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BIRGIN, Alejandra. 2004.

La escuela en el contexto de las transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusin social en Claudia JACINTO (coord.) Educar para que trabajo? Discutiendo rumbos en Amrica Latina, Buenos Aires, redEtis (IIPE-IDES)/MTEy SS/MECyT/La Cruja. Pp. 353-364.
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La escuela en el contexto de las transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusin social Alejandra Birgin1

Introduccin En este artculo se reflexiona acerca de cmo las transformaciones en el mbito del trabajo y en los procesos de inclusin producidos en la Argentina interpelan a la escuela hoy y cmo desde la escuela se interpela al mbito del trabajo. stas son, entre otras, dos de las preocupaciones que desde la perspectiva del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa deben ser pensadas y discutidas en profundidad. La escuela y el trabajo, los mecanismos de integracin tradicional, se han debilitado junto a la crisis estructural y el descrdito de las instituciones polticas (Reguillo Cruz,2000). De all nuestro inters, no ingenuo, por tomar la especificidad de la escuela y pensar desde ella de modo amplio cmo estas transformaciones cuestionan lo que venamos haciendo desde las instituciones educativas como espacios de inclusin social. En este sentido, no se trata de un pasado perimido sino vivo, actuante, que nos enfrenta al desafo de plantearnos viejas y nuevas preguntas que nos permitan resignificar el lugar de la escuela: qu significa hoy incluir? Alcanzan las formas escolares tradicionales? Tener ms matrcula es sinnimo de inclusin? Cmo alojamos a los jvenes? Con qu perspectiva de lo comn? Con qu perspectiva de las diferencias? Qu nuevos sentidos pueden

1. Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina. Agradezco la colaboracin de Evangelina Canciano y Liliana Paredes en la revisin de este artculo.

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construirse en torno al trabajo desde las instituciones educativas? Cules son las formas de vinculacin que la escuela puede ofrecer con el mundo del trabajo para la construccin de un proyecto de inclusin personal y colectivo?

1. Transformaciones recientes Est claro que nos toca habitar un mundo en aceleradsima transformacin en el que estallan las categoras con las que pensbamos. Se derriban fronteras, se acercan espacios,se altera nuestra nocin del tiempo. Vivimos una poca de metamorfosis de lo social,del trabajo, del lugar del Estado. Como ha sealado Castel (1997), en el mismo siglo en el que se construy la condicin salarial (la estabilidad y la proteccin social para el conjunto de los trabajadores) se destruye esa condicin,es decir, se precariza el empleo, se multiplican los individuos que ocupan en la sociedad una posicin de supernumerarios, se modifica el significado mismo del concepto de trabajo como consecuencia del acento puesto en la flexibilidad que pide a los trabajadores un comportamiento gil y abierto al cambio (Sennett, 2000), y se vulneran las condiciones de inclusin en el mundo laboral, uno de los espacios histricos ms importantes para la construccin de nuestras identidades. Del mismo modo, los compromisos establecidos mediante la intervencin del Estado para garantizar la cohesin social y la proteccin de las situaciones de inseguridad social se han modificado bruscamente en las ltimas dcadas, quebrndose la tendencia al progreso social e inicindose un proceso de descolectivizacin que, en nombre de la autonoma y la responsabilidad, postula que los individuos deben quedar librados a s mismos, enfrentados entre s, en una situacin desequilibrada (Neffa,1999). A ello se suma, de la mano del crecimiento del Producto Bruto Interno (PIB), el agrandamiento de la brecha entre los ricos y los pobres y los nuevos rasgos que estas pobrezas implican en la reconfiguracin del orden social. Diversos autores refieren cmo la Argentina ha sido, hasta hace unos pocos aos, un pas con un considerable grado de integracin y movilidad social, pero que actualmente dista mucho de esa imagen de pas de clase media consolidada.El 53 por ciento de la poblacin tiene ingresos por debajo de la lnea de pobreza y el 25 por ciento (la poblacin bajo la lnea de indigencia) carece de recursos para alimentarse adecuadamente. El 19 por ciento de los hogares recibe asistencia econmica del Estado. El desempleo abierto se acerca al 15 por ciento, pero el dficit de empleos incluyendo los beneficiarios de planes pblicos (Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados) se eleva al 20 por ciento (Kritz,2004). As pues, todas estas condiciones ponen

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de manifiesto que en las ltimas tres dcadas el paisaje ha cambiado drsticamente en la Argentina y en el mundo. En este contexto, cuando pensamos la escuela y el sistema educativo argentino, no podemos dejar de tener en cuenta que el trabajo fue un componente identitario de la constitucin de la ciudadana argentina y tambin un componente de la formacin que se daba en la escuela.La escuela prometa ascenso social y a travs de la formacin para el trabajo propona a los hijos de los inmigrantes una herramienta clave para que esa promesa, en muchos casos, fuese cumplida. Esta promesa hizo de la educacin la plataforma deseada por amplios sectores sociales.Mejor futuro, ascenso social, reconocimiento, integracin ciudadana no eran pequeos horizontes, sobre todo para quienes arrastraban historias de expulsin,persecuciones y pobreza (Duschatzky y Birgin,2001). La movilidad social que caracteriz al sistema poltico y econmico de la Argentina tena en el corazn a la escuela y le daba sentido y eficacia a la misma. Haba una imagen del trabajo, ciertas normas, un modo de organizacin y tambin una imagen de la escuela ligada al trabajo. Ahora bien, como enfatizan distintos autores (Sennett,2000; Bauman,1999),la perspectiva de construir sobre la base del trabajo estable una identidad para toda la vida es una posibilidad en cuestin para la inmensa mayora de la poblacin en la actualidad. Cabe sealar, entonces, que esta situacin no slo genera modificaciones respecto al lugar del trabajo en la constitucin de las identidades, sino tambin cambios significativos en las preocupaciones sobre la conformacin de nuevas subjetividades a travs de las instituciones histricamente responsables de dicha tarea. Desde este nuevo escenario, uno de los lugares para pensar la escuela y lo que ella transmite es la no naturalizacin de estas condiciones sociales en la relacin con los chicos que tenemos dentro de la escuela; con los que merodean la escuela; con la cantidad de jvenes que estn fuera de ella.

2. Los jvenes y los escenarios escolares hoy Esta mirada sobre el mundo contemporneo nos presenta escenarios complejos y cambiantes, desde los producidos por las violentas transformaciones en el trabajo hasta los generados por los nuevos lenguajes tecnolgicos. En el nivel medio, al mismo tiempo que la dificultad y la deuda que se arrastra en el aprendizaje de los saberes bsicos, la escuela no alcanza a dar cuenta de la vertiginosidad de los cambios en los saberes cientficos y sociales.

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De modo que abordar las problemticas de la escuela media2 significa considerar que el paisaje de la institucin educativa y del mundo que la rodea hoy es otro. Es otro en todos los sentidos, pero especialmente en las trayectorias formativas.Es distinto porque, por un lado, ha explotado cuantitativamente la matrcula las ltimas dos dcadas muestran un crecimiento notable e irregular y, por el otro, porque los chicos estudian y trabajan y, a veces, el trabajo significa actividades no legales.sta, entre muchas otras,es una cuestin a la que los docentes no tienen modo de responder. Es distinto porque las chicas quedan embarazadas y se esfuerzan por seguir estudiando3, porque los chicos no escriben en la escuela pero van al cber o al locutorio ms prximo y chatean con sus compaeros, porque un nmero importante de jvenes son sostn de hogar y, en muchos casos, la beca de estudios que reciben cumple esta funcin. En suma, se trata de nuevos jvenes, aquellos para quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria. Otros son sus rostros y otras sus procedencias sociales y culturales, diferentes a las soadas por aquellos que vean la escuela media como formadora de elites. No obstante, su proceso de incorporacin a la escuela muestra que la filiacin institucional est en el horizonte de sus deseos (Duschatzky y Birgin,2001). La sociloga Susana Torrado ha planteado que quienes ms han sufrido la crisis socioeconmica de nuestro pas en las ltimas dcadas son las familias de los estratos ms pobres, y en ell a s ,p a rticularmente los jvenes. De manera que la exclusin, el no trabajo, la ausencia de un adulto proveedor, la convivencia con la delincuencia,son lugares donde se forman un gran nmero de los jvenes que recibimos da a da en la escuel a ,m a rc ados por una carencia de horizonte y un presente de subsistencia. Es ah donde la escuela tiene un lugar central para intervenir, a partir de pensar la relacin con el empleo, pero tambin pensar otros modos de vincularse con el presente. Pensar el vnculo con el presente pero no anclado en el presente, sino en relacin con la posibilidad de recuperacin de un mediano plazo. Y es en este punto donde reaparece la pregunta: cmo hacer de la escuela un trnsito habilitante para la construccin de un futuro personal y colectivo? Qu lugar otorgar a la relacin con el trabajo pensada en sentido

2. Escuela media es el modo en que nos referimos sintticamente a la diversidad de estructuras educativas que abarcan la escolaridad de los nios y adolescentes de 12 a 17 aos (EGB 3, Polimodal, Secundario, etc.) en la Argentina hoy. 3. En el ao 2001, una encuesta realizada por la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en las escuelas medias y tcnicas mostr que sobre un total de 120 instituciones, 100 respondieron y se detectaron 646 casos de alumnas madres y/o embarazadas y 273 casos de alumnos padres.

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amplio? En este espacio de interseccin podramos sealar muchos puntos. Uno de ellos es la reduccin que ha sufrido la moratoria social de nuestros jven e s ,a s como tambin la moratoria con la que la escuela contaba. En este sentido, nuestra preocupacin est orientada por los siguientes interrogantes: cmo recuperar la eficacia de los saberes que trasmitimos? Si asumimos que la escuela tiene ante s una obligacin de accin reparatoria frente a las consecuencias de un pas que atraviesa por una de sus crisis histricamente ms profundas, cmo la escuela los adultos pueden o podemos ejercer esta funcin? Porque esta reparacin viene de la mano de la accin constitutiva de un futuro (Carli, 2004). Si no existe la posibilidad de reparacin para esta generacin tendramos que suscribir al planteo expuesto por Torrado en el que visualiza que sta es una generacin perdida (Torrado, 2004). Frente a esto, otra de las cuestiones sobre las que tenemos que pensar es la erosin del vnculo docente-alumno, y cmo en esa erosin el desamparo aparece en jvenes y tambin en docentes. Sin embargo, ante esta situacin no dudamos en proponer una interpelacin distinta de los docentes en tanto adultos que tienen algo diferente para ofrecerles a los chicos. Cmo los alojamos? Cmo podemos renovar la promesa hacia ellos teniendo en cuenta que los jvenes buscan la filiacin institucional que la escuela ofreca? Vemos en muchas situaciones que los chicos permanecen en la escuela aunque repitan,cuando conversamos con ellos dicen que lo hacen porque en ella encuentran un espacio que los aloja. Junto al dolor que esa respuesta arroja ,s a bemos que la escuela no slo adquiere sentido cuando puede alojar a nios y jvenes en el presente, sino que tambin tenemos que poder renovar una promesa para el futuro.

3. Algunas tensiones que atraviesan a la escuela media: fragmentacin, mercado de trabajo y transmisin cultural Consideramos que repensar la escuela media implica, bsicamente, tener en cuenta una serie de problemas que nos preocupan profundamente. En primer lugar, debemos abordar la fragmentacin social y cultural que muchas veces ha dejado de ser vista como un problema para convertirse en un dato permanente de nuestra soc i ed ad .E s te cambio de mirada respecto a la fragmentacin social ha implicado una transformacin sumamente significativa en una sociedad como la nuestra, que se haba autorrepresentado tradicionalmente en un horizonte de expansin social garantizado por el Estado (Gorelik, 2002).

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En el mbito educativo, los criterios universalistas tradicionales que dieron forma a la concepcin de la educacin pblica como un derecho universal fueron desplazados progresivamente. Esto estableci una diferencia sustancial con la configuracin previa del sistema educativo, en la cual la idea de segmentacin permita dar cuenta de circuitos de calidad, pero en el interior de un mismo campo integrado simblicamente por el Estado que inclua a los sujetos de modo diferencial. Hoy, investigaciones recientes observan un proceso diferente en el cual las instituciones organizan sus propuestas pedaggicas en referencia al grupo que atienden. Se constituyen en espacios que se cierran sobre s mismos generando fronteras difciles de atravesar, y lmites muy fuertes a la funcin de conformacin del lazo social que tradicionalmente se ha depositado en la escuela (Tiramonti,2004). Ante este escenario, nuestra preocupacin tiene que ver con volver a mirar dicha fragmentacin social y cultural como un problema que nos interpela sobre cmo trabajar en los espacios educativos para reconstruir el lazo social,para generar estrategias de inclu s i n ,p a ra fortalecer la transmisin cultural como un modo de inclusin. Creemos que la transmisin cultural es uno de los modos de volver a ligar y una de las preguntas que vale la pena hacernos en el vnculo intergeneracional. Porque una cosa era el vnculo intergeneracional entre un pap que trabajaba, provea, se sentaba cada da a la mesa compartida, y otra cosa es el de una familia conformada de maneras muy heterogneas, en muchos casos, con madres a cargo del hogar que no tienen un trabajo, sino que son beneficiarias de un programa social provisto por el Estado. Esto modifica absolutamente las coordenadas que configuraban el tejido social en cuya trama la escuela se asentaba. Sin dudas tambin,la relacin entre educacin y trabajo es uno de los ejes que deben discutirse. Junto a un mercado de trabajo excluyente y precarizado, se aceleran los cambios en el perfil de los trabajadores as como la exigencia de mayores requisitos para acceder a dicho mercado aos de escolaridad, experiencia en el rea de desempeo, competencia profesional que dificultan cada vez ms el acceso de los jvenes. As, en nuestro pas,las estadsticas indicaron que en el ao 2000, ante un modelo de reconversin productiva con alto desempleo, aquellos que no completaron el nivel secundario encontraron reducidas sus posibilidades de acceder y movilizarse en el mercado productivo. A la vez, es imprescindible considerar la urgencia por resignificar, en un contexto de restriccin de las unidades productivas, el papel de los conocimientos,tal como se ha sealado recientemente en una publicacin del grupo APPEAL4. De
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modo que el inters por vincular la educacin con el trabajo reconoce en nuestro pas una indita legitimidad que nos puede colocar, al mismo tiempo, frente a una oportunidad histrica para que la educacin se reconecte con la produccin, para que el Estado y los sectores empresariales revaloricen los saberes que poseen los trabajadores y que los saberes socialmente productivos presidan la transmisin de la cultura entre las generaciones y los grupos sociales (Puiggrs y Gagliano, 2004). Desde este punto de vista, tenemos que afrontar la tarea de reflexionar sobre qu lugar ocupa y ha ocupado el trabajo, para pensar desde all el debilitamiento de la institucin escolar y su inversa. El desafo reside para nosotros en pensar la escuela como el lugar de la comprensin de este presente que habilite un futuro diferente. Para decirlo en otros trminos, se trata de discutir de qu manera la escuela transmite este presente y cmo en esta enseanza se pone en juego el presente como un tiempo que no nos conforma. ste es un punto que deberamos pensar no slo por la angustia que desde la historia personal produce el pap que no trabaja o la mam que est a cargo de la familia, sino en trminos de la problemtica social que ello significa y de los aportes y producciones que la escuela puede realizar en este sentido. Sin dudas la otra problemtica sobre la que tenemos que trabajar, y que est ntimamente vinculada con las anteriore s ,e s : cmo recuperar la centralidad de la enseanza y, especialmente, reformular los vnculos que se establecen con el conocimiento, teniendo en cuenta que la contemporaneidad implica otro tipo de conocimiento, otro modo de producirlo, otro modo de acumularlo. Trabajar con el conocimiento, para nosotros, significa reconocer esa diferencia. Significa tambin reconocer que esa relacin slo es posible a travs de la tarea de la transmisin, constituyendo sta uno de los interrogantes centrales del quehacer de los educadores. Desde esta perspectiva, buscamos ofrecer a los docentes la oportunidad de contar con espacios para pensar su relacin en tanto que ciudadanos,argentinos y trabajadores de la cultura con los dilemas polticos y culturales de la poca. Porque la docencia misma est atravesada por esos dilemas, que van desde las violentas transformaciones en el mundo del trabajo hasta la necesidad de revisar el pasado en la historia y la cultura argentinas para encontrar los indicios de un presente y un futuro ms justos. En este sentido, lejos de estar inmunes frente a esos dilemas, quienes enseamos constituimos una de las partes de la sociedad ms sensible a sus efectos. De modo que los educadores no slo nos encontramos interpelados a partir de los saberes especficamente escolares, sino tambin desde nuestro posicionamiento frente a esos dilemas de la poca. Este desplazamiento significa una valoracin

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distinta de la relevancia que tiene ejercer la docencia en la Argentina de comienzos del siglo XXI, entre la pobreza y las innovaciones tecnolgicas, entre la voluntad de articular un nuevo proyecto de pas y las transformaciones en la subjetividad de los jvenes. Slo en una concepcin reduccionista la tarea del educador puede ser limitada a sus componentes tcnicos, en detrimento de la calidad intelectual que tuvo en los momentos ms creativos y pujantes de nuestra historia. Porque si efectivamente maestros y profesores tienen un papel activo en la seleccin de aquello que se transmite,si la escuela forma a los alumnos como sujetos sociales, cmo constituirse en educador sin tener una posicin frente a la sociedad y la cultura que nos toca transitar? Es aqu donde percibimos la importancia de dialogar con lo contemporneo porque son las coordenadas de este tiempo y porque puede permitirnos, desde lo educativo, analizar los sentidos atribuidos a la funcin de educar, recordar cules fueron las series discursivas desplegadas en los debates polticos educativos de otras dcadas, en definitiva, abrir preguntas,cuestionar e imaginar que el futuro puede ser de otro modo.

4. Resignificar la escuela Los discursos sobre la institucin escolar suelen estar orientados a sealar que sta es hoy una organizacin absolutamente insuficiente, que se percibe a s misma envejecida e imposibilitada para alojar a estos nuevos jvenes que no slo son ms, sino tambin distintos, y que ponen de manifiesto una presencia muy fuerte de la injusticia. Lo cierto es que hoy nos enfrentamos a una situacin severa, con un nivel medio fuertemente fragmentado y desigual, con una desarticulacin curricular preocupante; una escuela que a veces slo alcanza a atender problemticas sociales urgentes y que, en muchos casos, no logra interpelar a los jvenes y hasta llega a expulsarlos. Por el contrario, en otros casos como ya sealamos,es la nica institucin que los aloja, que guarda un lugar para ellos. En este sentido, no slo estamos trabajando en torno a cmo mejorar la escuela que tenemos,sino tambin en cmo renovar y dar lugar a otras formas escolares que permitan otros modos de inclusin de los nios y adolescentes. Modos de inclusin que habiliten el contacto con mundos desconocidos: mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; y reclamen para los jvenes un lugar de iguales (Dussel y Finocchio, 2003). La intervencin educativa tiene una funcin decisiva, que es hacer a travs de la transmisin de enlace entre las generaciones, un enlace que la aceleracin y la fragmentacin de estos tiempos ha debilitado enormemente.

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Ahora bien,de qu hablamos cuando decimos transmisin? Para el psicoanalista Jacques Hassoun,la transmisin nos da un sentido de continuidad inscribindonos en una genealoga pese a nuestra finitud.
Somos portadores de un nombre, de una historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas, de una regin, de una civilizacin. Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos rebeldes o escpticos frente a lo que nos han legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de ese conjunto que se extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, los ms sublimes, y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido (Hassoun,1996).

Por lo tanto, no entendemos la transmisin como una reproduccin idntica e incesante de lo mismo, sino como un acto donde se pasa la cultura,se deja un legado, y donde tambin aparece algo nuevo. Vamos a sostener con Hassoun que una transmisin lograda es una transmisin interrumpida en algn punto, una transmisin que deja aparecer la diferencia y que permite que la generacin siguiente recree su legado de una forma propia, original (Birgin y Dussel,1999). Para pensar estas cuestiones quisiramos recuperar la experiencia de Rithy Panh un director de cine camboyano, que perdi su familia en un campo de concentracin durante la guerra en Camboya y, aos despus, decide recurrir a las cmaras para mostrar la realidad de su pas. La guerra haba arruinado las tierras y con ello los cultivos del arroz,la principal fuente de sustento. En una de sus primeros viajes a Camboya visita una escuela y pregunta a los chicos de dnde viene el arroz que estn comiendo. Ellos le contestan que el arroz llega con los camiones de UNICEF. El arroz,un cultivo que identificaba a Camboya hasta la guerra, haba sido borrado en ese sentido de la memoria de los chicos. Rithy Panh decide entonces filmar una pelcula que se llama La gente del arrozal, en la que relata cmo se desarrollaban las vidas de las familias a partir de la produccin del arrozal que, por supuesto, no vena de los camiones de UNICEF sino de la tierra. Se podra leer este relato de un modo melanclico. Sin embargo, pensando en la historia y en la experiencia de nuestro pas,no quisiramos plantear que la solucin se encuentra en volver hacia atrs,a un mercado de trabajo pasado integrado y pleno que tambin albergaba injusticias en trminos de lo que el sistema capitalista logr construir. Por el contrario, creemos que de lo que se trata es de ofrecer a los jvenes un testimonio de lo heredado, de aquel lugar donde uno se inscribe para poder recrearlo. Es en este sentido que hablamos de una memoria que no est

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muerta y que nos remite al pasado de un pas que produjo trabajo y un tipo de lazo social integrador e inclusivo. Ante el complejo escenario actual, consideramos que la escuela tiene cosas para decir y hacer, no naturalizando estas ideas,sino historizndolas y mostrando que este pas se constituy de otra manera y que una mirada de largo plazo revela que es posible pensar que puede ser de otro modo.

Apreciaciones finales En tiempos en que la escuela se muestra atravesada por cambios de mltiples signos, por crisis propias y de contexto como las mencionadas,se necesita renovar y reposicionar el significado del esfuerzo, de la exigencia y del trabajo. En consecuencia,la posibilidad de contar con herramientas de lectura e interpretacin de lo que actualmente acontece respecto a la relacin entre educacin, trabajo y distintas formas de inclusin,se torna necesario no slo para sostener y mejorar las prcticas pedaggicas,sino tambin para habilitar otros dilogos que permitan pensar el futuro, nuestra inscripcin en l y, sobre todo, que aquello que hoy podemos avizorar como lo que vendr no es el nico modo de pensarlo o imaginarlo. Resulta imprescindible entonces reconstruir una experiencia escolar que recupere ,t a n to para los estudiantes como para los docentes, un encuentro productivo con el conocimiento a travs del cual, por un lado, se habiliten nuevas preguntas sobre la reconfiguracin actual del mercado de trabajo y sus condiciones de acceso y movilidad y, por el otro, se brinden otros saberes, que abarquen desde las nuevas tecnologas hasta la economa cooperativa,necesarios hoy para este nuevo mundo del trabajo. Es por ello que desde las escuelas necesitamos generar debates informados que permitan discutir la veracidad de ciertas ideas vinculadas, por ejemplo, con la preeminencia del capital sobre la capacidad del trabajo para generar riqueza, la consideracin de la inversin como condicin previa para la generacin de fuentes de trabajo y la sobredeterminacin ideolgica de la sociedad de la informacin y el conocimiento sobre oficios y tecnologas tradicionales. Este ejercicio permitira a las escuelas reconsiderar el lugar que ha otorgado y otorga al concepto de trabajo y, a su vez, imaginar un tipo de desarrollo econmico y social para nuestro pas en el cual el trabajo ocupe un lugar clave. ste es el escenario y los problemas que debemos enfrentar, pero sabemos tambin que no slo con desentraarlos vamos a tener soluciones. Hay que poder dar cuenta de la complejidad de lo que nos atraviesa y construir nuevos sen-

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tidos para pasar de una escuela a veces considerada como una playa de estacionamiento a una escuela con valor propio. Qu significa este desplazamiento? Significa que frente al proceso de exclusin social que se produjo en la Argentina de los aos noventa, uno de los desafos ms complejos que tiene hoy el sistema educativo es lograr una inclusin justa. Es decir, una modalidad de inclusin que de ninguna manera puede restri n gi rse a la accin de sumar alumnos de hecho, en la ltima dcada se logr incluir ms chicos en la escuela porque no basta con abrir las puertas de la escuela y expandir la matrcula, es necesario interrogarse tambin sobre qu pasa en su interior y, finalmente, qu puede ofrecer la escuela para que el pasaje de los jvenes por ella les permita construir sentidos que habiliten a disear otros futuros posibles. Esa pregunta constituye el corazn del vnculo entre la escuela y el trabajo. La tarea de hacer sentido desde la escuela implica establecer lazos y explicaciones acerca de la prdida de la justicia, pero tambin implica pensar cules fueron los nuevos sentidos que marcaron los cambios radicales por los que atraviesa la Argentina. Ante este escenario, la escuela debera proveer el tiempo y las condiciones que permitan a los jvenes tomar distancia de la cotidianidad y de las necesidades que la pobreza impone y preservarles su tiempo de aprendizaje. Una inclusin justa significa entonces garantizar no slo la entrada de los jvenes en la escuela, sino tambin que este estar adentro tenga una fuerte relevancia para ellos y para nosotros, sus docentes. En definitiva, se trata de alcanzar una mayor redistribucin y apropiacin de la cultura que contribuya a lograr trayectorias enriquecidas para todos.

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