3 Documnto de Apoyo para Trabajar en Jornada 12 de Junio

3 DOCUMENTO DE ACOMPAAMIENTO A LA FORMACIN EN SERVICIO 2012
Provincia del Chaco Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa Direccin General de Niveles y Modalidades Direccin de Nivel Secundario
2
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA Prof. Francisco Romero

SUBSECRETARA DE EDUCACIN Prof. Daniel Faras
DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Artemia S. de Bosco DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO Prof. Sonia Soto
3
NDICE
El conocimiento escolar y el curriculum El curriculum inclusivo La transposicin didctica Matemtica Construccin de Ciudadana Ciencias Sociales Ciencias Naturales Educacin Tecnolgica Educacin Fsica Educacin Artstica Lengua Lenguas Extranjeras Bibliografa General
4 5 6 8 27 33 40 48 53 58 65 73 83
4
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y EL CURRICULUM
La Formacin Docente en Servicio de carcter Institucional pretende dar valor a los conocimientos desarrollados en la prctica, reconociendo al docente como productor de conocimientos. Este tipo de formacin es un proceso permanente, ya que no se trata de contar con un momento para trabajar o pensar sobre el quehacer docente, sino que debera constituirse en parte de una labor cotidiana que promueva la reflexin sobre la accin pedaggica, su impacto en el aula, en los modos de ensear y en los aprendizajes que se logran. Reflexionar de manera permanente y crtica exige la bsqueda constante de la calidad educativa, as mismo, de una actitud abierta al dilogo y los cambios. La participacin de los miembros de la comunidad educativa en el diseo, construccin y puesta en accin del Proyecto Escolar Comunitario es un factor determinante para lograr la mejora pedaggica. Esto exige fundamentalmente un profundo compromiso para observar, analizar roles, aplicar dinmicas de grupo, tcnicas de organizacin y manejo de tiempo, utilizando herramientas, que favorezcan la mejora y el cambio (investigacin, crculos, etc.). Desde esta perspectiva, es la escuela quin debe generar los espacios que propicien estas actividades, favoreciendo la planificacin de la enseanza, desde una perspectiva crtica, donde el currculum es construido a partir de la interaccin colectiva de los saberes docentes, los estudiantes y la comunidad. No es un documento cerrado y esttico, sino abierto y dialgico, capaz de reconocer el carcter poltico de la educacin y el compromiso institucional. En este proceso la escuela se transforma en un espacio formativo para el docente, donde an los aspectos ms comunes o cotidianos se presentan como una posibilidad para la reflexin y los aprendizajes. Los docentes se convierten en agentes activos de su propia formacin y constructores de conocimientos, capaces de asumir un protagonismo en la definicin de las necesidades y problemas que se presentan en la prctica, as como de abordar estrategias de accin para enfrentar problemas. La construccin de conocimiento es una actividad intelectual que implica una reflexin sobre la naturaleza de los hechos y los supuestos que se generan en torno al l. Un Proyecto Escolar Comunitario implica la construccin de un conocimiento con otros y la participacin real de todos los actores involucrados. Reflexionar sobre la manera en que se construye el conocimiento es una actividad filosfica denominada Epistemologa. La reflexin epistemolgica no slo no remite a los fundamentos que dan origen a las ciencias en general, o las disciplinas que hoy se ensean en las escuelas secundarias, sino que seala y pone de manifiesto las teoras
5
pedaggicas que subyacen a las prcticas de enseanza en un momento y tiempo determinado. Es en este sentido que lo epistemolgico pone en relieve y le da sentido a las disputas que se presentan en el campo del saber al momento de construir los diseos curriculares. Asumir la revisin curricular implica poner en discusin los criterios metodolgicos, la seleccin, jerarquizacin y la legitimacin de contenidos que se dan en la enseanza desde una perspectiva crtica y que apuntan hacia el logro de los aprendizajes significativos y relevantes.
EL CURRICULUM INCLUSIVO
Una concepcin igualitaria de la educacin debiera proponerse trastrocar esa estratificacin haciendo desaparecer divisiones que se reflejan tanto en el sistema escolar cuanto en la organizacin del currculo (Alicia Camilloni, 2006) Un currculum inclusivo implica una relacin directa del conocimiento con el contexto y un compromiso con la accin social de la educacin. Esta postura nos obliga a reconocer la compleja realidad donde se producen los procesos de enseanza y los de aprendizaje y a pensar en un curriculum que tenga en cuenta el carcter situado de los procesos educativos, a reconocer lo multi, pluri, inter, transdiciplinar y transversal de los fenmenos y las incertidumbres que se desprenden de entender la complejidad de la realidad. El paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan al conocimiento de la realidad y a la adquisicin de criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opcin ideolgica orientada de valores, pensamientos y acciones (Pujol. 2002) Una reflexin importante como punto de partida ser entonces comprender lo que significa ensear y aprender: Ensear es un proceso contextuado, dinmico y flexible, que responde a objetivos educativos, por lo que es una prctica social e interpersonal en tanto implica un vnculo entre personas, en la cual una hace algo para que las otras adquieran un conocimiento o saber que habilita el enriquecimiento cultural y social de otro en tanto sujeto social.
6
La enseanza es una prctica humana y social, regulada, pensada, con fines y valores, por lo que representa una actividad de carcter social y poltico. En ella se manifiestan costumbres, relaciones, espacios que habilitan no slo la transmisin de conocimientos sino los deseos de conocer y transformar el mundo. Sin lugar a dudas, la enseanza de contenidos no se resume solo a los contenidos conceptuales sino a la que busca el desarrollo de capacidades relacionadas con el Saber hacer, Saber ser y Saber ser con otros. Aprender desde una perspectiva amplia, implica los cambios y procesos internos que se producen en sujetos que se relacionan, a travs del tiempo e implica no slo los contenidos, habilidades y prcticas sino tambin los modos de relacin, de pensamiento y formas de expresin puestas en juego. La enseanza y el aprendizaje son procesos diferenciados, pero en necesaria e ntima vinculacin. Establecer la manera en que estos procesos se relacionan y uno favorece al otro, hace necesaria la revisin y anlisis de otro proceso que los articula: la Evaluacin. Evaluar desde una perspectiva crtica no puede asociarse a un momento determinado, ni a la medicin de resultados nicamente, sino que debe consistir en un proceso que busca la comprensin reflexiva de los procesos de aprendizajes, la mejora de los procesos de enseanza y la utilizacin de una diversidad de medios para lograr estos objetivos. As la evaluacin contribuye al proceso formativo cuando genera en el sujeto, reflexin sobre su propio accionar, permitindole reconocer y valorar los aciertos as como detectar los errores y habilitar espacios para corregirlos, aportando a la mejora continua de los procesos educativos y las habilidades y capacidades que se desarrollan.
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
El contraste se vuelve todava ms vivo cuando fijamos nuestra atencin en el sistema educativo. Porque, debemos reconocerlo, este sigue siendo territorio favorito de todos los voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el ltimo refugio. Hoy ms que ayer, este sistema debe soportar el peso de las expectativas, fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educacin es la ltima reserva de sueos a la que desearamos poder exigirle todo
7
(Yves Chevallard, 1998) La transposicin didctica.
En tanto relacionados dialgicamente los procesos de enseanza y los de aprendizajes, es importante reconocer que los saberes que se ensea en las escuelas sufren transformaciones propias de las necesidades educativas. Llamamos a esta transformacin transposicin didctica, y representa los cambios que sobre saber cientfico se realizan, para hacer posible de ser enseado. El saber erudito se transforma objeto de enseanza, es decir, se traduce en contenidos curriculares, posibilitando a los estudiantes aprender a travs de una aproximacin didctica. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin. Es el docente quien posibilita el acercamiento a estos saberes, a travs de una seleccin de criterios didcticos. El acto pedaggico se constituye en la capacidad del docente en convertir un conocimiento en algo enseable y aprendible. Esta transformacin vista como proceso, nos obliga a reflexionar sobre los contenidos que como docentes debemos ensear en la Escuela Secundaria Obligatoria: EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de contenido a ensear. EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? La pregunta orienta a encontrarle sentido a aquello que enseamos. EL CMO: Cmo voy a ensear esto? revisar las metodologas de enseanza. Nos enfrenta a la necesidad de
El conocimiento cientfico es una construccin provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad acadmica que es quin realiza a travs de diferentes mecanismos la necesaria vigilancia epistemolgica. Los diferentes tipos de conocimientos: cientficos, artsticos, filosficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etctera, se reelaboran creativamente tanto en la construccin de diseos curriculares como en las prcticas de enseanza transformndose en conocimiento escolar. Este ltimo no resulta una simplificacin del conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto
8
cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, adems de otras lgicas y circuitos de produccin, desarrollo y difusin. El conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematizacin, la interrogacin acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstruccin individual por parte de cada uno de los alumnos/as. Adems, posibilita mediante la reflexin y conceptualizacin de las prcticas de enseanza, la produccin por parte del docente de un saber didctico.
MATEMTICA
1. Introduccin Los desafos que nos presenta la actualidad educativa estn relacionados en gran medida con los aprendizajes de la matemtica en la escuela secundaria. Lograr la inclusin de todos los jvenes a la educacin secundaria es hoy una cuestin de derecho. Esto nos enfrenta a la necesidad de revisar las estrategias de enseanza, a reflexionar sobre la seleccin de lo que se desea ensear, buscar soluciones a los problemas, a la enseanza de la matemtica es . Cuando nos referimos a la inclusin lo hacemos sealando la importancia de que los estudiantes completen sus estudios secundarios evitando que malogren sus vidas abandonando sus estudios. El gran desafo es hacer realidad la obligatoriedad de la escuela secundaria, reconociendo el derecho a los doce aos de estudios de todos los ciudadanos. Si tomamos como objetivo lo que dice la Resolucin N 84/09 del Consejo Federal de Educacin: De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Artstica y Modalidad Tcnico Profesional (de nivel secundario) accedern a una formacin que: b) habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad. (p. 21) Pensar en una matemtica para la escuela secundaria obligatoria que se centre en el estudiante y tenga en cuenta que debe formarlo para: su futuro como ciudadano democrtico, para la insercin en el mundo del trabajo y el acceso a niveles superiores de estudios. Todos
10
los jvenes que pasen por la educacin secundaria en cualquier parte del pas deben adquirir esta formacin basada en estos tres pilares. Consideramos entonces que la matemtica debe seguir siendo una asignatura presente durante el desarrollo de las capacidades del estudiante y para ello debemos encontrar caminos que hagan a esta ciencia ms accesible, ms cercana, ms atractiva, ms interesante. Si bien, actualmente, se utilizan de manera cotidiana la tecnologa aplicada, aspiramos que esta asignatura no se reduzca a repetir ejercicios, definiciones, teoremas, sino que a travs de, la gua adecuada del docente, se despierte en los estudiantes el inters por descubrir, conocer y avanzar por el camino del conocimiento. Como expresa Santal, L. (1993): En los aos actuales, con el auge de la ciencia y de la tecnologa y dado el papel preponderante de la matemtica en ellas, el problema de conseguir una buena formacin matemtica en todos los niveles de la educacin se agudiza con renovado inters. Desde la antigedad se distinguen dos objetivos principales de la enseanza de la matemtica, a saber: el formativo, destinado a cultivar y practicar el razonamiento lgico, y el informativo, destinado a ensear las tcnicas especiales que son necesarias para usar la matemtica en sus aplicaciones, cada vez ms extendidas en todas la ramas del saber. A veces se ha dado preponderancia al aspecto formativo, que da lugar a lo que hoy llamamos matemtica pura,El aspecto informativo, en cambio, constituye la hoy llamada matemtica aplicada Ninguno de los dos extremos es bueno para una formacin equilibrada entre pensamiento y accin, o entre el saber culto y el saber prctico. Una buena enseanza debe balancear adecuadamente las dos formas de la matemtica, pura y aplicada, para no perderse en puros virtuosismos o en un montn informe de recetas prcticas. (p. 11 y 12) Si logrramos presentar nuestro espacio curricular de una forma innovadora, atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber? Pensar esto es muy importante porque
11
posibilitara que el estudiante aumente su autoestima y despierte su sentido de pertenencia, de responsabilidad y de seguridad. Por qu aprender matemticas? Es una pregunta que abarca grandes dimensiones del desarrollo de la humanidad. Aprender matemtica nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenmenos naturales, los cambios histricos, las revoluciones sociales y cientficas, predecir y/o realizar aproximaciones de acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca ms al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnolgico, poltico, econmico, social, cultural y familiar. La matemtica nos vuelve humanos que piensan en los dems seres del planeta a partir de la reflexin crtica, la lgica, el anlisis de variables, el arte humanizante. Matemtica desde los antiguos babilonios, chinos, egipcios, rabes y griegos hasta nuestros das con todo el potencial de las nuevas tecnologas! La Matemtica nos lleva a fascinantes mundos a travs de la imaginacin y a trascender nuestro ser. Esto es lo que las matemticas hacen por m: me hacen consciente del mundo en el que habito de una forma completamente nueva. Abren mis ojos a las leyes y pautas de la naturaleza. Me proporcionan una experiencia de belleza totalmente nuevaveo matemticas en las ondas y dunas de arena, en la salida y puesta de sol, en las gotas de lluvia que salpican en un charco, incluso en los pjaros posados en los cables telefnicos. Y soy consciente difusamente, como si mirase por encima de un ocano brumoso- de la infinidad de cosas que no sabemos acerca de las maravillas cotidianas. (Stewart, I. p. 11 y 13). Esta prctica permitir el desarrollo de ciudadanos activos y protagonistas de la transformacin de su entorno, ya que les permitir comprender mejor la realidad e intervenir en ella encaminndola hacia el logro de la justicia social. 2. Enseanza de la matemtica
12
Reconocer la importancia del estudio de las matemticas, nos movilizar a plantear cmo mejorar los ndices de inclusin y calidad 1 que arrojan nuestros estudiantes en su trayectoria escolar. Por ello, una pregunta necesaria es: Cmo mejorar nuestras prcticas docentes de manera tal que empecemos a surcar los caminos de una enseanza con inclusin y calidad educativas? 2.1. Matemtica integrada
Es importante concebir a la matemtica como un conjunto de disciplinas que se integran y no que se separan generando brechas como las que vemos en la actualidad. Los mundos geomtricos, aritmticos y algebraicos deben unificarse para generar en los estudiantes una visin integrada de la matemtica. En esa direccin Carmen Sessa (2005:6) expresa, se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y se enriquecen mutuamente. (p.20) Trabajar con recursos geomtricos favorece la construccin del conocimiento desde lo ms concreto a lo ms abstracto como afirma Jorge Bosch (2009), La ventaja didctica de este mtodo es que las proposiciones abstractas de la aritmtica y del lgebra hallan un sustento geomtrico que admite referencias grficas y favorece la actividad constructiva de los alumnos. Partir de la geometra, y a partir de ella trabajar el desarrollo aritmtico y algebraico, permite integrar los contenidos y trabajar varios de ellos en una misma situacin, lo que permitira desarrollar los contenidos que nos hemos propuesto de manera espiralada y no de la forma lineal. Recordemos que siempre escuchamos, en la sala de profesores, decir: Los programas son muy extensos!, pero en muchos casos esto
1
La calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que, a partir de las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autnticamente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que prepare a nuestros/as jvenes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios superiores. (1 Documento de la Formacin en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012)
13
sucede debido a la linealidad con que se intenta avanzar en dicho programa. Se podra pensar en relacionar los ejes Nmeros y Operaciones con el lgebra y las Funciones buscando regularidades mediante la modelizacin de situaciones problemticas? Co esta visin tambin podramos abordar el eje de Geometra y Medida con relacin al lgebra y las Funciones y as tambin el eje de Probabilidad y Estadstica? Podramos llevar un hilo conductor desde el lgebra, recurriendo constantemente a elementos geomtricos y numricos con ayuda de la calculadora, los clculos mentales, software tales como el Geogebra, Cabri, Winplot, entre otros tantos, las estimaciones eligiendo la expresin ms adecuada a la realidad. La matemtica es una disciplina unificada pero en muchos escenarios escolares se recurre por ejemplo, slo a la enseanza de operaciones combinadas sin sentido, de gran tamao y dificultad durante todo el ciclo como base para el abordaje de los dems contenidos, la resolucin de ecuaciones sin aplicacin alguna, el abandono de los ejes de Geometra y Medida, y Probabilidad y Estadstica por falta de tiempo para desarrollarlos. Al respecto opina Horacio Itzcovich (2005): La dificultad, por parte de los docentes, de encontrar suficientes situaciones o problemas que representen verdaderos desafos En numerosas oportunidades, la enunciacin de los contenidos que se presentan en las currculas es poco especfica. Hay un predominio de vocabulario y definiciones y pocas veces es claro el sentido que adquieren los conocimientos geomtricos. Como consecuencia de los comentarios recientemente esbozados y, el ser ms reconocido el trabajo en otras ramas de la matemtica (aritmtica, lgebra, funciones) si algo se cae del programa por falta de tiempo es la geometrasi esta tendencia contina, se priva a los alumnos de la posibilidad de conocer otro modo de pensar, se les quita la oportunidad de vivir la experiencia de involucrarse con otras formas de razonamiento, que son especficas de este dominiotiene un valor formativo y es por tal motivo que todos los alumnos tienen derecho a acceder a ella. No es que se plantea slo volver a ensear a los alumnos las definiciones clsicas de la geometra. No se intenta que conozcan
14
nicamente los teoremas ms importantes. Se busca promover el vnculo de los jvenes con un modo cultural diferente (p.10) Para reflexionar acerca de este tipo de situaciones (que son algunas y no todas), debemos tener presentes los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Matemtica, vigentes desde el 2004. Los NAP nos ensean a desarrollar capacidades y habilidades en la enseanza de la matemtica y en ellos aparecen los aprendizajes prioritarios que deben lograr todos los estudiantes de la escuelas en todos cualquier lugar del pas. Por ello no podemos recortarlos pero s agregar lo que nuestra realidad chaquea demande. Esto no le voy a dar al chico porque no va a poder aprenderlo. Es muy difcil que lo entienda. Estoy muy contento porque mis chicos hacen unas operaciones combinadas as de grande pero cuando quiero hallar el valor numrico de una expresin sencilla, por ejemplo en una funcin lineal, no se dan cuenta que deben hacer lo mismo! Vamos a achicar el programa porque estos chicos no van a llegar. Hay que dar nmeros enteros y las operaciones todo el ao hasta que aprendan. Con los chicos del otro colegio doy todo esto pero con los de esta escuela es imposible. Cuntas veces escuchamos estas frases en algunas instituciones! Lo interesante aqu sera pensar si basndonos en los NAP y en nuevas e innovadoras metodologas que se nos ocurran, se pueden traducir a la realidad estrategias que permitan a cualquier chico de la provincia, sin importar su situacin econmica, social y familiar, o si tiene Necesidades Educativas Especiales (NEE), la posibilidad de desarrollar capacidades matemticas de calidad. Estas estrategias su reducen a pensar por ejemplo, cmo hago para ensear este contenido a un chico ciego, a un chico con problemas de adiccin, a un chico del centro, a una chica embarazada, a un chico que fue excluido de varias instituciones, a un chico que no cuenta con recursos, a un chico que recorre diez kilmetros para llegar al colegio, a un chico de cualquier etnia? Es una gran lucha del docente, un gran compromiso que implica mucho trabajo y tiempo, una gran lectura y formacin constante, un gran desarrollo de la creatividad y la incorporacin de recursos. Pero, por eso somos docentes, porque tenemos la misin de ensear y aprender durante toda la vida con esfuerzo y dedicacin sin perder de vista al joven! Recordemos que como la secundaria es obligatoria a
15
partir de la Ley de Educacin Nacional 26206, debemos tener una mirada integradora y comprensiva, en fin humanizante. 3. Aportes de la Psicologa Cognitiva Psicologa Evolucionista Tecnologa educativa Metodologa con nuevos formatos escolares.
3.1. Constructivismo Aprendizaje Significativo Inteligencias Mltiples. Un aprendizaje significativo implica, entre otras cosas, que los estudiantes realicen un proceso de cambio conceptual, que vendra de la mano de la resolucin de problemas extra e intra matemticos, para ello, partimos de los contenidos prerrequeridos por los estudiantes y desde all, generamos un conflicto que desequilibre se estructura cognitiva para que finalmente se reestructure en niveles de conocimientos y capacidades ms elevados. A travs del logro de estos aprendizajes se busca armar una estructura previa slida que permita la adquisicin del nuevo conocimiento. Es en este momento donde tiene su protagonismo la motivacin del estudiante. Hay que interesarlo para que se d el desequilibrio. Interesarlo por un conocimiento nuevo. Dicho conocimiento crear un conflicto y una resistencia al cambio, pero al motivarse por dar solucin al problema con ese nuevo conocimiento, se interesar por aprender y se resignificar su estructura cognitiva. Con este queremos decir que el alumno debe ser consciente que con su estructura cognitiva actual no es posible resolver el problema y que necesita de ese nuevo conocimiento para resolverlo. Tambin es cierto que no siempre se da esa motivacin pero nos interesamos en buscar las estrategias que estimulen a los chicos a la bsqueda de conocimiento. A modo de ejemplo, se podra premiar el esfuerzo que realizan los chicos publicando sus resultados en un blog, mejorando sus calificaciones, recalcando sus estrategias de resolucin delante de los compaeros, entre otros. Para que el estudiante pase de estructuras ms bsicas ( novato) a estructuras ms elevadas (experto), es importante el conocimiento de distintas habilidades intelectuales o inteligencias:
16
Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solucin de problemas permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas - estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento. (Gardner, 2004, p. 96).
Desarrollar aprendizajes significativos en matemticas implica partir de una adecuada secuenciacin de los contenidos y luego asegurar que los alumnos puedan recorrer conscientemente todo el proceso que han realizado en la apropiacin de conocimientos desde el comienzo hasta el final: conocer cmo aprendemos (metacognicin). Desde estas perspectivas, el estudiante pasa a ser el centro de la cuestin educativa y por ello necesitamos conocer sus caractersticas e inquietudes. Para concretar dicha visin podramos pensar en un recorrido sobre el proceso de planificacin que tenga en cuenta la realidad del estudiante y sus capacidades: desarrollar un planeamiento estratgico para la resolucin de problemas de enseanza. Deteccin de problemas. Conocer los saberes previos del estudiante para establecer metas: En primer lugar debemos saber cmo es el estudiante con el que vamos a trabajar, a travs de la evaluacin diagnstica (recordemos que dicho dispositivo permite acercarnos a los aprendizajes prerrequeridos pero no es posible tener una certeza absoluta). A partir de dicha evaluacin, podemos detectar problemas y encaminar nuestros objetivos teniendo en cuenta los del nivel superior. Esto permite visualizar la brecha entre contenidos que el chico posee, los contenidos mnimos que debera poseer para dicho curso y los objetivos a los que queremos llegar. En sntesis, los objetivos se deben redactar en trminos de capacidad y conducta. Para elaborar evaluaciones diagnsticas se puede recurrir al documento elaborado por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE), Pautas pedaggicas para elaborar Evaluaciones Diagnsticas. 2/3 Ao Educacin Secundaria. Matemtica en la siguiente direccin donde se encuentran los documentos pedaggicos de DiNIECE :
http://diniece.me.gov.ar/index.php? option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32
En dicho documento se establecen algunas capacidades a tener en cuenta en nuestra disciplina. Ellas son:
17
Resolucin de problemas. Resolucin de situaciones en contextos intramatemticos y/o de la vida cotidiana. Comunicacin en matemtica. Solucionar operaciones matemticas mediante diversos procedimientos. Reconocimiento de datos y conceptos. Modelizacin de situaciones problemticas.
3.1.1. Disear las estrategias del sistema de enseanza-aprendizaje Nos queda ahora la tarea de disear el plan que permita trabajar esta realidad y encaminar a los estudiantes hacia dichas metas. El plan debe ser resignificado constantemente para que sea flexible y contemple la
situacin de cada alumno. As la secuencia de enseanza, debe estar basada en el anlisis de aprendizajes previos de los estudiantes. Por ejemplo, tomamos el eje de lgebra y Funciones de 1 er ao (8vo ao de EGB 3) de la Escuela de Educacin Secundaria (E.E.S.) y seleccionamos dos capacidades: producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos y producir frmulas para representar regularidades numricas en N y analizar sus equivalencias.
Para cumplir con estos objetivos, es tarea del docente poner en juego todo su potencial creativo para disear situaciones adaptadas a su grupo de estudiantes, respetando las caractersticas del mismo. 3.1.2.Formulacin del mecanismo de control. La evaluacin y la enseanza remedial para orientar la enseanza y realizar ajustes.
Podemos obtener resultados de los avances a partir de evaluaciones de proceso, permanentes, que permitan ajustar nuestro diseo. En este sentido, es conveniente trabajar criterios claros y precisos de evaluacin. Tambin se debe contemplar a los estudiantes que no aprueben mediante un diseo de
18
enseanza remedial para que puedan ser incluidos y se les d la posibilidad de seguir integrados al grupo de compaeros. La evaluacin nos brinda as, informacin sobre el avance de nuestra planificacin y no debe ser un castigo para los alumnos sino un instrumento de reflexin para la mejora del plan. De esta manera, los tems de evaluacin quedarn formulados en trminos de las conductas observables de los estudiantes y stas sern los indicadores de capacidad. A continuacin tomamos lo que piensa Adrian Paenza (2005) sobre la evaluacin:
Hace muchos aos que me hago una pregunta: es razonable el sistema de exmenes que se usa en la Argentina? O en todo caso, el tipo de exmenes que se utiliza hoy en da, en casi todo el mundo, es razonable? (Me refiero a los exmenes en los colegios primarios y secundarios en particular).
Yo s que lo que voy a escribir tiene un costado provocativo y que muchos docentes (y muchos no docentes tambin) van a estar en desacuerdo. Pero no importa. Slo pretendo llamar la atencin sobre algunos puntos que creo vale la pena investigar. Y discutir. Creo que el siglo XXI ser testigo de un cambio estructural en este rubro. Los estudiantes tendrn otra participacin. La relacin docente-alumno tiene que cambiar. Y los sistemas de evaluacin tambin. El examen tipo, el que conocemos habitualmente, en donde un profesor piensa una serie de problemas y el alumno tiene un determinado tiempo para contestarlos, tiene un componente perverso difcil de disimular: una persona, generalmente un docente, tiene a un grupo de jvenes o chicos a su merced y sutilmente abusa de su autoridad. El docente es quien establece todas las reglas y sus decisiones son casi inapelables. As jugado, el juego es muy desparejo. Los jvenes suelen estar a merced de este(a) seor(a) que ha decidido tomar en sus manos la tarea de examinar. Nada menos. Hasta hace relativamente poco, las maestras usaban las reglas para pegar a los nios en los nudillos o en las manos, les ataban el brazo izquierdo a los chicos para estimularlos a que escribieran con la derecha y se transformaran en normales, no se poda usar bolgrafo, ni secante, ni borrar, ni tachar, ni tener agujeros en la carpeta, etctera. Se estimulaba a memorizar y se premiaba al joven rpido que recordaba mucho y se sacaba diez en todo. Se lo pona como ejemplo de mejor persona porque pareca mejor alumno. Dentro de unos aos, vamos a mirar hacia atrs y nos vamos a encontrar tan avergonzados como quienes se reconocen en los ejemplos anteriores. (p. 201, 202)
19
3.2.Visin integrada de la matemtica y modelizacin Como lo expresamos en 2.1, la enseanza de la matemtica no puede ser solamente lineal, debemos integrar los conocimientos geomtricos, aritmticos, algebraicos, estadsticos, entre otros. Una misma actividad puede comenzar a desarrollar una capacidad integrando varios ejes o bloques de contenidos matemticos. No debemos fomentar una visin atomizada de la matemtica. Quizs aqu radique el bajo rendimiento en las evaluaciones de calidad educativa. Retomando aqu la idea de introduccin de problemas del apartado 3.1 podemos citar a Patricia Sadovsky (2005) que nos habla sobre modelizacin matemtica: Una de las frases famosas dice que la Matemtica avanza a fuerza de resolver problemas. Nosotros adherimos a esta perspectiva, claro, pero sabemos que se necesita contornear condiciones para recuperar para el aula el papel productor que tienen los problemas. Sealbamos antes la fertilidad didctica de tener en el horizonte la nocin de modelizacin para describir la actividad matemtica Desde un punto de vista didctico pensamos el trabajo de modelizacin en la clase como va para que los alumnos tengan una experiencia de produccin de conocimientos en el marco de un cierto dominio matemtico (divisibilidad, geometra mtrica, proporcionalidad, funciones, lgebra lineal, etc.), experiencia que permita adems enriquecer la conceptualizacin terica de dicho dominio. Esto exige examinar cada dominio o teora matemtica que es objeto de enseanza, considerando los problemas que los conceptos de dicho dominio permiten abordar, las propiedades que relacionan los conceptos y que se traducen normalmente en estrategias de resolucin en la medida en que permiten transformar las relaciones involucradas en un problema, las formas de representacin que se prestigian. Este examen debera ayudar a construir un proyecto de enseanza en el que se considere de qu manera van a ingresar en la esfera de trabajo del alumno cada uno de los aspectos que constituyen la organizacin terica que se quiere ensear y cmo con qu herramientas del alumno- se van a validar los teoremas y propiedades correspondientes. (p. 40, 41, 42) Creemos conveniente el uso de problemas que involucren al chico con su realidad cotidiana. As lo expresa Ana Bressan (2005): De lo que se trata es de representar los problemas, en principio en contextos de la vida diaria, de modo tal que los alumnos puedan imaginar las situaciones en cuestin y, a partir de ah, utilizar su sentido comn y
20
poner en juego los procedimientos de clculo, las estrategias de resolucin y los modelos matemticos que mejor sirvan para organizarlas. En la bsqueda de estos problemas, el contexto debe ser considerado como un aspecto intrnseco a los mismos y no como un mero ropaje a eliminar (p.76) 3.3.El docente como modelo Debemos intentar mostrar un modelo de adulto que gue el aprendizaje a travs de guas claras que contemplen los aprendizajes previos y a partir de ello introducir un problema que implique un nuevo conocimiento. Durante este proceso es nuestra obligacin:
Disear situaciones problemticas que permitan introducir un nuevo conocimiento matemtico. Orientar e interesar a sus alumnos en la bsqueda de soluciones. Permitir el trabajo cooperativo en equipo. Incentivar el debate y la elaboracin de conjeturas y estrategias para el abordaje de problemas intra y extra matemticos. Ayudar a que los chicos sean responsables de sus decisiones y solidarios con sus compaeros. Favorecer que las respuestas se contrasten con la realidad y se seleccionen aquellas que son factibles en el mundo real. Encaminarlos hacia un clima democrtico de tolerancia y respeto por el pensamiento distinto, un clima amable que permita a los estudiantes equivocarse y reflexionar sobre sus errores. Reflexionar sobre los resultados de las evaluaciones junto a los estudiantes.
Como afirma Tedesco, J. C. (2003): En sntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y solucin de problemas. El concepto de "acompaante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clsico de
21
anlisis de la profesin docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cmo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tcito e implcito. (p. 7 y 8) Un docente tendr as autoridad moral e intelectual delante de sus alumnos. Veamos lo que opina Patricia Sadovsky (2005): Pensar la clase como un mbito en el que se despliega la actividad matemtica requiere adems pensar condiciones para que los alumnos se vean confrontados a formular conjeturas, ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos, arriesgar respuestas para las cuestiones que se plantean, producir formas de representacin que contribuyan a arribar a las resoluciones que se buscan, reformular y reorganizar los viejos conocimientos a la luz de los nuevos que se producen, generalizar las herramientas que van emergiendo y tambin encontrar sus lmites. Hemos destacado el papel del docente en una funcin esencial que es la de plantear problemas que emergen a partir de la produccin especfica de la clase, pero que l plantea teniendo como referencia la actividad matemtica. Exigir ms precisin en las formulaciones de los alumnos, repreguntar, discutir e interpelar son cuestiones que forman parte de los intercambios con los alumnos. Los estudiantes, por su parte, para aprender necesitan asumir la tarea de reconstruccin matemtica como un proyecto personal: esto implica que consideren como objeto de reflexin sus resoluciones y que puedan producir teora a partir de ellas (por ejemplo, que estn en condiciones de sintetizar qu saben hasta un cierto momento con relacin a un tema), que puedan volver hacia atrs y revisar y modificar ideas que haban elaborado, que admitan la posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no terminaron de comprender en un cierto momento y que despus puedan recuperar, que tomen conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no saban, que enfoquen la resolucin de un problema en trminos de ideas que contribuyan a elaborarlo
22
Hemos atribuido un rol esencial al docente en los intercambios que se generan en la clase. Ahora bien, entramadas en toda esta complejidad, las interacciones entre los alumnos a raz de los procesos de produccin condicionan tambin el tipo de conocimiento que se produce. (p. 58, 59) 3.4.Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Con respecto al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estamos convencidos que son imprescindibles para el desarrollo de capacidades en el estudiante. Estas tecnologas se expanden temporal y espacialmente y permiten la conexin en red (ubicuidad). Esta omnipresencia de las nuevas tecnologas se ve cada da ms en nuestra vida educativa. Los chicos tienen nuevos patrones de pensamiento por el uso de las nuevas tecnologas por eso es indispensable capacitarnos para hacer uso de ellas ya que son herramientas que potencian el desarrollo cognitivo. Tambin debemos ser conscientes que como docentes debemos ayudar a los chicos a discernir sobre la informacin que es cierta, cul posee rigor cientfico y cual es falsa. Al respecto vemos lo que opina Nicholas C. Burbules (2008): Pero en educacin, la nocin de ubicuidad tiene tambin otros significados. Nosotros siempre hemos utilizado la tecnologa para expandir nuestras capacidades fsicas y mentales. Antes del texto escrito, la mayor fuente de textos era la memoria humana; luego fue posible ponerlos por escrito, y despus, ms adelante, imprimirlos y reproducirlos en muchas copias. Nuestra memoria, en algn sentido, se extendi ms all de su capacidad finita; nuestra memoria se convirti en memoria + libro. Muchas personas ahora ya estamos acostumbradas a guardar nmeros de telfono, recetas, cumpleaos, citas, en asistentes electrnicos que, de manera similar, amplan nuestra memoria ms all de lo que est en nuestra cabeza. Pero son tambin, en cierto sentido, parte de nuestra memoria. Si ustedes me preguntan la fecha de un hito histrico importante, y yo estoy justo trabajando con la computadora, podra buscarlo con la misma rapidez o mayor que lo que tardara en recordarlo (y eso siempre que lo hubiera sabido antes). Mi computadora me vuelve ms inteligente. Ella es parte de mi inteligencia? Recuerdo cuando las escuelas prohiban las calculadoras de bolsillo en los exmenes de matemtica porque se pretenda que los chicos pudieran retener ciertas frmulas en su cabeza. Cada vez en mayor medida la gente se fue dando cuenta de que aprender a usar la calculadora como complemento de nuestro conocimiento y comprensin es en s mismo un importante objetivo educacional. Y si los ingenieros y contadores usan la calculadora en su trabajo, cmo se les explica a los jvenes que no pueden?
23
Mi computadora tambin me brinda un contacto instantneo con muchas personas que saben cosas que yo no s. Nosotros juntos somos ms inteligentes que cualquiera de nosotros por separado. Esa red distribuida de inteligencias es parte de mi inteligencia? Al ser ubicua, entonces de algn modo lo es. Yo puedo convocarla en cualquier momento. Y as nos encontramos con otro significado de ubicuidad: los modos en los que las TIC crean una inteligencia extensible, tanto tecnolgica como socialmente hablando. Qu significacin tienen estas competencias en red para los proyectos de aula que implementamos en clase? Cmo impactan al hacer el listado de mejores promedios de una clase? Y en relacin con lo que nosotros consideramos hacer trampa en un examen? Muchas de las prcticas escolares modernas se han construido sobre el modelo del alumno individual. Evaluamos y comparamos individuos con otros individuos todo el tiempo. Pero estamos ingresando en una era en la que la inteligencia colectiva y la colaboracin sern el estandarte de muchos mbitos de trabajo; en muchos aspectos, ya estamos en esa era. Las escuelas, entretanto, han sido muy lentas y esquivas al cambio. Por lo general enseamos de la manera en que fuimos enseados y, mientras tanto, cada vez ms con mayor frecuencia vemos que los jvenes ya estn parados en otro lugar. (p. 35, 36) Pensemos en el uso de las netbooks, los celulares, la web 2.0 con sus redes sociales, blogs, webquest, foros, videoconferencias, etc. que muchas veces son criticados por tener desconocimiento de su uso pero que si los encaminamos hacia fines educativos seran muy provechosos. Tambin existen muchos software de matemtica. Por ejemplo, uno muy popular en la actualidad y de fcil manejo con grandes potencialidades es el Geogebra, de distribucin gratuita . Su utilizacin agiliza muchsimo el trabajo con los chicos y tiene un fuerte impacto sobre ellos. Otro dato importante es el rpido avance de los programas o aplicaciones programadas (software) en los celulares, futuras computadoras de bolsillo. Es necesario entender que no existen recetas para el proceso de enseanza-aprendizaje sino muchas teoras que van surgiendo de distintas experiencias en el campo de la investigacin educativa. Toda teora suele funcionar de acuerdo al contexto en el que trabajamos. Conocemos la situacin crtica de muchos de nuestros alumnos y lo difcil que es trabajar con grupos que presentan tanta diversidad. Lo importante es que reconocemos al estudiante como el destino de nuestras acciones y comprendemos nuestro rol docente como una misin para la transformacin de la nuestra realidad futura. No nos detengamos, sigamos reflexionando sobre lo que vemos en el da a da pero no perdamos de vista nuestro proyecto provincial, nacional y latinoamericano que apunta a mejorar la calidad de la educacin matemtica no slo para algunos sectores sino para el conjunto de
24
jvenes que reclaman una participacin en las decisiones del futuro. Diseemos experiencias educativas en matemtica, no tengamos miedo al cambio pero tampoco usemos todo lo nuevo y acabado que se nos presente. No digamos ms queremos una educacin secundaria como la de antes porque esa secundaria era selectiva y expulsora y responda a un grupo social. Hoy en da la secundaria es obligatoria y para todos y debemos pensar en nuevos formatos de enseanza que den respuesta a este escenario . Como afirma Ana Bressan refirindose a la Educacin Matemtica Realista (2005): La didctica realista invita a reemplazar la visin del alumno como receptor pasivo de una matemtica prefabricada, por la de un sujeto que participa, junto con otros, en la organizacin matemtica de fenmenos imaginables. Si la actividad primordial de los alumnos consiste en matematizar, cul es la actividad primordial de los profesores? Segn Freudenthal (1991), es la de didactizar, entendida esta como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal como a nivel vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de estas situaciones hasta reinventar su propia caja de herramientas didcticas para facilitar la matematizacin. Se subraya aqu la contradiccin de pedir a los profesores que den a sus alumnos oportunidades para experimentar la matemtica como actividad de reinvencin, se les presentan teoras, propuestas y materiales didcticos prefabricados. Esto los priva de la oportunidad de apropiarse de herramientas fundamentales para el ejercicio de la profesin, incluidos los recursos tericos y prcticos para didactizar a nivel horizontal y vertical. (p. 95).
25
INTERROGANTES PARA LA ELABORACIN DEL CURRCULO DE MATEMTICA DE LA PROVINCIA DEL CHACO
Como se expres anteriormente, en este documento planteamos la necesidad de resignificar los diseos curriculares del Chaco para empezar a hacer realidad la aplicacin profunda de la Ley de Educacin Nacional 26206. En esa direccin, comenzaremos analizando y reflexionando el desarrollo curricular de nuestro espacio, la enseanza de la matemtica, y desde ese punto de partida nos haremos algunos interrogantes que servirn como gua para orientar la definicin del nuevo diseo curricular de matemtica. (Recordemos que todas las instituciones de la provincia harn sus aportes para la elaboracin de dicho currculo) Es nuestro deber como protagonistas del cambio, estar comprometidos seriamente con el modelo de nueva escuela que queremos proyectar de aqu en adelante para realizar las transformaciones ms significativas hacia la inclusin y la calidad educativas. Cabe destacar que a nivel nacional nos enmarcamos en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) pero cada jurisdiccin puede hacer sus ajustes de acuerdo a su realidad sin sustraer capacidades ni contenidos sino agregar y adecuar. As lo expresa Daniel Filmus: Hoy nos acercamos con este material a fin de acompaar a las escuelas y maestros en ese desafo que, ciertamente, ser cotidiano y reclamar a su vez acciones mltiples, compromiso y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseanza. Los Ncleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educacin de todos los nios y las nias, tanto por su significacin subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plazo, una base comn que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto slo seala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integracin social plena de los nios y nias y al sostn de valores que favorezcan el bien comn, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias. Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconozcan los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las
26
distintas Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseos curriculares, el abordaje de estos Ncleos en las escuelas se realizar segn las formas particulares que en cada Jurisdiccin se propongan. (p.7) Tambin tomamos unas ideas de la conferencia matemtica para no matemticos de Luis A. Santal en Buenos Aires: Pensemos primero en la matemtica para todos, es decir, en la matemtica de la escuela obligatoria que deben seguir todos los ciudadanos. Hasta hace pocos aos esta enseanza comprenda en la mayora de los pases a los alumnos comprendidos entre 5 y 10 o 12 aos de edad y la matemtica consista esencialmente y de manera universal, en las operaciones con los nmeros enteros y racionales, con mucha prctica de los decimales, y despus iniciar e insistir en la proporcionalidad en sus diversos aspectos de la regla de tres, porcentajes, semejanza de figuras planas, escalas e interpretacin de mapas y grficos, sistema mtrico decimal, junto con las definiciones y propiedades simples de las figuras geomtricas ms usuales. Actualmente, vista la complejidad creciente de la sociedad, se considera que estos conocimientos resultan insuficientes y, en la mayora de los pases la enseanza obligatoria se ha extendido entre los 5 y los 15 aos de edad, es decir, incluyendo en ella el primer ciclo de tres aos que figuraban en la enseanza media. Con ello han aumentado los conocimientos matemticos que se pueden incluir en la enseanza para todos. Es muy importante reflexionar y experimentar sobre estos conocimientos que supuestamente van a adquirir todos los ciudadanos y que, para muchos de ellos, van a ser los nicos que la enseanza formal les va a suministrar, con el supuesto de que ello les debe bastar para actuar en el mundo con que se van a encontrar al salir de la escuela. Hay que decidir sobre los contenidos y tambin sobre la metodologa ms conveniente. Adems de los contenidos tradicionales ya mencionados es mucho lo que se puede y debe aadir, suprimiendo en compensacin muchas cosas que por costumbre han seguido formando parte de los programas pero que han devenido intiles en el da de hoy. Hay que crear organismos que se ocupen de analizar constantemente los contenidos y la metodologa adecuada a ellos, introduciendo las novedades necesarias y suprimiendo los tpicos que vayan resultando obsoletos. En otras pocas, los programas y los libros de texto duraban siglos, mientras que en la actualidad rpidamente quedan fuera de uso y necesitan ser reemplazados por otros ms acordes con las necesidades del medio.
27
Como reglas generales, se puede recomendar que siempre es preferible saber poco y bien que mucho y mal. Es ms recomendable hacer cabezas bien hechas que cabezas bien llenas, aunque en la actualidad, con los modernos mecanismos computacionales, y su memoria, se pueden lograr cabezas bien llenas que al mismo tiempo sean bien hechas. Los conceptos fundamentales deben repetirse desde distintos enfoques, indicando el camino para sus posibles extensiones y aplicaciones que el alumno tendr que buscar en el futuro por su propia cuenta, cuando las necesite. Puesto que el aprendizaje va a ser permanente, ya que el campo del conocimiento no se detiene, es importante ensear a aprender, cosa que el alumno tendr que hacer por si solo cuando sea dejado de la mano del maestro. Hay cosas que actualmente figuran en los programas y que en sus ideas generales deben seguir dndose, pero en forma muy simplificada. Por ejemplo, es importante instruir cuanto antes en las manipulaciones simples del clculo literal y en la interpretacin y manipuleo de frmulas, pero basta limitarse a expresiones simples de uso comn, sin necesidad de aburrir con fatigosos clculos con monomios, polinomios y expresiones algebraicas complicadas. La funcin exponencial y los logaritmos son importantes, pero estos ltimos con pocos decimales y a travs de calculadoras de bolsillo, ms que con las clsicas tablas, que han pasado a ser referencias histricas. Los sistemas de ecuaciones lineales y cuadrticas deben darse a travs de su representacin grfica y sus soluciones, en general, mediante mtodos aproximados con el uso de calculadoras simples. (p. 4, 5)
ACTIVIDADES
Principios filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos. La matemtica es una ciencia que evoluciona mundialmente a travs de los tiempos pero a nosotros como docentes, nos toca la tarea de pensar en la enseanza de la matemtica. Entonces: 1. Por qu y para qu debemos ensear matemtica en el Ciclo Bsico de la Secundaria Obligatoria? 2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la educacin matemtica en los estudiantes de la escuela secundaria? 3. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la matemtica en la provincia atendiendo a la diversidad? 4. Qu ramas y contenidos de la matemtica estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?
28
Con respecto a la metodologa de enseanza Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes. 5. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias aplicar segn nuestra realidad? 6. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 7. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas? Con respecto a la tecnologa educativa Ms all del pizarrn, la tiza, el borrador, el trabajo individual, entre otros, 8. Qu tecnologas debemos implementar? a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas? 9. Conocen programas de computacin adecuados para ensear matemtica? a. Cmo debemos utilizar dichos programas de computacin? Con respecto a la evaluacin 10.Cmo podemos evaluar para mejorar la calidad educativa de nuestros estudiantes sin ser excluyentes? 11.Qu caractersticas debe tener la evaluacin? Diseo curricular 12.Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la clara definicin de objetos matemticos (sistemas de ecuaciones, semejanza de figuras, divisibilidad, reas y permetros, funciones, teorema de Pitgoras, etc.) y c. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades. Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro:
29
EJES
EL NMERO Y LAS OPERACIONES EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES LA GEOMETRA Y LA MEDIDA LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA Nota: Se han colocado los ejes que figuran en los NAP, pero se pueden incluir otros, el cuadro se puede ampliar, dividir. Se podran indicar algunos objetivos por ao o para el ciclo bsico. Estas decisiones quedan a cargo del grupo de docentes que elaboran la propuesta. En caso de utilizar el modelo, hacer uno para 1 ao y otro para 2 ao. Es deseable el mayor nmero de aportes que contribuya a la construccin participativa y democrtica de los Diseos Curriculares para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Chaquea.
CONTENIDOS
METODOLOGAS
BIBLIOGRAFA
ALAGIA, H.; BRESSAN, A.; SADOVSKY, P. (2005). Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Libros del Zorzal, Buenos Aires. BOSCH, J. E. (2009). Apuntes inditos. Matemtica Integrada. Unidad 1: Introduccin a la Geometra Afn Sinttica . Universidad CAECE, Buenos Aires. CARRETERO, M. (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva . Aique, Buenos Aires. SADOVSKY, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Libros del Zorzal, Buenos Aires. ITZCOVICH, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra. De las construcciones a las demostraciones . Buenos Aires: Libros del Zorzal. SANTAL, A. L. (1993). La geometra en la formacin de profesores . Red Olmpica, Buenos Aires. SANTAL, A. L. (1990) Conferencia inaugural: Matemtica para no matemticos. Universidad de Buenos Aires. SESSA, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra . Libros del Zorzal Buenos Aires. STEWART, I. (2006). Cartas a una joven matemtica . Crtica, Barcelona.
30
HOWARD, G. (2004). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 3 Ciclo EGB/ Nivel Medio (2006). Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa. Buenos Aires. PAENZA, A. (2005). Matemtica ests ah? Sobre nmeros, personajes, y curiosidades. Siglo XXI Editores Argentina, Buenos Aires.
DOCUMENTOS
BURBULES, N. en IIPE UNESCO Buenos Aires y UNICEF (2008). Las TIC: del aula a la agenda poltica. Cap. 3 Riesgos y promesas de las TIC en la educacin. Qu hemos aprendido en estos ltimos diez aos? TEDESCO, Juan Carlos (2003). Los pilares de la educacin del futuro. En: Debates de educacin (2003: Barcelona) [ponencia en lnea]. Fundacin Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: 30/10/2011]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria (2009). Resolucin N 84/09 del Consejo Federal de Educacin. Documento pedaggico de DiNIECE. (2010). Pautas pedaggicas para elaborar Evaluaciones Diagnsticas. 2/3 Ao Educacin Secundaria. Matemtica Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin.
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA
La Construccin de Ciudadana en la escuela secundaria constituye un espacio que retoma conceptos, conocimientos y enfoques de mltiples disciplinas acadmicas como la Filosofa, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa y el Derecho entre otras, pero en tanto espacio especfico tendr como propsito principal ensear la construccin de una ciudadana que busca de formar ciudadanos capaces de vivir en un mundo social cada vez ms complejo.
31
El compromiso de la escuela en este sentido es doble en tanto apunta a la reflexin tica y a la transformacin social. La constitucin actual de la ciudadana es el resultado de un proceso de construccin histrica, dentro del cual los estudiantes de la escuela secundaria no son ya tratados por las leyes como objetos de proteccin, sino como sujetos de derechos. Construir ciudadana implica por lo tanto permitir la participacin en acciones y prcticas polticas, respetando y haciendo visibles formas de vidas diversas y plurales. El aprendizaje de ciudadana solo es posible a travs de una enseanza con ejercicio de ciudadana activa. Es por esto que sus contenidos no pueden ser transmitidos solo como una expectativa para la futura vida adulta, sino como una realidad que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela, en el barrio, etc. Ese espacio debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de una iniciacin jurdica bsica que comprende una aproximacin a los principales derechos y obligaciones de los que son titulares, as como aqullos de los que gozarn en el futuro de acuerdo al ordenamiento actual. Esta construccin ciudadana implica el ejercicio dialgico y desarrollo argumentativo como modo de comprender y acercar ideales de vida y sentidos de la experiencia humana, as mismo, debe aportar a la formacin de sujetos capaces de convivir con otros y de reflexionar crtica y reflexivamente sobre sus intereses y los de la comunidad. Este espacio debera fomentar fundamentalmente desde este enfoque la prctica de la solidaridad. Una prctica que integre el concepto de diversidad como rasgo intrnseco de nuestras aulas. Atender a la diversidad tal y como aqu la entendemos comporta pensar en una educacin de calidad, en donde las estrategias de enseanza propicien las mismas posibilidades a todos los estudiantes para que puedan desarrollar al mximo sus potencialidades y participar como ciudadanos en una sociedad democrtica y plural. Se sugiere por lo tanto el abordaje de temticas (entre otras), que permitan y faciliten la reconstruccin crtica de la realidad, como ser: Salud, Alimentacin y Adicciones Ambiente Convivencia Educacin Sexual Integral Tecnologas de la Informacin y La Comunicacin Identidades y Relaciones Interculturales Trabajo Recreacin y Deporte
32
ENCUADRE METODOLGICO
El trabajo en el aula debera reflejar una metodologa que ofrezca a los estudiantes las oportunidades confrontar sus imgenes y representaciones y las acerquen paulatinamente a ideas ms complejas, como as tambin al uso activo del conocimiento. Para esto se podrn desarrollar proyectos que transformen los intereses, saberes y prcticas de los/las estudiantes en temas que direccionan la definicin de uno o varios problemas de conocimiento, superando el recorte de su abordaje al contexto ulico, mediante la integracin de saberes en la elaboracin y ejecucin de proyectos de intervencin socio- comunitarios. El abordaje de los contenidos deber pensarse integralmente, lo que implica operar en una trama de significados, llevando las situaciones de enseanza a plasmarse en mbitos diversos. Pero adems implica, que el docente deba plantear el abordaje y desarrollo de los contenidos atendiendo a la interaccin entre escalas diferentes de anlisis: territoriales, formas de periodizacin temporal, o en el intercambio entre configuraciones culturales diferentes. Es decir una propuesta de enseanza escolar y extra-escolar que piense la democracia como un marco poltico que permite el conflicto, los diferentes puntos de vista, la participacin, la discusin, la toma de decisiones y la transformacin de los saberes y los contextos. Desde esta perspectiva proponer la enseanza de la ciudadana desde la construccin implica: Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura. Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades. Planificar, organizar, realizar y evaluar prcticas jurdicas, polticas, econmicas y culturales que integren las prcticas sociales extraescolares con las escolares. Caracterizar y analizar crticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadana.
33
ACTIVIDADES
Principios psicolgicos.
filosficos,
epistemolgicos,
sociolgicos
1. Por qu y para qu debemos ensear Construccin Ciudadana en el

Ciclo Bsico de la Secundaria Obligatoria?
2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la educacin en Ciudadana

en los estudiantes de la escuela secundaria?
3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular,
que permita el dilogo entre el campo de la Construccin Ciudadana y aquellas disciplinas que constituyen otros campos del saber? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la Construccin Ciudadana en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. Qu ramas y contenidos de la Construccin Ciudadana estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?
Con respecto a la metodologa de enseanza

Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes.
6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias

aplicar segn nuestra realidad?
7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera

lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas?
Con respecto a la tecnologa educativa

Ms all del pizarrn, la tiza, el borrador, el trabajo individual, entre otros,
9. Qu tecnologas debemos implementar?

a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas ?
34
Diseo curricular 10.

Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes.
Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro:
EJES
LA REFLEXIN TICA LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES CIUDADANA PARTICIPATIVA
CONTENIDOS
METODOLOGAS
Nota: Se han colocado los ejes que figuran en los NAP, pero se pueden incluir otros, el cuadro se puede ampliar, dividir. Se podran indicar algunos objetivos por ao o para el ciclo bsico. Estas decisiones quedan a cargo del grupo de docentes que elaboran la propuesta. En caso de utilizar el modelo, hacer uno para 1 ao y otro para 2 ao. Es deseable el mayor nmero de aportes que contribuya a la construccin participativa y democrtica de los Diseos Curriculares para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Chaquea.
BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. (comps.) (2007) Las Formas de lo escolar Del estante editorial, Buenos Aires.
35
CORTINA, Adela (1999): Ciudadanos del mundo. Alianza Editorial, Madrid. CULLEN, Carlos, (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin . Paids, Buenos Aires. CULLEN, Carlos, (comp.) (2007) El malestar en la ciudadana. StellaLa Cruja, Buenos Aires. DUBET, Franois, (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona. DUSCHATZKY, Silvia, (2006) Chicos en Banda. Paids, Buenos Aires. FOUCAULT, Michel (1993) El sujeto y el poder en Tern, O. Michel Foucault: discurso, poder y subjetividad . El cielo por asalto, Buenos Aires. KANTOR, Debora (2007) El lugar de lo joven en la escuela en Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) Las Formas de lo escolar. , Del estante editorial, Buenos Aires. KESSLER, Gabriel (1996) Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin en Konterllnik, I. y Jacinto, C. (comp.) Adolescencia, pobreza, educacin y trabajo. UNICEF-Losada, Buenos Aires. KONTERLLNIK, Irene. (2000) La participacin de los adolescentes: exorcismo o construccin de ciudadana? en Tenti Fanfani, E. (comp.). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones ., UNICEF/Losada, Buenos Aires. MARGULIS, Mario, (1997) La juventud es ms que una palabra . Biblos, Buenos Aires. MARSHALL, T.H. y Bottomore, Tom (1998) Ciudadana y clase social. Losada, Buenos Aires. MERKLEN, Denis (2005) Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica (Argentina, 1983-2003). Gorla, Buenos Aires. NIRENBERG, Olga, (2006) Participacin de Adolescentes en Proyectos Sociales. Paids, Buenos Aires. ODONNELL, Guillermo, (2004) Democracia delegativa?, en Contrapuntos, Paids, Buenos Aires. PUIGGRS, Adriana y otros (1999) En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo. Homo Sapiens, Rosario, PUIGGRS, Adriana (2003) El lugar del saber (Conflictos y alternativas entre educacin, conocimiento y poltica). Galerna, Buenos Aires. PUIGGRS, Adriana y Gagliano Rafael (2004) La fbrica del conocimiento: los saberes socialmente productivos. HomoSapiens, Rosario. REGUILLO, Rossana (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma, Buenos Aires. SIEDE, Isabelino (2007) La educacin poltica. Paids, Buenos Aires.
36
SVAMPA, Maristella (2005) La sociedad excluyente. Taurus, Buenos Aires. TONON, Graciela, (2006) Juventud y protagonismo ciudadano. Espacio, Buenos Aires. URRESTI, Marcelo (2000) Adolescencia y juventud: dos categoras construidas socialmente, en Tenti Fanfani, E. (comp.). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones . UNICEF/Losada, Buenos Aires. VILLARREAL, Oscar (2000) Aportaciones epistemolgicas a la teologa moral de la economa: mediaciones econmica y tica , Teora y prctica. UPM, Mxico.
37
DOCUMENTOS
CAMACHO AZURDUY, Carlos Alberto , Los ciudadanos y los medios de comunicacin: El derecho a la informacin como prctica de formacin y desarrollo de la ciudadana comunicativa. Trabajo final de Diplomado. Universidad Complutense de Madrid y Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2003. Disponible en www.geocities.com/carcam2000/tesina.pdf CHAVES, Mariana, Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contempornea. Revista ltima Dcada, ao 13, n 23. Via del Mar, CIDPA, diciembre de 2005, pp. 9-32. Versin electrnica http://www.cidpa.cl CHAVES, Mariana, Construyendo ciudadana: tres acontecimientos para leer juventudes, prcticas culturales y polticas del estado. Actas Cuartas Jornadas de sociologa de la UNLP: la Argentina de la crisis. Mesa 9: Podremos vivir juntos? Edicin electrnica. Noviembre de 2005. ISSN 1850-2458 DUBET, Franois, Mutaciones cruzadas: la ciudadana y la escuela en Benedicto, J. y Morn, M. (coord.) Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construccin de la ciudadana entre los jvenes. Madrid, Instituto de la Juventud, 2003. Disponible en el rea de descarga de www.injuve.mtas.es. KESSLER, Gabriel. La experiencia educativa fragmentada . Buenos Aires, IIPE-Unesco, 2002. Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar/ Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Mdulo 1: Gua para emprender un proyecto de Aprendizaje-Servicio. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Mdulo 2: Escuela y Comunidad. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Mdulo 3: Los proyectos de intervencin comunitaria y el Proyecto Educativo Institucional. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Mdulo 4: Herramientas para el desarrollo de proyectos educativos solidarios. Buenos Aires, 2001. Disponible: www.me.gov.ar/edusol NUN, Jos. (2001) Trabajo, ciudadana y poltica. Conferencia 5 Congreso Nacional de la Asociacin Argentina de estudios del Trabajo.
38
Buenos Aires. 2001. www.bazaramericano.com/bazar/articulos. Disponible
39
CIENCIAS SOCIALES
Las Ciencias Sociales estudian la realidad social que es compleja, dinmica y conflictiva. En tanto que docentes y estudiantes formamos parte del entramado social, la propuesta de discusin y anlisis de los nuevos diseos curriculares no slo nos implica desde el fenmeno educativo sino que nos interpela en tanto seres sociales, socio-histricos y geogrficamente situados. Esto hace necesario re-significar el curriculum escolar. Y su anlisis debe estar sometido a nuevas lecturas y consideraciones que permitan enriquecer los procesos de enseanza de la Ciencias Sociales. Lo social se encuentra atravesado por las tensiones propias que provocan sus transformaciones. Abordar las ciencias sociales se convierte en un espacio de reflexin y revisin en el mbito de las instituciones educativas. Los docentes podemos aportar desde esta perspectiva la mirada necesaria, no slo tomando en cuenta nuestros saberes disciplinares, sino tambin fundamentar desde la experiencia en la enseanza. La enseanza de las Ciencias Sociales en el Ciclo Bsico de la escuela secundaria deben permitir a los estudiantes adquirir conceptos y desarrollar procedimientos y actitudes que les faciliten comprender la realidad humana y social del mundo en que viven, as como reconocer los localismos propios de lugar donde viven. Proponer la tensin entre el espacio global y el inters por lo local se transforma en necesidad vital por recuperar y hasta restaurar lo propio, lo especfico, la identidad personal y colectiva. En tal sentido, la bsqueda de los significados de los lugares, de los patrimonios, se interpreta como un deseo de dilogo con el pasado que permita apreciar sus aportes, afirmando la identidad en medio del movimiento y el cambio, dejando mrgenes para recreaciones presentes y futuras. Las Ciencias Sociales ofrecen conocimientos tericos y metodolgicos, armados y empricamente fundados sobre el mundo social. Por esto, se distinguen de las formas azarosas de interpretacin de la realidad social. Ello es posible gracias a que brindan un modo de pensar caracterizado por la rigurosidad en la bsqueda emprica de la verdad, as como por la precisin en la utilizacin de conceptos y de pruebas para sostener la argumentacin sobre la vida social. Alcanzar una mejora cualitativa en la enseanza de las Ciencias Sociales, supone la toma de conciencia de toda seleccin, la necesidad de manifestar las intencionalidades de los procesos de enseanza y orientarlos hacia finalidades claramente formuladas. La idea de neutralidad y de objetividad omiti la posibilidad de tomar en cuenta los modos en que el saber se aloja y ocupa un lugar en las inquietudes de los estudiantes. Prestar atencin a la construccin de las verdades subjetivas que resultan del dilogo del saber de las Ciencias
40
Sociales, al mismo tiempo que se debe tener como principio la necesidad de atender a las trayectorias de cada uno de los estudiantes. Desde una perspectiva crtica que supere los enumerativo, descriptivo y memorstico, la enseanza de la Geografa y la Historia deberan centrarse en la idea de proceso, es decir, la relacin entre cambios y continuidades que contribuyan a la comprensin del complejo dinamismo de las sociedades, para lo cual es necesaria la construccin de redes explicativas.
El desarrollo de capacidades ser el resultado de los aprendizajes significativos y relevantes que logren los estudiantes. Para esto es necesario una planificacin de la enseanza que tenga cuenta la complejidad del mundo social y donde las actividades a ser desarrolladas en el aula resulten superadoras de las diferencias entre el conocimiento que logra en el mbito escolar y las que el estudiante posee de lo cotidiano. Ser necesario ensear para que los estudiantes interpreten, analicen y construyan a partir de la informacin que disponen, resuelvan problemas y apliquen estos aprendizajes en otros mbitos. La enseanza de las Ciencias Sociales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria y su modo de tratamiento de los temas, debe permitir el estudio de determinadas problemticas en orden sincrnico o diacrnico, en distintos espacios y sociedades, as como tambin el desarrollo desde distintas perspectivas disciplinares, identificando y contrastando las relaciones que se producen entre ellas La formacin del pensamiento social de los estudiantes, es un objetivo en la enseanza de las Ciencias Sociales. Es por esto que se hace necesaria la utilizacin de metodologas que fomenten el desarrollo del pensamiento crtico, que se basen en la resolucin de problemas y apuntalen el pensamiento reflexivo, creativo. Se deber entonces fomentar su curiosidad y habilidad para buscar soluciones diversas a los problemas que se plantean, ensearles las razones por las que ha de estudiar determinadas temticas y brindarles las oportunidades para aplicar su conocimiento a situaciones concretas. Ese esfuerzo cognitivo que significa pensar su realidad en un tiempo y un espacio determinado, encuentra su compensacin en la toma de conciencia de que han aprendido algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado (Onosko. 1996) por su parte apuesta por explorar los problemas sociales como una va para superar las barreras a la formacin del pensamiento; transmitir el inters que sienten por sus ideas y confianza que tienen en su capacidad de pensar, dar oportunidad para explorar ideas, debatir todo en clase; promover la concepcin de que el cambio de posicin puede ser un signo de reflexin. Esta aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografa, la historia con el objetivo de ensear a pensar la realidad socialmente.
41
PENSAMIENTO CRTICO Y LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES La importancia de formar el pensamiento crtico en los estudiantes ha sido puesta de manifiesto por diferentes autores (Beyer: 1985; Cornbleth: 1985 y otros.) tomando como referencia Dewey sobre el pensamiento reflexivo. En sus orgenes, la mayor parte sobre las caractersticas del pensamiento crtico en las habilidades del pensamiento ms que en los contenidos o en los problemas objeto de estudio. Actualmente se busca un equilibrio mayor entre los problemas socialmente relevantes y el desarrollo de habilidades cognitivas. En cambio para Giroux (1990) el pensamiento crtico es la capacidad de problematizar lo evidente, de examinar crticamente la vida. Para este autor los hechos, los temas, los acontecimientos deberan presentarse a los alumnos de forma problemtica. Es necesario problematizar el contenido y conducir al alumnado a travs de los requisitos propios del trabajo cientfico. A lo largo de este proceso, se concede una especial importancia a la necesidad de distinguir entre hechos y opiniones, y se ensea a compararlos y valorarlos. La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorar, facilitara la incorporacin de los conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicacin a nuevos conocimientos y permitir evidenciar el grado de coherencia y argumentacin que cada alumno a adquirido. Los alumnos demostraran que pueden considerarse pensadores crticos cuando en los contextos escolares y extra escolar compartan, a travs del dilogo y de la prctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales. El esfuerzo que les habr supuesto pensar y construir conocimientos sociales deber, asimismo, manifestarse en el desarrollo y la prctica de una conciencia social democrtica basada en los valores de libertad, igualdad y la solidaridad, que compartan socialmente la cooperacin, la participacin y la tolerancia. Consecuentemente con lo expuesto para que los estudiantes aprendan en el Ciclo Bsico lo propio de las Ciencias Sociales, es necesario abordar una enseanza que incluya: Fuentes de informacin que permitan un conocimiento adecuado del problema. Por ejemplo: textos especializados, relatos de miembros de los pueblos en estudio, fotografas de artefactos tecnolgicos, mapas, artculos de debate. Lectura e interpretacin de textos; Manejo de fuentes de distinto tipo; Trabajo con material cartogrfico; Indagacin sobre las condiciones de vida de los actuales pueblos originarios que an viven en la regin, o bien las causas de su desaparicin; Elaboraciones de textos e informes individuales y debates grupales;
42
Exposiciones individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los estudiantes. Estudio de casos Reflexiones grupales e individuales.
ACTIVIDADES
Principios psicolgicos. filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y
1. Por qu y para qu debemos ensear Ciencia Sociales en Ciclo Bsico 2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la educacin en Ciencias 3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular,
que permita el dilogo en el campo de la Ciencias Sociales (Historia y Geografa)? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de las Ciencias Sociales en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. Qu ramas y contenidos de las Ciencias Sociales estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria? Sociales en los estudiantes de la escuela secundaria? de la Secundaria Obligatoria?

6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias 7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera
lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas que mejoren la enseanza de las ciencias? aplicar segn nuestra realidad?
43


Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes. Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro:
CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFA - LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS EJES CONTENIDOS METODOLOGAS EL AMBIENTE Y EL ESPACIO GEOGRFICO LO SOCIAL Y CULTURAL DEL ESPACIO GEOGRFICO. LA ECONOMA Y EL ESPACIO GEOGRFICO.
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA- LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO EJES CONTENIDOS METODOLOGAS LAS SOCIEDADES LAS ORGANIZACIONES
44
POLTICAS Y ECONMICAS LA DIVERSIDAD CULTURAL
BIBLIOGRAFA
General del rea DOMINGUEZ GARRIDO, MA. C. (2004) Didctica de las Ciencias Sociales. Pearson, Madrid. DUSSEL, I. Y FINOCCHIO, S. (comp.) (2003) Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. FINOCCHIO, S. (coord.) (1993) Ensear Ciencias Sociales. Troquel, Buenos Aires. MORIN, Edgar. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Nueva Visin, Buenos Aires. STENHOUSE, Lawrence (1994): citado en: Angulo, F. y N. Blanco (coord.) (1994): Teora y desarrollo curricular. Ed. Algibe, Barcelona. WASSERMANN, S. (1999) El Estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrortu editores, Buenos Aires. ZABALA, A., (1992) Los proyectos de investigacin del medio. Aula, n 8. Gra, Barcelona.
Geografa
45
ASCOT, P. (2004) La historia del clima. Ateneo, Buenos Aires. BRAILOVSKY, A. (2006) Historia ecolgica de Iberoamrica. De los Mayas al Quijote. Capital Intelectual, Buenos Aires. BRAILOVSKY, A. (2008) Historia ecolgica de Iberoamrica. De la Independencia a la Globalizacin . Capital Intelectual, Buenos Aires. BRAILOVSKY, A. Y FOGUELMAN, D. (2006) Memoria Verde. Historia ecolgica de la Argentina. Sudamericana, Buenos Aires. CLAVAL, P. (2001). Geografa Cultural. Eudeba, Buenos Aires. CORDERO, S. Y SVARZMAN, J. (2007) Hacer Geografa en la Escuela. Novedades Educativas, Buenos Aires. DE MARTN, G.G. (1996) Estudio actual de la Geografa. En Fuentes para la transformacin curricular . Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires. DURN, D. (2004) Educacin Geogrfica: Cambios y continuidades. Lugar Editorial, Buenos Aires. FERNNDEZ CASO, M. y GUREVICH, R. (coord.) (2007). Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseanza. Biblos, Buenos Aires. REBORATTI, C. (2000) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Ariel, Buenos Aires. ANDERSON, P., (1999) Transiciones de la antigedad al feudalismo. 23e. Siglo XXI, Madrid.
Historia
ANNINO, A., CASTRO LEIVA, L. Y GUERRA, F. X. (1994) De los Imperios a las Naciones: Iberoamrica. IberCaja-obra cultural, Zaragoza, Espaa. ANNINO, A Y GUERRA, F. X. (2003) Inventando la Nacin. Iberoamrica Siglo XIX. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. BAG, S. (1980) Tiempo, realidad social y conocimiento . Siglo XXI, Mxico. BETHELL, L. (comp.) (2000) Historia de Amrica Latina. Crtica, Cambridge. BONAUDO, M. (dir.) (1999) Liberalismo, Estado y orden burgus. 18521880. Sudamericana, Buenos Aires. BRAUDEL, F. (1984) La Historia y las Ciencias Sociales. Alianza, Madrid. CIBOTTI, E. (2004). Sin espejismos. Versiones, rumores y controversias de la historia argentina. Aguilar, Buenos Aires.
46
DUSSEL, I., FINOCCHIO, S. Y GOJMAN, S. (2003) Haciendo memoria en el pas del Nunca ms. Eudeba, Buenos Aires. EGGERS BRASS, T. (2004) Historia Argentina 1806-2004. Una Mirada Crtica. Maipue, Buenos Aires. EGGERS-BRASS, T.; GALLEGO, M. Y GIL LOZANO, F. (2006) Historia Latinoamericana 1700-2005. Sociedades, culturas, procesos polticos y econmicos. Maipue, Buenos Aires. FALCN, R. (2002) Democracia, conflicto social y renovacin de ideas 1916-1930. Buenos Aires: Sudamericana. JAMES, D. (2003) Violencia, proscripcin y autoritarismo. Sudamericana, Buenos Aires. LOBATO, M. (2000) El progreso, la modernizacin y sus lmites 18801916. Sudamericana, Buenos Aires. OSZLAK, O. (1997) La formacin del Estado Argentino. Planeta, Buenos Aires. SEOANE, J. (comp.). (2003) Movimientos sociales y conflicto en Amrica Latina. CLACSO, Buenos Aires. SURIANO, J. (2000) El progreso, la modernizacin y sus lmites (18801916). Sudamericana, Buenos Aires. SURIANO, J. (2002) Dictadura y Democracia 1976-2001. Sudamericana, Buenos Aires. SURIANO, J. Y LOBATO, N. (2000) Atlas Histrico. Nueva Historia Argentina. Sudamericana, Buenos Aires. TARRAG, M (dir) (2000) Los pueblos originarios y la conquista. Sudamericana, Buenos Aires. TORRE, J.C. (2002) Los aos peronistas 1943-1955. Sudamericana, Buenos Aires.
47
CIENCIAS NATURALES
Las Ciencias Naturales se caracterizan por tener un cuerpo terico provisorio, en constante procesos de construccin y atravesado por los valores culturales. Estas caractersticas conllevan a formas de pensar y actuar de los sujetos respecto a la Ciencia y sus descubrimientos, a la conservacin del medio y el desarrollo sustentable, a los hbitos saludables, entre otros aspectos. Ensear Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria chaquea, debera ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que los rodea, con toda su complejidad y dotarlos de estrategias de pensamiento y accin que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de habilidades y capacidades que slo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teoras cientficas que lo modelizan; capacidades que slo se pueden desarrollar a travs de la participacin activa y comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren modalidades de enseanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonistas de apropiacin de significados y sentido. Desde esta perspectiva la enseanza de Ciencias Naturales procura acercar a los estudiantes al abordaje de problemas cientficos de actualidad con relevancia social, as como a las metodologas cientficas implicadas. En tanto una actividad humana que forma parte de la cultura y que posee un dinamismo propio, impacta en lo social, es por esto que su enseanza favorece la comprensin de fenmenos actuales. Por esta razn, en los procesos educativos actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetizacin cientfica (Fourez, 1988), como un proceso importante de formacin para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas. Las ciencias naturales deben crear ambientes que permitan la construccin conocimiento desde la comprensin de los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad. La escuela debe garantizar que en este campo conformado por los conocimientos de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, astronmicos, geolgicos y meteorolgicos se comparta, se recreen y se distribuyan democrticamente.
48
Dada la amplitud y variedad de contenidos que abarcan las disciplinas que integran el rea se recomienda como referencia, lo propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y trabajar con orientaciones que permitan establecer niveles de formulacin en la construccin del saber cientfico escolar. Por otra parte, se ha considera importante tener presente en el desarrollo curricular el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores , el cual es transversal y contribuyen al anlisis de problemticas actuales, entre ellas aqullas relacionadas con la salud, la educacin sexual integral y el ambiente.
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, debe promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades asociadas a la investigacin que permitan la construccin de ideas cientficas interactuando con nueva informacin, en un proceso de intercambio continuo. Este proceso se crea, a travs del lenguaje, un mundo conjeturado de entidades y procesos, formado por modelos y conceptos cientficos que se correlacionan con los fenmenos observados y que permiten explicarlos. Los problemas emergentes y socialmente significativos deberan ser abordados con la intencin de encontrar soluciones o explicaciones tanto sean estas de carcter terico o prctico. De esta manera, los contenidos se desarrollarn haciendo explcita la relacin de los hechos con los conceptos, modelos y teoras. La enseanza de Ciencias Naturales, debera dinamizar y enriquecer los intereses de los estudiantes y abrir la posibilidad de preguntarse y preguntar sobre las cuestiones vinculadas a los fenmenos naturales y tecnolgicos, tendiendo un puente entre su conocimiento y los modelos y teoras cientficas vigentes. Se sugiere para el desarrollo de los espacios de Ciencias Naturales que se combinen diversos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo ineludible en todos los aos el tratamiento de los contenidos desde el formato Laboratorio, que permitir incorporar, simultneamente a los conceptos y procedimientos, la reflexin sobre la ciencia, su metodologa, sus alcances y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La participacin del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando conclusiones en relacin con su trabajo y buscando y comparando con teoras que sustenten
49
sus evidencias, como tambin respetando la opinin de los otros y manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin. DINIECE., 2009 b). Una opcin interesante son las salidas para trabajo de campo y visitas a centros de investigacin cientfica, que proporcionan la oportunidad de dar significado a los conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia el ambiente. Tambin pueden disearse trabajos de investigacin escolar en funcin de problemticas socialmente significativas como la contaminacin, embarazos adolescentes, uso de recursos energticos, el reciclado de distintos materiales, constituyentes qumicos de una dieta saludable, entre otros. Asimismo, se puede vincular las ciencias con los procesos tecnolgicos, ya que ambos estn estrechamente relacionados. Se puede, por ejemplo, investigar sobre las diferentes composiciones de la nafta de distintas calidades que se venden en la comunidad, relacionarlo con los precios que tienen y sus ventajas con respecto a la contaminacin ambiental. Otra consideracin importante ser la enseanza de la Historia de la Ciencia que ayudar a evitar una visin descontextualizada de las ciencias. En esta temtica deberan abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad, as como el anlisis y la reflexin de la evolucin de los grandes conceptos cientficos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico en que se desarrollaron, con el objeto de incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias. Ser necesario que el docente contemple, en las actividades propias de la tarea investigativa, la posibilidad de avances y retrocesos, y de errores conceptuales y de procedimiento. Todo esto debido a que lo que se pretende es que el estudiante reconozca el hacer ciencia no como proceso cerrado sino en construccin y reconstruccin. Consecuentemente con lo expuesto para que los estudiantes aprendan a leer, hablar y escribir en trminos de las Ciencias Naturales, su enseanza en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria debera ser abordada teniendo en cuenta las siguientes metodologas: Investigacin experimental Modelizacin Resolucin de problemas Explicacin
ACTIVIDADES
50
1. Por qu y para qu debemos ensear Ciencia Naturales en el Ciclo 2. 3.
4. 5.
Bsico de la Secundaria obligatoria? Cul es la demanda de la sociedad sobre la educacin en Ciencias en los estudiantes de la escuela secundaria? Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular, que permita el dilogo en el campo de la Ciencias Naturales (fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, astronmicos, geolgicos y meteorolgicos)? Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de las Ciencias Naturales en la provincia atendiendo a la diversidad? Qu ramas y contenidos de las Ciencias Naturales estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?

aplicar segn nuestra realidad? 7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas que mejoren la enseanza de las ciencias?


Diseo curricular
51
10.
52
CIENCIAS NATURALES: BIOLOGA EJE: LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y
CAMBIOS.
CONTENIDOS
PROPUESTAS METODOLGICAS
CIENCIAS NATURALES: FISICOQUMICA EJES CONTENIDOS METODOLOGAS

MATERIALES Y CAMBIOS FENMENOS MUNDO FSICO SUS DEL
BIBLIOGRAFA
General del rea ADURIZ BRAVO, A. (2005) Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales . Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. DEL CARMEN, L. Y OTROS (1999). La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. ICE Horsori, Barcelona, Espaa.
53
CARRETERO, M. (2005) Construir y ensear las ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique. FOUREZ, G. (1998) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, Buenos Aires. FURI, C. y otros (2001) Finalidad de la enseanza de las ciencias en la secundaria obligatoria: Alfabetizacin cientfica o preparacin propedutica En Revista Enseanza de las Ciencias , 19 (3) 365-376. Barcelona, Espaa. FURMAN, M. Y PODEST M. (2009) La aventura de ensear Ciencias Naturales. Aique, Buenos Aires. GALAGOSKY, L. (coord.) (2008). Qu tienen de naturales las ciencias naturales? Biblos, Buenos Aires. LIGUORI, L. y NOSTE M. I. (2005) Didctica de las ciencias naturales. Homo Sapiens, Rosario, Argentina. POZO J. I. y GMEZ CRESPO M. A. (2000) Aprender y ensear ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico . Morata, Madrid. VEGLIA, S. (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexin didctica y la planificacin. Novedades Educativas, Buenos Aires.
54
Biologa OTERO, P. (edit.). (2009) Boletn Biolgica. Revista digital trimestral que difunde las Ciencias Biolgicas y su enseanza . Argentina. TIRADO SEGURA, F. Y LPEZ TRUJILLO, A. (2000). Problemas de la Enseanza de la Biologa. En Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal. Perfiles Educativos. Mxico D.F: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. VENEGAS, M. Y OTROS. (2008). Biologa, los intercambios de materia y energa en los seres vivos. En Aportes para la enseanza. Nivel Medio. La escuela vuelve a la escuela. Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Ministerio de Educacin. Fsica DOMNECH, J. LL. Y OTROS (2001). La enseanza de la energa en la educacin secundaria. Un anlisis crtico . En Revista de la Enseanza de la Fsica, 14 (1), 45-60 HEWITT, Paul (1995) Fsica conceptual Addison Wesley Iberoamericana. HOLTON, G., (1988) Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas. Revert, Barcelona. SOLBES, J. Y TARN, F. (2004). La conservacin de la energa: un principio de toda la Fsica. Una propuesta y unos resultados . En Enseanza de las Ciencias, 22(2), 185194.
Qumica CAAMAO, R. (2001) La Enseanza de la Qumica en el Inicio del Nuevo Siglo: Una Perspectiva desde Espaa . En Revista Educacin Qumica, 12 (1), 7. Mxico. GARRITZ, A. (1999) La Qumica de la Segunda Mitad del Siglo XX. En Revista Educacin Qumica, 10 (1), 13 21, Mxico. GARRITZ A. Y CHAMIZO, J.A. (1994) Qumica. Addison Wesley Iberoamericana, Mxico. GELLON, G. (2007) Haba una vez un tomo. O cmo los cientficos imaginan lo invisible. Siglo XXI, Buenos Aires. KINA, V, (2004) Ms all de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos bsicos de qumica . Santillana, Mxico. LLORENS MOLINA, J. A. (1991). Comenzando a aprender qumica. Visor, Madrid.
55
DOCUMENTOS ACEVEDO, J. A. Y OTROS (2002). Papel de la educacin CTS en una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas las personas. En Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias , 2, (2). Recuperado el 12 de enero de 2010, de http://www.saum.uvigo.es/reec BOCALANDRO, N. Y OTROS (2000). Algunas reflexiones sobre los procesos de seleccin y organizacin de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulacin de ideas bsicas. Primer Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, rea de Ciencias Naturales. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. FERNNDEZ NIELLO, J. (2006). El Universo de las radiaciones . Eudeba, Buenos Aires. Gonzlez Arias, A. (2006). El concepto de energa en la enseanza de las ciencias. En Revista Iberoamericana de Educacin, 38 (2). OEI. Recuperado el 10 de enero de 2010, de http://www.rieoei.org/deloslectores/1184gonzalez.pdf. GALAGOVSKY L.( 2005). La enseanza de la qumica pre-universitaria: Qu ensear, cmo, cunto, para quines? En Revista. Qumica Viva, 4 (1). Buenos Aires: Departamento de Qumica Biolgica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. Recuperado el 3 de enero de 2010, de www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/v4n1/galagovsky.pdf GARCA CARMONA, A. (2006). Una propuesta de situaciones problemticas en la enseanza del principio de conservacin de la energa. En Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias. Revista Electrnica de la Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: Eureka 3(3), 496-506. Cdiz, Espaa. Disponible en www.apac-eureka.org/revista/ GIL PEREZ, D. Y VILCHES, A. (2005) Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible. Algunas ideas para elaborar una estrategia global. En Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias . 2 (1) 91-100. Recuperado el 5 de febrero de 2010, de http://www.apaceureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_1/Medidas_Sostenibilidad.pdf OLIVA MARTNEZ, J. M. (2004). El papel del razonamiento analgico en la construccin histrica de la nocin de fuerza gravitatoria y del modelo del Sistema Solar. En Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias. Revista Electrnica de la Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: Eureka 1(1),31-44. Cdiz, Espaa. Disponible en www.apaceureka.org/revista/ PEDROCHI, F. Y DANHONI NEVES, M. C. (2005). Concepnes astronmicas de estudantes no ensino superior. En Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 4 (2). Disponible en www.saum.uvigo.es/reec/ MARTN DIAZ, M.J. (2002). Enseanza de las ciencias Para qu? En Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 1 (2). Recuperado el 20 de enero de 2010, http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero2/Art1.pdf
56
57
EDUCACIN TECNOLGICA
La Tecnologa es la actividad que humaniza al hombre por excelencia, y se caracteriza por su existencia concreta, en tiempo y el espacio. Es el resultado de la accin intencionada y organizada del hombre (accin tcnica) sobre la materia, la energa y la informacin que dan lugar a una serie de artefactos que constituyen nuestro entorno artificial. Si bien los grupos humanos pertenecientes a diversas culturas, en tiempos histricos y espacios geogrficos diferentes, han resuelto similares problemas de maneras muy diversas, la tecnologa es un aspecto que une a todos, conformando una Cultura Tecnolgica compartida por los seres humanos con diversidad y heterogeneidad propias. La Educacin Tecnolgica pretende promover en la formacin de los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria las capacidades para reconocer, relacionar, resolver, analizar, diferenciar, interpretar, seleccionar; conceptos, medios, estrategias vinculados al campo tecnolgico. As como el desarrollo de actitudes que les permitan tomar decisiones tecnolgicas como usuarios, consumidores y creadores de tecnologa, considerando aspectos personales, sociales, ambientales, polticos, culturales, ticos, ideolgicos y econmicos La tecnologa tiene un lenguaje propio que involucra formas de representacin y de comunicacin que buscan hacer ms eficiente el diseo de los artefactos, su uso o su produccin. La Educacin Tecnolgica debe posibilitar a los estudiantes acercarse al mundo artificial creado por el hombre y reflexionar acerca de l, sus inventos, sus innovaciones, sus aspectos positivos y negativos, la forma en que algunos productos tecnolgicos median en las relaciones y cmo otros determinan nuevos usos y costumbres. Permitirles, adems, debatir acerca de lo que pretenden del mundo y suean, ya que los coloca en el centro de la escena como creadores, protectores, renovadores, innovadores, protagonistas del mundo en el que viven. Abordar en este espacio las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) se hace de suma importancia, ya que el operar con smbolos, transforma los objetos en entidades digitales que desafan las relaciones tiempo y espacio constituyendo un entorno virtual en el que se desarrollan las relaciones sociales que caracterizan a este momento histrico.
58
La enseanza de las TICs en la actualidad, como objeto de estudio, implica identificar los problemas que se supone resuelven, as como las consecuencias de su uso. Profundizar la mirada sobre los aspectos constitutivos de la innovacin en los procesos de almacenamiento, transporte y transmisin de la informacin en reas como las telecomunicaciones y el control. La Educacin Tecnolgica en la Educacin Secundaria permite desarrollar capacidades en los estudiantes para intervenir en la construccin del ambiente artificial, profundizando y ampliando los ncleos de aprendizajes trabajados en la Educacin Primaria. En cuanto a los contenidos, incorpora los propios de la tcnica e integra otros, tales como la relacin entre tecnologa, ciencia, sociedad y ambiente, y caractersticas de la organizacin y posibilidades del campo laboral.
La enseanza de la Tecnologa debe permitir fundamentalmente el anlisis y la experimentacin de los procesos de construccin, produccin y cambios de los materiales y elementos tecnolgicos en la bsqueda de reconocer la automatizacin de los procesos. Para ello La Educacin Tecnolgica debe desarrollar habilidades de descripcin (resumir, enumerar, resaltar, caracterizar, esquematizar), anlisis (clasificar, relacionar, cotejar, agrupar, comparar, contraponer, generalizar, medir), crtica (evaluar, enjuiciar, justificar, apreciar, elegir, matizar, discutir, discernir), creacin (transformar, inventar, aplicar, imaginar, disear, detectar problemas, cambiar, redefinir, encontrar analogas diferentes, producir ideas originales, imaginar soluciones divergentes) que permitan a los estudiantes encontrar problemas reales y asociarlos con soluciones tambin reales para as cambiar su propio mundo de la vida, su entorno, y encontrarse situados en un compromiso ciudadano, democrtico, social y de participacin. As mismo debe ofrecer oportunidades que promuevan el gusto por aprender, la posibilidad de sorprenderse y observar de qu cosas se han sorprendido otros. En las actividades propias de Educacin Tecnolgica, los estudiantes debera aprender a: Explorar, descubrir y realizar operaciones tcnicas elementales. Utilizar materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin. Analizar objetos, artefactos y sistemas tcnicos. Percibir situaciones; formular y resolver problemas sociotcnicos.
59
Disear y modelizar objetos y procesos. Tomar decisiones y planifican sus acciones. Evaluar modelos, procesos y productos. Medir, comparar y establecer relaciones espacio-temporales. Tomar conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales. Enriquecer su vocabulario tcnico: nombrar, describir y argumentar segn los cnones consensuados cientficamente. Realizar diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramatizaciones, software de diseo entre otros. Resignificar el aprendizajes de otras reas al utilizarlos como herramientas.
Consecuentemente con lo expuesto la enseanza de las Educacin Tecnolgica en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria recomendamos tener en cuenta las siguientes metodologas entre otras posibles: Aprendizajes Basados en Problemas Aula Taller Diseo y modelizacin Simulaciones
ACTIVIDADES
1. Por qu y para qu debemos Educar en Tecnologa en el Ciclo Bsico de
la Secundaria obligatoria? 2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Educacin Tecnolgica en los estudiantes de la escuela secundaria? 3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular, que permita el dilogo en el campo de la Educacin Tecnolgica con otras disciplinas (Ciencias Naturales, Sociales, Matemticas, Lengua, Lengua Extranjeras, y otras)? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la Educacin Tecnolgica en la provincia atendiendo a la diversidad?
60
5. Qu ramas y contenidos de la Educacin Tecnolgica estn siendo
postergados y son imprescindibles de desarrollar las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?

Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes. 6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias aplicar segn nuestra realidad? 7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas que mejoren la enseanza de las ciencias?

Ms all del pizarrn, la tiza, el borrador, el trabajo individual, entre otros, 9. Qu tecnologas debemos implementar? a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas ?
Diseo curricular
10.Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes. Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro:
EJES
LOS PROCESOS TECNOLGICOS
CONTENIDOS
METODOLOGAS
61
LOS MEDIOS TCNICOS LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES
62
BIBLIOGRAFA
BARON, M. (2004) Ensear y aprender tecnologa. Novedades Educativas, Buenos Aires. BUCH, T. (2001) Tecnologa en la escuela. En Averbuj, E. y otros. Tecnologa 1. Santillana, Buenos Aires. CYRULNIK, B. Y MORIN, E. (2006). Dilogos sobre la naturaleza humana. Paids, Buenos Aires. DAVINI, C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana, Buenos Aires. Cap. 3. DE VRIES, M. (2001) Desarrollando Educacin Tecnolgica en una perspectiva internacional: integrando conceptos y procesos. En MENA, F. (comp.). Educacin Tecnolgica. LOM Ediciones, Santiago de Chile. EDGERTON, D. (2006) Innovacin y Tradicin. Historia de la Tecnologa Moderna. Crtica, Barcelona, Espaa. FOUREZ, G. y otros (1997) Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Colihue, Buenos Aires. GARCA, R. (2000) El conocimiento en construccin: de las formulaciones de Jean Piaget a los sistemas complejos. Gedisa, Barcelona, Espaa. LELIWA, S. (2008) Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Comunicarte, Crdoba, Argentina. LINIETZKY, C. Y SERAFINI, G. (1999) Tecnologa para todos. Segunda parte. Plus Ultra, Buenos Aires. MALDONADO, T. (2002) Tcnica y Cultura. El debate alemn entre Bismarck y Weimar. Infinito, Buenos Aires. MANDN, M. Y MARPEGN, C. (1999) Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (103). Novedades Educativas, Buenos Aires. MANDN, M., MARPEGN, C. Y PINTOS, J.; (2000) Hacia la modelizacin de situaciones didcticas en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (116). Novedades Educativas, Buenos Aires. MANDN, M., MARPEGN, C. Y PINTOS, J. (2005) El Placer de Ensear Tecnologa: actividades de aula para docentes inquietos. (2 edic.) Novedades Educativas, Buenos Aires.
63
EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica, como toda tarea educativa, es una prctica social que interviene en la apropiacin y recreacin de saberes propios de la cultura corporal: la gimnasia, el deporte, el juego, las prcticas expresivas, las prcticas corporales y motrices en la naturaleza, entre otras y se ve atravesada por los cambios sociales actuales. Su enseanza busca incidir en la constitucin de la identidad de los estudiantes al impactar en su corporeidad, entendiendo a sta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formacin integral. La enseanza de la Educacin Fsica en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria deber adecuarse a las posibilidades e intereses de los estudiantes, para que sus aprendizajes resulten valiosos y significativos, con el propsito de facilitar su apropiacin y recreacin. La enseanza de la Educacin Fsica implica por parte del trabajo del profesor en Educacin Fsica el tratamiento pedaggico de contenidos de la cultura corporal, adems de los condicionantes internos y externos del movimiento. Facilitando a los/as alumnos/as la comprensin de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posicin crtica frente a ella. Incluye un sentido ldico para favorecer la creatividad y permite una postura productiva y renovadora de la cultura corporal por parte de los/las alumnos/as. La Educacin Fsica sustenta la concepcin del hombre como un ser corpreo y motriz que necesita de experiencias significativas para construir una relacin inteligente con su cuerpo y sus movimientos. La Educacin Fsica tiene un compromiso con la educacin integral y entiende a los estudiantes como seres complejos y multidimensionales. Sus objetivos principales sern, que el estudiante logre la disponibilidad corporal de s mismo en interaccin con el ambiente y con los otros, as como la apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz. Esto hace necesario que la Educacin Fsica en la escuela secundaria intervenga sistemticamente en el aprendizaje de los estudiantes y que las prcticas de enseanza tomen en cuenta la biografa corporal de cada uno de ellos, habilitando el espacio para sus singulares modos de expresin motriz, entendiendo que los sujetos se mueven, se desplazan, con decisiones motrices, respuestas afectivas, nociones de riesgo y son portadores de saberes diversos en relacin con su propia corporeidad. Habilitar el espacio para la singularidad de cada estudiante requiere que las prcticas docentes realicen propuestas
64
accesibles a todos, posibilitando trayectorias variadas para la formacin corporal y motriz, entendiendo a cada estudiante como sujeto de derecho. Una Educacin Fsica que piensa en la corporeidad y la motricidad como expresin de la persona humana debe plantear en las prcticas corporales, motrices y ludomotrices saludables, estrategias didcticas que les posibiliten aprendizajes significativos, para el desarrollo de saberes que se puedan llevar a la prctica dentro de su cotidianeidad y su entorno, contribuyendo a la formacin integral de los sujetos, teniendo en cuenta, adems de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepcin, afectividad, comunicacin, entre otrosque hacen posible que esas acciones sean realizadas por los estudiantes con sentido y significado para ellos. Por lo tanto, se entiende que en el hacer corporal y motor tienen lugar actos portadores y a la vez productores de significado, donde se implican en forma conjunta, aspectos cognitivos, motrices y socio-afectivos, entre otros. La enseanza de la Educacin Fsica en la escuela secundaria nos enfrenta al desafo de dejar atrs propuestas pedaggicas reproductoras de modelos de enseanza de los deportes ajenos a lo escolar, con sistemas elitistas y excluyentes, que privilegian a los ms aptos, lesionando el derecho a aprender. Es por ello que se deben procurar escenarios solidarios y cooperativos, donde las prcticas deportivas permitan aprender a todos y posibiliten la aceptacin de lo diverso, incorporando el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin vinculadas al desarrollo de actividades corporales, ludomotrices y deportivas. Constituye un punto de partida para la propuesta pedaggica de la escuela, el desarrollo de los estudiantes como sujetos integrados al ambiente, formando parte del mismo y sensibilizados hacia la problemtica de su conservacin, cuidado y uso responsable, capaces de apropiarse y valorar la cultura popular urbana y/o rural. La Ley N 6691 de Educacin Provincial otorga el marco referencial para que los profesores de Educacin Fsica nos constituyamos como sujetos del currculo, en cuanto sujetos sociales que participamos de un proyecto social por el cual nuestras acciones tienen una determinada direccionalidad social. La idea de formar parte de un proyecto nos supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones para operar sobre la realidad social para transformarla. Este protagonismo implica tomar una posicin que necesariamente requiere compromiso y participacin, es decir esforzarse por ocupar un lugar en oposicin a una actitud cmoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas durante aos o incluso a lo largo de toda una carrera docente .
65
Las estrategias didcticas que se ponen en juego al momento de ensear permiten a los estudiantes interactuar de diferente manera con el contenido escolar a aprender. Desde esta perspectiva el profesor y su intervencin pedaggica es decisiva en tanto orientador, gua y facilitador del aprendizaje a travs de un accionar crtico y reflexivo. Con la utilizacin de diferentes estrategias de intervencin se pretende que el estudiante construya saberes que contribuyan a desarrollar y ampliar las posibilidades motrices, cognitivas, expresivas y sociales que ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Las estrategias didcticas intentan responder a la pregunta de cmo hay que ensear, implican el conjunto de acciones deliberadas y planteadas por el docente en la organizacin, diseo, gestin y evaluacin de su tarea (unidad didctica, plan anual, ciclo, etc.).En suma, a los diferentes caminos que existen para que las intenciones educativas se hagan realidad. Estas estrategias que el docente utiliza deben relacionar los dispositivos de disciplinamiento corporal institucionalizados a lo largo del tiempo desde la recuperacin de la mirada histrica y las prcticas corporales y motrices actuales, hegemnicas y alternativas, vinculados a los derechos humanos, posibilitando en los estudiantes la asuncin de una corporeidad crtica y reflexiva. Se deben propiciar nuevas alternativas y aprovechar los emergentes para enriquecer el proceso de formacin corporal y motriz. De este modo, las propuestas de enseanza sern fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes, desde la corporeidad construida de cada estudiante, para afirmar el proceso de conquista progresivo de su identidad corporal. Esto hace necesario que el docente de Educacin Fsica plantee sus clases atendiendo a: El Abordaje de la Clase desde la Complejidad que Plantea la Corporeidad. La Enseanza de la Educacin Fsica Basada en la Comprensin del Hacer Corporal y Motor. La Grupalidad y la Construccin de Ciudadana. Los Juegos Deportivos y Deportes.
66
La Constitucin Corporal y Motriz. La Conciencia Corporal. Los Aprendizajes Motores en el Ambiente.
Y utilice diferentes formatos, espacio materia, seminarios, talleres, etc.
ACTIVIDADES
Principios filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos.
1. Por qu y para qu debemos ensear Educacin Fsica en el Ciclo 2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Educacin Fsica en los 3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular,
que permita el dilogo entre el campo de la Educacin Fsica y aquellas disciplinas que constituyen otros campos del saber? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la Educacin Fsica en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. Qu ramas y contenidos de la Educacin Fsica estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria? estudiantes de la escuela secundaria? Bsico de la Secundaria Obligatoria?


aplicar segn nuestra realidad? 7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas?
67
Ms all de los elementos propios del espacio,
9. Qu tecnologas podemos incorporar a la enseanza de la Educacin

Fsica? a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas ?

EJES
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS EN INTERACCIN CON OTROS LAS PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS
CONTENIDOS
METODOLOGAS
68
BIBLIOGRAFA
DEVS DEVS, J. Y PEIR VELERT, C. (1997) Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: La salud y los juegos modificados. INDE, Barcelona, Espaa. EISEMBERG WIEDER, R. (2007 a) Corporeidad, Movimiento y Educacin Fsica. Tomo I. Estudios Conceptuales. Grupo Ideograma Editores, Mxico. EISEMBERG WIEDER, R. (2007 b) Corporeidad, Movimiento y Educacin Fsica. Tomo II Estudios Cuali Cuantitativos. Grupo Ideograma Editores, Mxico. GOMEZ, Jorge, (2002) La Educacin Fsica en el patio . Stadium, Buenos Aires. GRASSO, A. (2001) El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: La corporeidad. Novedades Educativas, Buenos Aires. GRASSO A Y ERRAMOUSPE, B. (2005) Construyendo identidad corporal. La corporeidad escuchada. Novedades Educativas, Buenos Aires. SERGIO, Manuel, (2001) Qu es el progreso deportivo?. Instituto Piaget, Lisboa. SOUTO, Marta, (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores, Buenos Aires.
EDUCACIN ARTSTICA
El arte es un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales. Los mismos se manifiestan a travs de procesos de elaboracin y transmisin como instancias de construccin discursiva e interpretativa metafrica y potica.
69
Asimismo, la produccin artstica se inscribe en un contexto social, cultural, poltico, en un espacio y un tiempo determinado, en el que aporta herramientas, materiales y soportes que le son propios. En este sentido, resulta ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones esttico artsticas en la historia, como tambin en un contexto situado y debe ser el resultado de una construccin multidimensional. El arte a travs de sus lenguajes se constituye como rea de saber que se circunscribe a los procesos de interpretacin esttica y se consolida como un espacio que se proyecta hacia la construccin de mltiples realidades posibles y deseadas y pone de manifiesto la diversidad y la divergencia, la convivencia con la incertidumbre, distante de las verdades universales y de la realidad unvoca. El Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria chaquea, debe generar espacios que posibiliten a los estudiantes el conocimiento en torno a los diferentes lenguajes artsticos (msica, visuales, danza, teatro y audiovisuales), vinculndolos con las expresiones artstico-culturales de su entorno y de diferentes contextos espacio-temporales. Esta vinculacin permitir desarrollar una mirada crtica y esttica que, desde la construccin de conocimientos propios del rea, contribuir a la transformacin de la realidad sociocultural con una mirada pluralista que respete los diferentes modelos culturales sin perder los propios. En un contexto, en el que conviven las diversas manifestaciones artsticas y discursos portadores de mltiples significados y sentidos, lo que se establece como el campo del arte es el mbito de la produccin simblica, de carcter ficcional, potica y metafrica, con un sentido social y cultural propio y que deviene de cada contexto. Las producciones artsticas en la actualidad incluyen una amplia gama de posibilidades en trminos estticos, desde las manifestaciones locales o regionales reconocidas como populares, hasta las ligadas a los mbitos acadmicos. Y si bien se expresan en diversos circuitos, son los medios de comunicacin y las industrias culturales con su diversidad de lenguas y cdigos y su realidad tecno-producida, los que adoptan un rol fundamental para la construccin de valores e identidades. La Ley de Educacin Nacional garantiza a todos los ciudadanos el acceso a la informacin y al conocimiento. En el mbito escolar cobra relevancia el desarrollo de capacidades de interpretacin de las diversas manifestaciones de un mundo complejo, para luego poder elegir y tomar decisiones. Desde la perspectiva de esta concepcin, las disciplinas y los lenguajes que conforman el rea de la Educacin Artstica se constituyen en una va para que los adolescentes y jvenes que transitan por el Nivel Secundario aprendan a elaborar e interpretar modos de decir con las herramientas del arte.
70
Los jvenes interactan con diversidad de manifestaciones estticas contemporneas en las que las producciones de carcter local tradicionales y populares- conviven con las propias de las tecnologas globales. Los grafitis, los ritmos tribales, la relacin con el cuerpo, los medios de comunicacin, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseo, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad
Como objetivo primordial, la educacin artstica en la escuela secundaria deber favorecer que los estudiantes puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo esttico que constituyen su contexto cotidiano. Para la enseanza de los lenguajes artsticos es fundamental que el docente tenga en cuenta que la cultura es un universo simblico generado por geografas y grupos sociales determinados, es producida por el hombre y que al mismo tiempo, construye al hombre. Un orden cultural no es inmanente ni atemporal: intervienen en l mltiples factores que lo van constituyendo como realidad a travs del tiempo. Desde este enfoque la cultura a no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que se va replanteando por el accionar de los sujetos en un proceso continuo que trasciende la existencia Individual del mismo. No se constituye slo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a travs del tiempo, sino tambin con la ruptura, la novedad, la Transformacin. Se trata de una relacin dinmica entre tradicin e innovacin. El abordaje de los diferentes lenguajes podrn estar basados en la resolucin de problemas, que generen espacios de discusin, de pensamiento crtico, intercambio, reflexin, estimulacin de preguntas y recreacin de experiencias. Estas dimensiones hacen que los estudiantes descubran que existe ms de una respuesta posible para resolver un problema, en este caso a nivel esttico. As mismo se podrn plantear trabajos individuales y grupales, en trabajos que integren el sentido esttico. El uso de actividades grupales da lugar y permite llegar a acuerdos en los temas que interesan a los jvenes, como ser: medio ambiente, pueblos originarios entre otros. Consecuentemente con lo expuesto para la Educacin Artstica en sus diferentes Lenguajes en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
71
recomendamos tener en cuenta las siguientes metodologas entre otras posibles: Produccin de murales Participacin en laboratorios musicales Desarrollo de eventos artsticos relacionados con la danza y el teatro.
ACTIVIDADES
1. Por qu y para qu debemos Educar en Arte en el Ciclo Bsico de la

Secundaria obligatoria?
2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Educacin Artstica en los

estudiantes de la escuela secundaria? 3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular, que permita el dilogo en el campo de la Educacin Artstica con otras disciplinas (Ciencias Naturales, Sociales, Matemticas, Lengua, Lengua Extranjeras, Tecnologa. Educacin Fsica)? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la Educacin Artstica en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. Qu ramas y contenidos de la Educacin Artstica estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?

Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes. 6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias aplicar segn nuestra realidad? 7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra
72
forma con nuevas e innovadoras enseanza de las ciencias? metodologas que mejoren la

9. Qu tecnologas debemos implementar? a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas ?
Diseo curricular
10.Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes. Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro: ARTES VISUALES EJES LAS PRCTICAS DE LAS ARTES VISUALES Y SU CONTEXTO. LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DE LAS ARTES VISUALES. MSICA EJES LAS PRCTICAS MUSICALES Y SU CONTEXTO LAS PRCTICAS MUSICALES Y SU PRODUCCIN. DANZA EJES LAS PRCTICAS DE LA DANZA Y SU CONTEXTO LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DE LA DANZA
CONTENIDOS
METODOLOGAS
CONTENIDOS
METODOLOGAS
CONTENIDOS
METODOLOGAS
73
TEATRO EJES LAS PRCTICAS DEL TEATRO Y SU CONTEXTO LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DEL TEATRO CONTENIDOS METODOLOGAS
74
BIBLIOGRAFA
Artes Visuales AGUIRRE ARRIAGA, I. (2005) Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica. Octaedro/EUB, Barcelona. HERNNDEZ. F. (2001) La necesidad de repensar la Educacin de las Artes Visuales y su fundamentacin en los estudios de Cultura Visual. En Congreso Ibrico de Arte-Educacin. Portugal HERNNDEZ, F. (2003) Educacin y Cultura Visual. Octaedro, Barcelona. PASTOUREAU, M. Y SIMONNET, D. (2006) Breve historia de los colores. Paids, Barcelona. SMITH, E. L. (1993) Movimientos artsticos desde 1945. Ediciones Destino, Barcelona. SPRAVKIN, M. (1977) Educacin plstica en la escuela, un lenguaje en accin. Novedades Educativas, Buenos Aires. SPRAVKIN, M. (2000) El sentido de la educacin plstica en la Escuela. Cuestin de imagen. Novedades Educativas, Buenos Aires. VIGOTSKI, L. (1983) Imaginacin y arte en la infancia. Akal, Madrid.
Msica AKOSCHKY, Judith y otros. (2006) Artes y escuela. Paids, Buenos Aires. ALEGRE, O. (2000) Diversidad humana y educacin. Aljibe, Mlaga. BELINCHE, D. Y LARRGLE, M. E. (2006) Apuntes sobre Apreciacin Musical. Edulp, La Plata, Buenos Aires. BOULEZ, P. (2003) La escritura del gesto. Gedisa, Barcelona, Espaa. CARLI, S. (comp.) (2003) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. La Cruja, Buenos Aires. DAZ, M. (2005) Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. De los Cuatro Vientos, Buenos Aires.
75
FISCHERMAN, D. (2004) Efecto Beethoven. Complejidad y valor en la msica de tradicin popular. Paids, Buenos Aires.
76
Danza ALEGRE, O. (2000) Diversidad humana y educacin. Aljibe, Mlaga. ARIC, H. (2004) Danzas Tradicionales Argentinas, una nueva propuesta. Paids, Buenos Aires. ARIC, H., DEL PAPA, G. Y LAFALCE, S. (2005) Apuntes sobre bailes criollos (versiones coreogrficas recopiladas por Domingo Lombardi). Paids, Buenos Aires. DAZ, M. (2005) Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires. KALMAR, D. (2005) Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Lumen, Buenos Aires.
Teatro AKOSCHKY, J. y otros. (2006) Artes y escuela. Paids, Buenos Aires. ALEGRE, O. (2000) Diversidad humana y educacin. Mlaga, Espaa: Aljibe. CATALN, A. (2001) Produccin de sentido actoral. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12). CHAPATO, M. E. (2002) El Teatro como Conocimiento Escolar. Presentacin en Panel. Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina. DE ALBA, A. (2006) Currculo: crisis, mito y perspectiva. Mio y Dvila, Buenos Aires. DAZ, M. (2005) Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. De los Cuatro, Buenos Aires. JARA, J. (2003) Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones. Novedades Educativas, Buenos Aires. PAVIS, P. (2005) Diccionario del Teatro. Dramaturgia, esttica, semiologa. Paids, Buenos Aires. TROZZO, E. y otros. (2004) Didctica del Teatro 1. Inteatro, Buenos Aires.
Medios Audiovisuales ASSCHE, Christine Van (2010) Pasado/Presente. Coleccin Nuevos Medios Centro Pompidou. Espacio Fundacin Telefnica, Buenos Aires. FARJAT, Jorge Luis (2004) Teora audiovisual : el audiovisual como arte, extractos de la teora ; Audiovisualoga : el audiovisual como arte y medio de comunicacin : identificacin y codificacin de la teora del
77
montaje en la seleccin iconogrfica [primer y segundo perodo del autor]. Grfica Integral, Buenos Aires. FEC, Jos Luis (2000) Lectura crtica de medios audiovisuales. Paids Ibrica, Barcelona. GONZALEZ BEDOYA, Jess (1987) Manual de deontologa informativa: periodismo, medios audiovisuales, publicidad . Alhambra, Madrid. GROB, Bernard y HERNDON, Charles E. (2003) Televisin prctica y sistemas de video. Alfaomega, Mxico. GUEVARA, Alejandro (2003) Locucin : el entrenador personal . La Cruja, Buenos Aires. SANCHEZ PROAO, Mario (2004) Los medios audiovisuales y la imagen en la didctica de artes visuales. Fepai, Buenos Aires. VERN, Eliseo (2001) El cuerpo de las imgenes. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires.
78
LENGUA
Las palabras confirman nuestra existencia y nuestra relacin con el mundo y con los otros. En este sentido, somos creaciones de nuestra lengua: existimos porque nos nombramos y somos nombrados y porque damos testimonio de nuestras experiencias en palabras compartidas. Manguel, Alberto.
Tal como lo plantea Manguel las palabras, el lenguaje nos constituye como personas en la relacin con nosotros, con los otros y con la realidad: la que nos circunda, la que imaginamos, la que pensamos, con la que interactuamos. El lenguaje permite al ser humano en consecuencia significar el mundo, tanto el personal y cercano como al otro que lo circunda en sus diferentes dimensiones sociales, histricas y culturales. Esta significatividad trasladada a la configuracin del lenguaje en sus mltiples y complejas variables como espacio curricular Lengua, nos lleva a plantear una serie de consideraciones que pueden constituirse en puntos de partida para pensar, reflexionar y resignificar dicho espacio curricular. Pensar desde la epistemologa de la Lengua implica preguntarse por el conocimiento, por la relacin entre quien busca conocer y lo que puede conocerse. Aprender a conocer cada vez ms, es el puntapi inicial para adentrarse en mundos posibles. Permite compartir y discutir pensamientos con amigos, familias, profesores, encontrar gustos e intereses. Itinerarios, recorridos, huellas... Hacia 1990, la reforma curricular impuso para el rea, un enfoque lingstico que planteaba que la lengua era instrumento de comunicacin. Desde esta visin La lengua no es otra cosa que un soporte de ideas, sentimientos y, en general, de expresiones, y leer es, en consecuencia apropiarse de eso que la lengua comunica. As, la comunicacin, en trminos generales, es considerada un acto transparente que va desde el emisor a un receptor y que salvo por algn
79
ruido, es totalmente eficaz; basta emitir un mensaje y cuidar de que no exista interferencias para que el receptor lo entienda. No obstante, muchas veces, asistimos y somos actores de experiencias donde no entienden lo que decimos o experimentamos la imposibilidad de decir algo, es decir, sufrimos los efectos de la incomunicacin y vivenciamos que entre la experiencia humana y el lenguaje hay una separacin es decir la comunicacin es algo complejo, que la experiencia humana es mltiple y que difcilmente el lenguaje pueda dar cuenta de ella en toda su magnitud. Alejarnos del universo de la decodificacin lineal y unvoca puede ser uno de los puntos que nos permita trabajar con la complejidad y la fragilidad del lenguaje. Si bien existen los diccionarios, las gramticas, los manuales explicativos, las instituciones lingsticas, no existe una lengua en singular sino que, en cada manifestacin, hay una irrupcin de lo que Larrosa (3) llama multiplicidad de la lengua. Adems el enfoque comunicacional plante el estudio de la lengua como un objeto exterior a uno mismo. Por lo tanto, la enseanza, se centr en gran parte, en el conocimiento de las variedades discursivas. As, nios y jvenes exploraron, entre muchos otros, la produccin de textos instructivos (reglas de juegos, recetas, reglamentos de convivencia, consignas), narrativos (biografas, crnicas periodsticas, crnicas histricas, diarios de viajes, cuentos, novelas), argumentativos (cartas de lectores, notas de opinin, editoriales, reseas bibliogrficas, ensayos, monografas) y explicativos (informes, textos de divulgacin, entradas de enciclopedia). Si bien el salto de la prctica de unos pocos gneros escolares (la carta, la descripcin, el dilogo) a la prctica de la multidiscursividad ha sido un buen intento por revertir la artificialidad de las propuestas tradicionales, en la actual cultura escolar circula, an hoy, la idea como percepcin instalada de que aprender a escribir es volverse un experto en tipologas textuales. Y qu sucedi con la gramtica? La gramtica de enfoque estructuralista, que domin la enseanza de la lengua a partir del ao sesenta, privilegi la descripcin del cdigo en detrimento de las prcticas discursivas y se consider que esto explicaba las bajas competencias de los alumnos que aprendieron a escribir en el contexto de esa propuesta. Desde esta idea y en un movimiento de reaccin propio del campo de la enseanza y de las polticas educativas, que generalmente provoca que los docentes transitemos de un enfoque a otro sin que medie un espacio para la valoracin de las propias experiencias y para el desarrollo de una capacidad crtica frente a lo viejo y lo nuevo, el modo de ensear lengua vir hacia el llamado enfoque comunicativo, que releg el lugar de la gramtica a un mero instrumento de revisin en el proceso de produccin de un escrito.
80
Tengamos en cuenta que los conocimientos gramaticales -entendidos como recursos lxicos asociados con informaciones gramaticales particulares (fonolgicas, morfolgicas, sintcticas, semnticas)- son recursos claves a los cuales apelamos (de manera ms o menos consciente) en la produccin de textos para constituir y formular conocimiento en expresiones lingsticas. La gramtica, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente vestir pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliacin y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundar en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa. La entrada de los lenguajes performativos en la cultura escolar es la muestra ms evidente del nfasis que se puso en la comunicacin y acorde con esta mirada, necesariamente las expectativas pedaggicas se centraron ms en la formacin de usuarios competentes que en la formacin de sujetos con competencias propias. Saber comunicar, pilar del marketing que define al buen lder y asegura la eficiencia organizacional, fue uno de los objetivos principales. Las prcticas de Lectura La enseanza ha seguido en las ltimas dcadas el camino planteado por las teoras lingsticas de matriz textualista. Desde este punto de vista, fue considerada un discurso social ms y en consecuencia fue descripta como un tipo textual, con todas las implicancias prcticas y de valoracin que este enfoque establece, relegando as una de las prcticas discursivas ms significativas de nuestra cultura. Porque como bien lo dice F Cano (4): La literatura desborda el mbito escolar. Como arte y experiencia esttica. Como modo de acercarnos a otra forma del saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y unos sentidos propios, particulares y distintivos. Ya se considere desde la funcin esttica o potica, ya desde su carcter ficcional, la literatura es un exceso. Tambin, el enfoque lingstico propici modos de relacin entre textos no literarios y textos literarios. As, esta teora textual permita seleccionar y proponer textos narrativos en general, incluyendo desde una crnica periodstica, un cuento fantstico o un relato oral.
La sola disponibilidad de textos y de situaciones de lectura no es garanta para la apropiacin de los textos literarios, y la enseanza entendida como prctica institucional necesita de modos de intervenir del profesor... (Gustavo Bombini. 2001)
81
Efectivamente, el profesor tiene la funcin indelegable de aportar saberes sobre la Literatura, sobre modos de abordar la produccin literaria y cultural que circunda y atraviesa la prctica escolar y adems el profesor en tanto lector puede tambin dar la lectura, ofrecer la lectura a la manera de un regalo, un don, lectura por placer, donde lo importante no es lo que el alumno sepa del texto al final de la lectura, sino lo que ha podido pensar a partir del texto, ya sea aceptndolo o criticndolo. En este sentido, Jorge Larrosa (2003), dice:
Por eso, despus de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto, sino lo que con el texto o contra el texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar.
La prctica de la Lengua en los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria es fundamental para el desarrollo de su pensamiento crtico, la escritura de textos y la comprensin de informacin. As mismo es una herramienta de indagacin, de pensamiento y de creacin que deben dar lugar a la sospecha, a la duda, y desnaturalizacin de lo dado, que tiendan a su formacin como ciudadanos, su preparacin al mundo del trabajo y su ingreso a estudios superiores.
Pensado nuevos caminos 1-El lenguaje y su significatividad en la conformacin personal y en el mundo de las relaciones. El lenguaje es actividad humana que media todas las dems y, en este sentido, medio privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de la que surge de la interaccin con ella. Estas prcticas de y con el lenguaje -a travs de las cuales el sujeto significa el mundo, lo aprehende y se vincula con los dems- han de constituir necesariamente el objeto de enseanza-aprendizaje de nuestra disciplina, ya que son ellas las que establecen dinmicas convenciones sociales y pautas de interaccin, las que contextualizan los procesos de comprensin y produccin y las que dejan necesariamente marcas en los textos que circulan.
82
Por ello, en la escuela, la mera instruccin lingstica -que slo provee un saber declarativo acerca de las unidades y reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para satisfacer el propsito de favorecer la constitucin plena de sujetos hablantes, sujetos que se sientan artfices de su decir, de su escribir, de su pensar. Las prcticas sociales y culturales de/con el lenguaje slo se aprenden mediante la participacin en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y escritura, contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes. En consecuencia, los diferentes modos de leer, interpretar, difundir, compartir y escribir los textos y las diversas maneras de participar en los intercambios orales propios de los distintos mbitos (personal, familiar, social, acadmico, laboral, etc.) constituyen la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares para esta disciplina en la presente propuesta. Bajo esta premisa, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y las posibles combinatorias), abordado desde una perspectiva reflexiva, se plantea como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje. La apropiacin de los saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) no constituye pre-requisito para su puesta en funcionamiento en prcticas de lenguaje concretas, sino que la construccin se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es necesario apropiarse mediante la accin reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. 2-La Literatura constituye un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de sus realizaciones. Como afirma Colomer (7): las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla. La lectura literaria posibilita sin lugar a dudas comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (8). Por otra parte, en una etapa decisiva de constitucin de la identidad personal y social de los alumnos, la literatura viene a hacer su aporte tal como lo refiere Michele Petit (9). "la lectura puede ser, justamente un camino
83
privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos, a los sueos propios. La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela secundaria ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin desde los cuales es posible leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo-espacio que cada estudiante habita . Es muy importante poder incorporar en la enseanza de la Lengua del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, las nuevas tecnologas no slo como recursos didcticos sino como mbito productivo de acceso al conocimiento y de recreacin de la cultura, poltica e ideologa. Consecuentemente con lo expuesto para la enseanza de Lengua en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria recomendamos tener en cuenta las siguientes metodologas entre otras posibles: Aula Taller - Seminarios Hablar y escuchar en la hora de Lengua. Lectura de textos Trabajos de escritura.
Y para concluir Muchos aspectos han quedado fuera de este anlisis que se sabe, acotado y parcial. La participacin de todos los docentes desde sus conocimientos y sobre todo desde sus prcticas lo enriquecer sin duda con observaciones, crticas, aportes y sobre todo nuevas propuestas.
ACTIVIDADES
Principios psicolgicos.
filosficos,
epistemolgicos,
sociolgicos
1. Por qu y para qu debemos ensear Lengua en el Ciclo Bsico de

la Secundaria Obligatoria?
2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Lengua en los

estudiantes de la escuela secundaria?
84
3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin
curricular, que permita el dilogo entre el campo de la Lengua y aquellas disciplinas que constituyen otros campos del saber? 4. Qu teoras del aprendizaje son adecuadas para la enseanza de la Lengua en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. Qu ramas y contenidos de la Lengua estn siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria?


aplicar segn nuestra realidad?
7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera

lineal o se podra pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologas?

Ms all de los elementos propios del espacio,
9. Qu tecnologas podemos incorporar a la enseanza de la Lengua? a. Cmo hacemos para implementar dichas tecnologas ? Diseo curricular 10.
Elaboren un currculo para primer ao (8 vo ao) y segundo ao (9no ao) de la escuela de educacin secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios), b. la redaccin en funcin de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes. Como forma de organizar la redaccin de las propuestas podra utilizarse el siguiente cuadro:
85
EJES
EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA LA LITERATURA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
CONTENIDOS
METODOLOGAS
Nota: Se han colocado los ejes que figuran en los NAP, pero se pueden incluir otros, el cuadro se puede ampliar, dividir. Se podran indicar algunos objetivos por ao o para el ciclo bsico. Estas decisiones quedan a cargo del grupo de docentes que elaboran la propuesta. En caso de utilizar el modelo, hacer uno para 1 ao y otro para 2 ao. Es deseable el mayor nmero de aportes que contribuya a la construccin colectiva, participativa y democrtica de los Diseos Curriculares para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Chaquea.
BIBLIOGRAFA
MANGEL, Albert (2010) La ciudad de las palabras . Del nuevo extremo, Espaa. LARROSA, Jorge (2003) La experiencia literaria. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. CANO, F. (2006) Sobre la enseanza de la Literatura. Lectura, Escritura y Educacin. Flacso. BOMBINI, G. (2001). La literatura en la escuela. En Alvarado, M. (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura.: Manantial, Buenos Aires. COLOMER, T. (2001) La enseanza de la literatura como construccin de sentido. En Lectura y vida 22, Buenos Aires. MICHELE PETIT (2003) Nuevos acercamientos a los jvenes. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
86
LENGUAS EXTRANJERAS
1.1. INTRODUCCIN Es usual sealar que vivimos en una poca histrica dominada por constantes y veloces transformaciones sociales, econmicas y tecnolgicas. El mundo de la enseanza de los idiomas no es una excepcin. Podramos decir que apenas empieza a instalarse la enseanza comunicativa en las prcticas docentes, cuando la realidad de nuestro trabajo como los aportes de las investigaciones nos advierten de la necesidad de replantearnos los objetivos de la enseanza de idiomas para satisfacer nuevas necesidades sociales y nuevos conceptos como el aprendizaje intercultural. Los movimientos poblacionales, la globalizacin o mundializacin econmica, la interconectividad comunicacional promovida por las nuevas tecnologas y el replanteo de nuestra realidad socio-cultural y lingstica -entendida ya no como una realidad homognea sino desde la diversidad constitutiva de nuestra identidad caracterizada por la presencia de diversos pueblos originarios, pueblos de inmigracin y criollos- nos han llevado a comprender que los Otros nos son elementos exticos, sino nosotros mismos en mltiples situaciones, y que no basta una sola cultura para leer el mundo. Aunque nos sintamos abrumados por los nuevos trminos y por los cambios curriculares, como colectivo acadmico laboral que pertenece al campo de las lenguas extranjeras, no debemos perder de vista lo esencial: antes que docentes de una lengua extranjera, somos profesores de educacin secundaria chaquea, argentina y latinoamericana. En virtud de ello, debemos atender a la construccin de lo comn, a partir de nuestro campo especficolas lenguas extranjeras. 1.2. Lenguas extranjeras su rol formativo en el curriculum de la educacin secundaria La construccin de lo comn desde la educacin implica el desarrollo de habilidades bsicas para el bienestar actual y futuro- de los educandos , que involucran en forma particular las capacidades comunicacionales, cognitivas y socio-afectivas fuertemente arraigadas en la educacin lingstica, A saber: Pensamiento crtico y creativo Comunicacin eficaz Capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales Capacidad para tomar decisiones Conocimiento de s mismo Manejo adecuado de las emociones y la tensin Capacidad de empata Capacidad para resolver conflictos
87
Es decir, que la educacin en general (y la lingstica en particular) tiene por finalidad la insercin efectiva y plena de los educandos, en tanto agentes, en las diferentes prcticas sociales o socio-culturales2 Esto a su vez, implica un delicado balance entre por un lado, el reconocimiento de las diferencias socioculturales que modelan la forma de comunicarse y de aprender y por otro, el valor de las lenguas en la construccin de lo comn. En este sentido, la educacin lingstica y la enseanza de idiomas se re -significa y asume una dimensin curricular formativa diferente de la dimensin instrumental (medio de comunicacin) que caracteriz la enseanza de lenguas extranjeras desde los aos 90, basado en la idea modlica de un hablante nativo ideal, y de una lengua y cultura tanto nacional como extranjera- homogneas, que aportaban ideas estticas, simplistas y esterotipadas de las lenguas y culturas y el predominio en la enseanza de los aspectos ms fijos o estticos de la lengua (gramtica, lxico, fonologa). Cabe sealar que lo que caracteriza la capacidad de participar en las prcticas de lenguaje de una comunidad de habla , no es la capacidad de hablar y escribir segn las reglas de la academia y la etiqueta de un solo grupo social, sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas apropiadas exigidas por cierto contexto social de uso. Esto es as tanto en los usos de la lengua materna como en las lenguas extranjeras. Es por ello, que a partir de los lineamientos didcticos y las finalidades de la enseanza de los idiomas consensuados a nivel nacional, se ha adoptado el trmino de lengua cultura, en tanto que se mantiene la denominacin de lenguas extranjeras (as denominadas porque su contexto de uso en nuestro medio es exolinge y porque esa es la forma de nombrarlas en las leyes nacionales y provinciales de educacin) como disciplina curricular. Las prcticas de lenguaje en la clase de lenguas culturas extranjeras destacan su valor formativo, porque por un lado, implican el desarrollo de una capacidad o competencia intercultural comunicativa y por otro lado, implican la formacin en ciudadana. La competencia intercultural involucra no slo lo qu sabemos sobre las culturas propias (todos participamos de diferentes bagages culturales familiares, profesionales, comunitarios, etarios, regionales, etc.), sino cmo actuamos y somos en determinadas situaciones y desde las cuales nos aproximamos a otras manifestaciones culturales3. En otras palabras, la interculturalidad supone desarrollar la habilidad de comprender y de actuar en forma adecuada y flexible al enfrentarnos con acciones, actitudes y expectativas de los llamados otros. Esta capacidad o competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la identidad propia en el proceso de mediacin entre culturas y de ayudar a otros a estabilizar la suya, entendiendo que no hay culturas superiores a otras, sino modos de entender y decir el mundo diferentes. La formacin en ciudadana remite a esa construccin de lo comn que mencionbamos como metas de la educacin en general a travs del
88
desarrollo de las capacidades de superar estereotipos discriminatorios, de empata y de establecer relaciones interpersonales (asociadas a la competencia intercultural), pero por sobre todo a la capacidad de participar activamente de la vida poltico-social mediante diferentes prcticas sociales letradas. stas comprenden un amplio abanico de opciones que van desde emitir un voto, pasando por defender ideas, escuchar y analizar propuestas de otros, expresar opiniones fundadas ante diferentes acciones del gobierno a peticionar ante autoridades o efectuar reclamos entre otros. En este sentido, entendemos que las prcticas de lenguaje vinculados a la escucha, el habla, la escritura y a lectura son modos de intervencin sociocultural. Es decir, que participamos de la vida social y la co-construimos, recreamos, sostenemos, modificamos, re-significamos y reproducimos mediante el ejercicio de la palabra. Por esta razn, las lenguas culturas extranjeras por la distancia que supone su prctica, por el extraamiento y los cuestionamientos sobre el sentido de dichas prcticas y el contraste con las propias se constituyen en una instancia privilegiada para la objetivacin de prcticas sociales de lenguaje atravesadas por la reflexin, para la promocin del desarrollo de actitudes crticas sobre distintas prcticas lingsticas, comunicativas y culturales, y tambin para contribuir a la mejora de las prcticas letradas y la ciudadana en dilogo con otras disciplinas curriculares. 1.3. Una o varias lenguas?
Es frecuente pensar que slo basta una lengua extranjera para hacer frente a las demandas del mundo actual el ingls; pero en base a lo mencionado anteriormente, podemos ver que solo ensear ingls es caer en un bilingismo reductor. Como bien seala Skutnabb-Kangas (2002) respecto de la demanda de aprendizaje de ingls y de mayores niveles de proficiencia en dicha lengua, hace que por un lado, su conocimiento sea un requisito necesario pero no condicin suficiente para la obtencin de puestos de trabajo y no solamente los buenos. Por otro lado, el conocimiento de otras lenguas ha pasado a ser una ventaja poltica y econmica importante en la medida que los pases anglosajones comienzan a ser desplazados de su rol central en las polticas econmicas. En un mundo complejo e interconectado, no conocer cmo usar las TIC y aunque sea parcialmente- ms de una lengua extranjera es equivalente al analfabetismo, en el sentido que cercena seriamente las oportunidades de inclusin laboral y educativa. El acceso a diferentes lenguas-culturas extranjeras4 incrementa la calidad e inclusin educativas . En este sentido el aprendizaje de una lengua de uso regional (como el portugus) o un idioma lingsticamente ms prximo al castellano/espaol (italiano, francs, portugus) , adems de contribuir a crear distintas oportunidades de inclusin socio-educativas, potencia el desarrollo de habilidades no slo comunicaciones sino tambin las capacidades de aprendizaje de lenguas, posibilitando que el alumno realice aprendizajes en
89
forma autnoma apoyado en las TIC o bien profundice dicha lengua o acceda a otras con menor esfuerzo y en menor tiempo durante su educacin obligatoria. En el marco de polticas pblicas que atienden a la inclusin social, la democratizacin del conocimiento, la mejora de la calidad educativa, el desafo del sistema educativo es propiciar el acceso a al menos dos lenguas-culturas extranjeras durante la escolaridad obligatoria. Es decir, no se trata de ingls o de otra lengua cultura extranjera, sino de ingls y al menos otra lengua cultura extranjera en el mediano plazo como lengua obligatoria (y en la medida de las posibilidades) a eleccin del alumno5. En esta lnea de pensamiento, es necesario sealar que la educacin plurilinge6 se sustenta bsicamente en una mirada compleja de la realidad local y nacional en un contexto de integracin regional (MERCOSUR; UNASUR; ZICOSUR, etc.), a partir un proyecto poltico sustentado profundamente en los derechos humanos, los derechos lingsticos y la justicia social, en tanto modo de equilibracin de las diferencias en el punto de partida y acceso igualitario a los bienes culturales y educativos. En este sentido, hay que subrayar que la enseanza de las denominadas lenguas extranjeras ha sido de base elitista, ya sea porque su aprendizaje se consideraba un don (el don de lenguas) para algunos o bien porque su acceso an hoy est condicionado a las posibilidades econmicas, limitando las posibilidades de los sectores que necesitan de ms y mejor educacin. 1.4. Tendr que ensear ms contenidos? La perspectiva adoptada de lenguaje como prctica social supone el uso del lenguaje en contextos sociales concretos en respuesta a una situacin comunicativa especfica en el marco de una esfera de la actividad humana (enseanza, ciencia, trabajo, etc.) y entre participantes que detentan roles especficos en dicho contexto. Esto nos lleva a replantear la enseanza de las lenguas culturas extranjeras a partir de contextos y participantes en respuesta a una situacin comunicativa o en la realizacin de una tarea comunicativa, tal como es abordada por el enfoque por tareas, la enseanza por proyectos o las simulaciones globales. En esta mirada de cmo ensear lenguas, el punto de partida es el contexto en vez de un tema o tpico, con mayor nfasis en la interaccin comunicativa en s, en la interrelacin entre habla, escucha, lectura y escritura, en la construccin de sentido.. Por otro lado, el cierre de la tarea o proyecto estar dado por la reflexin que implicar hacer tomar conciencia de los supuestos culturales implcitos en el contexto, la relacin entre hablantes, en el tipo de interaccin y las formas o palabras empleadas para tal fin. En otras palabras y retomando una expresin de Kenneth Goodman: el lenguaje no es un salame que se puede cortar en fetas, aqu la cuestin es apreciar el salame como una totalidad en vez de acercarnos a una porcin del mismo. En este sentido, una modalidad deseable para el trabajo ulico es el de taller, ya que permite experiencias de prcticas de uso de la lengua (tareas,
90
proyectos, simulaciones), as como el uso de recursos no convencionales (TIC) y desprenderse de la tradicin ms acadmica del libro de texto y la enseanza de temas gramaticales. Es igualmente deseable la realizacin de experiencias de intercomprensin de lenguas (ej: ingls alemn, o de italiano, francs y portugus), an cuando estas se realicen desde competencias parciales (oralidad o lectura solamente), puesto que estas incrementan las posibilidades de aprendizaje de lenguas y brindan oportunidades para comprender el funcionamiento sistmico, social, discursivo y cultural de las mismas. Finalmente, en respuesta a la pregunta de este apartado: no se trata de ensear ms contenidos, sino de integrarlos a partir de usos concretos del lenguaje como praxis socialmente situada y anclada en un mundo o esfera de la vida (cultura) con sus reglas de interaccin con el sentido de empoderar a los alumnos/as para acceder a la toma de la palabra, el sostenimiento argumentativo de sus ideas y al posicionamiento crtico frente a diversos discursos de circulacin social.
INTRODUCCIN A LOS NAP DE LENGUAS EXTRANJERAS DOCUMENTO CONSENSUADO MAYO 2012INTRODUCCIN

Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del rea de Lenguas Extranjeras (LE) han sido elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben sustentar la enseanza de alemn, francs, ingls, italiano y portugus en contexto escolar, es decir, la enseanza de estas lenguas de una o ms de una, de acuerdo con la oferta jurisdiccionalintegrada al conjunto de saberes que se ensean en la escuela. En este sentido, los NAP de LE abordan la especificidad de los elementos propios de cada una de las lenguas incluidas enfatizando, desde una perspectiva intercultural y plurilinge, la dimensin formativa de la enseanza de LE, es decir, su papel en la educacin lingstica, el desarrollo cognitivo y los procesos de construccin de la identidad sociocultural de los/las nios/as y adolescentes, jvenes y adultos/as de nuestro pas. Debido al proceso de revisin que actualmente se lleva a cabo en el campo de las lenguas respecto de la categorizacin de estas en Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del rea de Lenguas Extranjeras (LE) han sido elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben sustentar la enseanza de alemn, francs, ingls, italiano y portugus en contexto escolar, es decir, la enseanza de estas lenguas de una o ms de una, de acuerdo con la oferta jurisdiccionalintegrada al conjunto de saberes que se ensean en la escuela. En este sentido, los NAP de LE abordan la
91
especificidad de los elementos propios de cada una de las lenguas incluidas enfatizando, desde una perspectiva intercultural y plurilinge, la dimensin formativa de la enseanza de LE, es decir, su papel en la educacin lingstica, el desarrollo cognitivo y los procesos de construccin de la identidad sociocultural de los/las nios/as y adolescentes, jvenes y adultos/as de nuestro pas. Una perspectiva plurilinge de enseanza de lenguas promueve enfoques multidisciplinarios y combina el aprendizaje de lenguas con la capacidad de reflexin y disposicin crtica necesaria para convivir en sociedades de gran diversidad cultural; extranjeras, segundas, maternas, primeras, regionales, de vecindad, originarias, de herencia o de origen, entre otras, se considera relevante aclarar que en el contexto de estos NAP, el uso del adjetivo extranjeras retoma denominaciones utilizadas en la normativa vigente. En este sentido, y a los efectos de esta definicin curricular nacional, se delimita el conjunto de lenguas extranjeras a las cinco que actualmente estn incorporadas al sistema formal de educacin obligatoria y formacin docente de nuestro pas el alemn, el francs, el ingls, el italiano y el portugus11sin desconsiderar, a futuro, la posibilidad de inclusin de otras lenguas. Acerca de la organizacin de los NAP de Lenguas Extranjeras Una caracterstica especialmente atendida en el diseo de los NAP de LE es la heterogeneidad de situaciones que presenta su enseanza en el sistema educativo formal de nuestro pas. Como es sabido, el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de aprendizaje, la carga horaria atribuida y la seleccin de las lenguas ofrecidas son muy distintas al interior de cada jurisdiccin. Por ello se propone para los NAP de LE una organizacin de cuatro recorridos posibles de diferente duracin. Estos contemplan distintos niveles de complejizacin asociados a los ciclos de la escolaridad12: Ciclo Recorrido Primer Ciclo PRIMARIA Segundo ciclo PRIMARIA Ciclo bsico SECUNDARIA Ciclo orientado SECUNDARIA Recorrido de 4 ciclos Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Recorrido de 3 ciclos Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Recorrido de 2 ciclos Nivel 1 Nivel 2 Recorrido de 1 ciclo Nivel 1 La organizacin que se propone tiene las siguientes caractersticas: 1. Contempla diferentes recorridos de aprendizaje de acuerdo con el momento de escolaridad que se tome como punto de partida para la enseanza. En este sentido y a modo de ejemplo, un primer nivel de LE pensado para el Primer Ciclo de Primaria tomar en cuenta el proceso de alfabetizacin inicial que nios y nias estarn atravesando en ese momento de su escolaridad y presentar, necesariamente, caractersticas diferentes a las de un primer nivel destinado a estudiantes del Ciclo Bsico de Secundaria. 2. Es flexible, en tanto permite la enseanza consecutiva o simultnea -con puntos de partida iguales o diferentes- de ms de una LE, de acuerdo con lo
92
establecido por cada jurisdiccin. Por ejemplo, se podra abordar una LE en la educacin primaria (niveles 1 y 2 del recorrido de cuatro ciclos) y otra en la educacin secundaria (niveles 1 y 2 del recorrido de dos ciclos). Tambin se podran ensear dos LE en la primaria o la secundaria con puntos de partidas iguales o diferentes. Estas u otras posibilidades de combinacin sern definidas por cada jurisdiccin. 3. El recorrido de un solo nivel que se inicia en el Ciclo Orientado de Secundaria se refiere a los saberes priorizados para el aprendizaje de una segunda LE, que se ver potenciado por el conocimiento y la reflexin sobre la primera LE estudiada y el espaol. Como estrategia para abordar la enseanza de una LE a lo largo de un solo ciclo, se presentan dos opciones: el trabajo con la oralidad comprensin y produccin oral o bien con la lectura y la escritura. Se opt por una organizacin de este tipo dado que, por un lado, refleja lo que existe y respeta lo ya establecido; por otro lado, habilita la ampliacin la variedad/cantidad de lenguas que pueden ofrecerse en cada jurisdiccin considerando, siempre, la posibilidad de diferentes puntos de partida y, adems, permite pensar modos de organizar la trayectoria de los/las estudiantes dentro del sistema. El lector reconocer en el conjunto de los seis EJES propuestos para los NAP de LE, la presencia de algunos ejes incluidos, tambin, en los NAP de Lengua. Esto da por resultado el siguiente listado: a. Eje: en relacin con la COMPRENSIN ORAL b. Eje: en relacin con la LECTURA c. Eje: en relacin con la PRODUCCIN ORAL d. Eje: en relacin con la ESCRITURA e. Eje: en relacin con la REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE f. Eje: en relacin con la REFLEXIN INTERCULTURAL. En esta organizacin, sin embargo, sin desconocer la posibilidad de funcionamiento simultneo de algunas prcticas como sabemos, es posible, por ejemplo, de acuerdo con la edad de los/las estudiantes y de la tarea a realizar, escuchar y al mismo tiempo tomar notas y/o hablar a partir de lo que se escucha-, se ha privilegiado la presentacin de prctica por separado. En lo que se refiere al orden de los ejes y saberes, este no responde a secuenciacin alguna. Asimismo, dado que la enseanza de una lengua extranjera en contexto escolar involucra saberes acerca de las lenguas y el lenguaje, se espera que la organizacin por ejes propicie el dilogo y la articulacin con la enseanza del espaol como lengua de escolarizacin.
PROPSITOS
93
A partir de la perspectiva y los principios presentados, la escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los/las estudiantes, durante la Educacin Primaria y Secundaria: La comprensin, la expresin y la interaccin contextualizada y significativa en la(s) lengua(s) extranjera(s) que aprenden. La comprensin y produccin colectiva e individual de textos diversos (escritos y orales) que propicien la reflexin y el intercambio de ideas. El desarrollo de estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos en la(s) lengua(s) que aprenden. La reflexin acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso en relacin con la especificidad de cada lengua, y en particular con el espaol, la lengua de escolarizacin. La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin, interpretacin y produccin de textos orales y escritos. La valoracin crtica de los recursos tecnolgicos a disposicin de los/las estudiantes para el aprendizaje de lenguas extranjeras. El reconocimiento de las oportunidades dentro y fuera del mbito educativo para usar la(s) lengua(s) extranjera(s) que aprenden. La confianza en las posibilidades de aprender una lengua extranjera de acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo del proceso de aprendizaje. El disfrute del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, de las posibilidades de comunicacin significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos. La construccin progresiva de autonoma en el uso de la(s) lengua(s) que aprenden, en prcticas de oralidad, de lectura y escritura en experiencias socioculturales. La capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lengua extranjera y de reflexionar sobre el papel que cumplen en la produccin o interpretacin de sentidos. El respeto por las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia. El reconocimiento de que la oralidad, la lectura y la escritura en LE propician aprendizajes, una insercin social ms amplia, y la expansin del universo cultural. La disposicin a trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas, valorando el dilogo participativo. La revalorizacin de las lenguas y culturas propias a partir del acercamiento a otras lenguas y culturas.
94
La valoracin de que el aprendizaje de lenguas extranjeras en el marco de una perspectiva plurilinge e intercultural es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar.
ACTIVIDADES
REFLEXIN INICIAL SOBRE EL DOCUMENTO APORTES: 1. Cul es el propsito de la inclusin de lenguas extranjeras en el Campo de Formacin General (junto con lengua y matemtica) en la escuela de nivel medio a partir de la sancin de la LEN 26.206 y de acuerdo con las finalidades y objetivos de la educacin secundaria trabajadas en el Documento de Acompaamiento a la Formacin Docente en Servicio N 2? 2. Defina el trmino prcticas del lenguaje y proponga las prcticas del lenguaje que se podran /deberan trabajar en el aula. 3. En qu sentido la experiencia de lenguas culturas diferentes contribuye a la formacin integral del sujeto de aprendizaje? Tenga en cuenta lo trabajado en el Documento de Acompaamiento N 1 en particular los apartados: Pensando en los nuevos sentidos de la Escuela, Qu es la propuesta pedaggica? y del Documento N 2 El sujeto pedaggico y la Enseanza. 4. En su opinin, cul es el valor de la enseanza de diferentes lenguasculturas desde una perspectiva intercultural plurilinge? 5. Qu prcticas ulicas contribuyen a la competencia intercultural y la formacin en ciudadana? 6. Cmo se podra realizar la reflexin sobre las prcticas comunicativas y formativas de la lengua-cultura en la prctica ulica? LECTURA Y ANLISIS DEL DOCUMENTO INTRODUCCIN A LOS NAP DE LE Analice los recorridos planteados por los NAP e indique: a) qu tipo de propuesta de enseanza supone, b) en relacin al conocimiento de implementacin de lenguas en nuestra jurisdiccin, definir los casos de recorridos (vigentes y deseables) y cmo se podran implementar estos recorridos a nivel jurisdiccional, a nivel institucional y a nivel inter-institucional.
NOTA: Para esta actividad se solicita la lectura del documento Introductorio a los NAP de LE , teniendo como marco de referencia la normativa nacional (LEN N 26.206, Ley de enseanza de Portugus), provincial (Ley de educacin N 6699, Ley de Educacin Plurilinge 5905, ley de oficializacin de las lenguas indgenas)
ELABORACIN DEL PEC
95
Redactar sintticamente la fundamentacin del proyecto del rea de LCE para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria como propuesta curricular para el PEC (proyecto escolar comunitario), que considere: La propuesta curricular histrica de LE en la institucin, - Propuesta curricular actual que permita eventualmente ampliar la base de lenguas actual por la incorporacin de nuevas lenguas cultura. -
BIBLIOGRAFA GENERAL
FELDFEBERY M. y ANDRADE, D. (2008) Polticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones Nuevos sujetos?. 1 reimp. NOVEDUC, Bs. As. GVIRTZ, Silvina y PODESTA, Mara Eugenia (2010). Mejorar la escuela. Acerca de la gestin y la enseanza. 2 reimp. Granica, Bs. As. JARA, Oscar (1999). Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima. PEREZ ESCLARN, Antonio (2005). La educacin popular y su pedagoga. Ediciones Don Bosco, Bs. As. TERIGI, Flavia (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Santillana, Bs. A VELEDA, Cecilia y Otros (2011). La construccin de la justicia educativa. UNICEF, Bs. As. ZOPPI, Ana Mara (2008). El planeamiento de la educacin en los procesos del curriculum. Mio y Dvila, Bs. As.
DOCUMENTOS
Metas Educativas 2021 (2010). La Educacin que Queremos para la Generacin de los Bicentenarios. Documento final. OEI, Barcelona. DES Documento N 1 Sensibilizacin y Compromiso. (2008). CGE. Provincia de Entre Ros. DES Documento N 2 Sensibilizacin y Compromiso. (2008). CGE. Provincia de Entre Ros. DES Documento N 3 Sensibilizacin y Compromiso. (2008). CGE. Provincia de Entre Ros.
96
Marco General de Poltica Curricular (2011). Provincia del Buenos Aires. Diseo Curricular Educacin Secundaria - Documento de Trabajo 20092010 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. TERIGI, Flavia (2009) Trayectorias escolares. Una mirada sicoopedaggica en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/concurso/TERIGI%20Flavia.pdf
97
EQUIPO DE REDACCIN
PROF. HCTOR ESPINOZA LIC. JUAN CARLOS MORA PROF. OLGA DRI PROF. ANDREA TOLOZA PROF. SILVANA NICKISCH PROF. ANALA CHIABRERA LIC. ALEJANDRO SANDI PROF. ALEJANDRO DAZ PROF. LETICIA OLASO LIC. SUSANA SCHLAK

3 Documnto de Apoyo para Trabajar en Jornada 12 de Junio

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

3 Documnto de Apoyo para Trabajar en Jornada 12 de Junio

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

3 DOCUMENTO DE ACOMPAAMIENTO A LA FORMACIN EN SERVICIO 2012

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA Prof. Francisco Romero

1. Por qu y para qu debemos ensear Construccin Ciudadana en el

2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la educacin en Ciudadana

3. Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular,

Con respecto a la metodologa de enseanza

6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias

7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera

Con respecto a la tecnologa educativa

9. Qu tecnologas debemos implementar?

Diseo curricular 10.

Con respecto a la metodologa de enseanza

Con respecto a la tecnologa educativa

9. Qu tecnologas debemos implementar?

Diseo curricular 10.

1. Por qu y para qu debemos ensear Ciencia Naturales en el Ciclo 2. 3.

Con respecto a la metodologa de enseanza

6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias

Con respecto a la tecnologa educativa

9. Qu tecnologas debemos implementar?

CIENCIAS NATURALES: FISICOQUMICA EJES CONTENIDOS METODOLOGAS

1. Por qu y para qu debemos Educar en Tecnologa en el Ciclo Bsico de

Con respecto a la metodologa de enseanza

Con respecto a la tecnologa educativa

Y utilice diferentes formatos, espacio materia, seminarios, talleres, etc.

Principios filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos.

Con respecto a la metodologa de enseanza

6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias

Con respecto a la tecnologa educativa

9. Qu tecnologas podemos incorporar a la enseanza de la Educacin

Diseo curricular 10.

1. Por qu y para qu debemos Educar en Arte en el Ciclo Bsico de la

2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Educacin Artstica en los

Con respecto a la metodologa de enseanza

Con respecto a la tecnologa educativa

1. Por qu y para qu debemos ensear Lengua en el Ciclo Bsico de

2. Cul es la demanda de la sociedad sobre la Lengua en los

Con respecto a la metodologa de enseanza

6. Qu tipo de metodologas, estrategias y actividades son necesarias

7. Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera

Con respecto a la tecnologa educativa

INTRODUCCIN A LOS NAP DE LENGUAS EXTRANJERAS DOCUMENTO CONSENSUADO MAYO 2012INTRODUCCIN

ELABORACIN DEL PEC

Вам также может понравиться