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EL EFECTO PIGMALIN EN LOS DOCENTES SOBRE SUS ALUMNOS. Mara Monserrat Prez Sotomayor

Dentro de las variables asociadas con el estrs en los maestros, tenemos el xito o fracaso escolar como una de las principales causas. Aspectos tales como la Indefensin Aprendida, el Sndrome de Burn Out, la Desesperanza, entre otros, guardan una estrecha relacin con las demandas sociales e institucionales que existen sobre el papel del docente en cuanto al desempeo acadmico de los alumnos.

Adems de la personalidad, la experiencia profesional y las habilidades docentes, existe tambin el papel de las creencias y prejuicios que los docentes emiten para con sus grupos y que predicen, de una forma u otra, el desempeo acadmico que se obtendr durante los ciclos o cursos impartidos. Good (1996) menciona el caso de una docente que se involucra con un alumno partiendo de la expectativa de que este es creativo, si bien no existen muestras objetivas que comprueben dicha expectativa. Durante el desarrollo del ciclo escolar, la docente que tiene altas expectativas realiza actividades que buscan demostrar que el alumno cumpla con las expectativas de la docente. De esta manera logra, inconscientemente, llevar al alumno a posicionarse en un alto nivel de esta rea. Experimentos tales como los de Rosenthal, Jacobson y Brophy demuestran resultados consistentes a lo largo de diversas investigaciones (Arancibia, 1999), por citar algunos. De esta forma, podemos inferir que las creencias y juicios que los docentes emiten en sus alumnos tienen efectos -ya sea positivos como negativos- que generan los resultados esperados. Efecto Pigmalin y la Teora Atribucional

Este principio de actuacin a partir de las expectativas de los dems se conoce en psicologa como el efecto pigmalin (Meyer, 2000). El efecto Pigmalin consiste en la anticipacin de un hecho y las posteriores acciones que siguen para se cumpla. Otro

nombre con el que se conoce a este fenmeno es el de profeca autocumplida, conocido as desde la Psicologa Social. (Vega R. T y Isidro de Pedro A.I. 1196). Para comprender esta idea, es preciso contemplar el concepto de atribucin. Las atribuciones son las explicaciones que un individuo otorga a ciertos eventos. Es una percepcin fruto de un estilo cognitivo, las experiencias previas as como las variables del contexto (Schunk, 1996). De esta forma, un individuo puede pensar que los eventos que le rodean encuentran su origen o locus interno (l mismo) o externo (otros); controlable o incontrolable, de acuerdo al nivel de eficacia percibido; global o especfico (si abarca un rea en particular de su persona o todas las esferas posibles) y estable o inestable de acuerdo a su persistencia a lo largo del tiempo. Estas atribuciones permiten entender la manera en la que un docente explica el xito o fracaso de sus alumnos. Woolfolk ilustra de esta manera la teora atribucional Tabla 1 Teora Atribucional de Weiner Los estudiantes dan numerosas razones por haber reprobado un examen. A continuacin se presentan ocho razones para ejemplificar las ocho combinaciones de locus, estabilidad y controlabilidad. Clasificacin de la Dimensin Interna-estable-incontrolable Interna-estable-controlable Interna-inestable-incontrolable Interna-inestable-controlable Externa-estable-incontrolable Externa-estable-controlable Externa-inestable-incontrolable Externa-inestable-controlable Razones del fracaso Escasas aptitudes Nunca estudia Se enferm el da del examen No estudio para este examen La escuela pide requisitos difciles El instructor tiene prejuicios Mala suerte Los amigos no lo ayudaron Woolfolk, A. (2006). De esta forma, podemos utilizar la tabla como un ejemplo de las posibles interpretaciones que puede dar un docente para explicar el fracaso de un grupo en una prueba especfica. Aunado a ello, debemos tomar en cuenta que cada profesor genera una idea de cmo debe ser su alumno y lo que se espera de l. En la investigacin anteriormente citada por Rosenthal, se reuni a un grupo de docentes de una escuela y se les explic que tenan a su cargo un grupo de alto rendimiento que

haba sido encontrado mediante la aplicacin de diversas pruebas. Al finalizar el ciclo escolar, el grupo haba alcanzado un rendimiento escolar superior al resto de los grupos de la escuela. Posteriormente se explic a los maestros que estos alumnos eran elegidos al azar (Good, 1996). Si bien las expectativas de los profesores por s mismas no generan los resultados deseados, s lo hacen respecto a la forma en que se explicaran los xitos o fracasos de los grupos. Para Robert R. Merton (Gardoki, marzo 2011) de acuerdo al Efecto Pigmalin las personas se comportan de modo tal que tienden a confirmar sus deseos, miedos y temores. Es por tanto, una prediccin que, una vez hecha, es en s misma aumenta las posibilidades de que se haga realidad. Cuando el docente tiene mayores expectativas en aquellos que piensa y cree que le respondern de una manera excelente, realizar las actividades pertinentes para confirmar su hiptesis. El papel de las categoras que el docente otorga a los alumnos puede jugar un papel tanto positivo como negativo. Las profecas tienden a realizarse cuando hay un fuerte deseo que las impulsa; del mismo modo que el miedo tiende a provocar que se produzca lo que se teme, la confianza en uno mismo de que no suceda hace que se cumpla o no lo que se espera. Cuando se realizan afirmaciones y se cree o influye colectivamente sobre la ocurrencia de determinado fenmeno econmico o social, stas adquieren fuerza y se vuelven realidad, a veces an peor. Regresando al ejemplo del examen, si un docente considera que los resultados obtenidos por sus alumnos se deben a una causa externa, incontrolable y estable, quiere decir que nada de lo que l pueda hacer podr lograr un triunfo en el resto de las evaluaciones. Esto desmotivar al docente, lo cual repercutir en la calidad de los materiales y actividades educativos, la retroalimentacin que se da al grupo sobre sus avances o retrocesos y la posible bsqueda de ayuda en pares. Inclusive en el caso de obtener xito en las evaluaciones posteriores, el docente tender a considerarlas ms como producto de la suerte o de otros factores ajenos al aprendizaje, que al progreso de sus alumnos (Woolfolk, 2006). Implicaciones educativas

En las aulas existen formas simultaneas donde hay una serie de infinidades de cada alumno, donde el docente debe darse la tarea de conocer sus caractersticas, intereses, aspiraciones y potencialidades para alcanzar su propios objetivos; pero tambin es

necesario que conozcan sus limitaciones no como un factor de rechazo o como estereotipo, sino como una fuente de superacin. Por ello, se considera que las variables del efecto Pigmalin pueden agruparse de la siguiente forma para obtener un beneficio: a) Propias del docente: Aportar en los alumnos una mejor rendimiento acadmico; por medio de la aplicacin de estrategias y metodologas innovadoras que los impulse a todos sin crear desigualdades entre ellos (Arancibia, Herrera, Strasser, 1999) y con ello lograr mejorar sus resultados en sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas. Provocar en los alumnos una mayor participacin y corresponsabilidad del aprendizaje para lograr un alto desempeo. b) De la Institucin: Es necesario brindarle al alumno un ambiente donde se sienta valorado y respetado por sus capacidades cognitivas y personales. Con la finalidad de evitar el fracaso escolar y la desercin de la institucin. Para ello es necesario contar con un clima educativo que motive al alumno y docente lograr alcanzar los objetivos educativos y renovar sus conocimientos, con miras de elevar su inteligencia y cultura educativa (Arancibia, Herrera, Strasser, 1999). Reconocer al alumno por sus logros alcanzados en sus diferentes reas educativas puede ser impulsado por medio de estmulos que los motive a continuar con sus estudios y elevar el prestigio institucional. c) Del trabajo con los alumnos: Brindar estrategias que incrementen la

responsabilidad y compromiso por aprender. Esto incluye actividades tales como el trabajo por proyectos, o la resolucin de problemas. Dicho trabajos y problemas deben ser reales o propios de la comunidad para generar un aprendizaje ms significativo (Daz-Barriga, Hernndez, 2002). Otro aspecto relacionado es el de el mantenimiento de la disciplina, entiendo que la el comportamiento debe ser positivo y progresivo, permitiendo la participacin de los alumnos en la toma de decisiones, donde este sea coautor de una disciplina que facilite el aprendizaje. Un punto ms que puede aportar el efecto positivo es mejorando sus cogniciones de s mismo y elevando su yo. As mismo una buena relacin con los otros teniendo una confianza en s mismo y proyectndola hacia los dems, donde puede

expresar sus ideas e inters, generando un alto compromiso con ellos y con los dems.

El tipo de clima, pensamiento y comportamiento que el docente constituya en el aula es apreciado e interpretado por los alumnos, y que adems ejerce un fuerte dominio sobre el proceder acadmico, social, fsico y afectivo de los alumnos para el logro de los objetivos educativos. Lo que se espera el docente de sus alumnos es que puede desencadenen un conjunto de acciones conscientes e inconscientes que van ms all de lo que l suele contemplar; ya sea para bien o para mal. Por ello es muy importante que el docente genere una confianza incondicional y sin prejuicios en sus alumnos donde los impulse a alcanzar los objetivos ms difciles. sta es la base del efecto Pigmalin, que en psicologa cataloga como un principio de actuacin a partir de las expectativas ajenas. Las profecas tienden a realizarse cuando existe un fuerte deseo que las impulsa. Es importante resaltar que la persona puede influir mediante su conducta verbal y no verbal. La repeticin sistemtica de estos patrones de conducta, provocan los cambios deseados o las expectativas generadas, en la conducta del estudiante. (Good, 1996)

Todos albergamos creencias que nos limitan, que nos retienen, a veces ni tan slo somos conscientes de la mayor parte de ellas. Sin embargo, dichas creencias son tan relevantes respecto a quines somos que ni nos las formulamos como pensamientos conscientes. Mientras se van daando en nuestro inconsciente ms profundo, se mantienen invisibles, pero son lo bastante poderosas como para dirigir nuestra vida.

Bibliografa

Arancibia, V. et al. (1999) Psicologa de la Educacin. 2 ed. Alfa Omega, Mxico

Baos I. (marzo 2010) El Efecto pygmalin en el aula. No. 28. Recuperado el 23 de septiembre de 2011.

Daz-Barriga, F., Hernndez, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, McGraw Hill, Mxico

Gardoki L.; Edortza. (Marzo 2011) El Efecto Pigmalin en educacin. Trigsimo Nmero de la Revista Digital Aula y Docentes. Recuperado el 23 de septiembre de 2011. Good, T.; Brophy, T. (1996) Psicologa Educativa Contempornea, 5 ed. McGraw Hill, Mxico

Lesser, G. (1981) La Psicologa en la prctica educativa, Trillas, Mxico

Meyers, D. (2000) Psicologa Social, 6 ed. McGraw Hill, Colombia

Schunk, D. (1996. Teoras del Aprendizaje, 2 ed. Pearson, Mxico

Vega R. T; Isidro A. (1997) Las creencias acadmico-sociales del profesor y sus efectos. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Recuperado el 23 de septiembre de 2011.

Woolfolk, A., (2006) Psicologa Educativa, 9 ed. Pearson, Mxico

Worchel, S.; Wayme, S. (1998) Psicologa. Fundamentos y Aplicaciones, 5 ed. Mxico.