MATEMTICA CON LA DEMOCRACIA Oir Skovsxosr . P:oi: V:irro La conexin entre la educacin matemtica y la democracia no es obvia ni clara. No obstante, los documentos de la reforma curricular actual parecen estar de acuerdo con el hecho de que la educacin matemtica puede contri- buir al logro de los ideales democrticos de la sociedad. Por ejemplo, el do- cumento Currculo 2005 (South African Ministry of Education, 1997) declara que la reconstruccin de Sudfrica como un pas democrtico, prspero, libre de discriminacin y violencia, y capaz de competir internacionalmente re- quiere un nuevo sistema educativo y un nuevo currculo. Esto ltimo propor- cionar las condiciones para que los estudiantes resuelvan problemas tomando decisiones responsables, trabajen diligentemente con otros, manejen y eva- len crticamente la informacin, se comuniquen etcazmente por medio del lenguaje oral y escrito las matemticas constituyen un lenguaje relevante que debera ser dominado, y empleen etcaz, crtica y responsablemente la ciencia y la tecnologa (Brodie, 1997, p. 29). El alfabetismo matemtico, las matemticas y las ciencias matemticas constituyen una de las ocho reas de aprendizaje propuestas que contribuirn al logro de estos resultados generales. De manera similar, la norma colombiana conocida como Ley General de Educacin, expedida en 1994 (Ministerio de Educacin Nacional, 1995), proclama que el sistema educativo debera hacer hincapi en el respeto a todos los derechos humanos y a todos los principios democrticos, facilitar la participacin de la gente en las decisiones que le afectan y desarrollar una capacidad crtica renexiva y analtica que fortalezca el avance cienttco y Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 2 tecnolgico y la mejora de las condiciones de vida. Las matemticas, como una de las reas curriculares que estn ms directamente conectadas con la comprensin cienttca y tecnolgica del mundo, desempean un papel im- portante en el logro de estas metas. En Estados Unidos, el documento Curriculum and Evaluation Standards, publicado por el National Council of Teachers of Mathematics (xc+x), en lo relativo al cmo las matemticas ayudan a mantener los valores democrticos, atrma que la alfabetizacin matemtica no debera estar restringida a una lite de la poblacin, sino que todo estudiante debera poseer habilidades personales, tecnolgicas y de pensamiento para aplicar signitcativamente las matemticas: Estos son los requisitos para comprender el mundo en que vivi- mos, para darse cuenta del potencial de la tecnologa, y para mantener nuestro sistema de gobierno (xc+x, 1992, pp. 5-6). Finalmente, el documento de los lineamientos curriculares en matem- ticas, Matematik Faghaefte 12, del Ministerio de Educacin dans establece: La enseanza [de las matemticas] debera ayudar a que los estudiantes ex- perimenten y reconozcan el papel de las matemticas en la sociedad y en la cultura. Para que sean capaces de tomar responsabilidades y de participar en una comunidad democrtica, los estudiantes deberan poder compren- der las maneras en que las matemticas se usan. (Undervisningsministeriet, 1995, p. 9) No obstante la claridad de estas formulaciones, la educacin matemtica, tal como se lleva a cabo en los salones de clase, con frecuencia parece estar le- jos de contribuir a la vida democrtica. Mora (1996) dio un ejemplo de cmo la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en Nicaragua y en Venezuela siguen todava una metodologa de imposicin frontal (p. 86). Los profe- sores son el centro de una interaccin autocrtica de enseanza-aprendizaje y los estudiantes son oyentes pasivos. En estos dos pases las matemticas se usan como una herramienta de obediencia, que ejerce coercin sobre los estudiantes para que observen y respeten las palabras del maestro sobre las bases del prestigio y el estatus de su conocimiento matemtico (p. 87). Estas prcticas, que contribuyen a la alienacin de los ciudadanos, se justitcan con el argumento de que nosotros [profesores] estamos automticamente dando [a los estudiantes] la libertad de elegir al proporcionarles conocimiento [matemtico] (p. 89). Naidoo (1999) mostr tambin cmo algunos pro- fesores debutantes de Sudfrica establecen una cultura de regimentacin y amenaza en el saln de clase. Estas culturas estn conectadas fuertemente con Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 3 la reproduccin de relaciones desequilibradas y violentas entre los profesores y los estudiantes, sobre la base de las matemticas que tienen que ser aprendidas en la escuela. Es evidente que la conexin entre la educacin matemtica y la demo- cracia no es sencilla o fcil de establecer. En primer lugar, una investigacin de esta conexin implica un reconocimiento de la dimensin poltica de la educacin matemtica (Mellin-Olsen, 1987). Este reconocimiento debera llevarnos a cuestionar el poder de las matemticas y de la educacin matem- tica en la sociedad y cmo se ejerce ese poder. En segundo lugar, deberamos tambin someter a cuestionamiento los conceptos mismos de democracia y educacin matemtica. Cul es el signitcado de la democracia cuando se considera en la arena educativa y cuando se considera junto a la educa- cin matemtica? Cul es el signitcado de la educacin matemtica cuando est ligada a propsitos democrticos en la educacin y en la sociedad? Fi- nalmente, deberamos inquirir sobre las implicaciones de esta conexin para la investigacin en educacin matemtica. Cules son las prioridades de una agenda de investigacin que tenga en cuenta el vnculo entre la educacin matemtica y la democracia? Este captulo expone alguna literatura de educacin matemtica que en- foca la conexin entre la educacin matemtica y la democracia. Presentamos tres tesis acerca de tal vnculo: la tesis de la resonancia intrnseca, la tesis de la disonancia y la tesis de las relaciones crticas. Cada tesis expresa supuestos par- ticulares con respecto a las matemticas, a la educacin matemtica y a su conexin con la democracia. Hacemos una discusin sobre la democracia y la educacin matemtica como conceptos y actividades abiertos. Esto nos permite destacar los escenarios potenciales para el desarrollo democrtico que podran ser enfocados en la investigacin sobre la educacin matemtica y la democracia. Es democrtica la educacin matemtica? Argumentos en pro y en contra En la literatura que tiene que ver directa o indirectamente con las relaciones entre la educacin matemtica y la democracia, encontramos tanto argumen- tos en pro y en contra como evidencias respecto a tal vnculo. En lo que sigue, identitcamos tres interpretaciones diferentes del vnculo entre la democracia y la educacin matemtica. Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 4 Resonancia intrnseca? A lo largo del tiempo se han dado diferentes justitcaciones para la inclusin de las matemticas en la escolaridad como asignatura relevante y se han for- mulado diferentes metas para su enseanza y aprendizaje (Grimths y Howson, 1974). Muchas de estas justitcaciones estn asociadas con ideas como: la edu- cacin matemtica contribuye al desarrollo tecnolgico y socioeconmico de la sociedad; contribuye al mantenimiento y desarrollo poltico, ideolgico y cultural de la sociedad, y proporciona a los individuos los requisitos que deben cumplir para desempearse en la vida en sus varias esferas (Niss, 1996). El surgimiento y la consolidacin del mundo occidental, lo mismo que su cientitzacin, industrializacin y tecnologizacin procesos ntimamente interconectados y fuertemente dependientes de las matemticas, dieron a las matemticas y a sus aplicaciones un papel central en el desarrollo so- cial. Como consecuencia, a la educacin matemtica se le cont la funcin de apoyar las capacidades tecnolgicas en todos los mbitos de la sociedad. Hemos sido testigos de diferentes intentos de reforma de la enseanza de las matemticas, con diferentes objetivos; sin embargo, la justitcacin bsica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en trminos de asociacin al desarrollo tecnolgico y, por consiguiente, al progreso social y al bienes- tar no ha cambiado en esencia en los ltimos cincuenta aos. En 1959, el matemtico M. H. Stone present la conferencia inaugural del seminario Royaumont el punto de partida del movimiento de las matemticas mo- dernas en Europa y abog por una educacin matemtica que pudiera ser [] claramente reconocida como el verdadero fundamento de la sociedad tecnolgica que nuestra poca est destinada a crear. Estamos literalmente forzados por este destino a reformar nuestra instruccin matemtica para adaptarla y fortalecerla con miras a que desempee el papel utilitario que acarrea la responsabilidad an ms pesada de la superestructura cienttca y tecnolgica que descansa sobre ella. (orrc, 1961, p. 18) Treinta aos despus, los Estndares del xc+x sealan cmo, en una so- ciedad postindustrial, la enseanza de las matemticas debera proporcionar a los ciudadanos una competencia matemtica que les permita comprender la tecnologa y su aplicacin en el puesto de trabajo y, por consiguiente, ser competitivos en el mundo (xc+x, 1992). En el caso del Reino Unido, Noss (1998) abogaba por la necesidad de habilidades matemticas ms comple- jas en entornos de trabajo altamente tecnolgicos. Para que las personas no sean simples accesorios enajenados de la tecnologa, deben comprender Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 5 [...] principios bsicos; necesitarn precisar qu ha resultado mal, qu cono- cimiento matemtico est sepultado de manera invisible bajo la supertcie de sus computadores, y cmo llegar a l (p. 7). La educacin matemtica tambin ha estado conectada con la poltica. Con referencia al desarrollo de las matemticas y la democracia en la antigua Grecia, algunas personas han atrmado (vase Hannaford, 1998) que hay una conexin directa entre la educacin matemtica y la democracia. Las mate- mticas llegaron a ser la base del techne logos, el debate racional que sustituy los discursos de la vieja retrica y que apoy la nueva polis democrtica. A travs del discurso preciso, bien sustentado, irrefutable, basado en el razona- miento matemtico, los ciudadanos pueden presentar sus argumentos en reu- niones pblicas y hacer or sus voces en los procesos de toma de decisiones. La educacin matemtica, entonces, es un medio para dar oportunidad a todos los ciudadanos, no solamente a la lite, de aprender este poderoso estilo de argumento que se requiere en la vida poltica. Por consiguiente, la enseanza de las matemticas empodera a la gente: Si los nios reciben una buena en- seanza matemtica, esto les ensear mucho de la libertad, las habilidades y, desde luego, las disciplinas de expresar, disentir y tolerar que necesita la demo- cracia para tener xito (Hannaford, 1998, p. 186). Estos argumentos, que apoyan la contribucin de las matemticas y de la educacin matemtica a la democracia, sugieren que hay una resonancia intrn- seca entre educacin matemtica y democracia. Esta tesis se basa en el supuesto de que, debido a la naturaleza de las matemticas, la educacin matemtica puede resguardar los intereses y valores democrticos. La relacin entre edu- cacin matemtica y democracia es armoniosa en el sentido de que hay una correspondencia entre las cualidades bsicas de la educacin matemtica y los principios democrticos. Naturalmente, se podran tomar en cuenta casos patolgicos de la educacin matemtica para evitar romper la armona. Sin embargo, al ser eliminados, se restablece la armona. Si se puede suponer una resonancia intrnseca, no es necesario que la in- vestigacin en educacin matemtica discuta explcitamente la relacin entre la educacin matemtica y la democracia. Las cualidades polticas atractivas de la educacin matemtica se pueden suponer a priori para cualquier pro- grama de investigacin. Ciertamente, si analizamos la mayor parte de las in- vestigaciones actuales en educacin matemtica, no encontramos muchas referencias en cuanto a su papel de impedir la democracia. En una bsqueda (primavera de 1999) en la base de datos x:+nii, que registr aproximadamente 74 000 artculos y reseas desde 1977, encontramos que solamente veintiocho Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 6 tems tienen democracia como palabra clave. Esta carencia de datos no es sor- prendente, dado que enunciados como las matemticas y sus especitcida- des son inherentes a las preguntas de investigacin desde el comienzo. Uno est mirando el aprendizaje de las matemticas y no puede hacer estas pregun- tas por fuera de las matemticas (Sierpinska y Kilpatrick, 1998, p. 26) se usan frecuentemente para detnir el alcance y las preocupaciones de este campo de estudio. El internalismo de la investigacin en educacin matemtica surge como una caracterstica de este esfuerzo acadmico. Sustenta el desarrollo de pro- gramas de investigacin que salvaguardan sus preguntas de investigacin de la contaminacin de la sociedad y de la poltica. Por ejemplo, el marco conceptual descrito por Brousseau (1997) especitca la naturaleza del sistema didctico en trminos de la interaccin entre un agente didctico, un sujeto y un milieu, y establece una agenda para una investigacin ms detallada en tales especitcidades. La ingeniera didctica (Artigue, 1995) constituye una metodologa de investigacin que se enfoca en el sistema didctico y que, por consiguiente, produce investigacin internalista que elimina considera- ciones acerca de la democracia y otros temas relacionados con el contexto social amplio donde la educacin matemtica tiene lugar. Otra ilustracin del internalismo en la investigacin en educacin matemtica se encuentra en estudios que adoptan el constructivismo radical. Como ejemplo de esto, von Glasersfeld (1991 y 1995) invitaba a investigaciones que se enfocaran en los procesos cognitivos individuales de nociones matemticas. No se hace refe- rencia alguna a aspectos econmicos, culturales, polticos o sociales de la edu- cacin matemtica y tampoco se anima a ello. Tales programas podran, como justitcacin de esta falla, referir al supuesto de la existencia de una relacin armoniosa entre la educacin matemtica y la democracia. Disonancia intrnseca? En la literatura podemos tambin encontrar evidencia polmica que describe la innuencia negativa de las matemticas en la sociedad. En su asociacin con la tecnologa y la ciencia, las matemticas han apoyado al belicismo con- temporneo, la inseguridad, las enfermedades y el deterioro del ambiente (DAmbrosio, 1994). Con su uso en la construccin de modelos que apoyan la toma decisiones en asuntos sociales, las matemticas se asocian con la creacin de estructuras de riesgo que amenazan a la humanidad. Las matemticas tie- nen un poder que escapa a las fronteras de la racionalidad y la argumentacin Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 7 y, por medio de sus aplicaciones, ha llegado a ser una de las fuerzas de la mo- dernizacin social renexiva (Skovsmose, 1998a y 1998b). Como una fuerza sutil e implcita, oculta y protegida por la ideologa de la certeza (Borba y Skovsmose, 1997), el poder destructivo de las matemticas ha escapado de las sospechas de los ciudadanos, los cienttcos y los cienttcos sociales. Adems, la educacin matemtica ha desempeado tambin un papel negativo. A pesar de los discursos democrticos que justitcan su permanencia en la escuela, la educacin matemtica cumple funciones sociales de dife- renciacin y exclusin. Por ejemplo, Volmink (1994) atrmaba que las ma- temticas son un misterio para muchos y que se les ha asignado el papel de un juez objetivo, que decide quines son o no capaces en la sociedad: Ha servido, por consiguiente, como portero de la participacin en los procesos de toma de decisiones de la sociedad. Negar algn acceso para participar en matemticas es entonces determinar, a priori, quien ir adelante y quin ir detrs (pp. 51-52). En lugar de abrir oportunidades para todos, la educacin matemtica genera seleccin, exclusin y segregacin. Se establece una de- marcacin entre aquellos que tienen acceso al poder y al prestigio dado por las matemticas y aquellos que no. Las observaciones de Bourdieu (1996) sobre el papel de la educacin matemtica en la produccin de una lite, la nobleza de estado, ilustra tambin cmo la educacin matemtica ejerce un poder al mantener tltros sociales para la movilidad social y tltros ideolgicos para la comprensin. No obstante, la creencia en la bondad y en la resonancia intrnseca de las matemticas respecto a la democracia legitima la estratitca- cin que proporciona la educacin matemtica. Este hecho no es consistente con la mayor parte de las concepciones de democracia como organizacin social en la que la gente tiene oportunidades y posibilidades iguales para es- coger durante su vida. Estos argumentos nos permiten dar otra interpretacin a la relacin entre la educacin matemtica y la democracia. Las matemticas, como realmente se usan y se aplican en la sociedad, y la educacin matemtica, como realmente opera en muchos salones de clase, se oponen a los valores democrticos. La tesis de la disonancia sugiere que la educacin matemtica ha establecido una negacin sistemtica al acceso sobre la base del gnero (Leder, Forgasz y Solar, 1996; Rogers y Kraiser, 1995), de la raza (Khuzwayo, 1998; Stanic y Hart, 1995), del idioma (Licn-Khisty, 1995) y del estatus socioeconmico o clase social de las personas (Boaler, 1997; Frankenstein, 1995; Zevenbergen, 1999). Como un cruel recuerdo de episodios histricos antidemocrticos, nos podemos referir al estudio de Merthens (1993) sobre las matemticas y la Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 8 educacin matemtica durante el periodo nazi en Alemania. La Asociacin de la Sociedad Matemtica (xr) adelant la tarea de legitimar la disciplina inclinndose ante los nuevos poderes (p. 239): Una de las primeras tareas propuestas por la xr para s misma fue la pro- duccin de un manual con ejercicios que deberan mostrar el valor de las matemticas en relacin con los nuevos poderes. El libro inclua temas mi- litares, econmicos e ideolgicos de todo tipo, por ejemplo: se requieren seis millones de marcos para construir un asilo para lunticos; cuntas casas nuevas, cada una de las cuales cuesta quince mil marcos podran haberse construido con este costo?. (p. 235) A pesar de la creencia de que la ciencia natural y las matemticas son inherentemente democrticas (p. 241), Merthens nos recuerda que tal no fue el caso de las matemticas nazis. l mostr cmo las matemticas apoyaron avances tecnolgicos que posteriormente produjeron la teora aerodinmica y los clculos para el desarrollo de los cohetes V2 y cmo ofrecieron medios para el control social en la forma de estadsticas relativas a la herencia. Adems, los matemticos ofrecieron estos servicios sin que se les retirara de la dis- ciplina. Por el contrario, encontraron trabajo con las potencias victoriosas inmediatamente despus de la guerra (p. 241). Deberamos tambin referirnos a la atrmacin de H. Verwoerd en su discurso al Senado sudafricano, en 1954: Cuando yo tenga el control sobre la educacin nativa la reformar de ma- nera que, desde su niez, los nativos reciban una enseanza que les permita darse cuenta de que la igualdad con los europeos no es para ellos. [...] Las personas que creen en la igualdad no son maestros deseables para los na- tivos. [...] Qu sentido tiene ensear matemticas al bant cuando l no puede usarlas en la prctica? (Verwoerd, citado en Khuzwayo, 1997, p. 9) La tarea primordial de la educacin del apartheid fue asegurarse de que los negros no tuvieran acceso a la escala social. Ser excluido de las matemticas tambin signitcaba ser excluido de la posibilidad de avance en la sociedad. Esta observacin condujo a Khuzwayo (1998) a concluir, en su estudio de la historia de la educacin matemtica de Sudfrica, que en efecto la educacin matemtica ha estado al servicio de una ocupacin de la mente. Si aceptamos que las atrmaciones de disonancia son pertinentes, la in- vestigacin en educacin matemtica debera, por una parte, analizar crti- camente el internalismo y, por otra parte, proporcionar conceptualizaciones alternativas de la disciplina. En relacin con el primer punto, Apple (1995) Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 9 seal que la mayor parte de las discusiones respecto a la educacin matem- tica no han incluido consideraciones crticas sociales, polticas y econmi- cas; han limitado su alcance al mbito individual y, por consiguiente, han perdido todo sentido serio de las estructuras sociales, de la raza, del gnero y de las relaciones de clase que constituyen a los individuos; y tnalmente, no han sido situadas en un contexto social ms amplio que incluya programas ms amplios para la educacin democrtica y para una sociedad ms demo- crtica (p. 331). Esta importante crtica se ve en trabajos como los de Cotton y Gates (1996), Lerman (1998) y Vithal (2000). Relacin crtica? Muchos estudios que apoyan la tesis de la disonancia no suponen que ella representa la nica relacin posible entre la educacin matemtica y la de- mocracia. Sin embargo, muestran que ciertas formas de la educacin mate- mtica producen disonancia. Por consiguiente, no contamos en la tesis de la resonancia intrnseca ni estamos listos para aceptar la tesis de la disonancia. En lugar de esto, sostenemos que la relacin entre la educacin matemtica y la democracia es crtica, esto es, que la relacin puede ir en ambos sentidos. No contamos en atrmacin alguna que identitque una conexin intrnseca entre el pensamiento matemtico y los ideales democrticos ni aceptamos un argumento que excluya la educacin matemtica de una lucha por la democracia. La educacin matemtica (incluida la investigacin) puede to- mar muchas direcciones. Cul direccin puede tomar es una pregunta abierta un asunto crtico tanto para la sociedad como para la educacin. No hay lgica interna que gue el desarrollo de la educacin matemtica en uno u otro sentido. Una educacin matemtica comprometida con la democracia no puede basarse simplemente en las cualidades intrnsecas de la matemtica o en los constructos conceptuales de la disciplina misma. En lugar de ello, hay que considerar que muchos factores sociales, polticos, econmicos y culturales dirigen y redirigen constantemente su desarrollo. Las matemticas y las prcticas de educacin matemtica, lo mismo que la investigacin en educacin matemtica, enfrentan esta situacin crtica cuando abren sus puertas a la democracia. En primer lugar, ya no se puede suponer que las matemticas ostentan el ttulo de reina de las ciencias, que duermen en el limbo de la neutralidad, la asocialidad, la amoralidad y la apo- liticidad. No se pueden concebir independientemente de la gente que en un proceso social histrico las cre y las ha usado ni pueden ser separadas de Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 10 los valores, las intenciones y los intereses de esa gente (Martin, 1997), ni pueden ser excluidas de los marcos sociales donde crecieron o de las estruc- turas sociohistricas que les contrieron poder. Debido a que las matemticas en nuestros das son muy diferentes de lo que eran hace slo cincuenta aos, se estn desarrollando constantemente, lo mismo que sus funciones sociales; es importante que la educacin matemtica ayude a identitcar los diferentes roles y funciones sociales posibles de las matemticas a medida que la sociedad avanza y se vuelve ms compleja. Hay un reto tambin para las prcticas de educacin matemtica. El con- cepto de educacin matemtica podra ser reformulado. De una detnicin estrecha que cobija las interacciones entre profesores y estudiantes para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en un contexto de saln de clase, se podra pasar a una nocin ms amplia que incluya otros tipos de prcticas sociales que tienen un impacto en el aprendizaje y la enseanza de las mate- mticas. Las prcticas de educacin matemtica podran considerar tambin, por ejemplo, la elaboracin de polticas generales y curriculares, la escritura de textos de matemticas y las actividades institucionales para organizar la educacin matemtica dentro de la escuela lo mismo que la formacin inicial y continuada de profesores (Valero, 1999). Con esta detnicin ms incluyente podramos esperar captar la complejidad de las prcticas de educacin mate- mtica en la sociedad. Consideramos que la educacin matemtica tiene el potencial de contri- buir al desarrollo de las fuerzas democrticas en la sociedad. Sin embargo, tal potencial no est vinculado intrnsicamente a la naturaleza de las matemticas y de la educacin matemtica. Surge de una combinacin de factores como: quin est comprometido en las prcticas de educacin matemtica, a los pro- psitos de quin sirven las prcticas, qu objetivos persiguen, cundo y dnde ocurren y por qu se ejecutan. As como la educacin matemtica podra servir intereses democrticos, tambin lo ha hecho a intereses antidemocr- ticos. Los ejemplos de la Alemania nazi y del apartheid de Sudfrica sugieren claramente que la relacin entre la educacin matemtica y la democracia es crtica, muy crtica! Esta situacin crtica hace pertinente sugerir objetivos generales para la educacin matemtica que apoyen el desarrollo de conexiones entre la educa- cin matemtica y la democracia. Sin embargo, es importante darse cuenta de que tales objetivos no tienen mucho valor descriptivo. Incluso si ellos guan los currculos de matemticas, la educacin matemtica real puede no necesa- riamente apoyar el desarrollo de valores democrticos ni tales objetivos tienen Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 11 mucha fuerza prescriptiva, porque lo que en efecto prescriben las prcticas de educacin matemtica es ese abanico completo de factores externos conside- rados una justitcacin para la tesis de la disonancia. Sin embargo, tales objeti- vos generales se pueden leer como recomendaciones para luchar con asuntos crticos vemos como tales recomendaciones las actuales guas curriculares de Sudfrica, Colombia, Dinamarca y Estados Unidos. Como resultado de esta situacin crtica, la investigacin en educacin matemtica tambin est cuestionada. El reconocimiento de la complejidad de las prcticas en educacin matemtica nos conduce a reconceptualizar la investigacin en educacin matemtica. Tal empeo, cualquiera sea la formu- lacin explcita que tome, debera abrir un espacio para considerar la relacin crtica entre la educacin matemtica y la democracia como una pregunta de investigacin pertinente y legtima. Esto implica, por ejemplo, que la in- vestigacin en educacin matemtica orientada por la psicologa se debera ampliar, y se debera centrar en tal relacin crtica. La investigacin en educa- cin matemtica debera tambin ponerse bajo un escrutinio crtico. Cules marcos tericos se usan frecuentemente? Por qu? A cules propsitos sirve la investigacin? Cul es su conexin con la transformacin social? Hemos considerado de qu manera las matemticas, las prcticas en educacin matemtica y la investigacin en educacin matemtica estn cuestionadas cuando se conciben desde la tesis de la relacin crtica entre la educacin matemtica y la democracia. No obstante, no hemos revisado an el signitcado de la democracia dentro de esta relacin. Democracia: un concepto abierto, una accin abierta Quiz la siguiente detnicin que da el diccionario de la palabra democracia se aproxima a la comprensin intuitiva que la mayor parte de nosotros tiene. Democracia signitca gobierno del pueblo; una forma de gobierno en la cual el poder supremo pertenece al pueblo y est ejercido directamente por l o por los agentes que l elija bajo un sistema electoral libre; un estado de socie- dad caracterizado por la igualdad formal de derechos y privilegios (Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary, 1996, p. 530). Esta detnicin simple invo- lucra las ideas de gobierno, eleccin, representacin e igualdad formal. Sin embargo, la idea de democracia es mucho ms compleja. Realmente ha sido discutida y teorizada in extenso en ciencia poltica (Held, 1987, 1993 y 1995; Moune, 1992) y en sociologa (Giddens, 1994). Esta complejidad nos sita Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 12 en una paradoja. Por una parte, no podemos dejar la democracia como un concepto de signitcado tcitamente acordado. Cada uno de nosotros puede tener una interpretacin particular del concepto y, por lo tanto, de todo nuestro captulo!. Por otra parte, la gran riqueza de detniciones y de sus aplicaciones sugiere que la democracia tiene una naturaleza abierta. Con esto queremos decir que el concepto se puede especitcar solo mediante nociones relacionadas que estn incluso menos claramente especitcadas que el concepto mismo. Esto quiere decir que, de una manera u otra, no podemos detnir el con- cepto de democracia. Nuestra salida de esta situacin comienza con el reco- nocimiento de que la democracia es un concepto abierto y, en consecuencia, manifestamos que no tenemos intencin de proporcionar una detnicin ta- jante del concepto. Sin embargo, podemos mencionar diferentes aspectos del concepto para localizarlo en un espacio en el que podemos darle signitcado en conexin con la educacin matemtica. Podemos tambin destacar algunas de las caractersticas del concepto como nociones potenciales que podran proporcionar una entrada a la educacin matemtica democrtica. Comencemos por cuestionar la idea de que la democracia es una realidad lograda. Cuando quiera que hallemos una sociedad que atrma ser democr- tica, podemos analizar el grado en el que proporciona una organizacin que establece valores, normas y comportamientos polticos, jurdicos, econmicos y culturales con el objetivo de dotar de una mejor vida a toda la comunidad. Esto quiere decir que la democracia no es una realidad efectiva, sino un ideal que se quiere alcanzar. Esta distincin es pertinente en cualquier discusin acerca de la democracia porque permite el discernimiento entre las formu- laciones tericas o normativas y las condiciones reales de las organizaciones sociales. En este sentido, la democracia es lo que no podemos tener pero, sin embargo, no podemos dejar de desear (Zemelman, 1992). Vamos a controvertir tambin la idea de que la democracia es un pro- cedimiento formal de eleccin o un mtodo de gobierno (Schumpeter, 1971). Actualmente podemos ver cmo las democracias formales preservan y reproducen las desigualdades sociales y promueven la imposicin de intere- ses particulares sobre los sociales. Incluso, si ampliamos la participacin en la toma de decisiones mediante mecanismos como plebiscitos o referendos, los gobiernos no pueden asegurar la equidad en la sociedad. Es evidente que la democracia debe considerar cmo las relaciones sociales determinan el logro del ideal como un todo. Permtasenos desatar la idea de que la democracia tiene que ver princi- palmente con la garanta de los derechos individuales. En la tradicin liberal, Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 13 la democracia est centrada en el individuo. La persona debe tener garantiza- das las condiciones para expresar sus preferencias personales y perseguir sus propios intereses. Esta concepcin est detnitivamente cuestionada cuando entran en la escena de la vida social los derechos colectivos o de tercera ge- neracin. En estos das peleamos por la defensa del ambiente respecto a ca- tstrofes como la contaminacin nuclear, la guerra, las enfermedades globales, etc. Proporcionar estos derechos requiere un compromiso colectivo de la so- ciedad como un todo. Este cambio sugiere que la individualidad como valor democrtico ms importante est cuestionada y la colectividad entra en la escena poltica (Moune, 1992, pp. 4-6). Finalmente, cuestionemos tambin la idea de que la democracia est so- lamente conectada con organizaciones formales. Expresiones como el go- bierno es democrtico, la escuela es democrtica o el saln de clase es democrtico retratan la creencia de que la democracia es externa a la gente, en el sentido de que reside solamente en organizaciones formales y no en las relaciones cotidianas entre las personas que las constituyen. Una organizacin no puede ser democrtica si la gente que est en ella no comparte valores como el respeto, la igualdad, la responsabilidad social y el inters, y si no ac- ta coordinadamente en relacin con los otros miembros de la comunidad institucional. Estos cuestionamientos nos permiten refocalizar nuestros lentes y dejar de considerar la democracia exclusivamente como una organizacin poltica formal localizada en la esfera del Estado y en la esfera de la relacin entre los gobernantes y los votantes. Podramos enfocar la democracia en la esfera de las interacciones sociales, en la que las personas cada da se relacionan unas con otras para producir sus condiciones materiales y culturales de vida. All, la democracia representa una manera de vivir, una accin poltica abierta lle- vada a cabo por la gente en la entremezcla compleja de relaciones y procesos locales, nacionales, regionales y globales (Held, 1995, p. ix). Explorar la de- mocracia en este mbito tiene dos justitcaciones principales. Por una parte, vemos que uno de los obstculos actuales para la democratizacin, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo, es la falta de una de- mocracia cultural sobre la cual se puedan sostener las otras esferas polticas y econmicas. Sin el arraigo de valores democrticos en las acciones de la gente, la democracia es incompleta (Fukuyama, 1995). Por otra parte, consideramos que en este mbito la democracia puede ofrecer conexiones inexploradas e interesantes con la educacin matemtica, entendida como prcticas que se localizan tambin en la misma esfera de las interacciones sociales. Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 14 Ahora pensemos en las diferentes caractersticas de la democracia enten- dida como una accin poltica abierta. De tal accin es responsable un grupo de personas. Tiene un propsito. Requiere comunicacin. Incluye compren- sin y desarrollo. Permtasenos proponer cuatro nociones, cada una de las cuales retere a una de estas cuatro caractersticas ellas constituyen una ela- boracin posterior de Valero (1999, p. 22). Colectividad Las personas actan como individuos para defender intereses privados. Esta es la clase de accin poltica esperada en la tradicin liberal. No obstante, las personas no son mnadas libres, sino seres sociales cuya existencia est hondamente arraigada en las intrincadas relaciones multilaterales establecidas entre la gente para crear sus condiciones materiales de vida. Como lo enunci Lave (1996): Ser humano es un asunto relacional, generado en la vida social, histricamente, en formaciones sociales cuyos participantes se comprometen unos con otros como condicin y precondicin para su existencia (p. 149). Adoptar este punto de vista nos permite ver que la accin humana es social y que la democracia requiere que las personas compartan la conciencia de la necesidad de cooperar para tomar decisiones y generar condiciones de vida apropiadas para todos. La colectividad retere a esa conciencia y a su aplica- cin al emprender acciones sociales. La colectividad no es posible sin un sentido de igualdad en una comu- nidad. Esta nocin retere aqu al punto de vista compartido de que todos los miembros de una comunidad pueden realmente desempear un papel en una accin conjunta. La comunidad debera lidiar con asuntos de inclusin o exclusin para asegurar una participacin activa de sus miembros en el logro de las metas de su accin poltica. Transformacin El propsito de la accin poltica es el cambio. Esta nocin retere a la capa- cidad de acciones colectivas democrticas para moditcar y mejorar las condi- ciones de vida de quienes estn involucrados y de la sociedad en general. Se asocia con la percepcin de vida no como una situacin esttica de ser sino como un proceso de llegar a ser (Aronowitz, 1993, p. 11), en la que la gente pueda trascenderse dndose cuenta de lo que le falta y comprometindose en la empresa de llevar a cabo lo que le falta (Freire, 1990). Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 15 La justicia tambin llega a ser pertinente en esta accin poltica porque, primero, una motivacin para la accin puede ser la transformacin de condi- ciones adversas de vida y, segundo, el resultado efectivo de la transformacin debera benetciar a todos los miembros de la comunidad. Deliberacin En Long Walk to Freedom, Mandela (1994) describi las reuniones tribales de la antigua Thembuland: Todo el que quera hablar lo hizo. Era democracia en su forma ms pura. Puede haber existido una jerarqua de importancia entre los oradores, pero cada quien fue odo [...] El fundamento del autogobierno consista en que todos los hombres fueran libres para expresar sus opiniones y fueran iguales en su valor como ciudadanos. (Las mujeres, me temo, fueron consideradas como ciudadanos de segunda clase.) [...] Las reuniones continuaran hasta que se lograra algn consenso. Terminaban con alguna o ninguna unani- midad. La unanimidad, sin embargo, podra ser un acuerdo para estar en desacuerdo, para esperar un momento ms propicio para proponer una solucin. La democracia signitcaba que todos los hombres fueran odos y la decisin se tomara conjuntamente como pueblo. (pp. 24-25) Para nosotros, este fragmento ejemplitca parte de las caractersticas de las acciones colectivas y transformativas, que dependen de la capacidad de la gente involucrada para establecer un dilogo deliberativo dinmico. La deli- beracin retere al proceso comunicativo mediante el cual la gente considera, atenta y cuidadosamente, tres cosas: las razones o falta de razones para las opiniones preliminares de la gente y los juicios previos a la atrmacin tnal verdadera, los pros y los contras de las decisiones posibles antes de realizarlas efectivamente y los benetcios y prdidas de posibles cursos de accin antes de comprometerse en ellos. La deliberacin es una clase particular de dilogo social que fortalece a la gente para comprometerse en la formulacin de pro- blemas, en la toma de decisiones y en los procesos de resolucin de problemas. Coexin La accin poltica requiere tambin que la gente se comprometa en procesos epistmicos. Puesto que la accin colectiva transformativa basada en la deli- beracin es el foco, queremos proponer una manera de conocer de la gente que participa en este proceso. Hay tanto un aspecto individual de este proceso Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 16 de conocimiento que no consideraremos aqu como un aspecto colec- tivo al cual le daremos atencin especial. Como individuos, los seres humanos renexionan. Renexin viene del latn reexus, que tiene dos componentes: el pretjo re, que signitca atrs o de nuevo, y la palabra exio, que signitca doblarse, volverse o inclinarse. La renexin como un todo signitca doblarse o volverse hacia atrs (Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of English Language, 1996, p. 1620). Una connotacin de la palabra est relacionada con el proceso individual de pen- samiento por medio del cual una persona se vuelve (se dirige), de manera consciente, hacia su propio pensamiento, sus acciones o sus experiencias. Es un proceso individual porque el centro del proceso es la persona. Como parte de una comunidad, la gente conexiona. Conexin es la palabra que retere al proceso de pensamiento mediante el cual las personas, colectivamente, dirigen su atencin hacia los pensamientos y acciones de los dems de una manera consciente, esto es, las personas, colectivamente, consi- deran los pensamientos, acciones y experiencias que viven como parte de su esfuerzo colectivo, y adoptan tambin una posicin crtica hacia su actividad. Este es un proceso epistmico porque genera en los participantes de la situa- cin, conocimiento y comprensin respecto a la situacin misma. Una agenda de investigacin potencial para la educacin matemtica y la democracia La tesis de la relacin crtica entre la educacin matemtica y la democracia nos lleva a describir la democracia como una accin poltica abierta que in- cluye colectividad, transformacin, deliberacin y conexin. La educacin matemtica, en calidad de prctica social y de actividad acadmica, tiene tam- bin una naturaleza abierta. Podra ser desarrollada de muchas formas alterna- tivas: como educacin matemtica humanstica, como etnomatemticas, como educacin matemtica crtica o como educacin matemtica deliberativa. En realidad, es posible tratar con la relacin crtica entre educacin matemtica y democracia de muchas maneras. Sugerimos escenarios crticos posibles donde esta relacin se puede abor- dar y donde se pueden explorar conceptos como colectividad, transformacin, deliberacin y conexin. Entendemos estos escenarios como esferas que se traslapan, cada una de las cuales tiene un foco particular. Un primer escenario tiene como centro el contenido de la educacin matemtica. El segundo se construye alrededor de las relaciones entre profesores y estudiantes en el aula. Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 17 El tercero se abre hacia la esfera de la organizacin escolar. El cuarto escenario est localizado en el mbito de los sistemas educativos nacionales. El quinto destaca los asuntos de la globalizacin. Mencionamos algunas experiencias de investigacin y desarrollo, a la vez que exploramos estos escenarios crticos. De esta manera, queremos presentar algunos de los asuntos de una agenda de investigacin para la educacin matemtica y la democracia. Escenario crtico 1: matemticas interdisciplinarias Atrmar que la educacin matemtica tiene que ver con las matemticas parece una verdad de Perogrullo; sin embargo, no lo es si consideramos la educacin matemtica como parte de un esfuerzo democrtico. Esta educacin involucra mucho ms que matemticas. Podramos preguntar: cul es el signitcado de las matemticas en un entorno educativo que no tiene como objetivo educar matemticos puros sino ciudadanos?, cules son las competencias, las habili- dades y los valores que tal educacin pretende dar a estas personas? Hay necesidad de redetnir las matemticas en conexin con el contexto social en el que operan y con los fenmenos educativos en los que estn in- mersas. Esta doble detnicin sugiere la necesidad de ir ms lejos en los inten- tos interdisciplinarios que no son internalistas, para abordar preguntas como qu son las matemticas y cul es su transposicin didctica cuando se con- ciben como fenmeno social complejo a partir del cual surgen las matemticas escolares. Moreira y Matos (1998) ejemplitcan de qu manera la sociologa puede ofrecer comprensiones pertinentes de lo que son las matemticas y la educacin matemtica cuando se ven como prcticas sociales. Tambin hay necesidad de considerar que las competencias matemticas no operan aisladamente fuera de la escuela, sino como parte de unidades in- tegradas que se ensamblan en la escolaridad. Esto implica que la interdiscipli- nariedad entre las materias escolares es un asunto importante de investigacin. Las competencias en una disciplina interactan o actan en contra con las competencias que se desarrollan en otras disciplinas. An ms, el de- sarrollo de competencias en un escenario escolar interacta o acta en contra con las competencias que se forman y se usan fuera de la escuela. En particular, las rutinas del aula y las competencias pueden ser contraproducen- tes para comprometerse, ms adelante en la vida, en una discusin crtica de iniciativas tecnolgicas. Por consiguiente, llega a ser esencial que la investiga- cin en educacin matemtica preste especial atencin a los aspectos interdis- ciplinarios de las matemticas. Por ejemplo, se debera abordar el desarrollo de competencias conectadas con la colectividad y con la transformacin como Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 18 capacidades indispensables de los ciudadanos. En las organizaciones sociales actuales, las matemticas proporcionan una base para planear y llevar a cabo iniciativas tecnolgicas. Por consiguiente, el matematismo debera ser una competencia priorizada que permitiera a la gente comprometerse con asun- tos matemticos y, simultneamente, con una crtica hacia el impacto de las matemticas en la sociedad. La asociacin de la educacin matemtica y la ciudadana crtica debera enfocarse como un asunto tanto terico como de desarrollo. Dentro de la educacin matemtica crtica se han realizado varias ex- periencias de investigacin y desarrollo. Por ejemplo, Christiansen (1996) ha estudiado de qu manera la modelacin matemtica en la escuela secundaria superior puede ser un medio para que los ciudadanos estudiantes desarrollen una competencia democrtica general, requerida en las sociedades altamente tecnolgicas. Frankenstein (1995) muestra tambin un currculo cuyo prop- sito es desenmascarar la manera como se usan las matemticas para apoyar una interpretacin y una organizacin particulares de la sociedad que reproducen la exclusin de clases y la explotacin. Aunque son buenos ejemplos, las ex- periencias de educacin matemtica crtica todava carecen de un desarrollo ms sistemtico en la vida escolar, como lo sugiere Bohl (1998) en su anlisis de las diferentes tendencias en la educacin matemtica crtica. No ha habido sutciente produccin de libros de texto que promuevan la educacin mate- mtica crtica en la prctica. Las etnomatemticas han inspirado tambin muchos programas de in- vestigacin y desarrollo que se ocupan de la conexin entre las matemticas como prctica integrada cultural y las matemticas como un sistema cient- tco institucionalizado (Powell y Frankenstein, 1997). En el marco de la lucha de los campesinos brasileos sin tierra, Knijnik (1998) describe un proyecto pedaggico que involucra campesinos, estudiantes de colegio y tcnicos que viven la experiencia de una interaccin educativa en la que se confrontan e incorporan conocimientos locales y globales tanto dentro como fuera de la escuela; en otras palabras, en la vida de la comunidad (p. 188). Esta interaccin de doble va se llev a cabo enfocndose en la experiencia educativa sobre las necesidades prcticas y materiales de los estudiantes, los tcnicos y la comu- nidad en general. Escenario crtico 2: interaccin en el aula Si la educacin matemtica ha de preocuparse por la democracia, entonces las aulas de matemticas deberan representar formas democrticas de interaccin. Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 19 Dado que la democracia representa colectividad, transformacin, deliberacin y conexin, entonces deben estar en el foco del asunto todas las actividades que ocurren entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos. Muchas clases de matemticas estn permeadas por formas de comunicacin que suponen la existencia de una autoridad omnisciente, representada, si no por el profesor, por el libro de texto o por las herramientas tecnolgicas. La comunicacin, entonces, se estructura alrededor de un absolutismo burocr- tico, de acuerdo con el cual no se necesita justitcacin particular alguna para las diferentes actividades de aprendizaje presentadas a los estudiantes (Alr y Skovsmose, 1996a). Llega a ser importante dedicar atencin a la vida social en el saln de clase, incluida la comunicacin para el desarrollo de discusiones democrticas (Nielsen, Patronis y Skovsmose, 1999). Un asunto clave para la investigacin en esta rea es reconocer la delibe- racin y la conexin como recursos para el aprendizaje matemtico. Estas no- ciones, usadas para caracterizar la democracia, se pueden desarrollar tambin como conceptos epistmicos, que forman parte de una teora del aprendizaje de las matemticas. Burton (1996) ofrece un ejemplo de cmo un enfoque narrativo del aprendizaje de las matemticas puede ofrecer una posibilidad para que los estudiantes se comprometan en la creacin de narrativas mate- mticas contextualizadas signitcativas, involucrndose en un dilogo en el que pueden surgir la crtica y el desacuerdo. En un aula de formacin inicial de profesores de matemticas, Vithal et al. (1997) presentan una posibilidad de relacin entre los estudiantes que se estn preparando para ser profesores y su profesor. Como parte de su prctica de enseanza, los estudiantes desarrollaron una serie de proyectos de enseanza- aprendizaje inspirados por un enfoque social, cultural y poltico (p. 261), que integraba ideas tericas acerca del trabajo por proyectos, de la educacin matemtica crtica y de las etnomatemticas. Este tipo de enfoque permiti al profesor de profesores en formacin, a estos y a sus estudiantes de la escuela comprometerse en una experiencia renexiva y deliberativa de aprendizaje y enseanza. En esta experiencia, Vithal (1999a) ha encontrado cmo la demo- cracia coexiste con la autoridad en una relacin complementaria. Escenario crtico 3: la organizacin de la educacin matemtica escolar Un aspecto de la democracia es el involucramiento de la gente en la decisin sobre las actividades que tienen que realizar. Esto se aplica tambin a la edu- cacin matemtica, especialmente a su funcionamiento dentro de la escuela. Lo que tiene lugar en el aula de matemticas est determinado, sin embargo, Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 20 por muchos factores que operan fuera de ella. Podemos, por consiguiente, concebir el Sistema Institucional de la Educacin Matemtica (sirx) como un escenario crtico para el desarrollo democrtico o para un bloqueo de los esfuerzos democrticos en educacin. La nocin del sirx retere al conjunto de autores y factores y a sus relaciones, que determinan el funciona- miento de la enseanza del aprendizaje de las matemticas dentro de la escuela (Perry et al., 1998, p. 51). Estos actores son los profesores como individuos, el grupo de profesores de matemticas de la escuela, y los directivos escolares, especialmente el rector y el coordinador de los profesores de matemticas. Los factores estn conectados con cada actor; por ejemplo, el conocimiento profesional, las creencias, el inters y la renexin del profesor sobre su propia prctica estn asociados a profesores individuales; la cultura profesional, con el grupo de profesores; y el liderazgo, con los directivos (p. 124). En este escenario, podramos proponer diferentes asuntos de investiga- cin. Por ejemplo, Perry et al. (1998) mostraron cmo el sirx puede alcanzar un equilibrio potencial para el cambio sostenido cuando se consolida una cultura profesional y, por consiguiente, los valores, las visiones y los compor- tamientos colectivos se convierten en apoyo de las prcticas de los profeso- res y de los directivos. Jess y Valero (1999) ilustraron cmo la formacin de profesores que ayuda a consolidar foros de comunicacin entre profesores de matemticas y directivos de la escuela es un apoyo necesario para que los profesores cualitquen y mejoren sus prcticas. Valero (1998) sugiri tambin que la manera en que las reformas educativas se implementan en las escuelas depende de cmo, dentro de la estructura del sirx, las ideologas democr- ticas respecto a las matemticas y su enseanza y aprendizaje son coherentes y luchan contra otras ideologas tradicionales existentes. La colectividad y la transformacin vienen a ser entonces relevantes en este escenario y pueden ser fuentes potenciales para preguntas de investigacin sobre la complejidad del funcionamiento de la educacin matemtica dentro de la escuela. Escenario crtico 4: estraticacin y examen A escala nacional, la educacin matemtica desempea diferentes funciones, una de las cuales es proporcionar una estratitcacin pblica de los estudian- tes. El enorme esfuerzo, nacional e internacional, dedicado al desarrollo de los exmenes de matemticas, ilustra este hecho. No obstante, si la educacin matemtica est gobernada por principios democrticos de equidad y justicia, cul es el signitcado del examen y de la estratitcacin? Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 21 Se supone generalmente que no es posible justitcar la diferencia en el tratamiento con referencia a la raza, el gnero, la religin, la clase social o cualquier otra categora similar. De dnde surge entonces la idea de que la capacidad intelectual sea una excepcin? Los exmenes pueden tener un papel que cumplir en la educacin, pero no tienen que estar relacionados con aprobar o no aprobar o con la estratitcacin pblica. Consideramos que si un sistema educativo realiza exmenes con la posibilidad de fracaso y la estratit- cacin pblica toma las formas de clasitcar (en niveles A, B, C), entonces se rompe el vnculo entre la educacin matemtica y la democracia. Llega a ser esencial para el trabajo de investigacin y desarrollo ocuparse de cmo la educacin matemtica puede asegurar la equidad y la justicia. De qu manera puede la educacin matemtica, como parte de un sistema educativo nacional, reaccionar contra la reproduccin de las desigualdades sociales? Por ejemplo, Morgan (1998) plante la pregunta de cmo desarro- llar la evaluacin preocupndose por la justicia social. En lugar de elaborar la evaluacin basndose exclusivamente en objetivos y mtodos curriculares, la evaluacin debera considerar y establecer criterios acordes con los signos de la comprensin matemtica desarrollada por comunidades de aprendizaje en la prctica. Podramos pensar en criterios alternativos que hallaran ins- piracin en nociones como las de colectividad, transformacin, deliberacin y conexin? Tales preguntas conciernen tambin a la organizacin particular del sa- ln de clase. Por ejemplo: cmo se puede proporcionar un ambiente de aprendizaje que no presuponga una agrupacin por capacidades intelectua- les de los estudiantes?, cmo pueden combinarse la equidad y la justicia con la diversidad?, de qu manera puede una educacin matemtica basada en computadores hacer irrelevante la clasitcacin de los estudiantes? Esta ltima pregunta debera ser objeto de atencin especial en la investigacin, ya que parece que la introduccin de los computadores en el aula est asociada con nuevas formas de estratitcacin: solamente los estudiantes de nivel A tienen acceso a los computadores (como, en efecto, lo han recomendado algunos inspectores de Inglaterra!). Escenario crtico 5: globalizacin y el Cuarto Mundo No hay duda de que la preocupacin de Sudfrica por elaborar un nuevo currculo es esencial. Comprometer a toda la gente en la educacin mate- mtica tiene una signitcacin espectca en un pas en el que la educacin Eiuc:ciox x:+rxi+ic: cr+ic: 22 matemtica ha sido un instrumento explcito de apartheid. El surgimiento de la sociedad de la red da lugar, sin embargo, a nuevos aspectos relativos a la discriminacin. Dado que la educacin matemtica es parte del proceso edu- cativo general que nos impulsa a una sociedad de la red, los asuntos relaciona- dos con la estratitcacin adquieren una nueva signitcacin. La globalizacin signitca que la gente est vinculada de muchas maneras nuevas y que llega- mos a compartir la misma red. Al menos algunos de nosotros. La globalizacin no est basada en equidad y justicia. Castells (1998) det- ni la exclusin social como el proceso por medio del cual ciertos individuos y grupos son sistemticamente excluidos del acceso a posiciones que podran capacitarlos para una forma de vida autnoma dentro de los estndares socia- les enmarcados por las instituciones y los valores de un contexto dado (p. 73). El racismo de Sudfrica no es el nico ejemplo de exclusin social. En cual- quier otra sociedad se pueden encontrar ejemplos de exclusin social, aunque solo unos pocos casos son tan aberrantes como el apartheid. Si consideramos la sociedad postindustrial de la informacin y de la red, entonces hacemos fren- te a nuevas fuentes de exclusin y nuevas consecuencias de ser excluido. El surgimiento del Cuarto Mundo que no est exactamente ligado a fronteras geogrtcas representa una exclusin a una escala mayor basada en el acceso de la gente a la tecnologa y a las redes de computacin. Quin llegar a ser entonces el intocable en esta sociedad global? Ante este panorama es importante formular preguntas como: puede la educacin matemtica, en cuanto empresa global, servir a la funcin de ge- renciar inclusiones y exclusiones de la sociedad de la red?, la investigacin en educacin matemtica, de qu maneras puede abordar el posible compromiso de la educacin matemtica no solo con la inclusin de alguna gente en la sociedad de la red sino tambin con el arrojo del resto de gente al Cuarto Mundo? La colectividad y la transformacin, interpretadas ahora de una ma- nera global, deberan estar tambin en la agenda de investigacin. Estamos absolutamente seguros de que se pueden incluir ms asuntos en la agenda de un programa de investigacin que reconozca la relacin crtica entre la educacin matemtica y la democracia. Estamos seguros tambin de que tal programa no debe pasar por alto los asuntos sobre los que ha trabajado la investigacin internalista, pues ellos han proporcionado una profundizacin y una comprensin de las prcticas de educacin matemtica. No obstante, se deben analizar los aspectos particulares de la educacin matemtica en tal pro- fundidad que tambin se lleguen a claritcar sus aspectos externos. Esta agenda de investigacin debe dedicar atencin especial a la manera en que operan la Roxrixirx+o ir i: xru+r:iii:i roi+ic: 23 colectividad, la transformacin, la deliberacin y la conexin, como nociones clave de la democracia sociocultural, en por lo menos los cinco escenarios que se traslapan mutuamente y que se han presentado aqu. Si se pasan por alto estos asuntos, la investigacin en educacin matemtica se arriesga a asumir una resonancia intrnseca y a volverse ciega ante la necesidad de combatir la disonancia. El rompimiento de la neutralidad poltica demanda una accin deliberada para comprometer la educacin matemtica con la democracia. Agradecimientos Agradecemos a Iben Maj Christiansen, Thomas Hjgaard Jensen, Lena Lin- denskov, Marilyn Nickson, Jeppe Skott y Bettina Dahl Sndergaard, por sus comentarios sobre versiones anteriores de este manuscrito. Este captulo forma parte de la investigacin iniciada por el Centre for Learning Mathematics, en la Royal Danish School of Educational Studies, Roskilde University y Aal- borg University, en Dinamarca.