OS DESAFIOS DA EDUCAO NA SOCIEDADE APRENDENTE

Miguel Longhi Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran. E-mail: milongui@terra.com.br

RESUMO: A noo de educao, em grande parte, esteve historicamente ligada capacidade de armazenar, imitar e reproduzir comportamentos e informaes. Com a multiplicao dos diferentes conhecimentos e a crescente incapacidade da cincia em prover e em promover a to almejada cultura de humanizao, deflagrouse uma onda de incertezas a respeito das prprias condies do conhecimento. As mudanas de paradigma no campo das cincias aplicadas ensejaram fortes modificaes na compreenso do universo e do ser humano, atingindo, conseqentemente, o campo educacional. O lugar da escola na sociedade cognitiva, os papis vividos e compartilhados entre professores e alunos em sala de aula, modos e formas de ensinar e aprender, e teorias a respeito das influncias genticas sobre o sujeito da aprendizagem constituem o ncleo das buscas e discusses no campo da educao no momento. A presente reflexo orienta-se para um alargamento da consci ncia face aos problemas emergentes advindos do enfoque positivista do universo educacional, assim como das possibilidades e das potencialidades inatas e culturalmente associadas no processo do ensino-aprendizagem favorecidas pela viso de adaptabilidade e modificabilidade no grande esforo que ainda permanece em termos de aprendermos e compreendermo-nos a ns prprios no compl exo conjunto de relaes e inter-relaes que tecem a realidade scio-cultural. PALAVRAS-CHAVE: Cultura de Humanizao. Sociedade da Aprendizagem. Teoria da Modificabilidade Cognitiva. Influncias Genticas. Possibilidades Culturais.

CHALLENGES OF EDUCATION IN THE LEARNING SOCIETY

ABSTRACT: The concept of education to a large extent has been historically linked to the ability to store, imitate and reproduce behaviors and information. Due to the proliferation of different knowledge and the growing inability of science to provide and promote the so desired culture humanization; it sparked wave of uncertainty about the very conditions of knowledge. The change of paradigm in the field of applied sciences provided strong changes in the understanding of the universe and of human beings, thus reaching the educational field. The place of schools in the learning society, the roles lived and shared among teachers and students in the classroom, ways and styles of teaching and learning, and theories about the genetic influences on the subject of learning are the core of research and discussions in the educational field at this time. This reasoning is oriented to an expansion of awareness in the face of emerging problems arising from the positivist insight of the educational universe, as well as the possibilities and innate potential and culturally involved in the teachinglearning process favored by the view of adaptability modification in the great effort which still remains in the sense of us learning and understanding ourselves in the complex set of relationships and inter-relationships that weave the social-cultural reality. KEYWORDS: Humanization Culture. Learning Society. Modifiability Cognitive Theory. Genetic Influences. Cultural Possibilities.

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GLI SFIDI DELL`EDUCAZIONE NELLA SOCIET CHE IMPARA

RIASSUNTO: Il concetto di educazione, generalmente, rimasto sempre legato alla capacit di immagazzinare, imitare e riprodurre comportamenti e informazioni. Con la moltiplicazione delle varie conoscenze e la crescente incapacit della scienza di provvedere e di promuovere la tanto desiderata cultura dellumanizzazione, si deflagrato in unonda di incertezze a riguardo delle stesse condizioni della conoscenza. I cambiamenti di paradigma nel campo delle scienze applicate proporzionarono profonde modifiche alla comprensione delluniverso e dellessere umano, includendo, conseguentemente, il campo educativo. Il posto della scuola nella societ cognitiva, i ruoli vissuti e condivisi tra professori e studenti in classe, i modi e le forme di insegnare e imparare, e le teorie a riguardo delle influenze genetiche sulla persona dellapprendistato costituiscono il nucleo delle ricerche e dei dibattiti nel campo delleducazione oggi. La presente riflessione si orienta verso un allargamento della coscienza di fronte ai problemi emergenti provenienti dallapproccio positivista delluniverso educativo, cos come delle possibilit e potenzialit innate e culturalmente associate al processo dellinsegnamento-apprendistato favorite dalla visione di adattabilit e modificabilit nel grande sforzo che ancora rimane per imparare e capirci noi stessi nella complessa totalit delle relazioni e interrelazioni che intessono la realt socioculturale. PAROLE-CHIAVE: Cultura Dell umanizzazione. Societ Dell apprendistato. Teoria della Modificabilit Cognitiva. Influenze Genetiche. Possibilit Culturali.

A sociedade do futuro, uma sociedade cada vez mais voltada para a aprendizagem, para as tecnologias de informao e para a acelerada divulgao de conhecimentos cientficos, no pode limitar-se a uma escola baseada na transmisso direta de contedos e de solues especficas, mas dever orientar-se para o desenvolvimento do indivduo em todas as suas manifestaes, para o acesso cultura geral e para o desenvolvimento das aptides para o trabalho, e neste sentido a educabilidade cognitiva uma abordagem extremamente potente para atingir estes objetivos de forma integrada, na medida em que fornece os pr-requisitos, as ferramentas, as destrezas e as competncias cognitivas fundamentais de processamento de informao e de interpretao da realidade, necessrias para tais aprendizagens posteriores. VITOR DA FONSECA

INTRODUO O presente artigo tem por objetivo refletir sobre as mudanas de paradigma no campo

das cincias aplicadas e as fortes modificaes no campo educacional delas decorrentes.

Acompanhar e entender tais mudanas constitui exerccio desafiador e essencial para os educadores e profissionais docentes que pretendem estar na vanguarda deste processo. Neste sentido, almejamos contribuir com a educao oferecendo aos leitores uma viso de aspectos das novas disposies de manifestao e acesso realidade e das principais teorias da

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aprendizagem em emergncia. Isso, com o intuito de que eles encontrem seus prprios caminhos. poder-saber-fazer-viver. As alteraes na economia, na poltica, na tecnologia e na sociedade evidenciam este novo tempo. As tecnologias existentes tornam possvel tanto a multiplicao quanto o acesso a estas produes e descobertas. Mas, todo esse conhecimento para que serve O mundo do conhecimento expandiu sua rea de domnio para todas as dimenses do

e a quem tem sido destinado? Quem tem acesso aos mtodos e mecanismos de produo? Seriam alguns mais aptos que outros ou mais iluminados que todos para estarem na guarda e vanguarda destes segredos? Numa palavra, estar na posse e no usufruto de toda a riqueza tecno-cientfica questo de possibilidade ou oportunidade? A hegemonia de uma monocultura tecnolgica e material acentua o individualismo e o

egosmo causando a desumanizao das relaes entre as pessoas e os povos. A padronizao

de hbitos de consumo e de gostos pode ter o efeito diretivo de levar a uma vida moral descartvel. Por que o paradigma cientfico no logrou alcanar o estgio de humanizao e racionalizao que objetivou e fundamentou o projeto da modernidade?

A CRISE DA CINCIA E A INCERTEZA DO CONHECIMENTO Quando falamos em cincia, no nos referimos cincia aplicada, mas cincia na sua

forma mais pura e grandiosa, busca humana primordial de compreender o universo e o nosso lugar dentro dele. Com Santos somos levados a admitir que:

Estamos no fim de um ciclo de hegemonia de uma ordem cient fica. Depois da euforia cientista do sculo XIX e da conseqente averso reflexo filosfica, bem simbolizada pelo positivismo, chegamos a finais do sculo XX possudos pelo desejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto , com o conhecimento de ns prprios (1999, p. 9).

Fundamentalmente, sabemos que estamos no mundo para descobrir por que estamos no mundo. A complexidade de nossa poca obriga que voltemos a fazer as perguntas simples. perguntas primeiras e infantis que detonaram o estopim da propulso cientfica. Necessitamos retomar e exercitar nossa vocao de filsofos e ter a coragem de refazer as

A filosofia possui a maravilhosa capacidade, a coragem de pr as questes mais pueris: o que isto? Como isto? Por que precisamente assim? Por
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que deve ser assim? Que finalidade tem isto? Por que tem de ser feito assim? Por que no pode ser feito desse outro modo? Um homem que cr "saber tudo" responder irritado s perguntas pueris: "todos o sabem", "porque assim e pronto", "porque todos dizem assim", "no faa tantas perguntas". O filsofo, ao contrrio, formulou propositalmente as perguntas pueris: elas so o terreno no qual ele pode espargir as sementes de seu saber. As perguntas pueris contm dois momentos: o s aber que no se sabe, a ausncia de preconceitos, o questionamento dos conceitos prontos e acabados, por um lado; e por outro, a sede de saber, de conhecimento (HELLER , 1983, p. 22).

Como se depreende, as palavras, os discursos e as teorias escondem processos bem precisos. A realidade toda est sob o signo da dialtica, no porque outrora Hegel ou Marx o disseram e antes deles o pr-socrtico Herclito mas, sobretudo porque essa a lei das coisas (BOFF, 2003, p. 94). No universo tudo tem a ver com tudo, em todos os pontos e em todos os momentos. Por conseguinte, somos interdependentes uns dos outros. Ainda conforme Santos,
Estamos de novo regressados necessidade de perguntar pelas relaes entre cincia e virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinrio ou vulgar que ns, sujeitos individuais ou coletivos, criamos e usamos para dar sentido s nossas prticas e que a cincia teima em considerar irrelevante, ilusrio e falso; e tambm temos de perguntar pelo papel de todo o conhecimento cientfico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento prtico das nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da cincia para a nossa felicidade (1999, p. 8-9).

Relativamente a essa incerteza do conhecimento, podemos ainda fazer recurso a Morin quando discorre sobre as duas grandes incertezas da condio humana, a cognitiva e a histrica, a partir de trs princpios:

O primeiro cerebral: o conhecimento nunca um reflexo do real, mas sempre traduo e construo, isto , comporta risco de erro; O segundo fsico: o conhecimento dos fatos sempre tributrio da interpretao; O terceiro epistemolgico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, na Filosofia (a partir de Nietzsche), e depois na Cincia (a partir de Bachelard e Popper) (2001a, p. 59).

como conquista segura e inquestionvel foi desautorizado, ao ver-se limitado diante da emergncia de novas expresses de manifestao do real; a saber, a teoria da relatividade
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Todo o saber acerca da realidade produzido, codificado e transmitido s geraes

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especial de Einstein que descarta a transmisso de matria ou at de informaes a velocidades mais rpidas do que a luz, a mecnica quntica que determina que o nosso conhecimento da microrrealidade seja sempre incerto, e a teoria do caos que confirma ser impossvel prever muitos fenmenos sem a indeterminao quntica (HORGAN, 1998), alm do informe da prpria biologia da evoluo , que continua a nos lembrar de que somos animais natureza. Segundo Hugo Assmann (1998), se quisermos compreender melhor os dilemas e as oportunidades que os dias atuais nos apresentam, devemos lembrar que estamos trocando os modelos e as metforas da fsica clssica (e da mecnica) pelos modelos e pelas metforas da biologia. Se a fsica clssica, como metfora, sugeria o intensivo uso em energia, o linear, o sugere o intensivo em informao, o micro, o dirigido do interior: o adaptvel, o holstico. macro, o mecanicista, o determinstico e dirigido do exterior; a biologia, como metfora, Na verdade, tudo muda; e muda rapidamente. A sociedade humana, os organismos vivos e muitos fenmenos naturais no se ajustam mais a um mundo determinista. O universo continua se expandindo. Parafraseando Behrens (2000), estamos na era das relaes mltiplas exige capacidade de conexo, inter-relacionamento, interconexo, viso de rede, de sistemas relacionamentos de tudo com tudo . Assim que, sob esta nova tica, todo o conhecimento destinados pela seleo natural a nos reproduzir e no a descobrir verdades profundas da

e transnacionais. Vige a interdependncia. Instituio alguma pode ser uma ilha. O tempo integrados. Ou, nas palavras de Boff (2000, p.123), capacidade de detectar os inter-retrocientfico-natural deve ser igualmente cientfico -social; todo conhecimento deve ser local e

tamb m total; todo conhecimento passa a ser ao mesmo tempo autoconhecimento; e todo aprendizagem tem que ser constante. OS DESAFIOS DA EDUCAO DIANTE DAS NOVAS DISPOSIES DO REAL A revolu o tecnolgica que protagonizou o predomnio da informtica

conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 1999). Diante disso, a

computacional, da robtica, da realidade virtual e dos sistemas das telecomunicaes desencadeou um processo de reflexo crtica sobre a educao bancria, presente at hoje no

sistema escolar. O desafio que se coloca no o da presena e da multiplicidade da informao em si, mas de qual uso dela se faz, em quais situaes e com quais finalidades. Ao abordar a questo da didtica na educao escolar, Llian Wachowicz afirma:

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A educao escolar, entretanto pode ser uma prtica social progressista ou conservadora. O que vai determinar uma ou outra direo em parte a didtica, pois o modo de fazer a educao que vai caracteriz-la. No o contedo do saber, mas o meio pelo qual este transmitido, que vai reelabor-lo transformando-o em saber conservador ou progressista (1989, p. 13).

aprendizagem resultante da sociedade ps-industrial reclama outro enfoque da prtica

Independentemente da perspectiva poltica preferida ou imperante, o modo de

educacional. A prpria Wachowicz enfatiza: A conseqncia principal no so os recursos massa (1989, p. 105).

utilizados, mas o processo de aprendizagem que se tornou diferente aps a comunicao de A escola, nesse contexto, necessita buscar solues para a formao de homens e

profissionais criativos, inovadores, participativos e conscientes, capazes de dar conta de seu novo papel na sociedade da informao. Neste sentido, o xito no processo ensinoaprendizagem depende da capacidade que o professor tiver de repensar sua prtica em sala de aula. Para tanto, deve buscar e aderir a uma nova didtica e a novas metodologias em seu trabalho. sociedade que se pretende implementar que iro determinar o ato da aprendizagem. Zabala corrobora essa opinio ao sustentar que: Neste cenrio o papel do professor, a maneira como ele concebe o aluno e o modelo de

No ensino, qualquer deciso o resultado consciente ou inconsciente do papel que se atribui ao sistema educativo. Essa funo social corresponde concepo que se tem sobre o tipo de pessoa que se quer formar e, como conseqncia, do modelo de sociedade que se deseja (2002, p. 43).

Portanto, uma escola que pretenda formar e forjar um novo homem necessita criar uma did tica capaz de fazer o aluno repensar o seu papel na sociedade, como leitor crtico dos qual participa e ajuda a construir. Essa dialeticidade vem reconhecida e confirmada por Wachowicz ao afirmar que:
O mtodo dialtico necessrio aquele capaz de fazer o aluno ler criticamente a prtica social na qual vive. Esse processo no se realiza individualmente, nem mesmo numa relao a dois entre professor e aluno. um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se defronta com o conhecimento (herana e porvir), e no qual no se perde a perspectiva individual (1989, p. 15).
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acontecimentos mundiais, sendo um articulador entre o saber escolar e a prpria sociedade da

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da segunda natureza no homem pelo homem. Portanto, h saberes socialmente produzidos que se tornam essenciais para a produ o do humano, sendo esperado que se convertam em saber escolar, que este seja assimilado pelos alunos e que seja explicitada sua determinao social.

Assim, o saber se pe como objeto especfico do trabalho escolar, enquanto produo

branco ou um simples mata-borro , segundo a concepo da teoria ambientalista, nem

Neste sentido, o aluno no pode ser considerado uma tbula rasa ou uma folha em

mesmo boneco de engono ou bibel pr-definido e pr-determinado conforme o concebe o (o conhecimento como realidade que acontece somente de dentro para fora). Tamb m no

inatismo. Vale dizer, tampouco o aluno um sabe-tudo e o professor um simples saca-rolhas ser o educando um recipiente vazio e o professor um mero depositrio-depositante de contedos informacionais (o conhecimento como fenmeno que ocorre unicamente de fora para dentro). contrrios, em estado tensional, significa que tanto os conhecimentos que o aluno j possui Os contrrios so necessrios para acontecer a aprendizagem. A dialtica de

quanto s interferncias externas so provedores de novos saberes ao aluno. Estas interferncias externas, que podem advir por meio do professor, exigem dele todos os conhecimentos para oportunizar ao aluno a possibilidade de aprender. O professor, na medida do possvel, precisa conhecer diferentes abordagens, recursos e caminhos para que possa ter xito em sua tarefa. Por isso,

Ensinar no , ento, sacrificar uma das duas partes, abdicar de suas exigncias ou ignorar a pessoa de quem aprende; ensinar levar totalmente em conta uma e outra e montar a histria neste espao: mas a histria nunca escrita previamente e, para ela, nunca temos receita; a histria no se repete, e no podemos ter a certeza de sair dela totalmente ilesos. Na histria, h presso e resistncia; na histria, encontramos, s vezes, algumas frgeis mediaes nas quais o desejo do aluno se articula, em algum momento, a uma proposta do professor... no h dvida de que possa haver a transmisso, mas essa transmisso construda e, portanto, precria; no tem nada de mecnico, ela , antes, da ordem de uma coincidncia (MEIRIEU, 1998, p. 39).

Conforme Behrens, para provocar novas experincias de aprendizagem com os alunos, o professor deve reconhecer que estes estudantes trazem consigo uma bagagem de conhecimento que no pode ser ignorada. O docente dever ser capaz de valorizar os

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referenciais que os alunos constru ram em suas vidas (1996, p. 40). Ningum comea a existir e a ser cidad o a partir do momento em que ingressa na escola. Sendo continuamente constitudos, todos carregamos um histrico de vida marcado e

codificado pela gentica. A hereditariedade biolgica e a historicidade cultural so

determinantes. Comeamos a ser modelados bem antes de nascermos. Nascemos marcados tanto nos limites quanto nas potencialidades. Todavia, somos igualmente constru dos. A dimenso cultural e o lugar social fazem diferena. Temos estilo comportamental do ambiente onde fomos criados, defendemos e somos capazes segundo os valores imperantes do o que comemos (DRYDEN; VOSS, 1996).

contexto cultural onde crescemos, pensamos conforme o meio em que vivemos, enfim somos No somente isso. Somos tambm diferentes e capazes de diferentes processos.

Embora forados e coagidos a sermos e a vivermos segundo o paradigma do modelo cultural vigente, carregamos marcas indelveis, potencialidades latentes, habilidades conaturais, inteligncias mltiplas. Todos tm certamente uma inteligncia, alguns duas ou trs, outros ainda vrias. A existncia de uma ou outra depende basicamente do lastro biogentico. No obstante, a evidncia desta ou daquela, de uma ou outra, de alguma ou vrias depende do contexto e do aprendizado. Como bem diz Antunes,
As inteligncias no nascem prontas nos indivduos, ainda que uns possam apresentar nveis mais elevados do que outros nesta ou naquela inteligncia. A presena universal das oito ou nove capacidades e a certeza de sua presena na histria da evoluo humana seria um sinal da existncia da inteligncia (1998, p. 27).

como requisitos para responder aos problemas emergentes desta nova era, refora uma vez mais a viso de adaptabilidade e de modificabilidade to presente no progresso cultural e ao inteligncia mesma, reduzidas pela psicologia experimental e pelas teorias da aprendizagem, longo da evoluo humana. A capacidade de aprender a ser inteligente e a noo de especialmente o behaviorismo e o gestaltismo, como simples conexes de estmulo-resposta e obsessiva inclinao psicometria seletiva e preditiva, abrem-se ao futuro da humanidade como descoberta, compreenso e garantia de que a inteligncia no somente gentica, mas tamb m cultural. Segundo a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Feuerstein (FONSECA, 1998) o ser humano e a sociedade, assim como as no es, opinies e conceitos, so
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A sociedade cognitiva, ao exigir cada vez mais conhecimento, criatividade e inovao,

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modificveis. Para tanto, concorrem interacionalmente o valor gentico, os substratos neurolgicos e as funes psicolgicas, os fatores sociais e culturais, as variveis emocionais e motivacionais. Numa palavra, a inteligncia humana reflete um enfoque diferencial e intraindividual e pressupe a emergncia faseada de estgios.

aprender a aprender. Essa atitude engloba a noo do novo horizonte balizante do conhecimento, a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS, 1998). Dito de outro modo, aprender passar da incerteza a uma certeza provisria que d lugar a novas descobertas e a novas snteses. A viso de terminalidade concebida na graduao, o enfileiramento e a estaticidade como modus vivendi curiosidade, interesse, pesquisa, participao, envolvimento e criticidade prprias da era da linguagem digital. para qualquer situao concorrem diferentes conjuntos de variantes, indubitavelmente, tudo o humanos, aprendemos desde os braos maternos. Mas, aprendemos muito depois. Bem mais, Lib neo:
H hoje um reconhecimento de que a educao acontece em muitos lugares, por meio de vrias agncias. Alm da famlia, a educao ocorre nos meios de comunicao, nas empresas, nos clubes, nas academias de ginstica, nos sindicatos, na rua. As prprias cidades vo se transformando em agncias educativas por meio de iniciativas de participao da populao na gesto de programas culturais, de organizao dos espaos e equipamentos pblicos (1988, p. 26).

Assim, o enfoque da educao passa do ensinar para o aprender e, mais ainda, para o

do aluno bem-comportado de outrora, so agora ultrapassados pelas novas posturas da

Tanto na vida quanto na educao, nada acontece por acaso. Mesmo admitindo que

que humano trabalhado, elaborado e conquistado. Estamos cientes de que ns, seres aprendemos sempre e em todos os lugares, de muitas formas e por diversos meios. Confirma

Saviani explicita a ao educativa como um constante trabalho de produo intencional e interacional de singularidades numa permanente aprendizagem a partir do contato com a prpria natureza humana, com o ambiente e com a prtica do meio social, ao asseverar que:
(...) a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base biofsica, conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1991, p. 21).
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produto da prtica social; e que no h conhecimento sem cultura. Todo o conhecimento necessitam ser coordenadas. Em outras palavras, o sujeito da educao se constitui na partir das particularidades e da pluralidade do mundo da vida. formao uma ao interdisciplinar que deve alcanar a conscincia. Ou seja, dever ser problemas para alm do agir meramente estratgico. Para alm da prtica tecnolgica ou do simples treinamento, a educao como

Na Teoria da Ao Comunicativa, Habermas (1989) sustenta que o conhecimento

mediado pela experincia social, pela interao humana e pelas aes particulares que intersubjetividade, explorando a comunicao entre as diferentes experincias dos atores, a

fator de emancipao do ser humano, tornando-o capaz de gerenciar o mundo diante de seus Naturalmente, para ser transformadora e humanizante, a aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora, instigante e, inclusive, transgressora. Ela deve sentido esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Nenhuma teoria sozinha explica completamente o processo humano: o dilogo entre elas que possibilita construir (FONSECA, 1995). O paradigma positivista que ensejava a racionalidade, a objetividade, a separatividade, a decomposio do todo em partes fragmentadas que impulsionou para uma formao acadmica reducionista, sectria, competitiva e individualista, baseada numa prtica pedaggica conservadora, repetitiva e acrtica , vem cedendo lugar ao paradigma da complexidade de viso holstica, embasado numa prtica pedaggica tico-humanista com a existir humano e de uma sociedade justa e igualitria. funo de formar homens responsveis, sensveis e que venham buscar o sentido da vida, do Em suma, o objetivo da educao no mais o adestramento s artimanhas da contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, esp rito e corpo, inteligncia, sensibilidade,

explicaes e referenciais (CARDOSO, 1995), que escapam do uso ideolgico e instrumental

mquina, mas levar o aluno a se formar para a cidadania, como sujeito histrico desenvolvimento tecnolgico atual. CONSIDERAES FINAIS

transformador da sociedade, e contribuir para a produ o do conhecimento compatvel com o

No obstante as grandes conquistas da cincia e a conseqente multiplicao dos diferentes conhecimentos, vivemos dias em que todos parecemos um pouco perdidos diante
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do que somos e do que poderamos ser. Falamos de crise da subjetividade e da afetividade, bem como da liberdade dos desejos e dos sentimentos, da sensao do vazio, da falta de sentido e de normas a seguir. Estamos sempre ou novamente no incio. Buscamos ainda a contextualizao do objeto-ente-sujeito-ser: Quem somos ns? Onde estamos? De onde viemos? Para onde vamos? improvvel, pois que, daqui para frente, a turbulncia torna-se a normalidade em razo da Contudo, a possibilidade de redescoberta do homem continua to incerta quanto

grande massa de informaes a que diuturnamente estamos sujeitos. Resgatando a importncia da viso de contexto, as mudanas de paradigma decorrentes das descobertas d a Teoria da Relatividade e a Fsica Quntica vieram atestar que o conhecimento do indivduo sempre se constri atravs de interaes energticas entre ambiente e pensamento.

criatividade nos processos da natureza determinante para a evoluo da humanidade. Diante deste processo de contnua e permanente transmutao, a educao deve promover o respeito processos de desenvolvimento humano.

Isto nos leva compreenso de que as teorias so sempre transitrias e que a

s diferenas individuais, diversidade entre os seres, s variaes culturais e aos diferentes Quando falamos, pensamos e nos preocupamos com a ao educativa integral e

integradora, logo saltamos para a condio de cidados participantes. E nos deparamos com sua complexidade. Complexidade por dupla dimenso: extenso e permanncia. Para entender: do latim complexus (o que tecido junto), complexidade o prprio diagrama de sistema, de inter-relaes em rede. Por isso, a complexidade est associada permanncia. S permanece aquilo que se torna complexo. Edgar Morin (2001b) destaca que o pensamento complexo o pensamento que se esfora para unir, no na confuso, mas operando ensinar e do aprender ou, segundo Rios (2001), do processo de ensinagem. diferenciaes. E operar diferenciaes parece ser uma constante na complexa trama do Ao tratarmos de e com seres humanos inteligentes, portanto portadores e capazes de

projetos, o que verdadeiramente ensejamos na educao um aprendizado voltado ao fazer e ao saber viver, isto , conhecimento de uma cultura tanto cientfica quanto humanista. Ao textos e dos contextos, haver que se buscar com sabedoria a organizao e a seleo do conhecimento a ser aplicado no enfrentamento e na soluo dos problemas, dando assim ao saber um sentido prtico a fim de responder s necessidades sociais.

refletirmos de forma aberta e livre sobre a atividade do dia a dia da educao, as ligaes dos

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Recebido: Maio / 2006 Aprovado: Outubro / 2006

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