A INCLUSO ESCOLAR EM FOCO Nossas crianas no podem mais esperar!

Isabel Cristina Hierro Parolin1 Resumo A comunidade educacional tem sido excludente medida que prioriza determinadas formas de aprender e de ensinar, quando determina critrios de avaliao que so para todos e quando propem um tempo de aprender com o rigor e o compasso que muitos aprendizes no podem acompanhar. Apesar de tudo que se tem estudado, produzido e avanado em educao, ainda no Brasil, as escolas e seus profissionais, vivem um discurso distanciado da prtica. As escolas tm se colocado como o modelo a ser seguido, ou seja, o aluno que deve correr atrs do que a escola prope e exige, conduta que contradiz os avanos conquistados. O entendimento de que o professor o responsvel e o que media as relaes entre o aprendiz e o conhecimento o pensamento que bordeja todo esse artigo. Prope-se uma forma de instrumentalizar o professor para diminuir o distanciamento entre o que se pensa e o que se faz em sala de aula. Entende-se a Incluso Escolar como um processo de observao das necessidades especficas e da forma de aprender de cada aluno, precedida de uma ao direcionada ao atendimento das especificidades constatadas. A adaptao curricular e o planejamento especfico so a conseqncia desejada desse movimento integrador entre o que foi observado e o que se pretende promover de oportunidades educativas. Espera-se tambm que, posteriormente, sejam deflagrados os procedimentos avaliativos que possam indicar se houve, efetivamente, avanos e aprendizagens, ou se outros procedimentos so necessrios para que se conquiste xito e se atinja ndices de boa qualidade na formao educacional do aprendiz. Palavras chaves: Incluso escolar, aprendizagem, adaptao curricular, qualidade de ensino. Disparando uma reflexo A vida complexa e sutil demais, as pessoas so diferentes demais, as situaes so variadas demais, frequentemente ntimas demais, para que tudo caiba nos livros... Quem vive bem deve ser capaz de uma justia simptica, ou de uma compaixo justa. (SAVATER, 1996, p. 134)

Pedagoga, psicopedagoga Clnica e Psicopedagoga consultora de escolas pblicas e privadas no Brasil. Mestre em Psicologia da Educao. Professora em cursos de ps-graduao na rea da Aprendizagem e Ensino. Participa do grupo de pesquisa: Aprendizagem e Conhecimento na ao educativa da PUCPR. Conselheira nata da Associao Brasileira de Psicopedagogia seo Paran. Autora de vrios livros, dentre eles: Nossas crianas no podem mais esperar. (org.) So Jose dos Campos: Pulso editorial, 2010. Contato: www.isabelparolin.com.br ou Isabel.parolin@bbs2.sul.com.br

Sabendo-se que no processo de aprendizagem fundamental envolver-se, (e para esse envolvimento ocorrer necessrio que haja intensa relao entre os pares), e, igualmente, entendendo que os caminhos educacionais, nas instituies escolares, deveriam percorrer esse balizamento, constata-se que o desconhecimento e a falta de comprometimento tornam o tema incluso escolar controverso, por ser, ainda, procedimento no vivido, contrapondo-se a sua obrigatoriedade e a disposio de produzir educao de boa qualidade. O entendimento de aprendizagem como um processo em que o aprendiz e o ensinante se constroem e se desenvolvem medida que se relacionam entre si e com o conhecimento, torna a incluso escolar algo natural a acontecer no percurso da escolarizao. uma ateno que o professor tem de dispensar a todos os seus alunos, dentre tantas outras tarefas que fazem parte da prtica educativa. No se pode pensar na ao educativa sem o jogo entre seres humanos em todas as suas dimenses e, sob esse olhar, mediar processos de aprendizagem sempre promover incluso. Todavia, os avanos tericos promovidos na comunidade educativa, ainda no conseguiram atingir um grande nmero de professores brasileiros, quer seja das escolas pblicas, quer das privadas. A busca de conceitos que possam agregar valor ao ato educativo e compreenso de aprendizagem como uma prtica de envolvimento, ainda por acontecer, e essa falha entre teoria e prtica gera a urgncia do entendimento de aprendizagem como (...)a aprendizagem contempla processo, individual e coletivo, conexes entre o que se sabe e o que no se sabe, histria pessoal, falta e desejo, comunicao, contexto, relaes, instrumentos para mudar o contexto, mudanas do sujeito; crebro e funes, instrumental do sujeito e um cuidador2, como a figura daquele que est prximo para oportunizar novas conexes e a ampliao das possibilidades de conhecer.3(GAE, 2009.)

O termo cuidador est sendo utilizado, neste texto, em consonncia com o conceito trazido por Leonardo Boff (1999) que fala do cuidado como uma atitude de ateno para com o outro e de preocupao e inquietao porque a pessoa que tem cuidado se sente envolvida e afetivamente ligada ao outro. Conceito elaborado pela pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na ao Educativa da PUCPR coordenado pela professora Doutora Evelise Portilho.
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Ao depositar um olhar investigativo sobre essa situao, encontra-se: um nmero importante de posicionamentos sem o respaldo terico necessrio, impregnado de
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achismos, mitos e preconceitos que denunciam a ausncia de formao e

conhecimento para a valorizao dos direitos humanos; o desconhecimento do que seja o papel social do professor e o compromisso que a escola tem diante da sociedade; alm de ignorar a legislao brasileira que garante educao para todos. Para aprender, todas as pessoas precisam estar num contexto apropriado e bordejado por mediaes educativas competentes. O grupo de sala de aula s poder ser entendido dessa forma a partir do sentimento de pertena de cada elemento que compe esse espao. Em outra perspectiva, quando a incluso escolar acontece, nem sempre esta prtica inclui verdadeiramente. Constata-se essa realidade a partir, no apenas do depoimento de professores e pais, mas tambm pela observao do desempenho dos alunos supostamente includos. Ilustro com o depoimento de 5A , uma aluna de 14 anos, da 6 srie do ensino fundamental de uma escola pblica, que diz para a pesquisadora, quando estava em processo de juntar dados para escrever e organizar o livro 6Nossas crianas no podem mais esperar: Agora eu estou aprendendo, bem mesmo, a ler. (...) Pena que as professoras no tenham tempo de ensinar mais e faltem tanto... Eu j estou quase lendo um livro inteiro. Pena mesmo! s vezes no tem professora nenhuma pra dar aula pra ns, na sala de recurso... Ns ficamos esperando terminar a aula dos outros pra elas virem aqui... (sic) Algumas prticas, ingnuas e desprovidas de conhecimento, mais excluem e promovem apartheid social do que incluem, incentivando a discriminao. Relato abaixo alguns depoimentos dados pesquisadora, quando coletava material para organizar o mesmo livro, referido acima.

Ns somos da sala dos includos e o nosso recreio separado Quando eu tiver bom eu v com os outros, mas ainda to ruim Eu sou
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Opinio pessoal. Reservo o nome da aluna e a instituio para proteger a identidade da comunidade escolar. 6 PAROLIN, Isabel. Org. Nossas crianas no podem mais esperar: A incluso em foco. So Jose dos campos: Pulso, 2010.

normal em quase tudo, menos na leitura que eu no sou, por isso eu estou aqui, nessa sala... (sic) (Aluno N. de 12 anos, cursando a 6 srie da Escola Pblica) No quero ser includo! Odeio que saibam que eu no sei nada! O pessoal comenta. Na minha sala tem dois includos que saem da sala pra fazer prova e todos comentam. Prefiro morrer, mas no vou pra incluso! (Aluno R. 10 anos, cursando a 3 da rede particular de ensino)

O olhar investigativo Por trabalhar em consultrio e atender crianas e jovens em suas especificidades de aprendizagem, e tambm nas secretarias municipais de Educao e instituies privadas como consultora na rea da Psicopedagogia, dando palestras para pais dessas mesmas instituies, e ainda como professora em curso de ps-graduao e pesquisadora na rea da Aprendizagem e do Ensino, atentei para a situao educacional apresentada nesse artigo. Ao cruzar os resultados do olhar emprico, do desempenho das escolas anunciado por rgos de avaliao governamental com os recortes que fao nas pesquisas desenvolvidas pelo grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ensino, da PUCPR, financiada pela Fundao Araucria e CNPQ, constato a gravidade e urgncia da construo de pensamentos que direcionem aes mais competentes. O agrupamento e sntese dessas informaes, cujos depoimentos encontram-se ao longo desse trabalho, resultaram em um livro que objetiva clarear, respaldar e encaminhar a urgncia de melhores aes. Situaes como as relatadas a seguir so freqentes, tanto nas escolas pblicas, quanto nas privadas: Olha s a nossa situao: a aluna veio com um laudo de um neurologista pedindo incluso e dizendo que por lei ela no pode ser reprovada; a aluna nem ai pros estudos, ela no participa, no faz, no copia; a famlia s exige e aponta pro laudo e pra legislao e ns teremos de aprov-la? Como fica a escola diante disso tudo? O que eu digo para os professores? E para os colegas dela? (Orientadora Educacional da Escola Particular A). Sem o laudo de um neurologista no d...Seno vira uma festa. um tal de profissionais invadirem a escola, pedindo de tudo, dando toda a espcie de laudos e encaminhamentos. A escola vira a casa da sogra se a gente no se alertar... So poucas as crianas que
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aparecem com profissionais srios, que ajudam a escola a redirecionar as aprendizagens. E so poucas as famlias que entendem o que seja aprender, de verdade e passar de ano, simplesmente. (Orientadora Educacional da Escola Particular B).

Apesar de tudo, ns no conseguimos atender essa demanda enorme de includos na nossa secretaria No temos profissionais suficientes e qualificados, alm dos professores ficarem de bico atravessado com a incluso. (diretora de ensino da secretaria municipal de uma cidade do interior Brasileira) Ns recebemos um pacote j feito e embrulhado pra gente desatar os ns! Incluso no isso! No fomos preparados pra trabalhar dessa forma. Precisamos de ajuda e de mais apoio. O pessoal s manda os alunos com necessidades especiais e pronto! A gente que se vire! (manifestao diante da platia, da professora X, da rede pblica, num evento em que o tema era Incluso)

Ao trabalhar com escolas que tm se esforado para construir o pensamento inclusivo, observam-se, com mais frequncia, as seguintes dificuldades: Fomentar o pensamento inclusivo em toda a instituio e junto aos familiares e comunidade escolar. No raro, alguns pais se manifestam contra os procedimentos de incluso de outros alunos, imaginando que seus filhos sero prejudicados com essa parceria; Construir procedimentos que atendam ao fluxo da sala de aula, ao mesmo tempo em que atendam as necessidades individuais dos alunos com necessidades especiais; Respaldar esses encaminhamentos em documentos que regulem, organizem e potencializem a escola. No raro, documentos emitidos por profissionais da sade ou de reas correlatas atravessam os encaminhamentos escolares, desautorizando-a a proceder como escola. Contudo, importante ressaltar que, se por um lado temos leis assegurando que os alunos sejam justamente atendidos, por outro, so os professores que faro valer e acontecer esse direito. So os professores que sabero o que fazer, quando fazer e como fazer a incluso escolar. Diante dessa constatao, fica evidente a necessidade de maior
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aproximao entre teoria e prtica, entre quem teoriza e quem pratica, entre o professor e os profissionais de apoio. Portanto, o movimento em prol da incluso escolar tem de ser na direo de apoiar o professor, instrumentaliz-lo e propor-lhe parcerias, bem como potencializar a escola enquanto instituio de ensino que tem a autoridade para encaminhar e direcionar os processos de aprendizagem de cada aluno. Esse movimento parece ser o que garantir
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equidade e prxis mais competentes diante da necessidade de procedimentos

inclusivos. Ainda que se possa pensar como bvios esses encaminhamentos, tem-se encontrado prticas inclusivas que so impostas ao professor, no so planejadas por ele e ainda, sequer, tem objetivos que a encaminhem. Problematizando Apesar dos quinze anos de 8Salamanca e de todas as medidas polticas geradas a partir desse marcante evento, um significativo nmero de professores brasileiros, principalmente da escola fundamental, ainda no esto conseguindo atender, de forma adequada e com qualidade, as crianas que tem alguma necessidade educacional especial. Esses professores dizem estarem despreparados para bem desenvolver o trabalho educativo necessrio ao desenvolvimento do aprendiz e promoo de justia social. Justificam, ainda, que necessitam de conhecimentos que no estiveram disponveis em sua formao profissional. Apesar da legislao brasileira, na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), em seu artigo 2 que reza: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, muitas crianas chegam, ainda, quinta srie sem saber ler e escrever e sem ter os instrumentos necessrios para o pleno exerccio da cidadania, porque ficam excludos da sociedade por uma prtica educacional que no viabiliza oportunidades de qualificao para desenvolver um trabalho decorrente de incluso social. Ainda a mesma LDB em seu artigo 59, diz que: Art. 59. Os sistemas de ensino
Equidade: disposio para respeitar os direitos de cada um. Uma disposio ntima de promover uma justia natural. (segundo o Pequeno dicionrio enciclopdico Koogan Larousse, , 1987, p. 320) 8 Documento redigido, denominado Declarao de Salamanca, sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades Educativas especiais, aprovado em 10/06/1994, Espanha.
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asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao,especficos, para atender s suas necessidades; Apesar, ainda, de todos os segmentos da comunidade educativa estar alertados para a realidade aqui apontada, no se conseguiu, por hora, bons parmetros, ou ainda, encaminhamentos que ajudem os profissionais da educao a bem conduzir as situaes de necessidades educacionais especficas ou diferenciadas. Prticas que geram sofrimento e frustrao tanto para os professores, quanto para o aluno e seus familiares, repercutem em descrdito social. Os bons exemplos a que se tem acesso ainda so isolados e de abrangncia menor do que a desejada, em nmeros e em qualidade. Bastaria que as escolas comeassem o trabalho inclusivo entendendo que essas crianas so nossas e que elas no podem mais esperar! No podem mais esperar que consigamos deflagrar um gesto humanitrio, um movimento tico diante da tarefa de ensinar e, sobretudo, um esforo para vencer os mitos que impedem ou dificultam as prticas em sala de aula. Ter a incluso escolar como foco, entendendo que um grande nmero de crianas ter dificuldades com o ensino que lhes est sendo proposto e que aparece, em ltima instncia, erroneamente, como dificuldade de aprendizagem. Portanto, prticas inclusivas so correes necessrias justia social. Os mitos que impedem ou dificultam No raro, ouvir-se-, como desculpa ou como resposta, frases que preenchem o vazio deixado pelo desconhecimento. Compartilho abaixo alguns mitos que foram relatados pesquisadora, por professores e pais, na busca de explicar ou justificar as dificuldades encontradas por eles para concretizar os processos inclusivos: No estou preparada para trabalhar com pessoas diferentes! (professores) A escola sempre trabalhou, ou melhor, sempre teve contato com os diferentes e com as diferenas. Uma sala de aula uma reunio de desiguais que se unem numa mesma proposta aprender! Acontece que em tempos passados, ignorava-se o aluno que no correspondia s expectativas da professora e ele era eliminado ao longo do percurso de escolarizao. Diante de tantos recursos que hoje o professor tem, injustificvel um profissional no buscar melhorar qualitativamente a sua formao. Sobretudo, num
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mundo to diverso! Nunca se est pronto, o aperfeioamento se d medida que surgem as situaes. Alegar que no se est preparado para trabalhar com determinada criana no justifica no buscar esse preparo. Se cada um nico em suas diferenas, nunca estar-se- preparado, mas sempre em estado de formao contnua. O reconhecimento do no saber um caminho importante para se procurar saber. Tenho de seguir o currculo da escola. No posso fazer nada diferente. (professores) Cada escola tem autonomia para fazer a flexibilizao do currculo aos alunos especiais e proceder como bem convier. O que se espera que cada criana tenha um processo em que conste: o histrico do aluno; um relato do que j foi feito e desenvolvido com ele; a flexibilizao do currculo: planejamentos e contedos propostos, disciplinas que sero priorizadas, agenda do aluno; avaliao do processo.
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Pau que nasce torto, morre torto. (pais e professores) Ainda existe um

nmero importante de pessoas que no acreditam em mudanas e desconhecem o que seja aprender. Cabe ressaltar que essa crena ocupa o lugar do conhecimento. Ignoram que, ao aprender, o sujeito se renova e modifica suas estruturas e estratgias mentais. A sala de aula espao precioso para a vivncia dos diferentes, em diferentes papis que tornar o aluno um membro do grupo. O professor, nessa perspectiva, o mediador indispensvel para que os alunos aprendam a assumir responsabilidades, respeitar regras e administrar conflitos. Essa convivncia ferramenta educativa preciosa para constituio do eu e para desenvolver adequadas habilidades relacionais. O neurologista quem traa o laudo e o laudo que determina se haver ou no incluso. (professores e coordenadores) Um laudo faz parte do processo avaliativo, mas no determina esse processo. A avaliao de um aprendiz deve ser composta por diferentes laudos e, aps a reunio e anlise desses documentos, um dos profissionais traa a avaliao e o prognstico. A prtica interdisciplinar a ideal nesses casos: um grupo de profissionais decide os melhores encaminhamentos para determinada criana. Sem dvida, o neurologista deve fazer parte desse grupo; a professora, porm, indispensvel, assim como a participao da famlia. Porem, e se no existir a possibilidade de um neurologista diagnosticar o aluno? Nada se far para tend-lo em suas diferenas?
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Ditado popular Brasileiro.

Se no tiver um diagnstico no podemos trabalhar. (professores e coordenadores escolares) verdade que uma avaliao, que demonstre um bom diagnstico, acompanhado de um plano de ao, fundamentado em princpios educativos facilita, e muito, o trabalho da escola. Mas o que fazer quando a cidade pequena e no dispem de recursos? Que fazer se a famlia no pode colaborar? Nossas crianas no podem ficar esperando, pois o tempo precioso para quem constri seu futuro. Se no pudermos trabalhar dentro do ideal, devemos fazer o que conseguimos fazer. A Sandra Bozza (2010) nos alerta: Quando no se sabe claramente o que fazer e no se pode deixar de fazer algo, muitas vezes, o maior equvoco se fazer de conta que algo foi feito. E essa justamente a pior escolha, pois mais grave do que ser excludo consolidar a dolorosa iluso de que se includo. Convivendo com crianas com problemas, meu filho pode ficar com problemas tambm, ou desenvolver-se mais lentamente. (pais) Os pais desconhecem a importncia da relao com o outro, diferente em sua forma de ser, para a formao do eu. As influncias recprocas que o espao escolar promove, alm de repercutir em desenvolvimento, que em ltima instncia aprendizagem, promovem a constituio da pessoa como um eu, por ela prpria reconhecida. Wallon trata dessa questo em sua obra, e destaco um trecho de Bastos e Dr (2008, p. 46) : O eu e o outro se constituem, ento, simultaneamente, a partir de um processo gradual de diferenciao, oposio e complementaridade recprocas. Compreendidos como um par antagnico, complementam-se pela prpria oposio palpvel o despreparo dos professores diante da tarefa de mediar aprendizagens, principalmente quando a criana se diferencia, em sua forma de aprender, do estilo de aprendizagem da professora, ou ainda, se ela tem alguma necessidade especial. Mitos e crenas que surgem do passado acabam habitando o dia a dia da escola, tomam o espao de novos conhecimentos e de outras estratgias que, certamente, iluminariam de forma mais eficaz o cotidiano escolar. Prejuzo e oportunidade Para redirecionar a situao de desencontro, neste artigo denunciado, prope-se trabalhar com o professor, com a famlia e com os profissionais de apoio, se houver. Fazer o levantamento do prejuzo que o aprendiz est tendo e quais as redes de
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oportunidades que esto disponveis para que eles aprendam. Prope-se que o grupo responda, em conjunto: Qual o maior prejuzo da criana? A resposta deve levar anlise do que est acontecendo com esse aluno. essencial fazer o levantamento da histria evolutiva dele, das reas do desenvolvimento que esto carentes, e, igualmente saber o que ele precisa dominar para a srie que cursa. O que tem trazido maior prejuzo ao seu desenvolvimento? O que mais urgente? A partir dessas respostas, necessrio deflagrar aes educativas direcionadas ao que foi priorizado. Dessa forma, o grupo vai trabalhando, passo a passo, direcionando as prioridades e as aprendizagens. No adianta continuar com o programa de histria se o aluno ainda no consegue ler textos complexos. No adianta ficar reclamando que o aluno no presta ateno sem orient-lo habilidade atencional. Que rede de oportunidades ela necessita? A partir do entendimento do prejuzo que o aluno esta tendo, o grupo de professores traar quais redes de oportunidades possvel oferecer. Esses encaminhamentos dependero dos recursos que a cidade oferece, do que a escola consegue articular, do compromisso do professor com sua profisso e com o aluno, da situao scioeconmica da famlia. A proposta que se disponibilize um grupo de aes educativas que represente real oportunidade de aprendizagem e de insero ao grupo do qual ele faz parte. Incluso no reunir, simplesmente. viabilizar oportunidades para que os alunos se envolvam entre si e com os conhecimentos. Desenvolver-se ser capaz de viver e conviver, em diferentes situaes scio-emocionais, com a complexidade que a situao exige, ou seja, estar instrumentalizado para a adequada insero social. O currculo inclusivo: Quando se fala em currculo inclusivo, abre-se um campo muito amplo cuja forma e enquadramento depender de cada escola, de cada professor e do aluno em foco, a partir das necessidades e rede de oportunidades que apaream no percurso do trabalho de adaptao curricular. Esses encaminhamentos foram tratados em mitos que impedem ou dificultam, no item: Tenho de seguir o currculo da escola. No posso fazer nada diferente.( Vide p. 8 )
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Depositando um olhar investigativo sobre esses currculos, constata-se que em nada se relacionam prtica do professor em sala de aula. Ao mesmo tempo em que eles se defendem, culpando sua formao e o sistema em que esto inseridos, demonstram desconhecer a estrutura curricular da sua instituio (vide p. 8). Ou seja, a desculpa usada pela comunidade escolar que o currculo da escola no pode ser adaptado no se confirma quando os professores afirmam no conhecer o currculo da escola, segundo se constata ao question-los pedindo informaes sobre o mesmo. Sendo assim, prope-se um trabalho de adaptao curricular produzido pelo professor regente para o seu aluno com necessidade educativa especial. Poder-se-ia pensar que essa estratgia outra obviedade, contudo, volto a afirmar, encontram-se, com facilidade, comunidades inteiras que desconhecem essa possibilidade como oportunidade a ser praticada. Espera-se, tambm que sejam reformulados os currculos que se destinam a formar professores para que eles sintam-se mais seguros para o enfrentamento de situaes para as quais nunca se est plenamente preparado. preciso ter em vista que cada aprendiz traz consigo um conjunto de situaes, de experincias, de conhecimentos, de possibilidades e de limites que s se conhece no cotidiano, na partilha do dia-a-dia escolar. Entretanto, o deflagrar de uma formao mais humanitria, voltada ao sujeitoprofessor e que atenda com mais eficcia as necessidades e demandas do dia-a-dia da sala de aula, to urgente quanto a situao neste artigo pontuada. Oportunizar, quer seja na formao profissional, ou nos cursos de formao continuada, a aproximao entre teoria e prtica, entre o que se pensa e o que se faz demanda importante para a mudana desse cenrio. Larrossa (2007. p.135) nos prope uma reflexo necessria A idia clssica de formao tem duas faces.. Por um lado, formar significa dar forma e desenvolver um conjunto de disposies preexistentes. Por outro lado, significa levar o homem comformidade em relao ao modelo ideal que foi fixado e assegurado de antemo. Minha aposta seria pensar a formao sem ter uma idia prescrita de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Entende-se que qualidade na educao pode ser alcanada no apenas no bom gesto que encaminha, e na boa inteno que ilumina, mas na prxis que se constri entre
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a experincia e o conhecimento, entre a possibilidade e o sonho, entre o ideal e o idealizado. A prof. Rios (2005, p.24) ilumina, de forma potica e contundente: O mundo do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu sabor, tarefa dos seres humanos. tarefa, por excelncia, de educadores Enfim, a equidade A Incluso escolar prxis que suscita a necessidade de conhecimento, de estudo e de pesquisas. tema que transita entre mitos, preconceitos e formao pessoal e profissional, mas que est bordejada de humanidade, empatia, bom senso, solidariedade e do desejo de promover justia social. Entende-se que a equidade deva ser o lcus das aes inclusivas, em seu conceito clssico que O apelo justia enquanto voltado correo da lei em que se exprime a justia. Tal qual foi esclarecido por Aristteles: A prpria natureza da equidade a retificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu carter universal (ABBAGNANO.1982, p.321) Ainda, apontando para a mesma direo, encontra-se na Constituio Brasileira o direcionamento inquestionvel: A Constituio Federal Brasileira de 1988 adotou o princpio da igualdade de direitos (...) ou seja todo cidado tem o direito de tratamento idntico pela lei (...) o que se veda, so as diferenciaes arbitrrias, as discriminaes absurdas, pois, o tratamento desigual dos casos desiguais, na medida em que se desigualam, exigncia tradicional do prprio conceito de Justia. (PAOLIELLO, 2003) urgente que a comunidade educacional se pergunte e reflita: qual o papel da escola? Qual sua tarefa social? Qual a sua autoridade? Quem o professor nesse cenrio? Qual a repercusso social do trabalho do professor? A incluso escolar tornou-se resposta necessria, apesar de incomodar a comunidade educacional. H perguntas que no foram respondidas em forma de boas aes, ou pior, que foram respondidas de forma ingnua, sem o suporte fundamental do conhecimento. Pedro Demo (2002, p. 58) afirma com muita preciso que Professor no quem d aula, mas quem sabe fazer o aluno aprender.

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Quem poder impedir um professor, bem formado, de ensinar ao seu aluno, quer ele tenha ou no uma dificuldade, ou ainda, um laudo? Cada um de ns uma pergunta que necessita de situaes de vida e de aprendizagens para gerar respostas, e produzimos muitas respostas diferentes, posto que somos mltiplos. Trabalhar com essas diferentes formas de aprender, de viver e conviver tarefa do professor. Por isso, preciso comear. O Morin (2005, p.101) nos encaminha para uma reflexo encorajadora: preciso saber comear e o comeo s pode ser desviante e marginal. (...) Como sempre, a iniciativa s pode partir de uma minoria, a princpio incompreendida, s vezes perseguida. Depois a idia disseminada e, quando se difunde, torna-se uma fora atuante. (MORIN, p.101) Nossas crianas no podem mais esperar! preciso comear! Muitas comunidades escolares j comearam e com sucesso. Contudo, ainda pouco e em ritmo muito lento, dolorosamente lento. Ilustro com o discurso de uma me e de uma diretora de ensino, ambos proferidos seqenciados, em um mesmo congresso de educao, numa capital do norte do Brasil. Primeiramente a me levantou-se e falou para a palestrante e para a platia presente: No sou professora, sou engenheira. Vim ao congresso em busca de respaldo, para pensar o que farei com minha filha. Ela tem 9 anos e j trocou de escola trs vezes. As escolas no a querem como aluna, pois ela tem dificuldades para aprender a ler. Desesperada, passei a estudar sobre educao para pensar e criar um futuro para ela. Aprendi a construir pontes e estradas, mas no consigo construir um caminho que direcione minha filha a um futuro promissor, ou no mnimo, um futuro digno! Onde est esse futuro? Voc o vislumbra? Aponte para mim! Logo aps, parecendo incomodada, coordenadora manifestou-se,

compartilhando com o pblico presente: Sou coordenadora de um departamento de Incluso. Faz quatro anos que a nossa secretaria estuda e trabalha com os professores o tema incluso. Promovemos incluso na nossa cidade. Apesar dos nossos esforos, ainda estamos iniciando a caminhada. H muita resistncia, tudo fica muito 10imperrado. Que fazer a no ser insistir, continuar lutando! Precisamos da ajuda da comunidade
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Expresso regional que quer dizer travado, imobilizado.

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para vencer essa batalha! A escola sozinha no conseguir, pois h muito preconceito no meio disso tudo. Diante do silncio que se fez na platia, lembrei da pediatra, Dra. Zilda Arns, criadora da Pastoral da Criana no Brasil, quando disse, minutos antes de morrer, no Haiti, durante o trgico terremoto de janeiro de 2010: como sementes de paz! Temos a esperana de contagiar a comunidade educativa para a urgncia desse plantio, contudo no temos a ingenuidade para crer que alcanaremos, de todo e de imediato, os objetivos almejados. Mas preciso acreditar, comear e trabalhar com uma disposio ntima para promover uma justia natural. Transponho para a educao a lio da Dra. Arns: Uma criana bem educada semente de paz!
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Crianas bem cuidadas so

SCHOOL INCLUSION IN FOCUS Our children cannot wait any longer!

Abstract The educational community has been restrictive and excluding as it prioritizes definite forms of learning and teaching, while it determines the same evaluation criteria applied to all learners, and when it proposes a certain amount of time for learning to take place with such rigor and pace many learners cannot keep up. Despite everything that has been studied, produced and advanced in education, in Brazil one can still find schools and professionals living a discourse distanced from their praxis. Schools have placed themselves as models to be followed, which implies that the student is the one who must run after what the school offers and requires, a conduct that contradicts the achievements in the field. What borders this entire article is the understanding that teachers are the responsible ones, the ones to mediate the relationship between the learner and the knowledge to be learned. So, a form of providing teachers with tools to reduce the gap between what they think and what they actually do in the classroom is proposed in this article. Here, School Inclusion is understood as a process of observing each childs specific needs and ways of learning, followed by actions aimed at meeting the features found. Curriculum adaptation and specific planning are the desired consequence for the integrating movement between what has been observed and the educational opportunities intended
Marlia Pera,conhecida atriz brasileira, interpretando o discurso proferido pela Dra. Zilda Arns, apresentado no jornal Nacional do dia 17/01/2010, programa da rede Globo de televiso brasileira.
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to be achieved. Subsequently, evaluative procedures are also expected to be triggered, so that they may indicate whether progress and learning have, effectively, taken place, or whether some other procedures need to be developed in order to achieve success as well as the quality of education desired rate in the learners formation.

Keywords: School inclusion, learning, curriculum adaptation, quality of teaching

Bibliografia: ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1982. 2 Ed. BOZZA, Sandra. Quarta-capa do livro Nossas crianas no podem mais esperar! A incluso escolar em foco. So Jos dos Campos: Pulso, 2010. BASTOS, Alice, DR, Leila. Estgio do Personalismo, in: MAHONEY, Abigail. at all.(org) Henri Wallon Psicologia e Educao. So Paulo: Loyola, 2008 LARROSA, Jorge. Literatura, experincia e formao. In:COSTA, Marisa org. Caminhos investigativos 1. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 3 edio. MORIN, Edgar. A cabea bem- feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. PAOLIELLO, Patrcia Brando. O princpio da capacidade contributiva. Jus Navigandi, Teresina, ano 7, n. 66, jun. 2003. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=4138>. Acesso em: 07 maio 2010. RIOS, Terezinha. Compreender e Ensinar Por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2005 SAVATER, Fernando. tica para meu filho. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

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