Revista FAEEBA n36

EDUCAO E RURALIDADES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Adriana dos Santos Marmori Lima DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I Diretor: Antnio Amorim Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Elizeu Clementino de Souza GRUPO GESTOR Editora Geral: Tnia Regina Dantas Editora Executiva: Lige Maria Sitja Fornari Coordenadora Administrativa: Nolia Teixeira de Matos Antnio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC),Walter Von Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes Bittencourt, Lynn Rosalina Gama Alves (Suplente), Joselito Brito de Almeida (representante discente) CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais
Antnio Amorim Universidade do Estado da Bahia-UNEB Ana Chrystina Venncio Mignot Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ Betnia Leite Ramalho Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN Cipriano Carlos Luckesi Universidade Federal da Bahia-UFBA Dalila Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG Edivaldo Machado Boaventura Universidade Federal da Bahia-UFBA Edla Eggert Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS Elizeu Clementino de Souza Universidade do Estado da Bahia-UNEB Jaci Maria Ferraz de Menezes Universidade do Estado da Bahia-UNEB Joo Wanderley Geraldi Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP Jos Carlos Sebe Bom Meihy Universidade de So Paulo-USP Lige Maria Sitja Fornari Universidade do Estado da Bahia-UNEB Maria Elly Hertz Genro Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS Maria Teresa Santos Cunha Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC Ndia Hage Fialho Universidade do Estado da Bahia-UNEB Paula Perin Vicentini Universidade de So Paulo-USP
Robert Evan Verhine Universidade Federal da Bahia Tnia Regina Dantas Universidade do Estado da Bahia-UNEB Walter Esteves Garcia Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo Freire
Conselheiros internacionais
Adeline Becker Brown University, Providence, USA Antnio Gomes Ferreira Universidade de Coimbra, Portugal Antnio Nvoa Universidade de Lisboa- Portugal Cristine Delory-Momberger Universidade de Paris 13 Frana Daniel Suarez Universidade Buenos Aires- UBA- Argentina Ellen Bigler Rhode Island College, USA Edmundo Anibal Heredia Universidade Nacional de Crdoba- Argentina Francisco Antonio Loiola Universit Laval, Qubec, Canada Giuseppe Milan Universit di Padova Itlia Julio Csar Daz Argueta Universidad de San Carlos de Guatemala Mercedes Villanova Universidade de Barcelona, Espaa Paolo Orefice Universit di Firenze - Itlia
Coordenador do n. 36: Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza Os/as pareceristas ad hoc do nmero 35 e 36: Doutores: Aline Silva Lara de Alvarenga, Ana Chrystina Mignot, Anamaria Gonalves Bueno de Freitas, ngela Santana, Antonio Dias Nascimento, Beatriz T. Daudt Fischer, Carmen Sanches Sampaio, Charliton Jos dos Santos Machado, Christine Jacquet, Clarice Santos Mota, Cludia Maria Ribeiro, Cleiton de Oliveira, Dcio Gatti Jnior, Desire De Vit Begrow, Dislane Zerbinatti Moraes, Eduardo Jos Fernandes Nunes, Ecleide Cunico Furlanetto, Elaine Pedreira Rabinovich, Eliseu Clementino de Souza, Gabrielle Grossi, Ilsen Chaves da Silva, Jadir de Morais Pessoa, Joo Ferreira de Oliveira, Joceval Andrade Bitencourt, Josemar da Silva Martins , Jlio Emlio Diniz -Pereira, Luciana Duccini, Liana Gonalves Pontes Sodr, Lvia Fialho Costa, Luciano Costa Santos, Lucilene Reginaldo, Lynn Alves, Maria da Gloria Canto de Souza, Maria Luisa Xavier, Maria Teresa Santos Cunha, Marcea Andrade Sales, Marcos Luciano Lopes Messeder, Marcos Silva, Narcimria Correia do Patrocnio Luz, Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego, Ronalda Barreto Silva, Sandra Soares, Thierry De Burghgrave. Reviso: Luiz Fernando Sarno; Bibliotecria (referncias): Jacira Almeida Mendes; Traduo/reviso: Eric Maheu; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretria: Dinamar Ferreira. REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educao Campus I (Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc. deve ser dirigida : Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA Departamento de Educao I - NUPE Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 SALVADOR BAHIA - BRASIL Tel. (071)3117.2316 E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br Normas para publicao: vide ltimas pginas. E-mail para o envio dos artigos: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br / liegefornari@gmail.com Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br Indexada em / Indexed in: - REDUC/FCC Fundao Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic - BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP) - Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao - EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP - Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao - Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao. www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html - CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana - Universidade Nacional Autnomado Mxico: E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx - INIST - Institut de lInformation Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacionalde la Recherche Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr - IRESIE - ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin - Mxico) Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral ISSN 0104-7043 1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo. CDD: 370.5 CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
SUMRIO
9 10 Editorial Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade EDUCAO E RURALIDADES 15 19 31 43 57 69 79 93 Apresentao: Eliseu Clementino de Souza Abertura das prticas da interveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao. Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller Biografizao como competncia-chave na modernidade. Peter Alheit Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas. Daniel H. Suarez; Agustina Argnani Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural. Dris Bittencourt Almeida Naturaleza, ruralidad y educacin en Clestin Freinet Jos Gonzlez Monteagudo Con el invernadero aprendimos todos Aprendimos todo. Conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales. Ana Padawer Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales Teresa Gonzlez Prez
105 Histrias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas de formao. Lcia Gracia Ferreira 115 Aulas com professores em casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910 1940) Luciane Sgarbi S.Grazziotin 127 Professores da cidade, alunos da roa: identidades e discursos na escola Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios 137 No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens rurais sobre a escola Catarina Malheiros da Silva 151 Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao rural na Bahia Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhes de Araujo
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
165 O Ensino rural e a atuao do intelectual Acrsio Cruz Miguel Andr Berger 175 Educao rural: retomando algumas questes Zeila de Brito Fabri Demartini 191 Educao do campo, Escolas, ruralidades e projeto do PNE Maria Antonia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia 205 Da educao rural educao do campo: reviso crtica Mary Rangel; Rosngela Branca do Carmo ESTUDOS 217 A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis Cynthia Pereira de Sousa 227 (Ps)modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de areia Maria Cristina Cardoso Ribas
RESUMOS DE TESES E DISSERTAES 245 JARABIZA,Vander. O desenho Infantil na Prtica Pedaggica de Professores da Educao Bsica: das Vivncias s Valorizaes. PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009. 246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Desafios na formao de professores para o uso das tecnologias da informao e comunicao no ensino e na aprendizagem de Lngua Inglesa. PPGE/ UEM, 2009. 247 Normas para publicao
CONTENTS
11 12 Editorial Themes and Terms to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA Education and Contemporaneity EDUCATION AND RURALITIES 15 19 31 43 57 69 79 93 Presentation Eliseu Clementino de Souza The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and research device. Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller Biographization as a Key Competence in Modern Times. Peter Alheit New Forms of Collective Organization and Production of Pedagogical Knowledge: the network of teacher training and educational narratives. Daniel H. Suarez; Agustina Argnani A Work Reference for Rural Teachers: rural primary school Dris Bittencourt Almeida Nature, Rurality and Education in the Work of Clestin Freinet Jos Gonzlez Monteagudo With the Greenhouse we all Have Learned we learn everything. rural youths knowledge and social practices Ana Padawer Some teachers who Left their Mark: tracking the memory of rural teachers Teresa Gonzlez Prez
105 Life Stories of Rural Teachers : notes on historical questions and training policies Lcia Gracia Ferreira 115 School Teachers at Home: memories of rural education in Bom Jesus (1910-1940) Luciane Sgarbi S.Grazziotin 127 City Teachers, Countryside Students: identities and discourses within the school Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios 137 Not Being only a Book Holder: rural young people elaborations about school Catarina Malheiros da Silva 151 Subjects, Institutions and Pedagogical Practices: weaving the multiple nets of rural education in Bahia Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho Sandra Regina Magalhes de Araujo
165 Rural Education and the Role of Intellectual Acrsio Cruz Miguel Andr Berger 175 Rural education: going back to some issues Zeila de Brito Fabri Demartini 191 Rural Education, Public Schools, Ruralities and the National Education Project Maria Antonia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia 205 From Rural Education, to Countryside Education: a critical review Mary Rangel; Rosngela Branca do Carmo STUDIES 217 Pedagogical Modernity in the Laws: the normalisation of childrens populations Cynthia Pereira de Sousa 227 Post-Modernity and Teachers Education: the Healthy Inconsistency of Sand Castles Maria Cristina Cardoso Ribas THESIS ABSTRACTS 245 JARABIZA, Vander. Childrens Drawing in the Pedagogical Practices of Elementary School Teachers: from experiences to valuation PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009. 246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Challenges in Teacher Training for the Use of Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of the English Language. PPGE/ UEM, 2009. 247 Instructions for publication
EDITORIAL
O nmero 36 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, dedicado ao tema Educao e Ruralidades, d visibilidade ao debate acadmico focado na problematizao das tenses inerentes ao mundo rural em um cenrio cultural urbanocntrico, que v o setor rural como um obstculo modernizao. Ao debruarem-se sobre a temtica da Educao Rural, os autores aqui reunidos contribuem para qualificar o mundo rural valorizando sua especificidade e recusando as classificaes dicotmicas que historicamente tm servido para desqualificar as dinmicas sociais, polticas e culturais prprias do territrio rural. A educao rural, tomada contemporaneamente como educao no/para o campo, confronta-se com desafios de ordem paradigmtica. Segundo Boaventura Santos estamos vivenciando a emergncia de epistemologias no plural, fruto de um processo de descentralizao e descolonizao em que outros autores/ atores sociais buscam que suas vozes sejam ouvidas, buscam narrar suas prprias verdades. No o caso de negar as diferenas entre o rural e o urbano, nem de interpretar o rural de forma idlica que outra maneira de domin-lo. A opo por essa temtica deu-se pela valorizao heurstica das ruralidades, pela compreenso da relevncia das experincias dos sujeitos que vivem, trabalham e produzem no espao rural, com a inteno de tornar visveis as investigaes e estudos realizados, oportunizando, assim, o intercmbio de experincias, o movimento de reflexo/ao sobre as vivncias, a socializao das pesquisas de mbito nacional e internacional e a divulgao do saber produzido coletivamente. Este nmero temtico teve a coordenao do Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza, atual Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade do Departamento de Educao-Campus I, a quem coube a articulao com diferentes grupos de pesquisa no Brasil e no exterior, notadamente na Alemanha, Argentina, Frana e Espanha, intentando brindar os leitores e assinantes deste peridico com uma contribuio instigante para a discusso/reflexo sobre a produo do conhecimento concernente s diversas ruralidades que compem o mundo contemporneo. Tnia Regina Dantas Editora Geral da Revista da FAEEBA Lige Maria Sitja Fornari Editora Executiva da Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

N 37 Tema Educao de Jovens e Adultos e Formao de Professores Gesto Educacional e Escolar Prazo de entrega dos artigos 31.10.2011 Lanamento previsto Abril de 2012 Novembro de 2012 Coordenadores Tnia Regina Dantas e Maria Olvia de Matos Oliveira Antonio Amorim e Ivan Novaes Luciano Costa Santos e Adailton Ferreira Silva
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30.05.2012
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Educao e Filosofia
31.10.2012
Abril de 2013
Enviar textos para Lige Fornari: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
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EDITORIAL
The Volume 36 of the Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, dedicated to the theme Education and Ruralities, offers visibility to the academic debate around the inherent tensions of the rural world in an urbanocentric cultural scene which perceive the rural sector as an obstacle to modernization. Bending over the theme of Rural Education, the authors have contributed to qualify the rural world, highlighting its particularities and challenging the dichotomies which historically have been used to disqualify the social, political, and cultural dynamics of the rural space. The rural education, presently considered as an education in and for the field, is confronted to challenges of a paradigmatic order. According to Boaventura Santos, we are now living the emergence of plural epistemologies, product of a decentralization and decolonization process in which other social actors/ authors sought that their voice be heard and their own truths told. It is not the case to deny the differences between the urban and the rural worlds, neither to interpret the rural world in an idyllic way, as it would be an other manner to dominate it. The option for this theme is due to the heuristic valorization of the ruralities and to our understanding of the relevancy of the experiences of the subjects who live, work and produce in the rural space. We intent to turn visible the enquiries and studies done, giving way to the exchange of experiences, to reflections upon them and to the socialization of research from Brazil and other countries. This thematic volume was coordinated by Elizeu Clementino de Souza who is head of the graduation program in education of the UNEB Faculty of Education. It was its role to articulated various research groups from Brazil and other countries, especially from Germany, Argentina, France and Spain, procuring to offer to our readers a stimulating contribution to the reflection upon the production of knowledge about the ruralities who made up the modern world. Tnia Regina Dantas General Editor of the Revista da FAEEBA Liege Sitja Fornari Executive Editor of Revista da FAEEBA
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Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
Themes
Terms
Anticipated date of publishing
Coordinators Tnia Regina Dantas e Maria Olvia de Matos Oliveira Antonio Amorim e Ivan Novaes Luciano Costa Santos e Adailton Ferreira Silva
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Education of Youths and Adults
31.10.2011
April 2012
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School Management
30.05.2012
November 2012
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Education and Philosophy
31.10.2012
April 2013
Email papers to Lige Fornari: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
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EDUCAO E RURALIDADES
Elizeu Clementino de Souza
APRESENTAO
Educao e ruralidades: olhares cruzados sobre ruralidades contemporneas As questes postas na contemporaneidade sobre as relaes entre educao e ruralidades tem nos permitido ampliar conceitos, apreender diversidades e viver transformaes dos sujeitos e do mundo rural, numa sociedade marcada pela transposio de modelos urbanos para os territrios rurais e, em muitos momentos, pela apropriao da cultura como uma das novas possibilidades de compreenso do rural, na perspectiva do turismo ecolgico, da agricultura e da transposio de paradigmas culturais e agronmicos, frente aos novos contornos das ruralidades brasileiras. Inicialmente, cabe destacar nossa opo terica e poltica pela apreenso do rural, aqui entendido como diversas ruralidades, por entendermos que a singularizao deste termo (rural) ou a adoo de educao do campo no d conta das questes que tm mobilizado discusses diversas sobre os territrios rurais. Ainda assim, reconhecemos como legtimas as polticas atuais sobre educao do campo e as influncias dos Movimentos Sociais no contexto brasileiro. Nossa opo recai sobre possveis articulaes entre prticas escolares e territrio, como fatores que intervm no processo e nos resultados de qualquer escola, mesmo as situadas em regies urbanas. Quando nos referimos s escolas situadas no territrio rural, fazem-se necessrios investimentos diversos, na perspectiva de contribuir para a fixao dos sujeitos que habitam o espao rural, as condies de formao dos professores e do trabalho desenvolvido nas escolas rurais, especialmente, por considerar questes concernentes remunerao, condies de trabalho, deslocamentos, construo de identidades e suas relaes com os territrios de pertencimento, a fim de que os conhecimentos produzidos no cotidiano do mundo rural possam favorecer a superao dos graves problemas que atingem a Educao Bsica do sistema pblico no estado da Bahia e no Brasil, especialmente no que se refere educao rural/do campo. O dossi apresentado configura-se, numa perspectiva dialgica, como espao de socializao de reflexes e estudos empreendidos por pesquisadores brasileiros, europeus e latino-americanos que se debruam sobre o mundo rural e suas relaes com a pesquisa (auto)biogrfica, memria, dispositivos de formao e questes vinculadas ao trabalho docente no cotidiano das escolas rurais. O presente nmero inicialmente expe trs textos que discutem questes de escrita, biografizao e documentao narrativa, apresentando reflexes terico-metodolgicas sobre prticas de interveno, pesquisa biogrfica, documentao narrativa como dispositivos de pesquisa-formao. O texto de Izabel Galvo, Christine Delory-Momberger, Jean-Claude Bourguignon e Jean-Jacques Schaller, intitulado Abertura das prticas da interveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao, narra experincias de pesquisa desenvolvida no interior da Frana com entidades sociais ao destacar, por meio do dispositivo da escrita narrativa, modos como os sujeitos sociais criam inteligncia coletiva e dispositivos de pesquisa-formao mediante a reflexividade. O texto de Peter Alheit, Biografizao como competncia-chave na modernidade, sistematiza questes sobre o processo de biografizao nas socieda-
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Apresentao
des modernas, numa interface entre nossa insero no mundo e como construmos disposies internas em interao com as condies externas, para nos colocarmos biograficamente no mundo. O artigo de Daniel Hugo Surez e Agustina Argnani, Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la red de formacin docente y narrativas pedaggicas, situa a Rede de Formao Docente e narrativas pedaggicas empreendidas como poltica de formao no contexto argentino, na medida em que destaca formas coletivas de construo e reconstruo dos saberes pedaggicos no campo educativo. O debate sobre o mundo rural ganha contorno por meio de discusses sciohistricas sobre a educao e a escola no territrio rural, mediante reflexes acerca dos aspectos histricos da educao rural, questes sobre histrias de vida, formao e trabalho docente e suas relaes com a memria, a escrita e as prticas de formao. Importa tambm destacar os modos prprios como os textos apresentados no dossi e as singularidades e entradas das pesquisas abordam as diversas ruralidades, seja em relao aos sujeitos (crianas, jovens, homens e mulheres), seja em relao s questes vinculadas s instituies e s prticas pedaggicas no contexto escolar rural e suas diversas materialidades por meio das aulas, dos livros, das escritas e das narrativas dos sujeitos que constroem o territrio rural. O texto de Dris Bittencourt Almeida, Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural, centra-se na anlise da obra Escola Primria Rural, no contexto do Rio Grande do Sul no incio da dcada de 1950, como produo da professora rural Ruth Ivoty Torres da Silva, ao destacar imagens sobre a escola, professores, alunos e os sujeitos do mundo rural. O artigo de Jos Gonzlez Monteagudo, Naturaleza, ruralidad y educacin en Clestin Freinet, discute influncias da pedagogia de Freinet sobre as escolas rurais ao destacar percursos biogrficos do referido educador e suas relaes com as concepes de natureza, educao rural, mtodo natural, cooperao e aprendizagem. Em seguida, Ana Padawer, no seu texto Con el invernadero aprendimos todos aprendimos todo. Conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales, toma o conceito de participao perifrica legtima com o objetivo de situar processos de aprendizagens de jovens rurais, suas interfaces com o trabalho familiar e as possveis mobilidades vividas entre projetos educacionais e ocupacionais, mediante processos de escolarizao e desenvolvimento em territrios rurais no noroeste argentino, ao destacar a importncia do protagonismo dos jovens rurais na construo de seus processos identitrios. Teresa Gonzlez Prez, em seu texto Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales, parte do contexto educacional espanhol do sculo XX para desenhar o traado histrico da biografia das mestras que deixaram marcas. Sua anlise destaca questes polticas sobre a falta de ateno pblica s escolas rurais, especialmente no que se refere formao inicial de professores. Ao recorrer aos relatos autobiogrficos sobre experincias profissionais em interface com a memria oral e as recordaes sobre a educao em territrios rurais na Canria (Espanha), o texto apresenta inquestionvel contribuio terica para as reflexes sobre ruralidades na contemporaneidade. A verticalizao sobre o trabalho com histrias de vida e questes de formao sistematizada por Lcia Gracia Ferreira, no artigo intitulado Histrias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas de formao.
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Elizeu Clementino de Souza
Ao apresentar aspectos scio-histricos com base na pesquisa (auto)biogrfica) de professoras rurais do municpio de Itapetinga (BA), destaca o cenrio da educao rural do municpio, apontando questes de classe, gnero e do desenvolvimento do trabalho docente como elementos imprescindveis para a compreenso do espao rural. O texto de Luciane Sgarbi S. Grazziotin, intitulado Aulas com professores em casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940), discute, com base na Histria Oral, memrias de sujeitos do espao rural, com nfase nas prticas de escolarizao, no que se refere s relaes de gnero, questes econmicas, culturais, polticas e religiosas, no territrio rural do municpio de Bom Jesus (RS). O artigo de Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, Professores da cidade, alunos da roa: identidades e discursos na escola, dialoga entre dizeres e silenciamentos de professores/professoras da cidade sobre as identidades dos alunos da roa que estudam na cidade, no que concerne s prticas discursivas e pedaggicas. Catarina Malheiros da Silva, em seu texto No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens rurais sobre a escola, analisa sentidos das experincias escolares para jovens do Distrito Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do municpio de Palmas de Monte Alto (BA). O artigo de Elizeu Clementino de Souza, Fbio Josu Souza dos Santos, Ana Sueli Teixeira de Pinho e Sandra Regina Magalhes de Arajo, Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao rural na Bahia, analisa questes sobre aes educativas que se desenvolvem em diferentes Territrios de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se d a articulao entre as prticas educativas, lugares de aprendizagens com projetos educativos construidos no/para o mundo rural na contemporaneidade, por meio das histrias de vida de professores e sujeitos que habitam o territrio rural. O trabalho de Miguel Andr Berger, O ensino rural e a atuao do intelectual Acrsio Cruz, parte da histria cultural como estudo historiogrfico, com base na perspectiva biogrfica, a fim de marcar percursos e trajetrias do intelectual Acrsio Cruz para a formao de professores para o meio rural no contexto sergipano, com influncias do INEP para construo de escolas rurais e a criao da Escola Normal Rural. O texto de Zeila de Brito Fabri Demartini, Educao rural: retomando algumas questes, analisa questes concernentes educao rural numa perspectiva scio-histrica, desde o final do sculo XX at a atualidade do estado de So Paulo, no que se refere oferta das escolas e configurao dos sujeitos rurais. Maria Antnia de Souza e Patrcia Correia de Paula Marcoccia, em Educao do campo, escolas, ruralidades e o Projeto do PNE, analisam metas do Plano Nacional de Educao (2011-2020), no que se refere educao do campo e sua derivao dos movimentos sociais na contemporaneidade, por meio de mltiplas identidades e ruralidades. Em Da educao rural educao do campo: reviso crtica, Mary Rangel e Rosngela Branca do Carmo entrelaam questes histricas da educao rural com a educao no campo, destacando questes relacionadas s prticas pedaggicas e ao trabalho docente, que historicamente estiveram centradas numa lgica urbanocntrica e da transposio da cultura educacional urbana para o mundo rural. Na sesso Estudos apresentamos dois trabalhos. O primeiro discute questes sobre a modernidade pedaggica e o discurso jurdico sobre a infncia, e o segundo desenvolve questes sobre a (ps)modernidade e processos formativos.
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Apresentao
O artigo de Cynthia Pereira de Sousa, A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis, analisa enunciados discursivos sobre a reforma educacional no Brasil e em Portugal acerca da modernidade pedaggica no campo jurdico sobre a infncia. O texto de Maria Cristina Cardoso Ribas, (Ps) modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de areia, discute questes sobre a ps-modernidade no campo educacional e nas relaes e experincias dos sujeitos. Por fim, apresentamos dois resumos de teses e dissertaes que versam sobre, o desenho infantil e a formao de professores e o uso das tecnologias da informao e comunicao no ensino de Lngua Inglesa. Destaco, ao finalizar esta apresentao dos textos aqui reunidos, que este dossi materializa-se como ao da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades: sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, que contou com financiamento da FAPESB e CNPq, e foi desenvolvida em colaborao entre a Universidade do Estado da Bahia(UNEB), a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord- Paris8/Vincennes -Saint Denis (Frana), uma parceria entre o Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formao e Historia Oral (UNEB), o Grupo de Pesquisa Currculo, Avaliao e Formao (CAF) e o Laboratrio EXPERICE (Universidade de Paris 13). Ensejo que o presente dossi possa colaborar com as reflexes sobre educao rural no campo educacional brasileiro, contribuindo para a produo e socializao de conhecimentos sobre escolas rurais e seus sujeitos, em estreita relao com os territrios rurais contemporneos, na perspectiva de superao do eixo centralizador subjacente s polticas educacionais nas reas rurais do Brasil, norteado pela lgica urbanocntrica fortemente presente nesses territrios, em seu cotidiano e em suas escolas. Terra, 01 de novembro de 2011 Elizeu Clementino de Souza
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Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
ABERTURA DAS PRTICAS DA INTENVENO SOCIAL AO TERRITRIO: UM DISPOSITIVO DE PESQUISA E FORMAO

Izabel Galvo Christine Delory-Momberger Jean-Claude Bourguignon Jean-Jacques Schaller RESUMO Este artigo relata aspectos de uma pesquisa-ao-formao realizada junto a entidades sociais situadas no interior da Frana. A pesquisa teve o duplo objetivo de investigar as possibilidades de maior abertura das prticas de interveno aos recursos dos territrios e s demandas de seus habitantes, e de promover a reflexo dos profissionais sobre o sentido de suas aes. O artigo situa esta problemtica no contexto das polticas sociais atuais e destaca a originalidade do dispositivo criado, descrevendo suas etapas e modalidades formativas. Por meio da anlise dos enunciados dos profissionais envolvidos, mostra como a experincia de pesquisa por eles realizada provocou um deslocamento que favoreceu mudanas na postura e prticas profissionais, e como a prtica do registro escrito e do trabalho coletivo representaram meios privilegiados de desenvolvimento da reflexividade. Palavras-chave: Biografizao. Escrita. Polticas sociais. Reflexividade. Sentido. ABSTRACT The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and research device. The present article reports aspects of an action research-training conducted along with social agencies located in the French countryside. The study had the dual purpose of investigating the possibilities of introducing intervention practices to
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Pesquisadora no Centro Interuniversitrio EXPERICE. Endereo para contato: 1, rue de Chablis. 93000 Bobigny, Frana. izabel.galvao@univparis13.fr ** Doutora em Educao pela Universidade Paris 8/Vincennes. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Vice-diretora do Centro Interuniversitrio EXPERICE. Presidente da ASIVHIF. Diretora da revista internacional de pesquisa biogrfica Le sujet dans la cit. Endereo para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. delory@lesujetdanslacite. com *** Adido lingustico. Professor na Universidade Paris 13/Nord. Secretrio de redao de Le sujet dans la cit.. Endereo para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. bourguignon@club-internet.fr **** Doutor em sociologia pela Ecole en Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS. Professor na Universidade Paris 13. Pesquisador no Centro Interuniversitrio EXPERICE. Diretor do Master Politiques sociales, territoires et stratgies de direction da Paris 13. Endereo para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. schaller@univparis13.fr
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Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao
the resources and the demands of local inhabitants and to promote professional reflection on the meaning of their actions. The article aims to approach this problem in the context of current social policies and to highlights the originality of the developed device, describing its stages and modalities. It demonstrates, resorting to the statements of professionals involved, how their own research experience brought about a shift that favored changes in personal attitudes and in professional practices; it also demonstrates how the practices of taking written records and implementing collective work became privileged means for the development of reflexivity. Keywords: Biographical writing. Social policies. Reflexivity. Meaning. Polticas sociais e desafios para a formao Ao escolhermos realizar essa pesquisa-ao com organismos sociais implantados no interior da Frana buscvamos, entre outras coisas, pr em destaque o tema da ruralidade e da visibilidade que este universo oferece para as dinmicas de solidariedade. Contudo, este tema ofuscou-se ante a noo mais abrangente de territrio. Dada a superao das clivagens entre rural e urbano, definimos o rural como expresso de uma urbanidade que busca favorecer a comunicao entre indivduos e o deslocamento de seus recursos e seus bens. Desta urbanidade (rural) vai decorrer toda a organizao social do territrio e as modalidades de sua explorao. O territrio ento um espao comunitrio ao mesmo tempo funcional e simblico, onde prticas e uma memria coletiva construdas ao longo do tempo permitiram definir um Ns diferenciado e um sentimento de pertencimento (SENCB, 2008, p. 37). As interrogaes que atravessaram a investigao-formao que abordamos neste artigo dizem respeito articulao entre as prticas educativas e seus territrios, sejam eles rurais ou urbanos: como as prticas se apoiam nos potenciais de um lugar e nos sinais de solidariedade e dinamismo emitidos por seus habitantes? No mbito da interveno social, essas perguntas favorecem a necessria reflexo sobre desafios que as polticas sociais atuais colocam para as entidades associativas e seus profissionnais. Interveno social a designao, na Frana, do campo que rene todo um conjunto de aes e equipamentos sociais de solidariedade coletiva dirigidos a populaes em situao de vulnerabili20
dade social, econmica ou cultural. Esse campo regido por polticas pblicas e efetivado, em grande parte, por associaes privadas sem fins lucrativos1 missionadas, subvencionadas e controladas por diferentes instncias do poder pblico. A despeito da profissionalizao j bem consolidada, trata-se de um domnio ainda depositrio de engajamento e militncia, historicamente capaz de identificar e acolher demandas sociais emergentes. De uns dez anos para c, esse campo confrontase com a acelerao do desengajamento do Estado e da instalao de uma tecnocracia hipergestionria que prope a racionalizao e a qualidadetotal como noes-chave para a modernizao de um setor considerado como arcaico e muito dispendioso (CHAUVIRE, 2009). Essas injunes em relao eficcia, performance e rentabilidade incidem diretamente sobre a atividade dos profissionais cujos meios de ao so cada vez mais sujeitos ao controle tecnocrtico. Se, como trabalhadores da sombra (LHULIER, 2010), a questo do reconhecimento social sempre foi problemtica para eles, esse contexto traz a dificuldade e mesmo a impossibilidade de que se reconheam no seu prprio trabalho. A maneira autoritria e vertical (SCHALLER, 2006) pela qual essas orientaes so transmitidas tambm incide sobre o sentido que o trabalho adquire para os profissionais. Em situaes de formao continuada, essa problemtica pode ser percebida por meio de queixas difusas pelas quais os profissionais exprimem um mal-estar e um sentimento de estarem despossudos de sua capacidade de ao. Esse sentimento de impotncia remete ao descompasso entre os meios de ao de que dispem e as demandas
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O estatuto jurdico dessas associaes depende de uma lei de 1901.
das pessoas a que se destinam suas aes. Essas situaes tambm trazem tona o sentimento de solido dos profissionais, o qual remete, por sua vez, a um contexto que tende a valorizar somente competncias individuais, deixando em segundo plano a dimenso do coletivo, pilar importante dessas culturas profissionais. Alm desse contexto das polticas sociais, a precarizao social confronta os profissionais a relaes cada vez mais exigentes no que se refere ao investimento pessoal (ION, 2009). Da considerao desses elementos decorrem algumas perguntas para orientar a formao continuada dos trabalhadores sociais: como inverter a tendncia racionalizao gestionria em curso no campo profissional e em formaes a ele associadas? Como se afastar de um funcionamento pelo qual as solicitaes da instituio formadora correm o risco de serem percebidas como injunes administrativas e desencadearem respostas estereotipadas sem valor formativo? Como ajudar os profissionais a desenvolver seu prprio processo de aprendizagem e sua capacidade de autorreflexo nesse contexto de transformao e de instrumentalizao que ameaa obscurecer, para os profissionais, a percepo do sentido de suas aes? Convnio entre Universidade e entidades sociais As Associaes de Salvaguarda da Infncia e Adolescncia so entidades dirigidas a crianas e adolescentes vtimas de violncia, em situao de risco, em conflito com a lei, em situao de errncia, entre outros, assumindo duas misses contraditrias: a proteno da infncia e a preveno da delinquncia. Suas aes desdobram-se em diferentes formas de interveno, seja em estabelecimentos como abrigos, internatos ou centros de reteno, ou em meio aberto, como educao de rua, servio de orientao e medidas socioeducativas, servio de formao e insero profissional etc. um parceiro importante do Departamento, instncia pblica administrativa responsvel pela implementao das polticas sociais no territrio francs. Apoiada num convnio estabelecido entre Salvaguardas de trs departamentos do oeste da Frana
e o Departemento de Educao da Universidade de Paris 13/Nord2, a pesquisa-ao-qualificante (RAQ) que se realizou entre maro 2008 e outubro 2009 tinha por objetivo a transformao da relao entre instituies, profissionais da ao social e os territrios nos quais exercem suas aes. Esse trabalho situa-se na corrente da pesquisa-ao, uma vez que essa corrente remete, como orientao geral, inteno de levar em conta a voz dos profissionais e/ou atores locais na produo de saberes ligados a suas prticas, sejam elas profissionais ou sociais, e na transformao das prticas e representaes a elas subjacentes. Nesse sentido, o estabelecimento desse convnio pode ser visto como um chamado para a abertura de um espao de participao social sobre os territrios nos quais as associaes exercem suas misses. Conforme uma frmula que sintetiza a curvatura de mudana almejada pela RAQ, trata-se de passar da percia individual competncia coletiva, da lgica descendente de um domnio sobre os outros e com frequncia no lugar dos outros (os beneficirios) a uma lgica de ao coletiva conduzida com os habitantes, catalizando e mobilizando seus saberes e competncias. O termo qualificante associado a esta pesquisaao designa a articulao entre uma investigao a ser realizada pelos trabalhadores sociais e uma formao de nvel universitrio3. Assim, os profissionais das Salvaguardas tinham um triplo estatuto: profissionais em formao continuada4, pesquisadores aprendizes, estudantes universitrios. Tendo em vista que buscvamos estabelecer uma coerncia entre a dimenso formativa e investigativa, algumas questes se impuseram: como um dispositivo de formao que visa a transformar as prticas da ao social, como uma verdadeira considerao de um territrio e de seus habitantes, pode adequar-se a seu objeto integrando esse princpio em sua prpria concepo e estrutura? Como transpor e atualizar no prprio processo de
Sob coordenao de Jean-Jacques Schaller. Diplomas que correspondiam licenciatura Insero e interveno social sobre os territrios e ao master Educao, formao, interveno social, dependendo do nvel de estudo anterior dos profissionais. 4 Na Frana, a formao continuada um direito do trabalhador assegurado por lei desde 1971, e efetuada por centros de formao ou universidades.
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formao a mudana de olhar e de postura visadas pela pesquisa-ao? Explicitado ainda de outra maneira: como fazer da formao uma ilustrao e uma experincia dos princpios de horizontalidade, de fazer conjunto e de inteligncia coletiva reivindicados pela pesquisa-ao? Etapas da pesquisa-ao Com uma durao de dezoito meses, a pesquisaao reuniu 25 profissionais atuando em diferentes estabelecimentos e servios das associaes parceiras. Esses profissionais representam uma grande variedade de cargos e funes que, para comodidade do leitor brasileiro, designaremos como educadores sociais. No mbito da Universidade, a pesquisa mobilizou uma dezena de professores e pesquisadores, sendo em nmero de seis a equipe que acompanhou mais de perto a operao. A formao realizou-se em alternncia, num esquema bastante comum no mbito da formao continuada: os educadores continuaram exercendo suas atividades profissionais e durante uma semana por ms eram liberados para as aulas e as atividades de campo. O ritmo das semanas de formao alternavam aulas de cunho terico ou metodolgico, momentos de reflexo e de construo coletiva e tempos de pesquisa e de interveno sobre os territrios escolhidos. O dispositivo desenvolvido previa a realizao de um trabalho de campo pelos educadores, o qual visava a identificar as foras vivas de um territrio, reconhecer as formas de solidariedade que nele se organizam coletivamente e realizar, em conjunto com habitantes, modalidades de debate e de ao em torno de temas sociais identificados como centrais quele territrio. 1) Construo de pesquisa-ao Essa primeira etapa teve por objeto constituir o grupo de profissionais em grupo de pesquisa. Tratou-se efetivamente de constituir o grupo permitindo aos indivduos (profissionais em formao e pesquisadores universitrios) encontrar nele seus lugares, criando condies de ligao e identificao pessoal e profissional, mediante atividades e suportes diversos (troca de experincias, dirio de bordo, narrativas profissionais); mas tratava-se
sobretudo de levar o grupo a constituir-se como grupo de pesquisadores, dotando-se para isso de instrumentos metodolgicos comuns (observao, tcnicas de entrevista, coleta de dados) e uma cultura comum, construda em torno de alguns conceitos-chave emblemticos da pesquisa. Essa cultura comum foi edificada em torno de duas grandes temticas principais: a primeira, em torno e baseada no par verticalidade/horizontalidade, que problematiza as relaes de poder e dominao que dividem o mundo social entre experts e profanos, os que sabem e os que no sabem, e que ope verticalidade poltica, administrativa e tcnica, a vertente horizontal representada pelos princpios de inteligncia coletiva, de mutualizao de recursos e de competncias (SCHALLER, 2006). A segunda edificou-se em torno e com base na injuno de fazer junto com os habitantes, que visa a uma mudana de postura nos princpios profissionais: de um lado, convidando a levarem em conta o conjunto do tecido humano, dos recursos e das potencialidades que compem um territrio (e no somente a populao tradicionalmente visada pela ao social, apreendida pelo prisma de seus dficits e dificuldades); de outro lado, solicitando modalidades de ao que engajem a participao ativa dos habitantes na abordagem de assuntos e problemas que lhes concernem. Paralelamente construo desses elementos de um repertrio comum, os profissionais dividiram-se em trs equipes (em razo da origem geogrfica) para realizar o trabalho de campo. A constituio do campo da pesquisa recobre tanto a escolha de um territrio quanto a determinao de temticas pertinentes para encaminhar e orientar a pesquisaao sobre esse territrio. Esses recortes temticos parentalidade, partilha de saberes, relaes intergeracionais num contexto de urbanidade rural, respectivamente correspondem a uma primeira apreenso do terreno escolhido, ligados sobretudo s preocupaes profissionais dos membros dos grupos e que eles constituem em hipteses de observao e de pesquisa para uma primeira explorao do campo. Todas essas temticas sero revistas e modificadas, ou simplesmente remanejadas, em virtude de um (re)conhecimento mais exato das realidades do territrio.
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2) Um tempo de explorao do territrio e de seus recursos Ao longo da segunda etapa, que ocupou os quatro meses seguintes, os educadores foram postos em situao terico-investigativa para explorar a complexidade de um territrio a fim de apreender suas caractersticas e potencialidaes. Ela se constitui numa fase de dupla descoberta para os educadores: descoberta de um territrio e seus habitantes, mas tambm descoberta dos questionamentos disciplinares e cientficos (sociolgicos, econmicos, demogrficos, etc.) ligados a esta busca de conhecimento. Esses estudos de campo recorrem a uma multiplicidade de procedimentos: identificao e cartografia dos lugares, explorao e observao dos espaos pblicos, coleta de dados histricos, demogrficos, socioeconmicos e, sobretudo, entrevistas com os atores locais vereadores, responsveis institucionais, representantes associativos e habitantes, estes ltimos com frequncia entrevistados em seus prprios domiclios. Em todos esses encontros, a nfase foi dada compreenso das modalidades de convivncia, das necessidades e expectativas de pessoas, das redes de ajuda mtua / solidariedade, das possibilidades de construo coletiva. Para a realizao do trabalho de campo, durante dois dias da semana, as atividades eram descentralizadas, cada equipe reunindo-se em local prximo ao seu terreno emprico. Num desses dois dias, a equipe contava com a participao da dupla de pesquisadores universitrios que acompanhavam mais de perto cada campo. E os dias em que o grupo todo se reunia em Laval, municpio sede da formao, constituiam-se na ocasio de confrontar e trocar entre as trs equipes, de preparar a prxima etapa do trabalho de campo (inclusive aquelas que ocorriam fora do tempo previsto para tal, e que foram muitas), de se dotar mobilizando as contribuies dos pesquisadores universitrios de um ou outro instrumento de observao ou de anlise, ou ainda aprofundar determinada dimenso nocional (territrio, identidade etc.). tambm durante esse momento que comeam a ser formulados, pelas equipes de campo, os pontos de controvrsia (LATOUR, 2006), que sintetizam as observaes feitas sobre o territrio ou que nascem dos encontros com os habitantes , por exemplo, a questo
das relaes entre antigos e novos habitantes, a das fronteiras internas a um mesmo territrio e os recortes socioeconmicos que elas delimitam, a questo das relaes intergeracionais e do lugar da juventude, assim como a das identidades e das representaes mtuas em contextos socioculturais mltiplos. A apreenso das especificidades do territrio permite s equipes ajustar os temas escolhidos para uma primeira abordagem dele; ante as hipteses elaboradas no incio, existem nesse momento paisagens bem reais e concretas, pessoas e rostos, palavras e narrativas, um territrio habitado e encarnado. 3) Um tempo de criao e animao de um espao de debate Esse terceiro perodo, que se estendeu durante os seis ltimos meses da formao (janeiro a junho 2009), corresponde mais particularmente ao objetivo de transformao prprio pesquisa-ao, objetivo que se traduz pela busca de um fazer junto com os habitantes, implicando uma evoluo das posturas profissionais e das prticas de interveno. Para cada territrio escolhido, a finalizao desse processo deveria adquirir a forma de um espao de debate organizado em torno de uma questo comum reconhecida como particularmente significativa e reunindo um leque mais amplo possivel de atores (habitantes, vereadores, responsveis institucionais, membros de associaes no governamentais, etc.). O desafio era o de passar da percia individual competncia coletiva, de uma lgica de tratamento individual fundada sobre um saber expert e sobre a relao que ele instala, a uma dimenso coletiva que faa emergir comunidades de problemas e que encontre nos recursos de um territrio os meios de se apropriar solidariamente dessas questes comuns e de trazer respostas para elas. Cada equipe lanou mo de recursos distintos para aos poucos dar corpo ao sentimento de uma comunidade de interesses e projetos: uma festa para montar um lbum do bairro, uma exposio de fotos tiradas na festa, atividades ldicas e de troca de saberes na praa, encontros na casa dos habitantes ou em cafs frequentados por estes, etc. Foi com base na partilha de momentos de troca e convvio que se estabeleceu um lao de confiana entre os estudantes-pesquisadores e os habitantes,
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mas tambm entre estes ltimos, e que o espao de debate pde se inscrever e adquirir consistncia. Modalidades da formao A preocupao em pautar o dispositivo em parmetros coerentes com a problemtica conceitual nos levou a privilegiar o trabalho em grupo e o registro escrito como modalidades especialmente fecundas para o desenvolvimento da reflexidade. A escrita dos profissionais foi solicitada no com um exerccio a ser entregue para dar conta da apropriao de contedos propostos, mas como um trabalho que participa da elaborao do pensamento (OLSON, 1998) e da tentativa de compreender o sentido das aes (CIFALI & ANDRE, 2007). Nossas solicitaes apoiaram-se na funo heurstica da escrita destacando seu impacto sobre a cognio em detrimento de sua funo de transcrio segundo a qual a escrita ocupa lugar secundrio e sem efeito na compreenso e na reflexo (REUTER, 2004). A escrita ocupou lugar central na experincia de campo, pois era preciso tomar notas das observaes, das entrevistas, dos encontros: alm de um caderno de campo pessoal, os educadores produziam registros para poder partilhar as observaes com outros membros da equipe, de maneira a permitir a todos o acesso ao conjunto dos dados. No final, produziram coletivamente um relatrio abordando a problemtica, o percurso metodolgico, e os resultados obtidos. Alm desses textos mais voltados para a produo dos dados acerca de um territrio, os educadores foram solicitados numa escrita mais propriamente reflexiva, por meio do dirio de bordo que acompanhou os 18 meses da formao e da dissertao individual que deviam realizar para obteno do diploma universitrio. Depositrio dos questionamentos e das reflexes suscitadas pelas aulas e pelas diferentes leituras realizadas, das interrogaes, descries e realizaes ligadas ao trabalho de campo, das tenses entre a formao e o retorno em meio profissional, da emergncia de emoes, da anlise de inter-relaes entre o grupo, do trabalho de coconstruo coletiva deste dispositivo inovador, o dirio de bordo permitiu aos educadores estabelecer conexes entre
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os diferentes elementos da formao e contribuiu para registrar suas experincias e o processo de transformao da sua postura profissional. Como texto escrito no presente, ele permite a biografizao escriturria imediata das experincias vividas durante a formao. Deve, portanto, manter-se o mais prximo de uma vivncia, de um sentimento, de um pensamento do momento. No se trata de querer dar conta de modo exaustivo de uma vivncia real, ao contrio, o dirio se aceita como fragmentrio. Entretanto esses fragmentos constituem ao longo do tempo um conjunto que permite religar um percurso e que contm momentos preciosos de percepo de situaes, de reflexividade e de tomada de conscincia que podem se revelar marcantes no momento da redao da dissertao ou, mais tarde, no momento da releitura. O dirio possui ainda uma capacidade de antecipao; s vezes ideias que so anotadas nele escapam momentaneamente conscincia explcita do diarista. somente no momento da releitura que este discerne relaes, reconhece linhas, reconstri um caminho. O fato de escrever permite dar forma a todos esses momentos que poderiam permanecer fugitivos ou mesmo desaparecer, permitindo quele que escreve se apropriar e, por meio da escrita, tornar-se sujeito de sua vivncia imediata. Cada um l o mundo luz de suas prprias experincias e das aprendizagens que pde fazer, cada um diz o mundo com as palavras prprias a seu mundo mental, social, cultural, histrico e a seu imaginrio. Contudo o ponto de vista expresso sempre ligado a um aqui e agora e a releitura do dirio leva a reconhecer ao mesmo tempo esse incessante movimento de biografizao (DELORY-MOMBERGER, 2005) que faz mover e transforma as emoes e opinies e o lugar que este ocupa para o sujeito que o experimenta ou o concebe. Solicitado no mbito da formao, o dirio de bordo no se confunde com o dirio ntimo escrito para si. Ele lido pelos professores/pesquisadores universitrios e tambm partilhado com os colegas. A escrita socializada do dirio de bordo obriga a levar em conta a dimenso grupal do processo de formao e participa da coconstruo de um coletivo. A leitura partilhada do dirio evidencia uma pluralidade de olhares, permite a confrontao de
opinies, de anlises e de vivncias singulares, e a construo de um saber coletivo e de uma cultura especficas ao grupo e formao. Enfim, o dirio de bordo o registro da implicao do profissional em sua formao. Ele permite, alis, tomar conscincia de uma eventual sobreimplicao que pode decorrer do investimento intelectual ou afetivo mobilizado, das perturbaes provocadas, das transformaes sentidas mas ainda no analisadas de sua postura profissional. A alternncia entre formao campo de pesquisa e campo de exerccio profissional , s vezes, difcil de conjugar e pode ser clarificada pela escrita regular do dirio. A formao um tempo privilegiado de aquisio de conhecimentos, de descobertas, de questionamentos e de reconcentrao sobre si que abre a possibilidade de se ressituar nos seus ambientes profissionais. O dirio de bordo constituiu o material bruto do qual deveriam emergir os elementos da dissertao individual. A recomendao para esse texto buscou diferenciar-se das instrues mais usais que exigem um tratamento objetivo de uma problemtica ligada ao campo profissional, solicitando dos educadores da RAQ uma escrita implicada mediante a reflexo sobre suas prticas com base em uma experincia de campo realizada coletivamente: eles foram solicitados a fazer uma releitura da pesquisa coletiva, retomando passagens mais significativas para cada um, articulando-as a suas interrogaes profissionais e fazendo-as dialogar com referncias tericas pertinentes. No acompanhamento dado produo dessas escritas reflexivas, lugar central foi atribudo ao trabalho de identificao biogrfica, de elaborao conceitual e de explorao terica e prtica de uma questo profissional, reconhecida pelo prprio indivduo como campo de projeo, de valor, de interrogao quanto sua prtica profissional, a sua evoluo e ao sentido que ele lhe d. O trabalho de reflexividade operado sobre o percurso deve contribuir para a emergncia de uma espcie de eixo central da narrativa e de motor da prtica profissional. A questo profissional no se reduz a um questionamento meramente tcnico ou metodolgico tocante s prticas (mesmo se ela pode recobrir aspectos tcnicos e metodolgicos). Trata-se de uma preocupao que significativa
da orientao e do valor dados a sua prtica profissional e que implica ento o sentido para si e para os outros que assumem o exerccio do ofcio, que se traduz em interrogaes sobre as maneiras de ser e sobre as maneiras de fazer profissionais e que tm ou podem ter repercusses diretas sobre as prticas. A explicitao da questo profissional requer ento um trabalho aprofundado de investigao, de formulao, de conceitualizao, por um lado com base em um eixo diacrnico numa identificao biogrfica que busca reconhecer as formas evolutivas que ele tomou ao longo de um percurso profissional; por outro lado, sobre um eixo sincrnico no rescenciamento e na articulao de aspectos que ele implica em diferentes planos. A redao da dissertao individual foi para os profissionais a ocasio de se apropriar das conexes entre essa experincia como pesquisador-aprendiz e a reflexo sobre suas prticas e situaes profissionais. Analisando suas experincias como pesquisadores, os trabalhadores sociais retomaram certas dimenses de suas prticas tanto para problematizar suas dificuldades como para imaginar outros modos de proceder. O posicionamento expresso na redao distanciou-se da denncia ou da queixa, e inscreveu-se deliberadamente num desejo de se constituir como vetor de proposta e de transformao. Deslocamentos no modo de olhar beneficirios e territrios A RAQ favoreceu um conjunto de deslocamentos que atingiram tanto as modalidades da interveno universitria como as prticas dos profissionais. A anlise dos textos produzidos pelos profissionais (relatrio coletivo de pesquisa, dirio de bordo, dissertao individual) permite constatar que esses deslocamentos tiveram, por sua vez, ressonncias no modo de olhar os beneficirios das aes educativas e seus territrios. O primeiro desses deslocamentos, ao mesmo tempo geogrfico e institucional, menos formal do que parece e suficientemente raro para ser destacado: o da instituio universitria deslocandose para fora de seus muros e integrando uma instituio outra que ela mesma. Para alm de sua dimenso simblica e seus efeitos psicolgicos no
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negligenciveis sobre os participantes (tanto para os pesquisadores universitrios como para os estudantes), esse deslocamento da universidade ganha todo seu sentido frente abordagem colaborativa da pesquisa-ao. Entretanto o deslocamento que se encontra no cerne da RAQ e de sua dimenso formativa do qual, de certo modo, dependem todos os outros o deslocamento ao qual so convidados os profissionais durante a pesquisa de campo. Esse deslocamento traduz-se, em primeiro lugar, no fato de realizar a pesquisa num territrio no qual no atuavam profissionalmente. Os profissionais buscaram uma situao que permitisse um ponto de vista outro, e o desenvolvimento de outros modos de ver, favorecendo o distanciamento de uma postura profissional marcada por formas de olhar e de fazer j bem arraigadas. Em segundo lugar, a possibilidade de ocupar a posio de estudante-pesquisador foi ingrediente central desse deslocamento. Ao longo do trabalho emprico, toda vez que se preparavam para encontrar um habitante ou ator institucional, numerosos debates instalavam-se para saber como deviam se apresentar: trabalhadores sociais? Estudantes universitrios? A cada vez a escolha foi a mesma: apresentavam-se em primeiro lugar como estudantes. O investimento dessa posio de estudante e pesquisador-aprendiz lhes permitiu se descolar da pele habitual:
A experincia de fazer parte desse coletivo de pesquisadores nos deu a possibilidade de sair de nossa pele e de nos arriscar a vestir uma outra pele (S., educadora social).
Esse posicionamento pouco usual deslocava o olhar dos outros sobre eles, mas tambm e sobretudo deles prprios sobre si mesmos. O estatuto de estudante e o investimento de um terreno neutro propicia que cada um se distancie da perspectiva habitual pela qual olha a vida de um bairro e seus problemas, favorecendo portanto um desvio em relao a suas prticas cotidianas, em direo experimentao de outras lgicas de ao. A multiplicidade de procedimentos utilizados para abordar o territrio levou os educadores a se interrogarem sobre o modo como veem o pblico com o qual intervm. O princpio de ir buscar as
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foras vivas de um territrio reverteu a postura habitual de focar as dificuldades e os pontos fracos para em seguida poder trat-los. O fato de apoiarem-se em fontes pouco habituais, de colocar em comum os elementos obtidos, de deixar amadurecer hipteses para tentar compreender as questes que atravessam um lugar e para identificar as demandas e recursos de seus habitantes nutriu interrogaes sobre as situaes nas quais esto implicados as crianas e os jovens que acompanham em seu trabalho educativo. A posio de pesquisador os distanciava da injuno de dever encontrar solues imediatas para as dificuldades socioeducativas dos jovens, colocando-os numa situao mais propcia para descobrir os recursos e foras vivas dos lugares. Em suas andanas pelo campo, os profissionais puderam encontrar habitantes em situao de isolamento e sofrimento, mas outros com grande capacidade de ao que participavam da tessitura de redes de solidariedade informais e pouco visveis. O exerccio de compreender e caracterizar alguns desses personagens deu concretude a esse processo de mudana de olhar, aguando a ateno profissional sobre os sinais de dinamismo, s vezes tnues, que emitem os territrios. O trabalho de campo evidenciou a necessidade de se levar em conta situaes de configurao sempre complexas, intricando dimenses histricas, sociais e familiares, afastanto-as de um ponto de vista que, numa caricatura, v o jovem como indivduo sem histria, e o meio social ou familiar sendo invocado somente para explicar a fonte das dificuldades encontradas. No sentido inverso dessa tendncia, muitas interrogaes foram formuladas. Por exemplo, num abrigo que acolhe jovens originrios do meio rural, como o vnculo com esse territrio se transforma tendo em vista que, no internato, so as culturas urbanas a referncia mais forte? Como cada um vive a tenso entre o desejo de mobilidade e o apego ao lugar de origem? O modo de considerar a famlia tambm sofreu modificaes. Tanto do ponto de vista de uma maior ateno para a compreeso de sua histria, de sua dinmica e de suas demandas, como do ponto de vista de um novo esforo para integrar a participao dos familiares nas aes educativas propostas.
Modalidades para ancorar a reflexividade As perspectivas que o trabalho de campo e a posio de pesquisador permitiram exercer representaram um descolamento fecundo para a reflexo sobre as prticas profissionais, mais especificamente sobre os modos de olhar as crianas e jovens alvos de sua ao e os territrios. Essas perspectivas, formuladas na problemtica de pesquisa, foram primeiro apreendidas de modo terico e, em seguida, experimentadas de modo emprico. Alm dessa dimenso conceitual, os elementos metodolgicos que apoiaram o dispositivo de formao tambm tiveram partipao importante nesse processo de reflexo sobre as prticas profissionais. A intensa experincia de escrita proposta pela RAQ levou os profissionais a refletir sobre a natureza dos escritos profissionais que eles devem produzir normalmente. Em geral eles versam sobre o trabalho educativo, mas no favorecem, segundo os educadores, a apreenso da realidade de vida das pessoais acompanhadas e ficam ento muito distantes da vivncia do profissional. Esses textos traduzem o descompasso entre a ressonncia afetiva que a relao provoca nos profissionais e uma linguagem demasiado administrativa ou cheia de jarges, que permite proteg-los dessas ressonncias, escondendo-o atrs de uma suposta eficincia tcnica. Podemos mesmo formular a hiptese de que quanto mais o profissional se sente desarmado para lidar com essa ressonncia/relao, mais ele se entricheira atrs de termos tcnicos, supostamente tericos (MANNONI, 1979):
As propostas metodolgicas para abordar o campo se instalaram na minha prtica e passei a me autorizar a tomar nota de minhas impresses, minhas emoes na relao com outrem (C., educadora social).
meio de favorecer a troca e a confrontao entre as razes, os sentimentos, as interrogaes de uns e de outros, favorecendo a elaborao e a formulao do sentido que ganha para cada um a formao e o ofcio. Do lado dos profissionais, a importncia que a vivncia grupal assumiu remete solido em que vivem os trabalhadores sociais em seu cotidiano profissional e necessidade de se criarem laos que lhes permitam sair do isolamento e contribuir para a construo coletiva de referenciais comuns de ao (MIAS 2005, p. 2). A importncia dos olhares cruzados que o coletivo favoreceu foi destacada pelos profissionais como outro elemento que gostariam de ver transposto para seu cotidiano profissional. A mobilizao em torno de desafios comuns colocados pelos territrios investigados produziu inteligncia coletiva, deixando de lado as diferenas hierrquicas existentes entre os profissionais, todos igualmente mobilizados em torno de um mesmo projeto coletivo.
Nossa dinmica de grupo de trabalho consolidada atravs das transmisses orais e os olhares cruzados favoreceu a emergncia de espaos de inteligncias coletivas () isto me livrou do sentimento de carregar tudo sozinha e me deu, ao contrrio, a possibilidade de me sentir mais forte e mais slida ante a instituio repleta de paradoxos (F., educadora social).
Algumas reflexes sugerem que o cruzamento de olhares e a inteligncia coletiva que isso permite pode contribuir para o aumento da capacidade de ao - a intensidade do coletivo experimentado na RAQ ajudando os profissionais a sair de uma posio de queixa em relao s transformaes que perturbam as referncias do ofcio, colocando-os numa posio mais propositiva:
Eu no entendo bem o que os responsveis pelas polticas pblicas querem dos educadores e trabalhadores sociais. Tenho a impresso de viver uma srie de mudanas de orientao, de receber diretivas um tanto confusas, de pular entre mltiplos temas de reflexo, projetos de interveno, reorganizaes internas, externas, na escala local ou nacional, etc. difcil para mim seguir o que se passa, quanto mais compreend-lo. As informaes so afixadas, s vezes anunciadas em reunies, mas raramente ns temos tempo de verificar juntos, no mbito da
O exerccio de uma escrita mais habitada autoriza os profissionais a vislumbrar essa mesma relao com seus escritos profissionais. Eles desejam que seus escritos sejam mais do que papis a preencher, que sejam um espao de elaborao, que sejam teis tambm para os jovens que acompanham. Outro pilar da abordagem metodolgica adotada, o trabalho em grupos foi mobilizado como
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equipe, o que ns entendemos e como ns podemos apreend-las concretamente. No seria possvel que o ns de uma equipe que enxuga todas essas tempestades se debruce sobre isso? Tentar juntos fazer um rescenceamento dessas famosas novas leis, criarmos, entre todos os membros de uma equipe, um mesmo nvel de informao sobre as mudanas ocorridas para podermos aplic-las e refletirmos sobre as mudanas a serem previstas (C., educadora social).
A despeito da imagem do trabalho social como meio em que a prtica de reunies abundante, no basta ter uma rotina de reunies instalada para que a qualidade do trabalho coletivo seja assegurada, pois essas reunies podem facilmente cair numa rotina burocrtica e se verem despidas de interesse educativo, se o cruzamento de olhares que d sentido s trocas entre profissionais no ele mesmo garantido. Outro risco possvel do trabalho de equipe o fechamento do olhar entre experts, excluindo profissionais cujo papel educativo no reconhecido:
Por que essas separaes entre, de um lado, a equipe educativa e, de outro, a equipe de servios gerais? Por que os membros desta ltima no participam sistematicamente das reunies de trabalho se eles tm uma presena igualmente importante junto aos jovens que acolhemos? Um melhor acompanhamento supe um cruzamento entre diferentes olhares, debates entre os diferentes adultos que lidam com os jovens: esse o primeiro passo para um convivio sereno e proveitoso (D., educador social.).
A abertura da equipe educativa a outros olhares inclui tambm, nas proposies dos educadores, o ponto de vista dos maiores interessados, isto , os jovens beneficirios e suas famlias. Elementos de concluso Para a maior parte dos educadores, a entrada nessa aventura coincidiu com um momento de questionamento, de interrogao sobre o sentido de seu prprio trabalho, as motivaes indo muito alm da simples busca de um novo diploma. A busca de um espao para refletir sobre as prticas foi uma das motivaes partilhadas pelo grupo.
Para alguns as orientaes propostas pela RAQ convergiam com suas preocupaes e confortavam suas intuies; para outros a problemtica da pesquisa e as noes a ela associadas representavam uma reviravolta em suas concepes anteriores e exigiram mais tempo para serem apropriadas. Numa metfora utilizada por um educador, a pesquisa-ao representou um terreno frtil e fecundo em que germes puderam se desenvolver e crescer. Para alguns a ampliao do olhar e o exerccio da reflexividade levou experimentao efetiva de novas prticas, numerosos foram os exemplos narrados nos textos escritos ou nos enunciados informais. Para outros, as novas perspectivas de atuao permaneciam em germe, precisando de mais tempo e de oportunidades institucionais mais favorveis para eclodirem. Os diferentes lugares ocupados pelos profissionais ao longo do processo, assim como a possibilidade de refletir coletivemente sobre os efeitos de deslocamentos produzidos, so ingredientes fundamentais para a consolidao de uma posio distante da instrumentalizao e da atividade mecnica. O limite dessa experincia situa-se principalmente na transferncia da capacidade de reflexo e das novas prticas que ela favorece aos outros profissionais das mesmas associaes. A motivao original do convnio estabelecido entre a Universidade e as entidades sociais era uma transformao ampla das prticas em seus mbitos. Todavia, falhas do dispositivo na implicao de instncias hierrquicas intermdirias que poderiam ter favorecido a difuso dos efeitos produzidos e, sobretudo, os estragos provocados pela mentalidade gestionria que atingiu algumas das entidades com as quais trabalhamos dificultaram a difuso interna dos efeitos da RAQ. A RAQ tocou em cheio nas tenses polticas que atravessam o campo do trabalho social, revelou as escolhas e as concepes de sociedade das quais os dispositivos so a traduo ou o sintoma; ela permitiu pr prova algumas novas formas que pode assumir o trabalho social na busca de partipao democrtica e articulao ao territrio, dando destaque inteligncia e ao coletivas.
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Recebido em 25.06.2011 Aprovado em 01.09.2011
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Peter Alheit
BIOGRAFIZAO COMO COMPETNCIA-CHAVE NA MODERNIDADE 1*

Peter Alheit Resumo Biografizao pode ser descrita como uma competncia que nos imposta pelo processo da modernidade. Com o surgimento das sociedades modernas, somos como que socialmente obrigados a ser individuais e nicos. Tudo o que vivenciamos e experienciamos deve passar atravs de ns. O mundo no qual vivemos e somos capazes de agir o mundo que ns construmos. Isso certamente no significa que nossas construes sejam aleatrias. Elas obviamente dependem de impulsos que nos pressionam de fora. Mas elas so, definitivamente, o nosso processamento do social, que nos molda. Biografizao ento a capacidade de combinar esses processamentos internos com as condies externas de sociabilidade. Com isso surgem processos de aprendizagem no individual, mas ao mesmo tempo tambm processos de mudana no social. A biografizao , por isso, um recurso para moldar o mundo moderno. Palavras-chave: Aprendizagem biogrfica. Aprendizagem transicional. Biografiza-o. Individualizao. Modernizao.
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ABSTRACT
BIOGRAPHIZATION AS A KEY COMPETENCE IN MODERN TIME

Biographization may be described as a competence which is imposed to us by the process of modernity. With the emergence of modern societies, we are socially constrained to be both individual and unique. Everything that we live must passed through us. The world in which we live and in where we can act is the world that we constructed. This clearly does not signify that our actions are aleatory. They obviously depend upon impulses which influence us from outside. They are nevertheless, our social process, which molds us. Biographization is thus the capacity to combine those internal process with the external conditions of sociability. With this, process of individual learning emerge, at the same time as social change process. For this reason, biographization is a tool to mold the modern world. Key-words: Biographical learning. Individualisation.Modernisation.
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Transitional
lear-ing.Biographicity.
O presente trabalho uma verso levemente revisada de uma palestra que proferi em 6 de outubro de 2006 na Universidade de Flensburg por ocasio do simpsio Das Leben gestalten. Biografisch lernen biografisch lehren (Configurar a vida. Aprender biograficamente ensinar biograficamente). Achei importante manter oestilo caractersticode apresentaopara averso escrita. Trad. Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha e profa. Dra. Rosani Ursula Ketzer Umbach.
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Peter Alheit, doctor em cincias politicas. Titular da ctedra em Educao da Universidade Georg-August de Goettingen (Alemanha), ele um dos cofundadores e protagonistas da nova abordagem biogrfica na sociologia e na educao na Europa nos anos 1970. Seus livros mais relevantes (no total mais de 50) abordam a vida cotidiana, a pesquisa biogrfica, os estudos sobre cultura e mentalidade, os movimentos sociais e a aprendizagem ao longo da vida.
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Biografizao como competncia-chave na modernidade
Introduo A pedagogia em nosso pas, e quero dizer sem qualquer polmica a pedagogia prtica nos jardins de infncia e nas escolas, na formao profissional e educao continuada, nas universidades e academias, mas, tambm , a cincia da educao em si, tero de reestudar, ou como formulou o agora octogenrio Gnther Dohmen em 2005 nos Dias de Ensino e Aprendizagem em Konstanz: tero de repensar a aprendizagem (DOHMEN, 2005, p. 3). No somente o choque persistente de PISA [Programa Internacional de Avaliao de Alunos N.T.] ou os mais recentes nmeros, escandalosos para a Alemanha, da OECD [ingl. Organisation for Economic Co-operation and Development N.T.], da comparao internacional dos grupos de formandos com diploma de nvel superior2, tambm os conhecimentos sobre a Neurobiologia, em especial das pesquisas sobre o crebro nas duas ltimas dcadas, nos obrigam a isso.3 Somos aprendizes ao longo da vida de forma muito mais fundamental do que o discurso poltico nos quer fazer crer. No se trata de educao continuada at a idade avanada, por assim dizer da ampliao contnua da escolaridade individual. Trata-se muito mais de respeitar e aproveitar nossa capacidade coletiva de aprendizagem que fica inexplorada ou bloqueada pelas condies sociais, falando de forma mais cientfica: trata-se do aproveitamento adequado da plasticidade extrema de nossos crebros tambm para processos sociais de aprendizagem muito alm dos perodos de aprendizagem instituciona2
pases da OECD emqualificaes de ensino superior (menos de 20% de um grupo colam grau). Os nmeros mais recentes esclarecem que o desenvolvimento da educao dos Estados Unidos e das grandes naes econmicas da Europa se dissociou drasticamente do desenvolvimento na sia: Duas geraes atrs, a Coria tinha o padro de vida que o Afeganisto mostra hoje, e suas conquistas na educao estavam entre as mais fracas. Hoje 97% de todos os coreanos da faixa etria entre 25 e 34 anos possuem o ensino secundrio, a quota mais alta entre os pases da OECD. O exemplo da Coria no um caso nico. S entre 1995 e 2004 o nmero de estudantes em universidades e escolas superiores mais do que duplicou na China e Malsia, e na Tailndia e ndia ele aumentou em 83% resp. 51%. (OECD Indicators 2006 Edition, 2) 3 Aqui so particularmente estimulantes, e com vrias consequncias para a Pedagogia, os estudos de Humberto Maturana e seus seguidores (representativamente Maturana/ Varela 1988).
A Alemanha est significativamente abaixo da mdia dos
lizados no decurso da vida, portanto de processos de aprendizagem mais ou menos conscientes, mais ou menos informais, intuitivamente ou estrategicamente auto-organizados ao longo de toda a vida. Meu colega de Gttingen, o mdico e neurobilogo Gerald Hther, costuma contar um exemplo convincente neste momento: uma senhora sexagenria, que durante toda sua vida havia sido uma leitora entusiasmada, sofre um derrame e fica cega. Desesperada pela perda do prazer da leitura, ela pergunta ao seu neurologista se no seria possvel aprender Braille. O mdico realmente a encoraja, no entanto pede que ela se submeta antes a uma tomografia computadorizada. Ele sabe que tal processo de aprendizagem modificar o crebro, em especial aquela parte do crtex sensorial que responsvel pela sensibilidade do tato. A sexagenria est ansiosa para aprender e depois de meio ano domina o Braille perfeitamente. O neurologista a encaminha novamente ao tomgrafo e constata com espanto que aquela rea do crtex sensorial aumentou em trs a quatro vezes de tamanho um dramtico processo de aprendizagem num perodo to curto, e isso aps os 60! Repensar a aprendizagem, certamente. Mas isso tambm no significa muito mais repensar o ensino? Diante de tais exemplos, no temos de acabar com a ideia de que ns como pedagogas e pedagogos podemos ensinar aos alunos a ns confiados algo daquilo que prescrevem os currculos, ou at mesmo: daquilo que estamos convencidos de que importante e deve ser aprendido? Isso me faz lembrar aquelas belas histrias que o ciberneticista e construtivista austraco Heinz von Foerster recorda nesse contexto: ele relata acerca de seu antigo professor de Histria, que sempre admitia apenas uma resposta pergunta Que tipo de povo eram os gregos?: Senhor professor, os gregos eram um povo alegre (VON FOERSTE, 1998, p. 66). Ou daquele aluno do ensino fundamental que, pergunta da professora: Quanto 2 x 3?, havia respondido: 3 x 2, e por isso ficou retido na aula, de castigo, j que no dera a resposta padro 6. Mas o menino tinha dado sua resposta a srio e at mesmo pde provar a preciso da resposta a von Foerster mais tarde. Ele havia comprovado, por assim dizer, a lei comutativa da multiplicao: A x B igual a B x A (Ibid.).
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Peter Alheit
Em relao a esse tipo de mentalidade estreita no ensino, von Foerster fala de uma banalizao dos alunos. O ensino separado, afastado do pensamento e da experincia dos alunos. auto-suficiente. A famosa frase de Sneca, non scholae sed vitae discimus, quase sempre traduzida erroneamente, deveria ser levada a srio novamente de maneira moderna (a saber, traduzida adequadamente significa, em vez do habitual para, como meu velho, um pouco bizarro professor de latim sempre enfatizava: no da escola, mas sim da vida aprendemos). Com isso chego ao meu tema: o que aprender da vida poderia significar hoje e qual contribuio d a isso a estranha e mgica palavra biografizao? A seguir eu gostaria de explicar isso mais detalhadamente atravs de trs passos mentais: Primeiro quero deixar claro que nossa vida singularmente particular, nossa biografia de maneira alguma uma trivialidade, mas sim, historicamente falando, um fenmeno comparativamente novo, se o quisermos assim: um processo de aprendizagem bastante especfico da modernidade europia. Em um segundo passo, eu gostaria de mostrar brevemente que tal compreenso de biografia tambm dever mudar nosso conceito de aprendizagem (e aqui a ideia de biografizao desempenha um papel central). E finalmente, em um terceiro pensamento, quero discutir a idia de que em um perodo considerado por muitos como ps-moderno, aquela concepo de aprendizagem possivelmente se tornou mais complicada e exige uma maneira totalmente nova de sensibilidade pedaggica. 1. A descoberta da biografia na modernidade Faz parte dos conhecimentos centrais da pesquisa biogrfica com interesse histrico que aquele formato ao qual hoje ainda relacionamos a ideia da biografia moderna tem apenas 200 anos de existncia e que continua atrelada ao surgimento da modernidade europia.4 Certamente a noo de que as pessoas tm uma biografia mais velha que a Idade Moderna. Ela j se encontra de forma variada
4
em biografias antigas. Mesmo assim, nessas descries biogrficas pr-modernas no est em primeiro plano o desenvolvimento de indivduos concretos, nem o desdobramento da individualidade subjetiva de uma identidade por si, como Alois Hahn (1988, p. 93) acertadamente a denominou mas sim a apresentao de tipos caractersticos o mais ideais possvel. Biografias servem geralmente ao entretenimento, instruo ou legitimao de regras. Elas so, por assim dizer, didaticamente motivadas.5 Isso de fato se modifica no decorrer da modernidade europia, certamente no de forma abrupta, regionalmente e socioestruturalmente em perodos extremamente desiguais, mas mesmo assim de forma compreensvel. Ao lado da representao de santos e poderosos, inicialmente h um interesse incalculvel na descrio de personalidades notveis, e at ofensivas, de todas as reas da vida pblica. As biografias de artistas da Renascena italiana esclarecem essa mudana de perspectiva de maneira impressionante: o interesse vital no individual, no curioso, o desejo de representao e auto-representao, a encenao, tambm do pessoal e privado, a necessidade de fama em uma terra de fachadas, como Peter Burke (1986, p. 20) o expressou, mostram o embrio de uma nova viso do mundo (v. tambm Alheit/Dausien 1990). Desse processo de mudana gradual do significado da biografia, existem, ao lado de alguns indcios, poucos estudos de caso muito interessantes. Entre eles se inclui o de Lucien Fbvre, Rabelais (FBVRE, 1947), tambm o divertido estudo de Carlo Ginsburg sobre o moleiro friuliano Menocchio com o ttulo encantador O queijo e os vermes.6 Um dos mais surpreendentes documentos, e um dos mais convincentes no que se refere s fontes, a reconstruo de um caso criminal do final do sculo XVI, que devemos acima de tudo a Natalie Zemon Davies (1989). A caracterstica especial dessa histria autntica, na qual um certo Arnaud du Tilh assume a identidade do desaparecido Martin Guerre, no o fato de que a inverso de papis permanece sem contestao
5
V. aqui representativamente Garraty 1957; Neumann 1970; V. Ginzburg 1976. O ttulo cita uma metfora de Menocchio
Isso pode ser excelentemente demonstrado em autobiogra-
Niggl 1977; Scheuer 1979.
fias desde o final do sculo XVIII (v. detalhadamente sobre isso Alheit/Brandt 2006a).
sobre os anjos no cu que contribui significativamente para sua condenao no final.
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por longos anos, mas sim que a aparente tolerncia social do falsrio pelo menos entre os diretamente afetados acontece contra o melhor conhecimento e, mesmo assim, no pode ser interpretada simplesmente como cumplicidade. Tilh consegue preencher to bem a biografia de Martin Guerre, desempenhar de forma to funcional os papis mais importantes e o status deste, que no h nenhuma razo para duvidar da identidade usurpada. Com isso ele at pode manter peculiaridades caractersticas e extremamente agradveis de Arnaud du Tilh (por exemplo, a de ser um amante divertido e carinhoso).7 Aqui, biografia no aparece primeira vista como uma histria de vida singular de um indivduo, mas como vaga associao de funes corporativas, de certos papis sociais e de uma aparncia impressionante. Biografia ainda deve ser interpretada igualmente como modo de experincia pr-moderno. O que torna esse caso criminal to significativo para os nossos objetivos a resoluo legal da delicada fraude. Aps dois processos, finalmente Arnaud du Tilh condenado morte depois que o desaparecido Guerre reaparece e se engaja no processo. Porm as volumosas atas judiciais e em especial o notvel relato de um dos litigantes, o famoso jurista francs Jean de Coras, demonstram de forma impressionante que Tilh est subjugado a um processo circunstancial no qual sobretudo uma reconstruo meticulosa da biografia do suposto Guerre assume importncia. Visivelmente, portanto, o tribunal tem uma concepo muito mais moderna da consistncia biogrfica do que as pessoas em Artigat, aquele povoado aos ps dos Pirineus de onde Martin Guerre vem. E sem dvida tambm Arnaud du Tilh tem essa compreenso moderna de identidade, pois sabe se defender com grande habilidade, e o conhecimento admirvel at mesmo de detalhes mais ntimos da biografia assumida quase teria resultado em sua absolvio. Sua derrota se deve antes ao acaso de Guerre realmente voltar e ser identificado espontaneamente por seus parentes de sangue. Tilh executou de forma notvel aquele
7
No filme sobre essa histria, que vale a pena ver mesmo no
sendo bem autntico, Tilh no por acaso representado por Grard Dpardieu em um posterior remake americanizado (Summersby) at por Richard Gere.
feito que exigido do indivduo moderno em perodos cada vez mais curtos: a construo de uma identidade por si. (De certo modo, portanto, o julgamento funciona nesse sentido comparvel instituio da confisso como um gerador biogrfico (Alois Hahn, 1988), para Tilh como um doador de palavras-chave para a construo de uma biografia, mesmo que fingida.) O processo tambm atrai considervel ateno dos contemporneos. O relato de Jean de Coras torna-se um Bestseller e amplamente reproduzido. At mesmo Montaigne menciona o caso no seu ensaio Von dem Hinkenden [Do coxo N. T.], no qual ele se lembra ex post ele foi observador do processo daquela fraude bastante incomum e achou muito ousada a sentena que condenou (Tilh) forca.8 Justamente a ateno dos contemporneos, contudo, parece ser uma prova de que estamos aqui diante de um procedimento que marca o limiar para a compreenso moderna de biografia. Aquela deciso consciente de Arnaud de Tilh de assumir a identidade de algum outro e viver com a mesma por tempo considervel s pode aparecer como monstruosidade a um pblico para o qual a ideia da identidade pessoal e integridade j se tornou uma experincia normal. Esse estudo de caso histrico demonstra no s que podemos considerar, por boas razes, a biografia como fenmeno moderno ele documenta mesmo de modo fascinante a virada da compreenso de biografia pr-moderna para a moderna. Alm disso, o caso torna plausvel que a biografia de modo algum deve ser entendida apenas como modelo externo do desenrolar de uma existncia moderna cronologizada, mas sim que representa uma nova forma social do conhecimento. Nesse exemplo interessante, dois aspectos so particularmente importantes para mim: Primeiro: No podemos mais regressar atrs do limiar que Arnaud du Tilh ultrapassou. Todas as experincias que realizamos tudo que aprendemos deve passar por dentro de ns por assim dizer, deve ser integrado com uma lgica interna que s vale para ns. So as nossas experincias que realizamos. Somos ns que percorremos um
8
Cit. cf. Ginzburg 1989, 185.
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processo de aprendizagem. No existem substitutos para os processos de aprendizagem. Mesmo assim esse o segundo aspecto isso no significa de forma alguma que a nossa biografia seja algo exclusivamente privado. Ns somos, para diz-lo de forma aguada, forados socialmente a ser individuais e nicos. Essa a condio com a qual somos obrigados a viver. As condies externas
histricas e sociais nos obrigam reflexividade biogrfica. Dito de forma afiada: Individualizao no uma descoberta de Ulrich Beck (BECK, 1986), ela realmente uma circunstncia concomitante decisiva da modernidade. Eu gostaria de esclarecer tambm este importante aspecto mais uma vez, ilustrando com um exemplo.
Taxas de mortalidade na sociedade dos Estados Unidos entre 1840 e 1980 (segundo Fries & Crapo)
Vemos a um diagrama da taxa de mortalidade da sociedade norte-americana entre 1840 e 1980. A sociedade dos Estados Unidos interessante nesse aspecto, porque nesse perodo ela no sofreu considerveis perdas humanas por epidemias ou guerras. Mesmo assim, as linhas no diagrama nos dizem muito: na metade do sculo XIX, a taxa de mortalidade no levando em conta a mortalidade infantil mais elevada de ento passa como uma diagonal atravs das idades. Isso quer dizer que a possibilidade de morrer em qualquer idade naquele tempo era de cerca de 50%. Pessoas que tm essa experincia no conseguem desenvolver uma relao interior com sua
biografia como ns, para quem isso bem natural. Elas no vivem com a expectativa normal de uma vida longa, no tm a noo de planejamento de uma carreira. Para elas vale a sabedoria daquele velho hino sacro do sculo XV No meio da vida estamos, rodeados pela morte... Elas fazem parte de uma famlia, provavelmente sendo membro natural de uma comunidade. O sentimento bsico dominante, porm, estar nas mos de Deus, e hoje ou amanh tambm poder ser chamado por ele para o alm (ALHEIT 1986). Quo diferente a situao em 1980? A expectativa de vida aumentou dramaticamente. Mais de 80% da populao podem contar naturalmente
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com uma vida longa. A expectativa normal que elas tenham uma disposio de planejamento em relao sua biografia como ns. Esta relativa segurana de ser capaz de planejar, que caracteriza nossa moderna biografia, , portanto, um resultado de circunstncias sociais. A transformao do interior deve-se mudana externa. 2. Biografizao como competnciachave Exatamente essa moldagem vinda de fora, hoje certamente o que no indevido j no a percebemos mais subjetivamente. A maioria de ns tem o seguro sentimento de ter sua vida na mo. Apesar de todas as crises da modernidade, de maneira alguma nos movemos em pnico pelo dia-a-dia, normalmente. E isso obviamente no se deve ao fato de que a estatstica da expectativa de vida apesar de todas as catstrofes nucleares, genticas e ecolgicas aumenta cada vez mais, especialmente em sociedades ocidentais, mas sim a disposies muito mais ntimas. Geralmente ns temos at a sensao de sermos organizadores de nossa vida. Mesmo se as coisas ocorrem de maneira diferente daquilo que desejvamos ou imaginvamos, fazemos correes no nosso plano de vida normalmente na perspectiva da autonomia pessoal. Isso significa que a disposio mais ou menos consciente diante da nossa biografia pode ser compreendida como uma atitude que com todas as relativizaes antes ativa e positiva em relao vida. A atitude dominante que temos em relao nossa prpria biografia realmente a de planejar. Isso de modo nenhum se refere exclusivamente aos grandes planos que acalentamos para a nossa vida as aspiraes de profisso, a carreira poltica, a construo da casa, o bom partido, etc. Pode ser tambm o planejamento do fim de semana, da prxima manh ou do programa noturno de televiso. Por exemplo, podemos tomar a deciso de diminuir 5 kg de peso ou de parar de fumar, e termos xito. Tudo isso ns d a impresso de termos nossa vida na mo e de sermos o sujeito da nossa biografia (ALHEIT, 1993). Produzimos no decurso de nossa vida, em relao a ns mesmos e a nosso contexto social,
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mais sentido do que nos damos conta a partir da perspectiva da nossa autotematizao biogrfica (BUDE 1985, p. 85). Dispomos de um conhecimento de fundo biogrfico que em princpio nos coloca em posio de preencher e tambm de explorar o contexto social no qual nos movemos. Entretanto nenhum de ns tem todas as possibilidades imaginveis. Mas no contexto de limitadas chances de mudanas, temos mais alternativas do que jamais iremos perceber. Nossa biografia contm por isso um enorme potencial de vida no vivida (VON WEIZSCKER, 1956). O conhecimento intuitivo disso parte da nossa conscincia prtica (Giddens, Anthony, 1990). Ele no facilmente acessvel por meio de reflexo, mas mesmo assim representa, em duplo sentido, um recurso bem central para processos de aprendizagem: Nosso conhecimento secreto acerca das oportunidades de vida no realizadas ou ainda no realizadas que nos acompanham mantm em princpio aberta a auto-referncia conscientemente disponvel e cria as condies para que possamos assumir outra posio em relao a ns mesmos sem, no entanto, revisar aquele sentido oculto que justamente constitui nossa experincia. As oportunidades que acreditamos estarem dentro de ns nos sugerem uma ampliao ou diminuio da autonomia biogrfica. Sua realizao consciente, no entanto, reside em ns como mantenedores de nossa biografia. Dentro de certos limites, certamente ns somos para registrar um conceito irritante, mas ao mesmo tempo apropriado da teoria do sistema de Luhmann (1997) sistemas autopoiticos. Ns temos a chance de reconhecer os sentidos mltiplos de nossas experincias de vida e de aproveit-los para uma mudana consciente de nossa referncia a ns mesmos e ao mundo. O conhecimento de fundo biogrfico, no entanto, ao mesmo tempo um potencial vivo para a mudana de estruturas. A modificao de referncias individuais a si mesmo e ao mundo abriga chances para a transformao tambm das condies institucionais da existncia social. Estruturas so, de fato, em grande parte as certezas de fundo que funcionam inconscientemente e s quais os indivduos sociais intuitivamente se referem quando agem no cotidiano, mas tambm
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quando agem biograficamente. To logo tais suposies no questionadas entram na conscincia e se tornam disponveis, estruturas se modificam. Vida no vivida certamente possui fora social explosiva. No nosso grupo de pesquisa denominamos esse potencial oculto de aprendizagem da modernidade a propsito seguindo Martin Kohli (1988) de biografizao. Este Greco-latinismo (de bios = vida, graphein = (d)escrever e facere = fazer)
significa primeiramente nada mais do que a obrigao e, ao mesmo tempo, a chance de fazermos, ns mesmos, a nossa vida. Poderamos dizer que a concepo abrange o lado interior daquilo que Ulrich Beck ou Anthony Giddens descreveram como individualizao. Claro que tal caracterizao infalivelmente tem consequncias para uma nova compreenso de aprendizagem. Eu quero tentar esclarecer isso mais com um modelo neurocientfico simples que remonta s
Esboo do processo de transformao interno que pode ser descrito como biografizao
consideraes de Humberto Maturana e Francisco Varela (1988) (v. esquema grfico a seguir): Todos ns aprendemos por meio de impulsos de fora, que os neurobilogos chamam de perturbaes. Contudo, no assumimos obrigatoriamente o sentido geralmente associado a esses impulsos, mas inventamos ativamente nosso prprio, muito teimoso processamento, que tem a ver exatamente com nossas experincias. O nascimento de uma pequena filha pode ser, para dar um exemplo, um desastre biogrfico e social para uma me adolescente, enquanto que representa o mais alto sentimento de felicidade para um pai tardio. O dramtico diagnstico de cncer , para uma pessoa, desesperador e bloqueia inicialmente qualquer atividade, enquanto que para outra pode ser motivo para profundas reflexes bio-
grficas e estimular a concentrao e mobilizao de todas as energias de resistncia. Interessantes no so, portanto, os inputs que levam aos esperados outputs, se bem que para a aprendizagem certamente sejam essenciais, e sim de certa forma o tipo de intakes, cuja peculiaridade somente pode ser entendida por meio da lgica interna de nossas experincias biogrficas j realizadas. Biografizao como um cdigo pessoal com o qual nos apoderamos de novas experincias. Cada processo de aprendizagem atual funciona exatamente assim, e por isso toda a aprendizagem , em certo sentido, aprendizagem biogrfica ( ALHEIT 1993, 1995, 2003; ALHEIT;DAUSIEN 2000). Na prtica, isso significa: ns, pedagogos e pedagogas, temos de nos despedir da ideia de que lidamos com alunos que poderiam ser aborda37
dos do mesmo modo, ser alcanados pela mesma forma didtica. Temos de aprender a diferenciar nossos grupos-alvo, a motivar cada um e cada uma a sua prpria maneira. Temos de individualizar pedagogicamente. H muito tempo dispomos das percepes empricas e histricas a esse respeito, as condies institucionais que ficam muito aqum dessa percepo. A sensibilidade para este fenmeno da biografizao de nossa experincia na verdade pertence hoje ao profissionalismo pedaggico. Certamente talentosas pedagogas e pedagogos j sempre o sabiam intuitivamente. A concepo de educao negativa de Rousseau aponta para isso to bem como o ditame clssico de educadores experientes de que se deve buscar [o aluno] onde ele est. Porm temos hoje um acesso cientfico muito mais preciso a esse fenmeno e acima de tudo o seu significado aumentou dramaticamente. Com isso chego a minhas consideraes finais. 3. Riscos e chances da ps-modernidade Justamente a reconstruo de uma maneira moderna especfica de processamento de experincias que torna mais sensvel aos fenmenos que parecem no mais corresponder a este modelo. O enunciado de um estudante contemporneo: Currculo? comigo nada mais corre, indica que em sociedades ps-modernas a intuio bvia de ter a prpria vida nas mos totalmente duvidosa. E isso no ocorre somente com o estudante mencionado. Afeta cada vez mais aqueles grupos sociais que so excludos do ncleo de integrao econmico, cultural ou tnico da sociedade. Se no incio da modernidade o arranjo das instituies ainda estava agrupado de tal forma que as pessoas eram foradas a construir uma biografia prpria (pensemos mais uma vez na situao de Arnaud du Tilh perante o tribunal ou no instituto da confisso), ento essa constelao parece ter se modificado na ps-modernidade. Poucos influentes lanadores de palavras-chave tornaram-se uma variedade quase inimaginvel de configuraes institucionais que em parte fazem exigncias absolutamente contraditrias aos atores sociais.
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Com isso sem dvida se modifica o arranjo dos lanadores de palavras-chave biogrficos. A possibilidade, sim a obrigao de se articular biograficamente se tornaram inflacionrias na psmodernidade: falar ou escrever sobre si, revelar o seu mais ntimo perante si e outros, confessar sua culpa, envergonhar-se publicamente, expor sua vida privadamente ou at mesmo diante de um pblico de milhes para fins edificantes ou de diverso, teraputicos, legais, religiosos ou estticos, faz parte do cotidiano atual da mdia. Neste jogo ps-moderno de papeis e lanadores de palavraschave da moda, os indivduos so sobrecarregados e confundidos ( ALHEIT, 2000). Aquele cdigo de experincia particular inequvoco que eles precisam para incorporar novos conhecimentos para dentro da construo crescida de experincias e manter sua identidade recoberto por construes de experincias artificiais, mediticas, que so individualmente inteis e bloqueiam a biografizao. A idia de que precisamos repensar o modelo da moderna identidade e individualidade no est completamente excluda. Os ps-estruturalistas franceses de Foucalt passando por Lyotard ou Derrida tm dado ideias comparativamente abstratas aqui, mas bastante importantes. De qualquer maneira, nos encontramos em uma situao de transio diante da qual a pedagogia tem de se posicionar com reflexiva modstia. O que poderamos aprender destas indicaes? Transies podem ser previstas? Dispomos como pedagogos e pedagogas de tcnicas para reagir a isso? Sou relativamente ctico. E considero como extremamente problemtica a concepo tecnocrtica de um gerenciamento biogrfico de transio, tal como est sendo discutido atualmente na pedagogia social. Isso certamente no significa que pedagogas e pedagogos que, por exemplo, trabalham com jovens desfavorecidos em difceis passagens biogrficas de status agora deveriam cruzar os braos e aguardar inativamente a ameaadora ps-modernidade. Isso significa, todavia, definir limites e ao mesmo tempo abrir novos espaos de possibilidades com distanciamento profissional e com fantasia. Finalizando, quero formular trs teses preliminares sobre isso:
Peter Alheit
Minha primeira tese se refere ao perigo de distribuir etiquetas: as transies arriscadas com as quais justamente a gerao jovem confrontada hoje ainda no esto analisadas de forma suficientemente precisa. O clich do jovem solitrio, sentado na frente de seu computador, que perdeu a capacidade de interao social e vive em um mundo virtual de jogos de computador, tem pouco a ver com a realidade. Sabemos que os obcecados por computador se renem preferencialmente em pequenos grupos e inventam novas formas de associao e de trabalho que podem representar plenamente um recurso para o autogerenciamento de transies. Alm disso, sabemos que o macroclima social de uma sociedade tem uma considervel influncia sobre a gerao jovem em sua motivao e disponibilidade para participar. Quem foi etiquetado por cientistas sociais como precrio deixado para trs,9 vai desenvolver pouca motivao para libertar-se atravs da educao de uma situao social aparentemente sem esperana. Portanto, antes de delinearmos espaosos cenrios de crise, o olhar etnogrfico sobre situaes cotidianas e o verdadeiro interesse pelas biografias das pessoas afetadas pedagogicamente mais til e faz avanar mais. Minha segunda tese se refere s novas exigncias sobre as instituies: o olhar biogrfico sobre transies arriscadas leva a uma nova exigncia sobre as instituies que organizam, acompanham e moderam processos de educao, qualificao e transio. Jochen Kade e Wolfgang Seitter (2002) no falaram sem razo da necessria biografizao das instituies, mas isso quer dizer de uma nova auto-reflexividade institucional (ALHEIT; HANSES, 2003). O tratamento individualizado de cada cliente de transio, um co-planejamento de suas necessidades, capacidades e possibilidades com base nos recursos exige a elaborao de uma mltipla variedade de confluncias de caminhos e projetos de experincia. Essa oportunidade s poder ser alcanada a mdio prazo dentro de uma estrutura de rede. As redes de aprendizagem
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existentes na Repblica Federal da Alemanha so, nesse sentido, uma abordagem encorajadora. Minha terceira e ltima tese se refere necessidade de pensar atravessadamente e andar por caminhos totalmente novos. Em pases como a GrBretanha ou a Dinamarca, para mencionar apenas dois exemplos que me so familiares pela experincia concreta, o trabalho artstico srio e profissionalmente qualificado provou ser extremamente bem sucedido justamente para grupos em transies de risco, principalmente para jovens masculinos pouco qualificados com precrio respaldo social: teatro social, teatro de dana, msica nova no tm, de maneira alguma, apenas uma funo teraputica e compensatria, mas do aos participantes a experincia de saber algo e, sobretudo, de ser algum que merece reconhecimento e dignidade. O esttico como que reativa os potenciais de biografizao que pareciam estar soterrados. Indiscutivelmente o exemplo mais fantstico nesse contexto o projeto de dana que Simon Rattle, o famoso maestro da Filarmnica de Berlim, iniciou em uma escola primria de Berlim oriental e levou a uma grandiosa apresentao.10 Rattle vem de Liverpool e est familiarizado tanto com os problemas sociais como tambm com as possibilidades da arte, porque conhece projetos comparativamente bem sucedidos. Se em um campo problemtico muito prtico fosse necessria uma concretude daquilo que talvez se pudesse denominar em neo-alemo gerncia de individualizao e que toca diretamente aquela competncia-chave biografizao, esse projeto berlinense de Simon Rattle seria um exemplo encorajador. A dimenso esttica uma ponte confivel e ao mesmo tempo surpreendente para aquilo que socialmente costumamos denominar de trabalho e , simultaneamente, um ponto de partida produtivo para processos de formao.11
Este conceito, que est no centro de um estudo da Fundao Friedrich Ebert encomendado pelo SPD [Partido Social-Democrata da Alemanha N. T.] sobre a pobreza na Alemanha, reifica como que semanticamente o status de grupos socialmente excludos e desacredita implicitamente a chance de qualquer mudana desejvel (v. sobre isso die tageszeitung de 17.10.2006, 1, 3, 14).
O documentrio Rythm is it mostra isso de forma bastante convincente. 11 A dimenso esttica da aprendizagem social realmente tem sido largamente subestimada tambm historicamente (v. sobre isso Alheit/Brandt 2006a, 2006b).
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Peter Alheit
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Daniel H. Surez; Agustina Argnani
NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIN COLECTIVA Y PRODUCCIN DE SABER PEDAGGICO: La Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
Daniel H. Surez Agustina Argnani Resumen En este artculo presentamos a las redes de docentes que investigan sus experiencias pedaggicas, y en particular a la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas como forma colectiva de organizacin vinculada con la reconstruccin del saber pedaggico, la activacin de la memoria escolar y la movilizacin en el campo educativo. En un primer momento, recogemos algunos antecedentes en el campo pedaggico movimientista latinoamericano vinculados con la conformacin de colectivos de maestros que llevan adelante procesos autorregulados de formacin, investigacin e innovacin de las prcticas y discursos pedaggicos. A continuacin, presentamos la experiencia de la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas, la cual articula colectivos de docentes que desarrollan procesos de indagacin narrativa, publicacin y circulacin de sus prcticas y del mundo escolar desde diversos espacios geogrficos, organizacionales e institucionales. La Red se establece como una forma de intervencin poltico-pedaggica, en tanto tienen lugar procesos de formacin y de intervencin de los docentes, y permite la disposicin pblica de relatos pedaggicos que interpelan y tensionan los discursos y la teora educativa. En la tercera parte, trazamos un recorrido por la Red delineando su conformacin, sus actividades y las relaciones de articulacin que sostiene a nivel nacional y regional. Palabras clave: Redes pedaggicas. Formacin docente. Indagacin narrativa. Relatos pedaggicos. Colectivos docentes. ABSTRACT New Forms of Collective Organization and Production of pedagogical Knowledge: the network of teacher training and educational narratives. In this article, we present the teachers networks that investigate their pedagogical experiences, particularly the Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas (Network of the Teachers Training and Pedagogical Narratives) as a collective form of
* Director y Profesor Regular del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director del Programa de Extensin Universitaria Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas. Endereo para contato: Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires Pun 480 - Ciudad de Buenos Aires. dhsuarez@filo.uba.ar ** Becaria de Maestra de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Tesista del Proyecto de Investigacin Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional Endereo para contato: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires Pun 480 - Ciudad de Buenos Aires, Argentina. agustina.argnani@gmail.com
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Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la red de formacin docente y narrativas pedaggicas
organization linked with the reconstruction of pedagogical knowledge, the activation of the school memory and the mobilization in the educational field. At first, we collected some background information in the educational field of Latin American movements associated with the formation of groups of teachers who carry out self-regulatory processes of training, research and innovation in pedagogic practices and speeches. Further on, we present the experience of the Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas, which articulates the group of teachers who develop narrative inquiry processes, publication and the circulation of their practices and the school world from different geographical, organizational and institutional areas. The network was set up as an organization oriented toward political-pedagogical intervention, processes of training and intervention of the teachers It allows the public display of pedagogical narratives that challenge and stress speeches and educational theory. In the third part, we drew a journey through the network, outlining its structure, activities and relationship on both national and regional level. Keywords: Pedagogical networks. Teacher training. Narrative Inquiry. Pedagogical narratives. Teaching groups. Redes y colectivos docentes para la produccin de saber pedaggico En las ltimas dcadas se han ido conformando en Amrica Latina colectivos de trabajo, agrupamientos y redes de maestros y profesores que llevan adelante procesos autorregulados de formacin, investigacin educativa e innovacin de las prcticas y discursos pedaggicos. Estas experiencias se establecen como nuevas formas de organizacin entre los educadores, originadas como respuestas alternativas y de resistencia a las reformas educativas neoliberales y tecnocrticas impulsadas en la regin desde la dcada de 1980. Aunque de manera menos explcita y masiva, actualmente continan actuando e implementndose dispositivos de administracin y gestin escolares centralizados y verticalistas, orientados por la racionalidad del control tcnico y fundamentados en la preeminencia del saber experto, especializado y cientfico-tcnico, que habilitan posiciones diferenciadas y jerarquizadas respecto a la capacidad de los distintos actores del campo pedaggico para producir saberes legtimos (SUREZ, 2007a). Frente a estas polticas y discursos hegemnicos vinculados a la produccin del conocimiento educativo, diversos movimientos de docentes vienen sosteniendo experiencias alternativas de investigacin, formacin y produccin de saber pedaggico. Se trata de procesos de organizacin y conformacin de
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colectivos y redes de maestros en distintos lugares de la regin1 vinculadas con la reconstruccin del
1 Una de las experiencias que da cuenta de la relevancia de las organizaciones docentes a nivel regional es la Red Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigacin desde su Escuela, que rene a educadores de Amrica Latina y Espaa. Actualmente conforman la red: BRASIL: Red RIE (Red de Investigacin en la Escuela) - COLOMBIA: Red CEE (Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio), Movimiento Expedicin Pedaggica, REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje. Red de Lenguaje), Red ESMAESTRO (Escuela del Maestro, Medelln) - ESPAA: Red IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) - MXICO: REDIEEM (Red de investigadores/as educativos/as en el Estado de Mxico), Red RETE (Red Estatal para la Transformacin Educativa en Michoacn), Red de Educadores que hacen Gestin Compartida, REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje. Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela y la Comunidad), Red LEE (Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela y la Comunidad) - PER: CPDHIEC (Colectivo Peruano de Docentes que Hacen Investigacin e Innovacin desde su Escuela y Comunidad) - VENEZUELA: Red CIRES (Colectivos de Investigacin y Redes Escolares) - URUGUAY: Red DHIE Uruguay (Centro Regional de Profesores del Litoral, DFyPD, ANEP, Salto, Uruguay) - ARGENTINA: Colectivo Argentino de educadoras y educadores que hacen investigacin desde la escuela, Red DHIE (Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa), Red IPARC (Red Investigacin Participativa Aplicada a la Renovacin Curricular), Red DRIA (Red de Docentes que Realizan Investigacin desde el Aula), Red ORES (Red de Orientadores Escolares), Grupo de investigacin IFIPRACD (Investigacin en formacin inicial y prctica docente), Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas (FFyL-UBA), REDISP (Red de Institutos Superiores de Profesorado de Gestin Pblica Estatal de Santa Fe), REDINE (Red de Investigacin Educativa), Universidad Nacional de Misiones, AGCEJ (Asociacin de Graduados Ciencias de la Educacin de Jujuy), Unidad de Investigacin "Educacin, Actores Sociales y Contexto Regional", F. H. y Cs. Soc., UNJu.
saber pedaggico, la activacin de la memoria de la escuela y la movilizacin e intervencin en el campo educativo. Entre las mltiples experiencias de la regin vale destacar el Movimiento Pedaggico Nacional y la Expedicin Pedaggica Nacional de Colombia, y los Centros de Autoformacin Docente en Per como antecedentes importantes e influyentes en el campo pedaggico movimientista latinoamericano. El Movimiento Pedaggico Nacional de Colombia fue ideado, organizado e impulsado por el sindicato de docentes ms importante de Colombia, FECODE, a principios de la dcada de 1980. Se enfrent al intento oficial de una reforma curricular tecnocrtica y a una serie de estrategias tcnicas que descalificaban a los docentes, las prcticas educativas y la experiencia escolar. Desde sus comienzos, el movimiento pretendi avanzar ms all de lo estrictamente reivindicativo salarial y poltico-gremial, generando respuestas crticas y de resistencia vinculadas a la produccin de saberes y discursos pedaggicos construidos por los propios docentes y a la elaboracin de una contra-agenda para la poltica y el gobierno educativos. Esa movilizacin social por la educacin fue impulsada en un principio por el sindicato docente en alianza con otros actores del campo educativo (intelectuales, pedagogos, grupos de docentes no sindicalizados, organizaciones sociales y territoriales), y posteriormente protagonizada por una serie descentrada y dispersa de colectivos de docentes autnomos, articulados en redes pedaggicas y vinculados con los territorios y las comunidades locales. Esas redes y colectivos, con la activa colaboracin de pedagogos de la Universidad Pedaggica Nacional, disearon y llevaron a la prctica la Expedicin Pedaggica Nacional como una modalidad alternativa de movilizacin polticopedaggica centrada en la reconstruccin crtica del saber de los docentes, desde la diversidad cultural y el territorio. A partir del ao 1999, la Expedicin vincul escuelas, estudiantes, familias y comunidades educativas, articulando experiencias alternativas y dispersas a partir de la exploracin, reconocimiento, sistematizacin y socializacin de proyectos, prcticas y saberes pedaggicos. Realizando viajes a travs del territorio colombiano y propiciando encuentros e intercambios entre
diversos actores sociales, educativos y culturales, maestros, profesores e investigadores expedicionarios han consolidado una estrategia de intervencin, formacin e investigacin pedaggica entre pares. Esto favoreci que la movilizacin intelectual, poltica y social por la educacin adquiriera visibilidad y fuerza pblica, y la construccin de una mirada acerca de la diversidad pedaggica y riqueza cultural colombiana. Otra de las experiencias destacadas la constituyen los Crculos de Autoeducacin Docente (CADs) del Per. Este movimiento pedaggico se origin en la dcada de 1980 con la edicin de la revista Autoeducacin por un grupo de educadores populares, publicacin que tendra decisiva influencia en la agenda educativa de sectores progresistas del pas. Impulsados por el Instituto de Pedagoga Popular de Per, los primeros CADs se formaron en la ciudad de Lima hacia 1986 y se constituyeron como crculos de estudio, donde confluan docentes para reflexionar sobre documentos poltico-educativos y tomar decisiones para la dinmica socioeducativa y sindical. Para los docentes se volva fundamental debatir y pensar modos de desarrollar prcticas de educacin popular dentro y fuera del aula. Los CADs se consolidaron as como grupos de maestros organizados en torno de la autoformacin colectiva, en los que se promovi el intercambio de experiencias estableciendo criterios de validacin de las innovaciones y siguiendo procesos de produccin, circulacin y evaluacin de saberes diferentes a los de la racionalidad dominante. En efecto, la experiencia de los CADs torn visibles, documentables y debatibles una serie de propuestas que apuntaban al anlisis crtico de las prcticas pedaggicas y su transformacin, autorizando las voces de los docentes organizados para la autoformacin. Una red en torno a los relatos de experiencia: la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas En Argentina se vienen desarrollando desde el ao 2000 diversas formas de organizacin y de trabajo pedaggico entre educadores, orientadas a la investigacin, la formacin y la elaboracin colectiva, descentrada y plural de nuevos discursos para la educacin y la pedagoga. Redes y colecti45
vos docentes se encuentran diseando y llevando a la prctica lneas de accin diversas y articuladas y, a su vez, estrechando vnculos de trabajo colaborativo con otras instituciones y organizaciones2. Una de estas experiencias es la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas, la cual articula colectivos de docentes que llevan adelante procesos de indagacin narrativa, publicacin y circulacin de sus prcticas educativas y del mundo escolar desde diversos espacios geogrficos, organizacionales e institucionales. Los nodos de la Red constituyen formas descentradas de organizacin social para la produccin y divulgacin de saberes pedaggicos a travs de la publicacin y circulacin de relatos de experiencias producidos por los propios docentes. La Red se establece como una forma de intervencin poltico-pedaggica en el campo educativo en tanto se desarrollan procesos de formacin y de intervencin de los docentes, y permite la disposicin pblica de un corpus de relatos pedaggicos que interpelan y tensionan los discursos y la teora educativa pblica. Los colectivos de docentes narradores constituyen espacios horizontales de formacin que combinan instancias de trabajo colectivas e individuales. Tienen el propsito de problematizar y recrear el lenguaje y el pensamiento pedaggicos en virtud de la construccin y reconstruccin narrativa y reflexiva de la experiencia escolar, su sistematizacin, publicacin, difusin y deliberacin pblicas. Los colectivos, como productores y portadores de saberes pedaggicos, integran espacios de formacin social donde se desarrollan procesos de circulacin, apropiacin, recreacin y uso de ciertos significados sociales y pedaggicos vinculados con el mundo y la experiencia escolar. Estos procesos hacen circular y hacen pblicos los saberes producidos y suscitan una comunidad de prcticas y discursos, sentando las bases para la agrupacin
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Podemos sealar, entre otras experiencias, al Colectivo Argentino de Docentes que Hacen Investigacin desde la Escuela, que rene a un conjunto de educadores y educadoras que se desempean en organizaciones sindicales, instituciones educativas del sistema educativo formal y en experiencias pedaggicas alternativas; y a la Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE), propuesta que se genera desde la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical "Marina Vilte" de CTERA y tiene como intencionalidad, impulsar y favorecer el desarrollo de procesos de construccin de conocimientos, a travs de la investigacin educativa y la interaccin entre pares.
y vinculacin recproca entre docentes en formas colectivas y descentradas de organizacin. En estos espacios tienden a confluir voluntades e intereses especficos en funcin de la definicin de objetivos comunes, se asumen compromisos colectivos para la reflexin e investigacin, y se reconocen las responsabilidades compartidas y el respeto a las diferencias, ya sean tericas, metodolgicas, pedaggicas, polticas (SUREZ, 2007b). La Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas se desarrolla como un Programa de Extensin Universitaria de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y convoca a educadores y docentes, que se acercaron por diferentes motivos a la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, a proponer, leer, escribir y encontrarnos alrededor de las historias escolares que nos contamos cada da3. La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas supone la indagacin de las propias experiencias educativas a travs de su narracin, sistematizacin, comunicacin y debate. Los educadores llevan adelante procesos de formacin horizontal entre colegas mediante la escritura, la lectura, la conversacin, la publicacin y la difusin de sus relatos de experiencia. Esto constituye una estrategia de formacin en la medida en permite resignificar y reorientar las prcticas de manera sistemtica, reflexiva y crtica, pero al mismo tiempo este proceso supone la reconstruccin, disposicin pblica y deliberacin colectiva en torno del saber pedaggico puesto en juego en las prcticas de docentes y de otros actores educativos (SUREZ, 2007a, SUREZ, 2007b; SUREZ, OCHOA, DVILA, 2005). Una vez que los relatos circulan y son conocidos en comunidades de docentes lectores-escritores de narraciones pedaggicas y se vuelven pblicamente disponibles, esas historias de enseanza se constituyen en documentos pedaggicos. En este proceso formativo y de investigacin por la accin, los educadores se tornan autores de materiales documentales que dan cuenta de experiencias y saberes pedaggicos que los tienen como protagonistas y los interpelan como habitantes del mundo escolar. Asimismo, producen comprensiones e interpretacio3
Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas: http://www. lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica Acceso: 1 de febrero de 2011
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nes crticas sobre situaciones y procesos educativos que amplan, profundizan y ponen en tensin la reconstruccin de la memoria docente y el patrimonio pedaggico de las escuelas. Los colectivos de docentes narradores discuten los trminos y promuevan la re-creacin del pensamiento pedaggico. Para eso, generan procesos de toma de la palabra y de deliberacin pblica que significan el desarrollo profesional entre docentes a travs del intercambio y la conversacin acerca de lo reconstruido, narrado y documentado (SUREZ, 2007b). De esta manera, uno de los propsitos de la documentacin de experiencias pedaggicas a travs de la narrativa es generar un espacio de trabajo pedaggico colectivo entre educadores que promueva y habilite la constitucin de una comunidad de docentes narradores de experiencias pedaggicas. Esa intencionalidad se apoya en la idea de que las redes, al favorecer estructuras ms flexibles y vnculos de colaboracin, permiten extender y diversificar actividades, experimentar nuevos desarrollos, fortaleciendo el trabajo de cada uno de los nodos y generando a la par nuevos espacios y producciones. La red, como forma de colaboracin horizontal, constituye una herramienta potente para la formacin y la investigacin as como para el propio desarrollo, ya sea organizacional y/o institucional. El entramado de hilos y nudos permite a la red asumir la vitalidad del intercambio y la inmensa perspectiva creadora del aprender con otros (AWAD, 2002, p. 121). Se destaca aqu la potencialidad del carcter horizontal del trabajo en red como espacio colaborativo y de formacin entre pares. As, es en el tejido de la red donde los docentes se encuentran, comparten y conversan,
realizan producciones e intercambios de conocimientos acerca de sus propias prcticas y contextos socioeducativos transformndose en sujetos de experiencia y en sujetos de saberes, construyendo formas propias y singulares de ser maestros y de hacer escuela (DUHALDE et al, 2009, p. 22, 23).
En este sentido, se tensiona y redefine la identidad docente al posicionarse como productor y portador de saberes pedaggicos, en un proceso colectivo de produccin de conocimientos y de desarrollo de otros modos de organizacin, orientados a la democratizacin de la escuela. Por otro lado, el trabajo en red favorece diversas
formas y vas de encuentro y participacin, ya sean presenciales o virtuales (de lectura entre pares, reuniones de coordinacin, publicaciones colectivas, intercambio de experiencias o desarrollo de actividades conjuntas) que permiten la circulacin y la produccin colectiva del saber pedaggico. Al desarrollar un escenario donde la articulacin se entiende como una integracin activa, el trabajo en red propicia el reconocimiento de la dimensin social y comunitaria de los problemas y habilita la posibilidad de pensar juntos los procesos necesarios para la transformacin, potenciando a su vez la posibilidad de intervencin (DUHALDE et al, 2009, p. 30). Es decir, permite ampliar los horizontes de accin as como fortalecer los vnculos entre los educadores, para configurarse como () una alternativa viable para la produccin de conocimientos pertinentes a la realidad educativa que se aspira transformar (CARDELLI, 2009, p. 11, 12). Las redes constituyen, entonces, espacios de construccin de saberes y de sujetos en tanto configuran un entramado de experiencias, relaciones y sentidos en el cual los elementos heterogneos, sujetos, instituciones y grupos redefinen su propia identidad desde la participacin activa y la articulacin con otros. La heterogeneidad, como elemento constitutivo de las redes y como poltica de re-conocimiento del otro, se enlaza en una trama de voces plurales, en una malla de nudos y nodos, de identidades en construccin, de procesos colectivos en desarrollo, de prcticas y conocimientos en constante revisin, de formas organizativas flexibles, que teje una comunidad pedaggica entre los sujetos e hilos que la conforman (UNDA BERNAL; MARTNEZ BLOOM, 2002, p. 16). La Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas retoma estos sentidos al constituirse como una iniciativa de investigacin, formacin e intervencin pedaggicas orientada a involucrar de manera activa a los docentes en la produccin y reconstruccin crtica de sus saberes pedaggicos. De este modo, la Red se proyecta hacia la transformacin democrtica de los discursos y prcticas pedaggicas, como una forma de organizacin social para la produccin del saber, en una comunidad interpretativa y de atencin mutua para la intervencin poltico-pedaggica en el campo educativo.
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Cmo se conforma la red. Los nodos de la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas A travs de la Red se articulan diversas redes y colectivos de educadores ya constituidos o en conformacin con espacios dedicados a la formacin (Institutos Superiores de Formacin Docente y la Facultad de Filosofa y Letras -UBA) y con actores de comunidades locales (grupos de educadores que participarn a travs de Programas, Direcciones y Secretaras municipales). Es decir, se promueve una red de redes conformada por nodos con distintos anclajes institucionales y/u organizacionales, que permite generar espacios de confluencia y articulacin de redes locales y regionales, de nuevos colectivos con redes que se encuentran en funcionamiento, de diversos espacios de participacin local, promoviendo as la transferencia e intercambio de saberes pedaggicos, con vistas a fortalecer y potenciar los procesos formativos de los actores individuales y colectivos involucrados. Los nodos que conforman la Red hasta el momento se encuentran ubicados en la Ciudad de Buenos Aires y diversos puntos del Conurbano Bonaerense (Lomas de Zamora, Quilmes, Avellaneda, Morn). Se espera que el mismo desarrollo de la Red lleve a la incorporacin progresiva de otros colectivos y la conformacin de nuevos nodos. Como Programa de Extensin Universitaria, la Red tiene asiento en el Centro de Innovacin y Desarrollo para la Accin Comunitaria (CIDAC) Barracas, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. El Equipo de Coordinacin de la Red est conformado por un Coordinador de Nodo y desarrolla encuentros peridicos de coordinacin y formacin. Como miembros de la Red, los nodos participan de los espacios y actividades que se desarrollan de manera conjunta y, por su parte, llevan adelante acciones de manera autnoma y en articulacin con actores locales vinculados con las temticas especficas que cada nodo desarrolla. A su vez, participan de las acciones puestas en prctica por redes ms abarcativas que trabajan a nivel nacional y/o regional, de las cuales la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas forma parte. Por otro lado, cada nodo cuenta con Coordinadores de Colectivos de Docentes Narradores, que estn
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a cargo, por un lado, de llevar adelante talleres de formacin y procesos de documentacin narrativa con docentes y, por otro, de trabajar en pos de la articulacin con los dems nodos a travs del intercambio de experiencias, el desarrollo de actividades conjuntas, el asesoramiento terico metodolgico y la cooperacin tcnica junto al Equipo de Coordinacin. Los nodos que actualmente participan de la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas son: Instituto Superior de Formacin Docente N100 de Avellaneda - Polo de Desarrollo y Documentacin de Experiencias Pedaggicas Desde el ao 2004 se vienen desarrollando diversas experiencias pedaggicas en la formacin docente que integran los vnculos con la comunidad, el cine y la narrativa desde una perspectiva de reconocimiento del saber de la experiencia pedaggica. El Polo est conformado por docentes formadores de docentes. Las actividades cuentan, en algunas oportunidades, con financiamiento provincial o de programas nacionales y es la plataforma para diferentes actividades que se realizan en labsquedade alternativas superadoras a modelos educativos poco participativos tradicionales. Dentro de estas actividades cobra un singular inters la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, que se viene desarrollando a travs de acuerdos de cooperacin acadmica con la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, y con la conformacin de colectivos de educadores que narran, escriben, comparten y publican sus experiencias. Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 103 - Villa Urbana, Lomas de Zamora El Instituto desarrolla desde 2006, en el marco del Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIE), una propuesta de documentacin pedaggica sobre la enseanza y la gestin escolar, como instancia que vincula los procesos personales y colectivos referidos al desarrollo curricular. El CAIE ofrece espacios y tiempos a estudiantes y docentes para llevar adelante procesos de documentacin narrativa, que permiten resignificar y reorientar las experiencias de manera sistemtica y reflexiva.
Instituto de Formacin Docente Alfredo Palacios, Ciudad de Buenos Aires En el ao 2003, la Sociedad Luz-Universidad Popular (institucin centenaria del barrio de Barracas) comenz a implementar un proyecto original de Formacin Docente: formar profesores de historia social desde el encuadre pedaggico de la Educacin Popular con la intencin de interpelar, fisurar o disputar sentidos frente a los discursos y prcticas pedaggicas hegemnicas del sistema formal. En este marco, el Profesorado abre un espacio que invita a directivos, docentes, educadores y estudiantes a conformar un grupo, escribir, compartir y publicar experiencias desarrolladas desde los intersticios, desde las grietas, desde la apropiacin y resignificacin de discursos pedaggicos como parte de la praxis pedaggica crtica, tejiendo vnculos con organizaciones populares y, sobre todo, afirmando desde las prcticas cotidianas relaciones sociales democrticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad. Grupo Ex Libris Quilmes Palabras de maestr@s y Subsecretara de Equidad de Gnero e Igualdad de Trato y Oportunidades de la Municipalidad de Quilmes En diciembre de 2008, en el marco de la primera Exposicin Internacional de EX LIBRIS en el Museo de Artes Visuales municipal, se plantearon los lineamientos del proyecto Leer y escribir es cosa nuestra, orientado a fortalecer a las escuelas en los procesos de enseanza de la lectura y la escritura. Los participantes plantearon que el proyecto haba tenido un impacto indito en las aulas y en sus prcticas, por lo que se propuso documentarlo narrativamente. As surgi el Grupo EX Libris, como colectivo de docentes indagadores de su experiencia en un proyecto compartido en la ciudad. Actualmente, el Grupo est radicado en la Subsecretara de Equidad de Gnero e Igualdad de Trato y Oportunidades del Municipio, y se proyecta con una propuesta de documentacin narrativa con perspectiva de gnero en las escuelas, y con una propuesta de formacin y documentacin de experiencias de un grupo de docentes jubilados, como una de las acciones de un programa de rescate de los saberes de los adultos mayores. Direccin de Polticas Ambientales de la Municipalidad de Morn
Hace algunos aos desde el Municipio se comenz a construir una propuesta de educacin ambiental local desarrollada junto a escuelas, organizaciones barriales, vecinas y vecinos. La educacin ambiental, como campo en construccin, propone mirar de otra manera, integrar enfoques y lecturas para interpretar la complejidad de la realidad en que vivimos. Por ello, la incorporacin especfica y transversal de la perspectiva ambiental en las instituciones, la creacin de espacios de formacin de formadores, la revisin de estructuras curriculares, entre otras acciones, tienen un papel fundamental para comprender crticamente nuestras relaciones con la naturaleza, como seres sociales, como sujetos individuales y colectivos, y desde esa mirada asumir la construccin de un discurso afirmativo que permita salir del diagnstico y pasar a la accin. Ante la necesidad de escribir acerca del camino recorrido en este tiempo, se convoca a un grupo de docentes para narrar, repensar y socializar sus experiencias de enseanza desde la educacin ambiental, a travs de la escritura de documentos pedaggicos. Grupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica - Facultad de Filosofa y Letras (UBA) El Grupo fue creado formalmente en 2003 en el Laboratorio de Polticas Pblicas - Buenos Aires (LPP). Sus actividades de investigacinformacin-accin datan, sin embargo, del ao 2000 en el contexto de un conjunto de iniciativas y proyectos de formacin docente y desarrollo curricular impulsado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Posteriormente, a partir de 2004, se formalizan sus actividades de investigacin y formacin acadmica mediante su incorporacin a la Programacin Cientfica y Tecnolgica de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT) con sede en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras. El equipo est conformado como una red de trabajo colaborativo entre investigadores, doctorandos, maestrandos y becarios de la Universidad de Bueno Aires, profesores investigadores de Institutos Superiores de Formacin Docente, y docentes narradores de todo el pas. El trabajo conjunto ha posibilitado, en distintos mbitos institucionales y contextos socio-polticos, el desarrollo de una
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serie de proyectos y actividades de intervencin pedaggica. Si bien en los ltimos aos la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas ha venido ocupando un lugar cada vez ms visible y legtimo en la investigacin educativa, tuvo origen en el campo de las polticas educativas y de la formulacin de proyectos para el desarrollo escolar del currculum. En efecto, comenz a elaborarse como una lnea de trabajo que pretenda redefinir desde el Estado algunas de las reglas de juego de la produccin de conocimientos y saberes pedaggicos. Se llev a cabo en el marco de un proyecto de desarrollo curricular diseado en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (MECyT) e implementado entre ste y los ministerios de educacin provinciales, durante los aos 2000 y 2001. Ese proyecto tuvo como objetivos reconstruir y disponer pblicamente el currculum en accin de las escuelas a travs de la escritura de relatos pedaggicos por parte de docentes en ejercicio, y generar y publicar documentos pedaggicos, en este caso curriculares, elaborados por los educadores. Supona, entre otras cosas, disputar las posiciones de saber y poder configuradas por la lgica centralizada y tecnocrtica de la reforma curricular implementada en Argentina en la dcada de 1990, y redefinir el lugar subordinado asignado a los docentes respecto del saber experto y los especialistas. Su propsito era establecer condiciones polticas, institucionales y tcnicas que favorecieran el despliegue de la imaginacin pedaggica y didctica de maestros y profesores y la reconstruccin colectiva de la palabra y el saber pedaggico de los docentes. Ms all de que logr publicar un corpus de documentos narrativos con historias de enseanza, el proyecto se encontr con muchas dificultades de gestin, sobre todo con un conjunto de tensiones y posiciones institucionales rgidas que se correspondan con la gramtica curricular instalada por la reforma, y frente a la discontinuidad presupuestaria de fines del 2001, termin de implementarse hacia comienzos de 2002. Posteriormente, y ya fuera del mbito de la administracin educativa, esta lnea de trabajo pedaggico se fue consolidando terica, metodolgica y tcnicamente a travs de dos instancias acadmicas
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que vinieron funcionando de manera articulada desde el ao 2003: los proyectos de investigacin educativa cualitativa, etnogrfica y narrativa de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y el Grupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP). En ambos espacios, el trabajo estuvo relacionado con el diseo, implementacin y evaluacin de dispositivos de documentacin narrativa y tuvo como resultados una coleccin de documentos pedaggicos producidos por los docentes y la conformacin de colectivos y redes de educadores que se movilizan en torno a relatos pedaggicos. La Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas, es una de ellas. Gran parte de los interrogantes y preocupaciones tericas que orientaron esa tarea estuvo vinculada con la problematizacin de los procesos de definicin, diseo y gestin de polticas pblicas para la educacin que pretenden reformular las lgicas y las dinmicas de trabajo pedaggico en el campo educativo y el aparato escolar. Muchos de los desarrollos tericos y metodolgicos elaborados durante ese proceso de trabajo pudieron ponerse a prueba en otras experiencias de diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa, que tambin enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y se dirigieron hacia la produccin y circulacin de un corpus significativo de relatos pedaggicos. Esas experiencias fueron las desarrolladas por el Grupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del LPP a travs de varios proyectos4. Uno de ellos fue llevado a cabo durante los aos 2003 y 2004, junto con el equipo de trabajo del Proyecto Fortalecimiento del carcter educativo de Jardines de Infantes Comunitarios de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Consisti en el diseo y coordinacin de un taller de documentacin narrativa en el que participaron la coordinadora y los docentes que intentaban fortalecer pedaggicamente, desde ese proyecto, a las organizaciones comunitarias que autogestionaban esas iniciativas educativas, con el apoyo de la Secretara de Promocin Social de la Ciudad. La publicacin de ese relato pedaggico colectivo por parte de la Direccin General de Planeamiento Edu4
Disponibles en el sitio web: http://www.memoriapedagogica.com.ar/
cativo de la SED y un grupo de docentes de nivel inicial formados en la documentacin narrativa de sus prcticas pedaggicas, son dos de los resultados ms significativos del proyecto. Otra experiencia fue el desarrollo de un proyecto junto con unos 130 educadores populares y trabajadores sociales de once organizaciones del Foro Social y Educativo Paulo Freire, que se implement durante los aos 2004 y 2005 con el financiamiento de la Direccin de Capacitacin de Organizaciones Comunitarias del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin. Consisti en la realizacin de once talleres de reconstruccin narrativa de experiencias de organizacin comunitaria y social, que dieron por resultado la publicacin de documentos narrativos de autora colectiva que llevan por nombre Cmo llegamos hasta aqu. Durante su transcurso, el dispositivo de documentacin narrativa se enriqueci con algunos avances tericos y metodolgicos de la educacin popular de corte freireano que redundaron en la revisin y reformulacin del dispositivo metodolgico. Un tercer proyecto del Grupo se llev adelante junto con el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, tambin durante los aos 2004 y 2005. En este caso, la tarea consisti en montar un dispositivo de documentacin narrativa de alcance provincial, formar a un conjunto de 60 coordinadores de procesos de documentacin, y ayudar a generar con ellos procesos de escritura, lectura, conversacin y debate pedaggicos con la participacin de uno 500 docentes narradores de la provincia. Tambin, el trabajo consisti en disear instancias colectivas de lectura, debate y crtica pedaggicas de los relatos producidos por los docentes (Ateneos de Docentes Narradores) y de colaborar en la edicin y publicacin de estos documentos narrativos de desarrollo curricular. Esta experiencia fue muy importante para la consolidacin del dispositivo metodolgico, y su sistematizacin y conceptualizacin fue fundamental como material de referencia para la reflexin en torno a la generacin de condiciones poltico-educativas e institucionales para la implementacin desde el Estado de estrategias de desarrollo curricular, formacin docente e indagacin cualitativa y narrativa de este tipo.
Una cuarta iniciativa fue el Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar, co-coordinado por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el MECyT, desarrollado en los aos 2004 y 2005. Durante el primer ao de trabajo, se formaron docentes de 25 escuelas medias a travs de la produccin de relatos pedaggicos sobre experiencias de inclusin escolar de adolescentes en riesgo educativo. Los documentos narrativos que resultaron de ese proceso forman parte de una serie de publicaciones del MECyT y de un banco de experiencias, que tambin incluye relatos de docentes de otros pases latinoamericanos participantes del Proyecto (Chile, Uruguay, Mxico, Paraguay, Colombia y Brasil) y se proyecta como un primer esfuerzo regional por acopiar y difundir materiales pedaggicos construidos por docentes5. En el segundo ao, se formaron profesores de once Institutos de Formacin Docente (IFD) de las provincias del Noroeste argentino. En este caso, el esfuerzo estuvo orientado a conformar un colectivo de formadores de docentes que estuvieran habilitados y capacitados para incorporar dispositivos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en distintas instancias del trayecto inicial de la formacin y en las lneas de accin institucionales dirigidas a la investigacin educativa, el desarrollo curricular y la transferencia de saberes pedaggicos. El quinto proyecto consisti en el desarrollo del Seminario-Taller de indagacin pedaggica del mundo escolar y las prcticas docentes llevado a cabo en el marco de las acciones de desarrollo profesional impulsadas por la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, durante los aos 2006 y 2007. En este caso, se trat tambin de formar un colectivo de docentes de IFD de la Ciudad de Buenos Aires para llevar adelante de manera autnoma procesos de documentacin narrativa de las experiencias de formacin, y que adems pudieran promover y coordinar procesos de indagacin, escritura, lectura y publicacin de relatos. De esta forma, el trabajo acadmico consisti en la formacin y el entrenamiento de este colectivo docente en las estrategias metodolgicas de la in5
El banco de experiencias pedaggicas se puede consultar en: http:/ tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm
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dagacin pedaggica y la investigacin cualitativa y narrativa, as como en la discusin acerca de las modalidades y formatos organizativos e institucionales que estaran habilitando o restringiendo iniciativas de este tipo. El resultado de esta lnea de trabajo se encuentra sintetizado en una publicacin colectiva que muestra la produccin narrativa y se despliega en el conjunto de iniciativas institucionales de formacin de docentes (inicial y continua) que lograron estructurarse a partir del Seminario Taller durante el 2007. Un sexto y decisivo proyecto fue el diseado y desarrollado en 2007 y 2008 junto con 192 coordinadores de procesos de documentacin narrativa de quince provincias y ms de 2 mil docentes del pas, bajo condiciones polticas e institucionales propiciadas por el Instituto Nacional de Formacin Docente del MECyT. Se denomin Documentacin Narrativa de Experiencias y Viajes Pedaggicos e involucr una activa movilizacin de recursos, actores y procesos de indagacin-formacin-accin de los sistemas educativos de las provincias involucradas. Gran parte de los resultados de ese proceso est documentada y dispuesta pblicamente en un sitio web6, y entre ellos merecen sealarse: alrededor de 1200 relatos de experiencia pedaggica; nuevos colectivos de docentes narradores y redes pedaggicas autogestionadas; una plataforma virtual que profundiza la circulacin de los documentos narrativos y ampla los encuentros entre docentes narradores; una serie de materiales pedaggicos que ponen en accin al dispositivo de documentacin narrativa. A su vez, a nivel nacional, regional e internacional la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas se articula y sostiene instancias de trabajo conjunto con:
Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE)7 Es una propuesta poltico-pedaggica que entiende la investigacin como un derecho de los docentes y reclama por condiciones de trabajo dignas para poder investigar desde las escuelas. La modalidad de trabajo en red se asienta en la idea de que la generacin o produccin de conocimientos
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http://www.memoriapedagogica.com.ar/ www.reddhie.org.ar. Acceso: 1 de febrero de 2011
acerca del campo educativo, y cualquier proceso de transformacin a realizarse en el mismo, debe partir de una reflexin acerca de la realidad educativa basada en la participacin activa de maestros y profesores que cotidianamente trabajan en las instituciones educativas. Por otro lado, con esta modalidad de trabajo se pretende contribuir con la formacin docente en el campo de la investigacin educativa, rompiendo con los modelos tradicionales de capacitacin organizados por el discurso oficial de modo jerrquico y verticalista. Desde la Escuela Marina Vilte de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), se generaron las condiciones de posibilidad para el desarrollo de la Red. En el ao 1993 se fund la Escuela, que presentaba dentro de sus objetivos fundamentales la formacin pedaggica y sindical de los docentes. Se desarrollaron una serie de proyectos y programas de formacin de posgrado en investigacin educativa, cuya produccin final por parte de los docentes consista en un trabajo de investigacin. Estas producciones comenzaron a circular a travs de sucesivos encuentros para el intercambio, la cooperacin y la construccin de conocimientos desde una perspectiva horizontal. As se inici el camino de la constitucin de la Red, la cual, concebida como un sistema de comunicacin e intercambio entre educadores, inicia sus actividades a fines de aos 1999. A partir del ao 2009 se plantea un nuevo esquema organizativo para la coordinacin de la Red DHIE: se pas de la coordinacin centralizada en el marco de la Escuela Marina Vilte, a la posibilidad de constituir distintas sedes en las provincias y/o regiones. Estos nodos tienen un desarrollo autnomo y a la vez se articulan en una instancia nacional para la toma de decisiones conjuntas. Una de las principales acciones de la Red son los Encuentros Nacionales, instancias que tienen el objetivo de generar un espacio, sostenido en el tiempo, para que educadores y educadoras se encuentren, presenten sus trabajos de investigacin e intercambien ideas sobre sus diseos, informes, tesis y publicaciones. Estos encuentros son considerados, adems, como una manera de sustentar el trabajo en red de un colectivo que permanentemente reflexiona y debate acerca de los procesos de investigacin realizados desde las escuelas. Son lu-
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gares y tiempos alternativos al discurso oficial, para pensar la relacin formacin docente-investigacin educativa de una manera horizontal. Asimismo, la Red DHIE participa en eventos de carcter internacional y desde el ao 2001 es una de las redes convocantes para la organizacin de los Encuentros Iberoamericanos de Colectivos de maestros que hacen investigacin desde las escuelas. En el ao 2006, la Red DHIE organiz junto a otras redes el VI Encuentro Nacional en Buenos Aires, en el marco del Foro Mundial de Educacin, y proclamaron la constitucin del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigacin desde la escuela. Colectivo Argentino de Docentes que Hacen Investigacin desde la Escuela8 Rene a un conjunto de educadores y educadoras que se desempean en organizaciones sindicales docentes, instituciones educativas del sistema educativo formal y en experiencias pedaggicas alternativas, desde los cuales se llevan a cabo procesos de investigacin educativa, narrativas e innovaciones pedaggicas y, a la vez, se recrean diferentes modos de organizacin para un modelo de formacin docente asentado en la idea del trabajo en red. Desde el Colectivo Argentino se vinieron estableciendo una serie de acuerdos generales para la produccin de saberes, el dilogo, la comunicacin, la interaccin, la intervencin en la realidad y el encuentro entre pares. La coordinacin de este espacio es llevada adelante por un conjunto de redes y organizaciones que planifican las acciones; convocan, organizan y participan de los Encuentros Nacionales e Iberoamericanos; establecen acuerdos y convenios con otras organizaciones y mantienen la comunicacin entre quienes participan de este movimiento. Uno de los fundamentos del Colectivo es concebir al trabajo docente como estructura y condicin para la produccin de conocimientos y reconocer a maestros y profesores como sujetos protagnicos en dicho proceso. Se sostiene el trabajo en red como forma alternativa para la formacin docente entre pares, y como un sistema democrtico para la toma decisiones, basndose en los principios de horizontalidad, solidaridad, igualdad e inclusin.
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Se busca promover el debate y la reflexin colectiva para construir posicionamientos y propuestas pedaggicas, con la intencionalidad de incidir en las definiciones de las polticas pblicas para la educacin. En el marco del Colectivo Argentino se vienen desarrollando Encuentros Nacionales, cuya intencionalidad se orienta a la generacin de una instancia a nivel nacional para intercambiar entre pares las experiencias y producciones que los educadores hacen desde su escuela. y Redes de Maestros que hacen investigacin desde su escuela Conforman esta Red educadores y educadoras de Amrica Latina y Espaa que participan de colectivos y redes como formas alternativas de organizacin pedaggica, y que mantienen lazos de intercambio y cooperacin. Comparten este proyecto redes y organizaciones de Argentina, Brasil, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela. La Red se propone la construccin de un movimiento poltico-pedaggico capaz de incidir en decisiones de polticas pblicas en materia de educacin en cada pas y en la regin en su conjunto. Fue fundada en el marco del III Encuentro Iberoamericano, realizado en Colombia en julio de 2002. En dicho encuentro, las organizaciones convocantes y fundadoras de la red establecieron los acuerdos bsicos y la realizacin de Encuentros de carcter regional. Los Encuentros Iberoamericanos9 renen docentes, colectivos de maestros y redes pedaggicas que hacen investigacin desde las escuelas, para compartir los saberes y las experiencias que se estn llevado a cabo en sus respectivos contextos. Representan una oportunidad para intercambiar puntos de vista; de orientar o reorientar las acciones en curso; de formular o reformular la direccin que puede tomar esta red de redes; de provocar y profundizar el debate sobre la relacin entre la investigacin educativa, la formacin docente, el trabajo en redes, la prctica cotidiana y la transformacin social. Se busca ampliar y profundizar el intercambio de experiencias de investigacin, innovacin y organi9
Red Iberoamericana de Colectivos Escolares
www.colectivoeducadores.org.ar Acceso: 1 de febrero de 2011
Informacin sobre los Encuentros disponible en: www.reddhie.org. ar/paginas/encuentros/iberoamericanos/aa_inicio_encuentros_ibero. htm Acceso: 1 de febrero de 2011
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zacin pedaggica de grupos,organizaciones y movimientos sociales, colectivos y redes, a partir del acercamiento directo entre sus protagonistas para que la construccin colectiva de conocimientos se constituya en un instrumento para la transformacin de las sociedades, marcadas por las profundas desigualdades e injusticias sociales. Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO)10 Fue fundada en el ao 1999 en Ro de Janeiro, en el contexto de la primera reunin del Grupo de Trabajo Educacin, trabajo y exclusin social del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)11. El surgimiento de esta Red fue producto de la consolidacin de un campo de estudios referido al trabajo docente a partir de los desarrollos que, desde diferentes perspectivas y disciplinas, venan realizando numerosos investigadores latinoamericanos en diversas instituciones, particularmente universidades y sindicatos. La Red ESTRADO viene contribuyendo al desarrollo del debate poltico y de las investigaciones sobre el trabajo docente en el contexto latinoamericano por medio del intercambio entre los investigadores y las instituciones que la integran. En ms de diez aos de historia, el desarrollo de Seminarios Internacionales, en los que la Red ha reunido a numerosos investigadores latinoamericanos, constituye una continuidad de las propuestas de debate, formacin y trabajos colectivos y una apuesta a que esta Red se siga expandiendo por la regin. grafa y Educacin (Red NAUE) Creada en diciembre de 2009 en la Facultada de Filosofa y Letras (UBA) en el marco del Seminario Internacional Narrativas, Autobiografas y Educacin, la Red NAUE establece vnculos de cooperacin entre investigadores y lazos institucionales entre la Universidad de Buenos Aires de Argentina; la Universidade do Estado da Bahia y la Universidade Federal do Rio Grande do Norte de Brasil; la Universidad de Antioquia, Medelln, de Colombia; la Universidad de Chile y
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Red
la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, entre otras instituciones universitarias de Amrica Latina. Sus objetivos son establecer proyectos y lneas de trabajo de cooperacin horizontal para la realizacin de investigaciones, publicaciones y actividades acadmicas vinculadas a estudios centrados en la indagacin narrativa y (auto) biogrfica en educacin. En la actualidad se est desarrollando en su marco la Coleccin de libros Narrativas, Autobiografa y Educacin, coeditada por la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y CLACSO; el Seminario Internacional sobre Narrativas, (Auto)biografa y Educacin; conversatorios entre investigadores, docentes narradores y otros educadores; y otra serie de actividades tendientes a consolidar el trabajo cooperativo entre los distintos nodos que la integran. biogrfica en educacin Amrica Latina-Europa Rene investigadores de pases de Amrica Latina y Europa, cuyos trabajos pertenecen al dominio de la investigacin biogrfica en educacin y formacin. La misma tiende a divulgar y promover dichas investigaciones en ambos continentes, adentrndose en temas relacionados con la actualidad sociopoltica y econmica de la educacin. La Red BioGrafia dedica especial inters a los procesos de subjetivacin y biografizacin que se observan en las trayectorias de educadores, alumnos y adultos en formacin, a las interacciones entre acciones educativas y polticas y reformas de la educacin, a las iniciativas cualitativas implementadas, a los mrgenes de resistencia abordados con educacin y formacin diferentes. Al permitir una multiplicacin de intercambios informales en materia de cuestiones asociadas a una actualidad educativa Norte-Sur, favoreciendo situaciones de conexin formal (debates, coloquios internacionales, jornadas de estudio, investigaciones financiadas, publicaciones), el proyecto de red Amrica Latina-Europa apunta a reunir y alimentar intereses mutuos y objetos de conocimiento diversificados en funcin de contextos polticos variados, a dejar atrs puntos de vista nacionales o regionales exclusivos, y a proponer frente a formas y contenidos de pensamiento y de investigacin dominados por un aspecto cuantitativo, la necesidad de considerar al sujeto en sus contextos sociales y sus entornos educativos.
Red BioGrafia / Red cientfica de investigacin
Red Latinoamericana de Narrativas, Autobio-
www.redeestrado.org/ Acceso: 1 de febrero de 2011 La publicacin GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudencio, La ciudadana negada CLACSO, Buenos Aires, 2000 da cuenta de los trabajos presentados en dicha reunin del Grupo de Trabajo.
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Redes de docentes e investigadores: hacia un movimiento pedaggico en Amrica Latina A travs de estas mltiples vinculaciones y articulaciones amistosas y productivas, a diferentes niveles y con actores diversos del campo pedaggico, la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas viene intentando contribuir a la movilizacin poltico-pedaggica de los docentes y a la construccin de modalidades alternativas de organizacin colectiva para la elaboracin y la reconstruccin del saber pedaggico. Y lo hace convencida de que las narrativas pedaggicas autobiogrficas, escritas, publicadas y puestas a circular colectivamente por los docentes en red son un instrumento, un soporte y un gnero adecuado y potente tanto para nombrar el mundo y la experiencia escolares como para mostrar y poner en tensin los saberes pedaggicos que elaboran los docentes mientras lo habita y las hacen. Los relatos de experiencias pedaggicas y los escritos autobiogrficos que desarrollan los docentes, a travs de las modalidades heterodoxas de investigacin-formacin-accin que la Red dispone en sus diferentes iniciativas, permiten acceder y tornar visibles, existentes, mundos escolares vividos y reflexionados y sujetos pedaggicos negados por la racionalidad tecnocrtica y burocrtica. Esa polifona de textos pedaggicos elaborados en colaboracin por docentes que indagan y se interrogan por las experiencias que viven y hacen, adems, es el territorio del encuentro y el motivo de la formacin que se dan a s mismos, colectivamente, mientras colaboran a recrear la imaginacin y la memoria pedaggica de la escuela mediante nuevas maneras de decir y pensar en pedagoga. Tambin lo hace militantemente. Esto es, comprometida con una intervencin poltica en campo pedaggico, escolar y acadmico; en el territorio en el que se dirime la legitimidad de ciertos discursos y las prcticas educativas y en el que se cristalizan relaciones de saber y poder entre sus miembros. Las reformas educativas neoliberales y gran parte de la racionalidad pedaggica dominante de Amrica Latina vienen configurando hace tiempo posiciones de sujetos pedaggicos asimtricas, jerrquicas, verticalistas, monolgicas, que relegan al saber de
la experiencia a un lugar subordinado y carente de valor, y a los maestros y profesores a posiciones pasivas, silenciosas, impotentes. En estos contextos, el saber experto, formalizado y acadmico ha sido ponderado y cualificado como el vehculo para la innovacin y la mejora, y las comprensiones e interpretaciones pedaggicas de los docentes fueron desacreditadas como herramienta de cambio o de intervencin eficaz en el campo escolar (SUREZ, 2005). Por eso, las redes tejidas por relatos de experiencias pedaggicas entre docentes narradores de distintas geografas, situaciones y paisajes, puestas en conversacin con otras formas de organizacin colectiva para la produccin de saber pedaggico y la formacin horizontal entre docentes, constituyen al mismo tiempo una estrategia de resistencia frente a esas modalidades de dominacin y sujecin y una experiencia alternativa de vinculacin plural entre actores diversos del campo pedaggico, escolar y acadmico. De hecho, acercan y ponen en dilogo diferentes formas de saber y de nombrar el mundo y la experiencia escolares, generan ecologas de saberes (SANTOS, 2006), promueven comunidades interpretativas descentradas, plurales, democrticas y orientadas al cambio. De esta manera, la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas se reconoce en la tradicin pedaggica movimientista latinoamericana y se integra a una corriente de experiencias y movilizaciones de docentes, educadores e investigadores que impulsan una conversacin en torno de las posibilidades y lmites de la reconstruccin y proyeccin del pensamiento y la praxis pedaggica en Amrica Latina, y que ponen en debate la viabilidad epistemolgica, terica y metodolgica de una contribucin especficamente latinoamericana a la tradicin crtica en educacin y a la pedagoga. En este sentido, los encuentros y las discusiones que la Red pretende propiciar entre sus nodos y con otras redes y colectivos de docentes que investigan desde su experiencia, se inscribe en una conversacin ms general, abierta e inconclusa, que se viene dando en distintos lugares de Amrica Latina y del mundo, y que tiene que ver, en trminos generales, con el rechazo a formas de pensamiento y accin dogmticas, tecnocrticas, vanguardistas o ingenuas, con la necesidad poltica de intensificar la voluntad de transformacin que el pensamiento
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nico y cierto cinismo intelectual colaboraron a debilitar, con la posibilidad de repensar y hacer la
escuela y la educacin con un sentido ms justo y democrtico.
REFERNCIAS
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Dris Bittencourt Almeida
UMA OBRA REFERNCIA PARA PROFESSORES RURAIS: ESCOLA PRIMRIA RURAL

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RESUMO Este trabalho analisa a obra Escola Primria Rural, produzida pela professora e tcnica rural Ruth Ivoty Torres da Silva, no incio da dcada de 1950, no Rio Grande do Sul. Os textos do livro revelam representaes que foram construdas sobre o mundo rural; representaes acerca dos significados da escola, dos professores, dos alunos e das populaes rurais, de um modo geral. O estudo em questo insere-se no campo de investigaes da Histria da Educao, sendo esta uma componente fundamental da histria das prticas culturais e do cotidiano social. A pesquisa identifica-se com os pressupostos tericos da Histria Cultural, corrente historiogrfica que pretende buscar alternativas histria de cunho tradicional. O trabalho tambm se inscreve no campo da histria das prticas de leitura e escrita, tendo como referenciais as concepes da cultura escrita enquanto produo discursiva de um determinado tempo e lugar. Para alm da apresentao dos temas abordados no livro, a investigao est especialmente interessada nos significados da difuso dos discursos divulgados pela obra, nos processos de subjetivao provocados pelos textos escritos e suas possveis influncias nos modos como os professores rurais pensavam, agiam e se expressavam nos espaos de construo de suas identidades. Entende-se que o livro Escola Primria Rural constitui-se em um documento significativo para a Histria da Educao, por abordar questes relevantes acerca da problemtica do ensino nas regies campesinas, relatar experincias de atividades rurais desenvolvidas em diferentes escolas e propor sugestes de atividades empricas relacionadas ao trabalho pedaggico do professor. Palavras-chave: Educao rural. Formao docente rural. Prticas de leitura e escrita. ABSTRACT A WORK REFERENCE FOR RURAL TEACHERS: Rural Primary School This paper analyzes the book Rural Primary School written by the professor and rural technician Ruth Ivoty Torres da Silva, in the early 1950s, in Rio Grande do Sul. The text of the book reveals representations constructed about the rural world; representations about the meanings of school, about teachers, students, rural populations in general. The study in question falls within the field of investigations of History of Education, which is a key component of the history of cultural practices and everyday society. It identifies itself within the theoretical assumptions of
* Doutora em Educao (PPGEdu/UFRGS). Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Endereo para contato: Rua Lopo Gonalves, n 218, ap. 601, Bairro Cidade Baixa, Porto Alegre. CEP: 90050-350. almeida.doris@gmail.com
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Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural
Cultural History, current historiographical approach which looks for alternatives to the traditional dynamic of history. The work also falls within the field of history of practices of reading and writing, taking as reference the conceptions of literacy as a discursive production of a particular time and place. Besides the presentation of the topics covered in the book, our research is particularly interested in the meanings of the dissemination of speeches broadcasted, the subjective processes provoked by texts and their possible influences in the ways rural teachers thought, acted and expressed themselves in the spaces where they build their identities. We understand that the book Rural Primary School constitutes a significant document in the history of education as it addresses relevant issues regarding the problem of education in peasant regions, relates experiences of rural activities undertaken in different schools and proposes empirical activities related to the pedagogical work of teachers. Keywords: Rural education. Teacher training rural. Practices of reading and writing.
A autora e sua obra: aproximaes Este trabalho analisa a obra Escola Primria Rural, produzida pela professora e tcnica rural Ruth Ivoty Torres da Silva, no incio da dcada de 1950, no Rio Grande do Sul. O estudo insere-se no campo de investigaes da Histria da Educao, identifica-se com os pressupostos tericos da Histria Cultural1 e se inscreve no campo da histria das prticas de leitura e escrita, tendo como referenciais as concepes da cultura escrita enquanto produo discursiva de um determinado tempo e lugar. O livro em questo constitui-se em um documento significativo para a Histria da Educao, por reconstruir o imaginrio educacional rural, analisar o ensino nas regies campesinas, relatar experincias desenvolvidas em diferentes escolas e propor atividades relacionadas ao trabalho pedaggico do professor. Para alm da apresentao dos temas abordados no livro, a investigao est especialmente inte1
Stephanou e Bastos (2005) apontam a possibilidade de estabelecimento de ntimas relaes entre a Histria Cultural e a Histria da Educao, especialmente quando as memrias constituem a documentao privilegiada. As autoras afirmam que a Histria da Educao parte integrante da cultura de um povo e, portanto, promove uma compreenso mais fecunda da cultura escolar de determinada poca, de determinada instituio. Da mesma forma, Maria Teresa Cunha percebe o alargamento de possibilidades investigativas promovido pela Histria Cultural e, assim, permite que o historiador produza suas pesquisas em direo a outros campos do conhecimento, de sujeitos e de objetos at ento inexplorados. (CUNHA, 1999, p. 42).
ressada nos significados da difuso dos discursos divulgados pela obra, nos processos de subjetivao provocados pelos textos escritos e suas possveis influncias nos modos como os professores rurais pensavam, agiam e se expressavam nos espaos de construo de suas identidades. O professor rural se via projetado nas pginas do livro, por isso acredita-se no forte potencial educativo do trabalho de Ruth Ivoty da Silva. Ela nasceu em 1913, em So Borja, municpio do Rio Grande do Sul. Ao longo de sua vida profissional, preocupou-se com a educao rural no Rio Grande do Sul. Participou de cursos na Sociedade Amigos de Alberto Torres, no Rio de Janeiro, foi tcnica em educao do Centro de Pesquisas e Orientao Educacional, chegando a ocupar o cargo de Superintendente do Ensino Rural. Tambm representou o estado em diversos eventos educacionais (SILVA, 1951, p. 246-248). Metodologicamente, a autora parte de uma viso geral acerca da educao rural aliada importncia da agricultura no Brasil (captulo 1) e, logo no captulo seguinte, aborda questes relevantes sobre a problemtica do ensino nas regies campesinas do estado. Comenta as impresses que se tinha acerca das populaes rurais, dos professores e dos alunos, fala das caractersticas das escolas rurais, sua funo social, objetivos, no descuidando da anlise da formao docente para o meio rural. Os captulos 3, 4 e 5 destinam-se a auxiliar o professor didaticamente, oferecem sugestes de planos de aulas
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com objetivos, diretrizes, conhecimentos a serem adquiridos, e propem atividades aos alunos. Ao final de cada captulo, a autora apresenta a bibliografia consultada, preocupando-se em documentar suas pesquisas com as devidas referncias. No incio do livro, explica os fins de seu trabalho:
No visa este trabalho apresentar novidade em matria de Educao Rural. Numa tentativa de sistematizar o que tem sido pregado e experimentado naquele terreno , antes, colaborao modesta, oferecida aos professores que se destinam s escolas primrias de zonas rurais, enquanto este aspecto no for atendido nas escolas de formao de professores, com a extenso que lhe devida. [] apesar da boa vontade e do esforo de muitos professores sentimos a necessidade da preparao especfica de nosso magistrio para uma ao mais decidida nas reas rurais. Esse o aspecto que nos animou presente realizao (SILVA, 1951, p. 2).
conhecer, resolver os problemas da Educao Rural. (p. 89)
Possivelmente, ao escrever Escola Primria Rural, Ruth Silva tenha procurado reunir em um livro os textos que produziu ao longo de anos, haja vista escrevia sistematicamente na seo O ensino rural da Revista do Ensino (1939 at a dcada de 1950), produzia textos para os Boletins de Educao Rural (1954 a 1957) e para os Boletins do CPOE. Assim, percebe-se que organizou um material que contempla reflexes acerca das grandes questes que envolvem a educao rural, com o objetivo de que se constitusse em uma fonte de consulta para os docentes rurais. A Revista do Ensino n 7 (1951), apresenta uma nota de divulgao do livro da professora Ruth, evidenciando os problemas enfrentados pelo ensino rural e valorizando a publicao da obra como um instrumento de fundamentao terica e prtica para o magistrio:
Trabalhando h anos no sentido de orientar a realizao de atividades ou clubes agrcolas no RS, a autora desta obra sentiu, apesar dos esforos e da boa vontade de inmeros mestres, a necessidade de preparao especfica do nosso magistrio no setor do Ensino Rural. Publicados agora os resultados de seus estudos, de suas pesquisas e experincias, presta a professora Ruth um inestimvel servio ao magistrio, vida rural e aos interesses nacionais. Dando a esta obra um cunho eminentemente prtico, tornou-o a autora acessvel a todos quantos queiram
O livro teve a sua primeira publicao pela Editora do Globo, em 19512. A primeira edio teve uma tiragem de 3 mil exemplares, que circularam pelo Rio Grande do Sul, Bahia, Pernambuco, So Paulo e Rio de Janeiro. Nessa primeira edio, as vendas foram lentas. Jos Otavio Bertaso, um dos antigos editores da Livraria e Editora do Globo, salienta que era difcil divulgar e fazer com que o livro efetivamente chegasse s escolas rurais, pois a maioria delas no trabalhava com uma quantidade considervel de livros, principalmente aqueles destinados especificamente educao rural. Segundo Bertaso (2002), essa situao modificou-se em 1966, quando houve ento um acordo entre o Ministrio da Educao e o USAID (Ajuda Internacional para o Desenvolvimento) para a criao de um programa de bibliotecas e divulgao gratuita de livros, entre eles os que envolviam temas ligados Educao e Sociologia. Tal parceria atingiu um conjunto de 4 mil bibliotecas no Brasil e cada uma delas ficou equipada com 360 ttulos, aproximadamente. Dessa forma, foi possvel promover mais trs edies da Escola Primria Rural durante os anos 1960, sendo a ltima editada em 1971, com um total de 8 mil exemplares publicados e distribudos para todo o pas. Em razo dessa quantidade de publicaes, atualmente ainda possvel encontr-lo nas livrarias e sebos. O livro abarca uma quantidade considervel de conhecimentos ao longo de seus cinco captulos, cumprindo, em tese, sua funo de ser um referencial pedaggico para o magistrio rural. Parte de uma viso mais terica, fundamentada nos princpios do ruralismo pedaggico e da Escola Nova, valendo-se das ideias de socilogos e estudiosos ligados s questes rurais do pas, como Alberto Torres, Renato Sneca Fleury e Fernando de Azevedo, que analisam tanto a problemtica rural do
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A Editora Globo foi responsvel pela difuso e propagao de inmeras obras de autores gachos. Consegui obter alguns dados mais especficos sobre as edies do livro por meio da colaborao de um dos antigos proprietrios, conhecedor de todo o trabalho editorial da Globo, senhor Jos Otvio Bertaso. Para maiores informaes sobre a histria da Editora do Globo, consultar Torresini, Elisabeth R. Editora Globo: uma aventura editorial nos anos 1930 e 1940. So Paulo: Edusp, 1999.
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pas quanto as representaes construdas acerca das populaes campesinas. O cenrio da educao rural As fronteiras que, no passado, separavam claramente os aspectos culturais e geogrficos dos meios urbano e rural, hoje se apresentam pouco ntidas. O sculo XX assistiu transformao de uma sociedade de base eminentemente agrria em uma sociedade industrial, e a cidade assumiu a posio de paradigma dos modelos culturais e sociais. O Brasil era um pas nitidamente rural e assim se manteve at a dcada de 1920, mas, a cada novo perodo, a tendncia irreversvel foi o aumento da populao urbana e o decrscimo da populao rural. As mudanas econmicas e sociais promoveram transfiguraes identitrias e, portanto, afirmaram-se as identidades urbanas, uma vez que a cidade tornou-se o cone da modernidade. O advento da Repblica, no final do sculo XIX, delimitou um processo de transformao estrutural na sociedade brasileira, pois a pretenso era inserir o Brasil no contexto da modernidade. As transformaes tomaram propores maiores logo no incio do sculo seguinte, com a afirmao do trabalho assalariado e os melhoramentos urbanos, aliados a um processo da industrializao, ainda que incipiente. A afirmao de uma sociedade marcadamente capitalista exigiu que se buscassem feies mais cosmopolitas e liberais para a educao, ou seja, era preciso que a escola se apresentasse populao como pblica, laica e universal. A reorganizao do Estado, sob o modelo republicano, promoveu a busca da escolarizao como uma necessidade e uma alternativa de adaptao s transformaes econmicas, sociais e polticas que vivia o pas (GHIRARDELLI JR., 1995, p. 16). O pas modernizava-se, e nisso estavam implicadas as escolhas e os caminhos educacionais percorridos. Assim, o mundo urbano passou a ser o condutor, pautando as decises polticas e econmicas, tornando-se modelo das referncias culturais. Nesse contexto, o meio rural foi associado s ideias de atraso, de ausncia de desenvolvimento e de ignorncia de sua populao. A educao rural3
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A educao no meio rural no Rio Grande do Sul analisada em uma verso ampliada em Almeida (2004).
passou a ser vista como um instrumento capaz de aproximar a modernizao, de formar, de modelar cidados adaptados ao seu meio de origem, mas lapidados pelos conhecimentos endossados pela cultura urbana. De l que vieram os ensinamentos, tais como conhecimentos de sade, saneamento, alimentao adequada, administrao do tempo, tcnicas agrcolas e pastoris modernas, prticas de higienizao, todos esses amparados e condizentes com o desenvolvimento cientfico da sociedade. Entende-se que a educao rural constituiu-se em um dispositivo de governo da populao rural e, neste sentido, o livro Escola Primria Rural era tambm um dispositivo para formar as populaes rurais, colaborando na construo de um determinado thos do homem rural. A autora defende o papel de redentora da escola rural, na busca da justia social para alcanar o ideal do progresso e afastar das populaes campesinas a ignorncia e o descompasso e relao aos meios urbanos. William Soto (2002) analisa a formao do que ele chama ideologia urbana e ideologia rural (p. 110), com base na identificao dos aspectos que caracterizam o rural com a ideia de atraso e o urbano com a imagem do progresso. Produziu-se uma discursividade que depositou na industrializao a possibilidade de eliminar a precariedade que definia o meio rural e seus habitantes. Observa-se que o processo de modernizao experimentado pelo pas no atingiu somente as cidades, mas expandiu-se para as regies rurais por meio da mecanizao de lavouras, por exemplo. Consequentemente, o cidado urbano foi erigido como modelo a ser seguido, e seus valores deveriam nortear os padres de comportamento das populaes rurais. A estas restou a apropriao de outros paradigmas econmicos e culturais que, com o passar do tempo, conduziram a um esquecimento de suas prprias referncias. Nos dizeres de Soto, a cidade e o campo so dois polos antagnicos, onde o primeiro ter que superar o segundo como fundamento da nova civilizao (2002, p. 110). Os discursos da poca dividiam o mundo entre urbano e rural, civilizao e atraso, cincia e ignorncia. Portanto, os anos 1950 e 1960 mostram um cenrio educacional brasileiro em que h diferentes sujeitos educacionais inseridos em realidades igualmente distintas. De um lado, a urbanizao e
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industrializao que marcavam a vida e a escolarizao nas cidades. De outro, alunos, professores e comunidades que partilhavam espaos comuns: o meio rural e a escola rural, com suas dificuldades e seus possveis encantos. A escola era o lugar diferenciado da comunidade rural, espao em que o conhecimento endossado pela cincia se fazia presente, lugar em que o aluno convivia com artefatos culturais distintos de suas referncias: classes, quadro-negro, livros, cartilhas, revistas, murais, mapas, cartazes, cadernos, lpis, s vezes mimegrafos, que compunham o ambiente de aprendizagem. Eram muitos os problemas que marcavam o ensino rural no pas. Aos alunos, poderia ser difcil perceber a validade da escola, pois esta seguidamente exigia o afastamento das atividades agrcolas e pastoris que lhes garantiam a subsistncia. O Estado, se por um lado parecia acreditar na predestinao rural do pas (NAGLE, 1974. p. 45 ) e apostar no trabalho dos professores, poderia ter investido mais em polticas pblicas que de fato desenvolvessem o ensino rural e a formao pedaggica especificamente direcionada quela realidade. As posies das autoridades pblicas traduziam-se em algumas aes reais, mas no atendiam de modo efetivo s carncias do meio rural. O que se observa, assim, o abandono das populaes do campo, que permaneciam desassistidas, afastadas das melhorias educacionais4. A autora critica a falta de acesso escolarizao das populaes rurais e, da mesma forma, condena o ensino livresco, desvinculado da realidade do homem rural. Com relao aos professores rurais, cabe ressaltar que, via de regra, estavam despreparados para a funo, no tinham formao especfica para o trabalho ou para enfrentar as possveis adversidades da profisso. E, mesmo que estudassem em instituies de formao docente rural, a titulao no tinha o alcance profissional garantido pelas escolas normais das cidades, tendo em vista que o curso normal rural equivalia ao curso ginasial. Tudo isso fez com que os professores rurais constitussem outro grupo, hierarquicamente inferior, perifrico, talvez, no conjunto do magistrio pblico estadual.
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No campo da historiografia da educao, em alguma medida, esses sujeitos, alunos e professores rurais, carregam marcas de esquecimento. Tal situao, que caracteriza a histria da educao rural, mostra o distanciamento que se tem em relao ao meio rural, em uma cultura que hoje eminentemente urbana. Parece haver uma amnsia coletiva em relao ao fato de que, at h pouco tempo, o Brasil tinha sua economia, sua populao e seus valores culturais diretamente vinculados s reas rurais. Ento, o que se percebe o desenvolvimento de um processo que coloca as populaes rurais em uma situao de excluso social. Ulpiano de Meneses (1999), ao analisar a dimenso poltica da memria, reflete acerca dessa amnsia que caracteriza nossa sociedade, em que prevalece o efmero, o transitrio, em que no h espao para a memria de longa durao. Produzem-se sujeitos: os discursos acerca da educao rural Os professores rurais foram constitudos por meio de prticas historicizadas e das inter-relaes de diferentes discursos que se difundiam e se sustentavam na sociedade brasileira das dcadas passadas. Quando professores identificam-se com os temas circulantes, eles se tornam assujeitados a esses discursos, por um processo de adeso ou de identificao, e comeam a se reconhecer e, paralelamente, a se constituir como sujeitos. Segundo Pinto (1989), um discurso s tem capacidade de exercer poder quando consegue e tem capacidade de responder a demandas, de se inserir no conjunto de significados da sociedade, definindo posies e lugares dos sujeitos, at porque sabemos que a capacidade de um discurso de exercer um poder, de permanecer, sempre provisria, precisa sempre estar se reinventando para se adaptar a novos contextos sociais. Nesta perspectiva escolhida, o sujeito no mais uma identidade em essncia, mas sim algum em permanente reinveno, inserido em mltiplas relaes que enredam suas prticas. Chartier (2009) entende que um texto no uma simples abstrao e que ele s existe graas maneira como transmitido. Os textos legitimam condutas e comportamentos, so suportes que se fazem ler, ouvir ou ver e produzem sentidos. Da
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Sobre estas questes, ver tambm ALMEIDA (2001), captulos 1 e 2.
mesma forma, combate a ideia do material escrito como objeto fixo, impossvel de ser modificado e alterado pelas pessoas que interagem com ele. Para o autor, a leitura sempre uma apropriao, uma inveno, uma produo de significados. Cada leitor atribui, assim, um sentido prprio ao que l. Cada leitor, baseado em suas referncias, d um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado aos textos de que se apropria. (CHARTIER, 2009, p. 20). A significao de um texto varia conforme as competncias, as convenes, os usos e os protocolos de leitura prprios de cada comunidade. Assim, a leitura no se constitui em uma prtica neutra. O leitor produz uma apropriao inventiva do texto que recebe. O livro Escola Primria Rural no era lido da mesma forma por todos os leitores. Alguns provavelmente eram interpelados pelos discursos, outros, talvez no. Cada sujeito sujeito de uma variedade de discursos e pode aderir a eles ou no. Pretende-se analisar, a seguir, alguns dos discursos que se apresentam no livro objeto deste estudo, especialmente as representaes5 acerca das populaes rurais, do professor rural e da escola. Incio do livro: a orao da mestra
Senhor, pois, que quiseste que o meu lar fosse a minha escola, que seja feita a Tua vontade [] Faze com que toda a manh eu acorde de alma tranquila e corao puro, para buscar minha escola e encontrar meus filhos, de quem a noite inteira fui privada. Que eu prepare nossa casa para receb-los, como trouxe preparado, o nimo para os acolher. Que na hora tumultuosa em que entram, como aves inquietas no ninho, v meu sorriso ao encontro deles e lhes diga, a todos, que os esperava. Um filho nunca indiferente a dois braos maternos que se estendam para ele. Faze com que eu no distinga entre eles se a sorte
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os distinguiu pela beleza, pela sade, pela cor, pelas vestes, pelas maneiras; que em minha companhia, em nossa escola, nem o pobre seja envergonhado, nem o vestido jactancioso. Faze que eu derrame igual maternidade sobre eles, para que sejam irmos, ao menos na minha escola [] Faze, Senhor, que cada um deles, desses meninos e meninas que na vida vo conhecer outras mulheres me, irm, parentas, esposa, filhas possam, lembrana das que forma dignas de amor juntar a de sua mestra, que todo o bem lhes quis, de quem foram o grande amor da vida, com o amor de sua profisso. Amm. (AFRNIO PEIXOTO apud SILVA, 1951, p. 2).
O conceito de representao identifica-se com a corrente historiogrfica da Histria Cultural. Segundo Pesavento (2003, p. 39-40) as representaes construdas sobre o mundo no s se colocam no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a realidade e pautem sua existncia () Representar , pois, estar no lugar de, presentificao de um ausente () no uma cpia do real, sua imagem perfeita, mas uma construo feita a partir dele.
O livro inicia com a Orao da Mestra destacado em forma de epgrafe. Apresenta os modos de ser que se esperavam de uma professora. narrado na primeira pessoa do singular, o que personaliza o texto e contribui para promover a identificao com o seu contedo. Explicita virtudes e anseios de uma professora primria, indica um cdigo de regras e de moral da profisso, valoriza posturas e aes corretas e, paralelamente, condena, mesmo que no diretamente, tantas outras atitudes. Serenidade, altrusmo, sacerdcio, abnegao, solidariedade, senso de justia e amor materno so princpios que a professora deveria cultivar, isto , deveriam fazer parte de sua personalidade. O texto dirigido a todas as professoras, tanto as que exerciam o magistrio nas zonas urbanas, como aquelas que trabalhavam no meio rural. Isso mostra que, em muitos aspectos, as exigncias profissionais eram as mesmas, o que era esperado de uma professora no dependia de onde ela fosse lecionar. certo que todas deveriam ser capazes de se entregar profundamente profisso escolhida, e isso, de certa forma, acentuava-se em relao ao magistrio rural. Vida pessoal e vida profissional misturam-se e confundem-se na orao. As relaes profissionais so invadidas por sentimentos e aes prprios da esfera privada das professoras. O local de trabalho comparado a casa, os alunos ocupam o lugar de filhos. Exigia-se da professora tamanha dedicao que extrapolava suas responsabilidades profissionais. Seu trabalho envolvia desprendimento e abnegao, a ponto de transferir sua vida ntima para a relao que mantinha com a escola.
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No se deve esquecer o carter religioso que envolve a narrativa, afinal trata-se de uma professora conversando com Deus. Dessa forma, os sujeitos professores eram moldados e constitudos, conhecedores da tica e moral da sua profisso, sabedores do que era certo e do que era errado, do que era permitido e do que a eles era negado. Com a epgrafe, Ruth parece querer mostrar os caminhos da profisso docente rural que deveriam ser trilhados por todos os professores. Representaes do mundo rural As representaes que foram construdas sobre o mundo rural constituram-se verdadeiras foras de poder em que o mundo urbano, assumindo uma posio de superioridade, descaracterizava e, talvez, at mesmo se possa dizer, aniquilava os parmetros culturais que eram as referncias identitrias das populaes campesinas. Todas essas representaes no foram criadas aleatoriamente; tinham objetivos claros de reforar a supremacia dos valores urbanos, colaborando para a construo de uma identidade nacional marcada pelos ideais de progresso e de modernidade, em que no havia espao para o pluralismo de prticas e valores culturais distintos daqueles apregoados e difundidos nas cidades. A educao rural apresentava-se como alternativa que se propunha a civilizar e recuperar as populaes, ensinando-lhes a valorizar e trabalhar a terra, mas com um custo muito alto, pois alterava seus padres culturais originais, implicando em um estreitamento de laos com os valores culturais urbanos. Os discursos da poca evidenciam muitas das representaes que foram construdas sobre essas populaes rurais. com base nesse conjunto de representaes que os objetivos da educao rural tambm foram construdos. De um modo geral, o homem rural era visto como algum ignorante, atrasado, indolente, com uma cultura inferior, extremamente supersticioso, que precisava civilizar-se, que no sabia dispor de seu tempo de forma racional, no percebia a importncia do progresso social, que no tinha conhecimento sobre alimentao adequada e hbitos de higiene e, por fim, desconhecia as vantagens da escolarizao.
A autora vale-se de Fernando de Azevedo em A Cultura Brasileira e, por meio dessa referncia, parafraseia o autor e apresenta uma srie de representaes referentes ao homem, mulher e criana do mundo rural, sempre estabelecendo analogias com os cidados urbanos. Inicialmente, apresenta uma que assim define a educao rural:
A questo da Educao Rural no somente uma questo de interesse pedaggico, puramente tcnico ou de carter regional: ela de uma grande complexidade e toca os interesses essenciais do Pas. Educao rural consiste em orientar as populaes das zonas rurais no sentido da formao adequada ou conveniente s mesmas, vinculando-as ao meio e levando-as a reagir de modo eficiente sobre este. (AZEVEDO apud SILVA, 1951, p. 3).
Assim so definidas as caractersticas do homem rural:

O homem rural tem acentuado sentido de realidade, pensamento rico e concreto, pouco inclinado a divagaes tericas [] embora religioso, muito inclinado superstio; ingnuo na concepo da vida e do mundo, limitando-o quase ao prprio horizonte visual. Conserva muitas formas de pensamento primitivo, apesar das conquistas da cincia, para ele pouco ou nada difundidas. [] ainda o homem do campo rude no trato social e as suas manifestaes estticas so pouco frequentes, principalmente pela falta de cultura, expressando-as, de modo especial, pela msica, uma de suas poucas formas de recreao [] (SILVA, 1951, p. 13).
A mulher campesina tambm comparada mulher da cidade: A mulher campesina apresenta caractersticas semelhantes s da mulher da cidade, mas, muitas vezes, algumas de suas caractersticas femininas desaparecem quando desempenha tarefas semelhantes s do homem. (SILVA, 1951, p. 14). So impresses por vezes preconceituosas, coerentes com os discursos circulantes na sociedade da poca, que estabelecem distines entre a populao rural e urbana, colocando os primeiros em situao menos favorvel, especialmente em termos culturais. Quando menciona a falta de cultura das populaes rurais, Azevedo parece estar se referindo ausncia de uma cultura marcadamente urbana, como se s fossem vlidas e apropriadas as manifestaes culturais oriundas daquele espao. O texto desconsidera os atributos culturais tpicos das
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reas rurais do pas e sugere que as pessoas sejam formadas no intuito de conhecerem e valorizarem culturas mais civilizadas e modernas, como aquelas praticadas nos meios urbanos. Percebem-se relaes de poder que se colocam entre os mundos rural e urbano, tendo este posio hegemnica que lhe confere supremacia. Nessa anlise, a criana rural tambm percebida de forma distinta da criana da cidade. Azevedo admite que a aprendizagem nas reas rurais acontea de forma mais lenta. Entretanto, registra e enfatiza a igualdade de inteligncia entre crianas urbanas e rurais, tendo como parmetro pesquisas feitas nos Estados Unidos. Talvez essa questo no estivesse totalmente esclarecida, havendo dvidas quanto ao potencial intelectual dos alunos pertencentes s zonas agrrias; da a necessidade de elucid-la.
De um modo geral, a criana do campo mais tenaz que a da cidade e o seu progresso intelectual mais moroso; no to superficial e volvel como a criana dos meios urbanos [] Do ponto de vista da inteligncia, em experincias realizadas nos Estados Unidos foi comprovado que a criana rural no inferior da cidade, embora apresente experincias diferentes e deficincias de linguagem. [] quanto s caractersticas emocionais da criana rural, pode-se afirmar que esta, como a da cidade, necessita ajustar-se ao meio social a que pertence, para desenvolver todas as suas possibilidades e que o desajustamento criar-lhe- problemas, inclusive com relao aprendizagem (SILVA, 1951, p. 15).
rural e suas implicaes na vida das comunidades a que pertencem. O professor, como agente fundamental no desenvolvimento educacional, tambm passa a ser enfatizado. O discurso predominante no texto de que a escola tem um grande papel a cumprir, de acordo com a viso do Estado, que atribui funes de extrema responsabilidade educao. A escola deveria civilizar sem urbanizar. Nas palavras da autora:
A escola primria de zona rural [] tem necessariamente as mesmas finalidades da nossa escola comum, sendo sua funo precpua a educao integral. Cabe-lhe oferecer um ensino que responda s necessidades e s caractersticas da vida regional, a fim de adaptar o indivduo s realidades locais e fixlo no meio, capacitando-o a reagir vitoriosamente sobre o mesmo (SILVA, 1951, p. 17).
Nesse sentido, torna-se imprescindvel a ao do professor rural a fim de que a escola consiga alcanar as metas a que se prope. Ele o ponto central de sustentao de toda poltica educacional. O aprendizado dos alunos, os cuidados com a sede da escola, o envolvimento com a comunidade, o desenvolvimento de projetos escolares e sociais, enfim, o xito ou o fracasso educacional de cada escola dependem diretamente da atuao do professor. Este aspecto assim abordado:
Realmente, o professor faz a sua escola, imprimindolhe o feitio de sua personalidade. Se ele estiver compenetrado de sua misso e imbudo desse esprito ruralista que ser o vivificador de seu trabalho h de sobrar intuio para apreender em relances as necessidades do ensino, resolvendo-as satisfatoriamente (SILVA, 1951, p. 21).
possvel que a inteno de Ruth tenha sido apresentar aos professores rurais uma espcie de perfil das pessoas com as quais iriam conviver em seu cotidiano. O professor, segundo esta viso, deveria estar atento e conhecer aqueles que estavam ao seu redor, fossem eles seus alunos, pais, enfim, todos da comunidade. Sabedor das caractersticas das pessoas, o professor teria maiores condies de intervir a fim de moldar melhor cada um deles, tendo como referncias a urbanizao, a cincia, a modernidade e o progresso. A luta pela educao rural Na sequncia do segundo captulo, a autora passa a centralizar o foco de anlise para a escola
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Tambm o problema da formao profissional enfocado. Defende-se que haja uma formao especializada para o magistrio rural, com um currculo adaptado s necessidades do meio rural, sendo essa uma condio para o bom desempenho da profisso. Entretanto, deve ser capacitado, sem ser um especialista para melhor servir ao meio. Continuando, o professor deve: [] ser preparado para exercer esta funo, ou seja, receber formao profissional especializada, para que possa ter conscincia das vantagens e das desvantagens e das dificuldades da mesma e orgulho da alta misso que est chamado a desempenhar (SILVA, 1951, p. 24).
Ruth Silva defende uma formao normal rural, com um currculo direcionado s exigncias do meio rural a fim de que a escola primria rural consiga atingir seus objetivos.
bvio que o professor rural no precisa ser um socilogo nem um tcnico em agricultura; basta-lhe um quantum de conhecimentos gerais a e prticos nestes setores, com slidos fundamentos para que possa perceber os problemas da decorrentes e orientar-se , no melhor sentido, em busca de fontes necessrias, para a expanso e atualizao dos mesmos. O tipo de mestre que se forma no ambiente urbano, desconhecendo a realidade da vida rural, poder servir para as cidades, mas no convm, absolutamente, quela zona (SILVA, 1951, p. 24-25).
uma carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo-lhe o estmulo de uma carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo residncia para o professor junto mesma, o que lhe permite maior controle sobre as plantaes e criaes, como lhe proporciona o acolhimento de um lar e a liberdade de ao que no pode ter quando reside distante da escola ou em casa de famlia []; equipando a escola com um mnimo de instalaes e material agrrio [] Que tenha gua potvel suficiente e instalaes sanitrias adequadas ao meio, porm em condies higinicas (SILVA, 1951, p. 20).
As colocaes da autora situam-se em uma perspectiva do que seria o ideal para o ensino nas zonas rurais, e conclui-se que a formao do professor rural era mais complexa que a do professor das cidades, pois ele precisava dominar conhecimentos que iam alm dos saberes escolares tradicionais. As dificuldades enfrentadas pelos docentes rurais tambm so exploradas no livro. Era comum trabalharem sozinhos, em comunidades isoladas, em ambientes hostis, e precisavam vencer resistncias que porventura a comunidade oferecesse. As condies de moradia, alimentao e higiene, por vezes, eram deficientes. Alm disso, h que se considerar a precariedade da sua formao pedaggica, somada a pouca maturidade de muitos deles para administrar os inmeros entraves a que estavam expostos. Via de regra, esses docentes eram jovens, sem experincia alguma no magistrio e, neste contexto, enfrentavam seus primeiros contatos com a profisso. Como tcnica rural e conhecedora das caractersticas deste ambiente, certamente Ruth Silva tinha conscincia dos problemas vividos nas escolas interioranas. Ainda que o texto insista na necessidade da adequada formao profissional, no omite questes relevantes acerca da profisso docente rural. Em uma dessas abordagens, a autora enftica ao defender melhorias para o magistrio rural:
Torna-se imprescindvel tambm a reformulao da legislao [] que atenda no s aos interesses do ensino, como aos problemas da formao e humanos do professor rural, oferecendo-lhe o estmulo de
Ao analisar a quem as responsabilidades pela escola rural competem, Ruth Silva atribui funes diferenciadas para o Estado, os professores e a comunidade escolar. Destaca a importncia da autonomia dos docentes para tomarem iniciativas que lhes paream as mais apropriadas nos locais em que trabalham: Visamos, justamente, abolir o paternalismo antidemocrtico, que anula iniciativas e adormece conscincias (SILVA, 1951, p. 20). Com relao ao papel do Estado, complementa: [...] um mnimo inicial, porm, o primeiro ncleo, cabe ao Poder Pblico oferecer ao meio (SILVA, 1951, p. 21). Nota-se a construo de um discurso que privilegia o trabalho docente, em detrimento de uma ao mais direta dos poderes pblicos, especialmente quando diz:
Temos visto escolas que so apenas uma casa construda num descampado, sem uma rvore de sombra, sem uma horta, sem uma flor [...] Que triste exemplo de desolao e abandono! Poder o professor, em tal escola, ser lder positivo da comunidade? Certo que no, se tudo vai esperar do Estado (SILVA, 1951, p. 21).
Refora-se a ideia da importncia da formao pedaggica e rural dos professores, no intuito de torn-los responsveis pela soluo do atraso agrrio que vivia o pas, por meio do aprimoramento da educao. Aos docentes deveriam ser oportunizados seminrios, semanas de estudo, mesas redondas, painis e outras tcnicas; troca de experincias, entre outros. A eles cabia apropriarem-se dos discursos que eram difundidos para cumprirem sua tarefa com sucesso e [...] terem orgulho da alta misso [...] (SILVA, 1951, p. 23) a que estavam sendo chamados.
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Didaticamente falando Os outros captulos do livro, que so sua maior parte, apresentam planejamentos de aulas com atividades prticas especficas para cada uma das quatro sries do ensino primrio, de acordo com as atividades econmicas da regio escolar, fossem elas agrcolas, pastoris ou pesqueiras. Como diz a autora:
Damos a seguir vrias sugestes de atividades de forma quase exaustiva, com o fim de enriquec-las ao mximo. Nossa finalidade foi a de oferecer ao professor maiores oportunidades de escolha, considerando as ilimitadas variantes que a realidade das reas rurais pode apresentar (SILVA, 1951, p. 51).
Ruth Silva enfatiza a importncia de o professor fazer a sua investigao da realidade escolar na qual est inserido, estabelecendo um levantamento das necessidades e possibilidades locais e s aps planejar as unidades didticas. Isso evidencia sua preocupao para que o livro no se transformasse em uma espcie de manual prescritivo, mas em um instrumento de consulta que exigia do docente a disponibilidade prvia para dedicar-se pesquisa emprica em sua comunidade. Assim ela esclarece suas intenes:
Suponhamos que, entre outras, o professor verificou deficincias ou incorrees no sistema alimentar da comunidade. Cumpre-lhe, portanto, procurar san-las ou atenu-las. Neste caso, a difuso de conhecimentos tericos e prticos sobre alimentao racional se impe. Dever o professor planejar uma unidade didtica sobre alimentao na qual focalize os aspectos principais relativos ao assunto [...] (SILVA, 1951, p. 53).
A autora prossegue explicando como incluir as outras reas do conhecimento neste planejamento:
Desta maneira, inmeras e variadssimas podem ser as unidades didticas na escola, principalmente de zona rural, onde o professor tem maiores oportunidades de contato com o meio. As atividades escolares assim orientadas, alm de vivificarem o trabalho de classe, levaro a escola a desempenhar a funo social e civilizadora que lhe incumbe e de que tanto carecem nossas reas rurais (SILVA, 1951, p.54).
ser desenvolvidas nos grupos escolares. Nas escolas isoladas, sugere que se tenha uma unidade didtica, por exemplo, a realizao de uma horta escolar, e que se planejem atividades comuns ou especficas para cada srie, pertinentes ao cultivo da horta. J nos grupos escolares, os trabalhos podem ser diversificados, cada srie pode desenvolver atividades rurais distintas. Assim, por exemplo, enquanto a primeira srie trabalharia com a observao de animais e plantas teis ao homem, a segunda srie aprenderia tcnicas de fruticultura e ficaria responsvel pelo plantio do jardim da escola. A nfase do texto a fim de que as atividades rurais estivessem sempre integradas com os outros contedos fundamentais escolares. A educao rural deveria contemplar trs grandes eixos: a iniciao agrcola, o ensino primrio fundamental, com os contedos bsicos escolares e, por fim, tambm era funo da educao promover uma orientao, a qual a autora chama de prvocacional, a fim de preparar o aluno para futuras escolhas profissionais. Tal planejamento, posto em prtica, ofereceria aos educandos um preparo para melhor aproveitarem os recursos e possibilidades da vida rural. Ao analisar as diretrizes para desenvolvimento das atividades agrcolas na escola primria rural (SILVA, 1951, p. 55), sugere atividades comuns a todas as escolas rurais, tipo horticultura, jardinagem, independentemente da zona. Defende a importncia de aulas em turno integral, valoriza a construo de clubes agrcolas, dedicando um captulo do livro para explicar como se operacionalizam esses clubes nas escolas. Ruth Silva salienta a importncia de se considerar interesses, aptides e motivaes dos alunos, sua capacidade fsica e mental, da mesma forma que devem ser atendidos os aspectos relativos aprendizagem, isto , a didtica especial das diversas matrias do currculo. Fala sobre o quanto importante o professor ter clareza nos seus objetivos. Comenta as vantagens de usar o mtodo do trabalho em equipe por ele melhor se prestar s condies prticas do desenvolvimento das atividades agrcolas/pastoris. No descuida de um embasamento terico, mas afirma que:
Sempre que se tornar indispensvel o estudo terico relativo agricultura como uma preparao ao tra-
O livro tambm apresenta atividades apropriadas para as escolas isoladas e outras que poderiam
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balho prtico deve se processar de forma simples e acessvel, levando-se em conta as pesquisas bibliogrficas a fim de que se forme na criana a ideia da necessidade de fundamento cientfico nos trabalhos agrcolas, combatendo-se a rotina dominante em nosso meio rural (SILVA, 1951, p. 27).
No planejamento do professor devem constar as finalidades, situaes de aprendizagem, fixao da aprendizagem, verificao, documentao, atendendo a globalizao do ensino. Consideraes finais provvel que o livro analisado de Ruth Silva tenha sido o nico editado no Rio Grande do Sul na dcada de 1950 que abordou especificamente o ensino rural nas primeiras sries escolares. A leitura da obra instigou a pesquisadora a perceber com mais ateno as particularidades e os detalhes que permeiam o contexto da educao rural, enfim, a leitura promoveu uma aproximao do universo da educao rural nas dcadas passadas. Aqui se procurou historicizar a obra e cotej-la com os parmetros educacionais e econmicos dos anos 1950 e 1960 no Brasil. As propostas educacionais da autora revelam suas concepes polticas, econmicas e culturais, e isso permite identificar seu alinhamento aos ideais do ruralismo pedaggico e do escolanovismo. Neste sentido, v-se que a autora conduz o leitor a acreditar no papel da escola redentora e no significado do trabalho do professor rural com as populaes campesinas, tendo em
vista o abandono em que se encontravam, uma vez que os investimentos pblicos concentravam-se no modelo de urbanizao emergente no pas. O livro ensina um modo de ser dos professores rurais, constituindo-se, portanto, uma estratgia educativa por promover a adeso dos sujeitos a determinados discursos. Passados quase 60 anos da primeira edio da obra de Ruth Silva, ainda so muitos os desafios da educao rural no nosso pas. Em tempos de crescente globalizao econmica e cultural, em que a populao urbana significativamente maior que a rural e a tendncia o apagamento de diferenas, questiona-se a viabilidade de uma educao propriamente rural. As lutas que mobilizavam Ruth Silva e tantos outros adeptos ao ruralismo pedaggico continuam, sob certo aspecto, atuais, tendo em vista que persiste no pas a excluso de muitos do acesso escolarizao. A hegemonia que caracteriza a urbanidade praticamente acaba por anular aqueles e aquelas que vivem com outras referncias, que ainda so, muitas vezes, ignorados pelas polticas pblicas educacionais. Para finalizar, acredita-se que o livro de Ruth Silva cumpriu um papel importante em seu tempo, especialmente considerando a orientao aos docentes e a defesa explcita de uma escola primria rural de qualidade numa poca em que o pensamento pedaggico comumente atendia a outras demandas, que no eram as mesmas das escolas do interior.
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Fontes consultadas: REVISTA DO ENSINO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL , 1951, n.7. ENTREVISTA com Jos Otvio Bertaso. Porto Alegre : Globo, 2002.
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Jos Gonzlez Monteagudo
NATURALEZA, RURALIDAD Y EDUCACIN EN CLESTIN FREINET

Jos Gonzlez Monteagudo RESUMEN La influencia del maestro y pedagogo galo Clestin Freinet (1896-1966) sobre la escuela rural ha sido y sigue siendo enorme. En este trabajo intento dar algunas razones para justificar esa influencia tan profunda. Repaso la trayectoria biogrfica de Freinet y me centro, especficamente, en sus concepciones sobre la naturaleza y las implicaciones educativas, sociales y psicolgicas. Para ilustrar este tema, analizo los textos de Freinet, especialmente los dos volmenes del Essai de psychologie sensible y Lducation du travail. Tambin presento las contribuciones de Elise Freinet, que ayudaron a configurar el enfoque de Freinet a lo largo de cuatro dcadas. Mi contribucin tiene una orientacin deliberadamente terica. Con ello, deseo seguir reivindicando a Freinet como una figura relevante del pensamiento pedaggico contemporneo, y no slo como el creador de la tcnica de la imprenta en la escuela o etiquetas anlogas. Palabras clave: Naturaleza. Educacin rural. Cooperacin. Mtodos naturales de aprendizaje. ABSTRACT NATURE AND RURAL EDUCATION IN CLESTIN FREINET. The influence of Clestin Freinet (1896-1966) on rural education has been very deep. In this paper, I will pressent some reasons in order to justify this impact. I will first show Freinets biographical and professional trajectory. I will focus specifically upon his approach of nature and its implications in educational, social and psychological fields. I will analyze the texts published by Freinet, especially the two volumes of Essai de psychologie sensible as well as Lducation du travail. I will refer also to the contributions of Elise Freinet that helped to make up Clestin Freinets approach over four decades. Our deliberately theoretical approach shows the relevance of Freinet for the contemporary pedagogical thinking and not only as the creator of the technique of printing in school or similar label. Keywords: Nature. Rural Education. Cooperation. Natural Methods of Learning.
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* Doctor en Pedagoga. Profesor Titular de la Universidad de Sevilla. Endereo para contato: Dpto. de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social Facultad de Ciencias de la Educacin. Despacho 5-134.Calle Pirotecnia, s/n, 41.103-Sevilla, Espanha. monteagu@hotmail.com
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Naturaleza, ruralidad y educacin en clestin freinet
Introduccin En 1968, dos aos despus de la muerte de Freinet, J. Trovial, secretario de estado del Ministerio de Educacin francs, comunic en el Parlamento, como respuesta a una pregunta parlamentaria, que en esa fecha practicaban las tcnicas Freinet unas 12.000 escuelas rurales francesas (GONZLEZ MONTEAGUDO, 1988a, p. 108, nota 262). Este trabajo intenta comprender las razones de esta poderosa influencia de Freinet en relacin con la educacin rural. 1. La trayectoria de freinet: importancia de la naturaleza y la ruralidad Freinet naci en 1896 en una aldea de los Alpes Martimos, en el sur de Francia1. Sus orgenes son rurales. De este ambiente extrae el pedagogo galo muchas de sus imgenes pedaggicas. Sus padres, de escasos medios econmicos, eran campesinos y pastores, aunque tambin trabajaban como tejedores. Los primeros aos de su infancia transcurren en la aldea, dedicados a los trabajos y labores del campo. Este crecimiento en un medio natural, de ritmos apacibles y tareas duras, pero sosegadas, marcar la evolucin posterior de Freinet. De este ambiente surgen los fundamentos de su sistema pedaggico. Freinet se declara, como sus padres, () campesino y pastor, y afirma: Tal vez mi nico talento de pedagogo sea el de haber conservado una huella tan completa de mi infancia, que siento y comprendo, como nio, a los nios que educo (FREINET, cit. en FREINET, Elise, 1977, p. 165). Freinet asiste a la escuela y experimenta como escolar la realidad de una escuela tradicional, abstracta y basada en los libros de texto. Tras la escuela primaria, realiza interno el curso complementario, y en 1913 se presenta al examen de entrada de la Escuela Normal de Niza, superndolo. Al final del segundo ao de carrera de magisterio, y cuando an no ha realizado las prcticas de enseanza, Freinet recibe, en 1915, el ttulo de maestro de primera enseanza, otorgado de forma anticipada a causa
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de la primera guerra mundial. Este mismo ao es movilizado y se incorpora a filas como oficial de infantera. Varios meses despus, ya en 1916, durante la mtica batalla de Verdn, Freinet es herido de gravedad en el pulmn derecho. Evacuado del frente, pasar aos difciles a causa de las secuelas de esta herida, que persistirn de una forma u otra a lo largo de toda su vida. Despus de participar en la guerra, la convalecencia se prolong durante cuatro aos, de 1916 a 1920, con visitas repetidas a los hospitales. Finalmente, tom la decisin de abandonar el hospital, a la vez que renunci a la pensin que reciba como herido de guerra. En 1920 solicit su ingreso en la enseanza y comenz su etapa como maestro en un pequeo pueblo. A partir de sus propias limitaciones para poder hablar de manera continuada durante largo tiempo se plante algunos cambios en la dinmica del aula.
En vez de dormitar frente a un texto de lectura escribe Freinet , despus de la clase de medioda salamos al campo que bordeaba la aldea. No examinbamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el ro. Lo sentamos con todo nuestro ser, no slo objetivamente, sino con toda nuestra natural sensibilidad (FREINET, 1973, p. 14).
Para la trayectoria sobre Freinet, vase: Gonzlez Monteagudo, 1988a, 19-119.
Los paseos transformaban la actividad educativa y la hacan ms interesante. Freinet contact con los artesanos locales e introdujo el tejido y la carpintera en la escuela. La clase se modifica. Quita la tarima para estar, y no slo simblicamente, a la altura del nio. Un da, una carrera de caracoles, objeto de la mxima atencin por parte de sus alumnos, origina un texto, que es redactado, ledo y copiado por la clase: ha nacido el texto libre, primer descubrimiento bsico que sentar las bases de una nueva pedagoga. En la paulatina elaboracin de la pedagoga de Freinet, el texto libre tiene una importancia histrica innegable. El surgimiento del texto libre hace meditar a Freinet sobre la forma de conseguir que esa pgina escrita por el nio fecunde toda la tarea escolar. Y piensa en la hoja impresa, que permite la conservacin del pensamiento infantil. As se origin la idea de la imprenta en la escuela, definidora del movimiento pedaggico freinetiano, especialmente en la primera poca.
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Freinet inicia una formacin pedaggica y cultural de marcado signo autodidacta. Lee a los autores marxistas, a los clsicos de la pedagoga (Rabelais, Montaigne, Rousseau y Pestalozzi) y a los psiclogos y pedagogos del momento. Viaja a Alemania y Rusia. En los aos veinte surgen de manera sucesiva las principales tcnicas Freinet: el texto libre, la imprenta escolar, la correspondencia interescolar y el fichero escolar cooperativo. En 1926, Freinet y Elise se casan e inician una colaboracin que se prolongar durante cuatro dcadas (Elise Freinet muri en 1983). Freinet escribe su primer libro, dedicado a la exposicin de las tcnicas de la imprenta escolar. A partir de ese momento, inicia la constitucin de un movimiento pedaggico de maestros, la Cooperativa de la Enseanza Laica (CEL), centrado en la experimentacin y difusin de las nuevas tcnicas educativas. Durante los aos treinta, la propuesta freinetiana se consolid y extendi. La CEL celebraba anualmente sus congresos, editaba revistas educativas y diverso material pedaggico, y promova diferentes actividades en el mbito de la formacin de los maestros. Freinet se tropez con el rechazo de los sectores ms conservadores de St. Paul de Vence (su segundo destino en la enseanza pblica), y como consecuencia de una serie de arbitrariedades fue trasladado forzosamente. Tanto l como su mujer, tambin maestra, se negaron a aceptar el cambio forzoso de localidad. Ambos dimitieron de la enseanza pblica. A partir de ese momento, Freinet se plante la necesidad de crear una escuela propia, que Freinet concibi como un laboratorio pedaggico en el que experimentar con entera libertad los mtodos educativos innovadores. A pesar de ser una escuela privada, la vocacin de la escuela Freinet era decididamente pblica. La escuela de Vence tuvo una importancia capital en el proceso de progresiva maduracin de la pedagoga de Freinet. En efecto, el maestro francs pudo desarrollar libremente muchos aspectos del problema educativo: planific la edificacin de la escuela y la distribucin de los espacios; realiz el diseo pedaggico y didctico; estudi la conducta de los nios, incluidos los inadaptados, en un medio natural no coercitivo; en fin, medit sobre algunos temas el juego y el trabajo, la disciplina, la organizacin escolar que llegaran a ser, pocos aos ms tarde, tras la segunda guerra mundial, puntos centrales de su teora pedaggica. Tambin fue en
el curso de la experiencia de Vence donde Freinet tuvo ocasin de aplicar los principios naturistas que tanto le ayudaron en su propia recuperacin fsica, mediante diferentes prcticas higinicas y alimenticias, como el vegetarianismo y la higiene natural, que implicaba la desnudez total del cuerpo. Durante los aos treinta, el movimiento Freinet tuvo una participacin muy directa en la militancia antifascista y en el desarrollo de iniciativas de izquierdas para garantizar una enseanza de calidad. Freinet viaj mucho en estos aos, pronunciando conferencias tanto en Francia como en algunos otros pases. Estas actividades aumentaron la influencia de las tcnicas Freinet, que comenzaron a ser aplicadas en Blgica, Espaa y Suiza y, posteriormente, en otros pases. En la Segunda Guerra Mundial, el movimiento Freinet fue desmantelado. Freinet fue conducido a un campo de concentracin, en el cual permaneci retenido ao y medio. All prepar sus obras de madurez. Al ser liberado, form parte de la Resistencia. En 1945, volvi a Vence y encontr su escuela y los almacenes de la CEL saqueados. Es la hora de la reconstitucin del movimiento, que pronto iniciar su andadura. En 1947 abre sus puertas de nuevo la Escuela Freinet de Vence. En los aos 50 y 60, el movimiento Freinet vuelve a consolidarse como una fuerza pedaggica importante. La influencia internacional de Freinet se extiende. Durante los ltimos aos de su vida, Freinet sigui dedicado a la adaptacin de nuevas tcnicas educativas, atento a las ltimas tendencias psicopedaggicas. Muri en 1966. Su viuda Elise y un grupo de colaboradores continuaron divulgando su legado. 2. Filosofa educativa y concepciones sobre naturalueza y ruralidad La obra y la propia personalidad del maestro francs estn marcadas por sus races campesinas y por su vinculacin al mundo rural francs del primer tercio del siglo XX. En este ambiente campestre y natural, Freinet madura sus futuras reflexiones y concibe ya las ventajas de una sociedad tranquila; dura, pero a la vez gratificante; tradicional, pero profundamente humana. Recordando esta sociedad, en la que l mismo se forj, destaca la estabilidad, la dimensin humana del tiempo y del espacio. Exista un encanto apacible y familiar; se
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conoca poco, pero se conoca bien. El retrato que Freinet dibuja de esta poca es, en ocasiones, de un bucolismo exagerado, cuando no irreal:
El trabajo, en primer lugar, proporcionaba un contacto ntimo con las cosas. El campesino amaba sus campos y sus rboles, el artesano construa objetos de calidad, en los cuales haba vertido su personalidad. Se tomaba tiempo para charlar con los vecinos, con los tenderos (...) Requeridos por un nmero limitado de asuntos, la reflexin se ejerca en profundidad () (FREINET, en GERVILLIERS, 1977, p. 11).
El pensamiento de Freinet contiene un marcado sesgo naturalista. En particular se trata de una suerte de ruralismo naturalista. Hay que tener en cuenta los orgenes rurales de Freinet, que reivindica la ruralidad, caracterizada por la sencillez, la simplicidad y el buen sentido. Freinet recurre a las experiencias de la vida diaria, particularmente a las experiencias en el medio rural, pretendiendo establecer analogas entre procesos naturales y procesos educativos. Por ejemplo, la semilla que crece, para ilustrar el desarrollo humano; el caballo que no tiene sed, para comentar la ausencia de motivacin escolar; el arroyo como smbolo de devenir personal y social. Con frecuencia, Freinet recurre a los conceptos de naturaleza y de desarrollo natural. En este terreno, es un pedagogo que confa en las virtudes del medio natural como principal instrumento de equilibrio, salud y formacin. Recomienda y practica el naturismo, el vegetarianismo, la hidroterapia, la helioterapia, los ejercicios fsicos y una medicina natural, incluso la oposicin a las vacunas. Freinet es, sin duda, un ecologista avant la lettre. Para Freinet, los individuos poseen un potencial de vida. Se trata de una concepcin optimista no slo de los seres humanos, sino del conjunto de los seres vivos. En este aspecto, Freinet estuvo influido por el vitalismo filosfico de H. Bergson. Pero el creador de la Escuela Moderna hizo de este vitalismo naturalista, adems, un estilo de vida. As, por ejemplo, foment las prcticas naturistas en su escuela de Vence, basadas en la higiene natural y en un programa diettico. En todas estas cuestiones, se nos revela el perfil idealista, asctico y rigorista de Freinet, que desarroll su labor bajo la consigna de una tica muy exigente. La teora educativa de Freinet se configura como un saber del sentido comn y de la experiencia
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diaria. El sentido comn es entendido como una especie de alternativa al modelo de razonamiento cientfico, con procedimientos diferentes de trabajo, y mediante el cual es posible organizar los procesos educativos. Se ha criticado mucho el papel desempeado por el sentido comn en educacin, pues al estar basado en creencias irracionales, conclusiones mitolgicas, aforismos y reglas prcticas, no alcanza la racionalidad y objetividad necesarias. Igualmente, el sentido comn est limitado por su excesiva dependencia de la percepcin y de la accin, y esto puede ser un importante obstculo epistemolgico. En muchos casos, como han mostrado los epistemlogos, la experiencia cientfica se organiza contradiciendo la experiencia comn. En todo caso, en el caso de Freinet, la apelacin al sentido comn no conduce a un reforzamiento de las tradiciones y de los hbitos acrticos legados a travs de las generaciones. Su insistencia en la experiencia cotidiana es preciso entenderla ms bien como una oposicin a las maneras de explicar la realidad y los procesos educativos del enfoque tradicional, de la escolstica. Por otra parte, hay que recordar que el naturalismo freinetiano contiene una complejidad que no es posible analizar con detalle en este breve trabajo. En efecto, Freinet tiene una concepcin crtica y socialista del naturalismo. En este sentido, el objetivo ltimo de Freinet es la crtica de la sociedad capitalista y de los efectos de la misma sobre los trabajadores y los educandos. El naturalismo, pues, resulta compatible con la crtica social influida por el marxismo y el anarquismo:
Y as llegamos al centro del gran drama de nuestra sociedad: la mquina domina, esclaviza y destroza al hombre, persiguiendo el provecho como nico fin, contribuyendo constantemente a su desequilibrio, remontndolo muy alto, tan alto que pierde pie, que no puede volver a encontrar sus races, que no se reencuentra a si mismo y que va a la deriva, a merced de los mecanismos, hacia la inevitable catstrofe que provoca la sociedad capitalista (FREINET, 1977, p.188).
La naturaleza tiene dos sentidos principales en Freinet. Uno se refiere a la naturaleza fsica, el medio natural y concreto, con el cual deben familiarizarse los nios lo ms posible; el segundo sentido de la naturaleza tiene un significado psicolgico y
alude a factores internos propios de cada ser vivo y que le aseguran el crecimiento y el progreso. La filosofa de Freinet est impregnada de naturalismo y de naturismo. Sin embargo, Freinet tiene una concepcin social del naturalismo. Esta relacin constante entre lo natural y lo social, en ocasiones problemtica, es caracterstica del pedagogo galo. Para Freinet no cabe un desarrollo del individuo al margen del medio social. La indisoluble interdependencia entre el individuo y la sociedad permitir el ptimo desarrollo de aquel al amparo de sta:
En la medida en que el individuo sea fuerte, fisiolgica y fsicamente, as como en la medida en que alrededor de l la naturaleza, los adultos, los grupos constituidos, la organizacin social entera faciliten su anhelo de poder al servicio de la exaltacin de la existencia, en esa medida se realizar el ser, en medio de la dicha individual y la armona social (FREINET, 1969, p. 50-1).
La vida intensamente vivida, he aqu el ideal freinetiano. Esto implica una escuela al servicio de la vida: Vivir, vivir lo ms intensamente posible: acaso no es se, en definitiva, el fin de todos nuestros esfuerzos? y la tarea esencial de la escuela, no debera ser desarrollar al mximo las posibilidades de conseguirlo? (FREINET, Clestin. cit. en FREINET, Elise. 1978, p. 79). Para Freinet la vida se caracteriza por su dinamismo; no es un estado, algo dado y hecho, sino ms bien un devenir, un transcurso, un acontecer. Como tiene una concepcin dinmica de la vida, acude con frecuencia a imgenes y smiles que le permitan comunicar esta idea evolutiva y cambiante de la realidad. La vida es un torrente: con esta comparacin Freinet pretende transmitir la nocin de la vida como proceso, evolucin y transformacin continuos.
Tomo la vida en su movimiento, sin prejuzgar de su origen ni de sus fines. Solamente compruebo que el ser viviente nace, crece, fructifica y luego declina y muere (...) el individuo es impulsado por su propia naturaleza a recorrer as su ciclo normal de vida, a realizar su destino. No expreso con esta palabra, destino, ninguna idea transcendente, espiritualista o religiosa (FREINET, 1969, p. 219).
las educadoras (FREINET, 1977, p. 66). El medio natural y fsico, en opinin de Freinet, constituye el medio ms rico y el que mejor se adapta a las necesidades variables de los individuos (FREINET, 1976, p. 45). El alcance educativo de estas posturas es patente y ser expuesto ms adelante. Aunque la vida es un sucederse, un movimiento continuo, Freinet piensa, no obstante, que existen realidades evidentes e incuestionables. Una de ellas es que hay necesidades especficamente humanas. La primera y principal necesidad de la especie humana, de acuerdo con Freinet, es la necesidad de buscar, de conocer, derivada de la permanente insatisfaccin ante los problemas de la vida y del mundo. Retomando la idea de la vida como un continuum, vamos a precisar unas sugerentes ideas de Freinet sobre el lenguaje y la palabra. Ante el dinamismo vital, las palabras poseen un carcter limitado: (...) las palabras s1o representan un enriquecimiento cuando son el resultado y la prolongacin de nuestra experiencia personal (...) (FREINET, 1977, p. 208). Por perfecto que sea, el lenguaje petrifica el pensamiento y la realidad, (...) aislando un estadio infinitesimal del eterno desarrollo de la creacin (FREINET, 1971, p. 202). Freinet ha descrito as su crtica al lenguaje:
Como se ve, la palabra resulta siempre limitadora por cuanto proporciona una forma fijada y ya definitiva a un programa de vida dinmico ... El peligro ms grave es justamente esta fijacin en la palabra de un pensamiento sensible y mvil que se encuentra en ella limitado, reducido, fro y, por consiguiente, traicionado ... De este modo, las palabras constituyen una especie de tinas de agua, cuyo llenado y acumulacin acaban por sustituir al desenvolvimiento sutil, complejo e inaprehensible de todos los ros de la vida ...; las combinaciones que intentamos, los sistemas que imaginamos no encierran ms que una parte de la verdad, una fraccin petrificada de la vida (...) ; los magos de la lengua, ya sean religiosos o laicos (...) , cometen el error (...) de separar la palabra de la vida, de agitarla, de organizarla en un mecanismo separado, que no es ms que la vida arbitraria de las palabras () (FREINET, 1977, p. 197-201).
La naturaleza marca irremediablemente nuestros pensamientos y sentimientos, y es (...) con su rica gama de goces y exigencias (...) la ms segura de
Freinet piensa que existe una poderosa fuerza vital, caracterstica de todos los seres vivos, que empuja al ser hacia la actividad y hacia el crecimiento:
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Desde el origen, el hombre lleva en s un potencial de vida, lo mismo que las infinitas variedades de seres vivos escalonados en la jerarqua zoolgica, lo mismo que el grano de trigo y que la mnima semilla. Esta potencia de vida anima a la criatura en invencible impulso y la lanza hacia adelante, hacia la poderosa realizacin de su destino (FREINET, 1969, p. 17).
Esta potencia vital se distingue por su (...) anhelo de poder, al servicio del universal instinto de la vida (FREINET, 1969, p. 40), que empuja al ser a satisfacer lo ms completamente posible sus tendencias y necesidades, y que tiende constantemente a restablecer la armona respecto del ambiente para lograr el equilibrio, la homeostasis. El ser vivo est continuamente a la bsqueda de un mximo de potencia (FREINET, 1977, 9) y tiene la irreprimible necesidad de (...) ascender, subir, franquear los obstculos, dominar los elementos (FREINET, 1971, 45), pues el hombre y, sobre todo, el nio tienen necesidad de proseguir su carrera hacia la vida y hacia la actividad. Como el individuo aspira a vivir, y para ello precisa del triunfo y de la conquista, es evidente que aqul no soportar el fracaso, pues ste siempre es destructor y desorganizador, y acarrea consecuencias negativas para el sujeto, que pierde de este modo la esperanza optimista en la vida. Es indiscutible, segn Freinet, el que todo organismo quiera salir airoso y triunfante de la experiencia vital. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y del entusiasmo (FREINEt, 1978, p. 34). La concepcin de Freinet debe mucho al lan vital de Bergson, uno de los mximos representantes de la filosofa de la vida, que pone de relieve, frente a lo esquematizante, racionalista y esttico, el valor de lo singular, lo anmico, lo vivencial, lo dinmico. Para Bergson, todo ser es conciencia, pero entendida no slo intelectualmente, sino sobre todo como vida, vivencia, impulso, duracin, libertad, creacin y energa creadora. Este panorama abierto, de una espontaneidad ilimitada, es el ancho campo en que la conciencia conquista progresivamente mayores cotas de independencia. Consecuencias directas de buena parte de la filosofa naturalista de Freinet sern sus posiciones naturistas, afianzadas y perfiladas, a partir de 1935, durante la experiencia en la escuela Freinet
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de Vence. El maestro galo asumi, por otra parte, esta orientacin de su prctica pedaggica y vital por una necesidad derivada de su dbil estado de salud. La guerra de 1914, como ya hemos comentado, dej en sus pulmones secuelas que en un principio fueron consideradas casi irreparables, y el maestro, enfermo pero a la vez decidido a superar la enfermedad, hubo de hacer frente a su lastimosa situacin. Recurri a una serie de prcticas ecolgicas que lo situaron, en su opinin, en la senda correcta. Inspirado por la experiencia del terapeuta griego Vrocho, seguidor de Khune y de Gandhi, inici (...) una eficaz sntesis de prcticas naturistas que devolvan a los organismos energa, equilibrio y armona: agua, sol, aire puro, movimiento, frutas, stos eran los medios seguros (FREINET, Elise, 1975, p. 49). Incluso el propio Frrire se inici en las prcticas puestas a punto por Vrocho, describiendo en 1933 su experiencia en un libro titulado Cultiver lnergie, que Freinet edit y prolog. En este prlogo, el maestro francs establece un paralelismo entre las tcnicas de Vrocho y las suyas:
Vrocho practica como nosotros lo hacemos en pedagoga. A travs de una tcnica apropiada, que aunque no ha inventado completamente, ha sabido armonizar y adaptar, limpia el organismo de la misma forma que nosotros desobstruirnos las cabezas; desintoxica el cuerpo de manera parecida a como nosotros querramos eliminar todos los obstculos que se oponen peligrosamente al desarrollo de nuestros nios (FREINET, en FREINET, Elise, 1975, p. 50).
Esta comparacin no es slo una imagen. Freinet postula de forma decidida la correspondencia y reciprocidad entre los fenmenos fsicos y afectivos, pues el individuo es un todo indisociable. Esta estrecha interdependencia escribe Elise de los diferentes rganos o aparatos, que condiciona la unidad y la integridad del cuerpo, nos permite establecer los dos principios siguientes: 1) no hay enfermedad local; no hay ms que enfermedades generales (unidad orgnica); 2) toda causa que supera las posibilidades de cualquiera de nuestros rganos es factor de desequilibrio y, por tanto, de enfermedad (integridad orgnica) (FREINET, Elise, 1962, p. 119). Para apoyar sus afirmaciones se remite a la medicina hipocrtica, de tanta influencia en la medicina moderna, y a la teraputica china,
restablecedora de la unidad orgnica mediante correlaciones y correspondencias fisiolgicas. Freinet plantea una doble perspectiva en el tema del naturismo: por un lado, es un preventivo de diferentes perturbaciones; por otro, una terapia de las mismas. Esta doble perspectiva es resumida por Freinet al comentar que la naturaleza es, a la vez, creadora y reparadora. En qu consiste, de forma prctica, este plan naturista cuyas virtudes no deja Freinet de parangonar repetidamente? La propuesta se basa en una higiene natural y en una diettica. Junto a una alimentacin muy cuidada, la higiene corporal se completara con agua, sol y aire, todo ello unido a la prctica frecuente del ejercicio (PIATON, 1975, p. 165-166). Las deficiencias fisiolgicas y psquicas de los nios son atribuidas por Freinet a los errores iniciales de alimentacin, higiene y ambiente familiar y escolar; estas deficiencias precisan de una terapia especfica, compuesta de una curiosa mezcla de prcticas naturistas y pedaggicas, que Elise llama una (...) forma natural de psicoanlisis (FREINET, Elise, 1975, p. 289). La propia Elise ha realizado una descripcin exhaustiva de la teraputica natural empleada en la escuela Freinet de Vence, en su libro sobre la salud infantil. Tratando el tema de la higiene del nio de dos a catorce aos, enumera los elementos constitutivos de esta teraputica natural. El primero de ellos, la hidroterapia, consiste en exposiciones peridicas del cuerpo al agua fra, sea en piscina, baera o ducha. El choque de agua fra se completa con fricciones sobre el cuerpo y sesiones de sudacin. Segn Elise, el choque de agua fra es un medio ideal de descongestin y de normalizacin de las funciones vitales, y para demostrar esta afirmacin acude con frecuencia a datos y opiniones facilitados por diferentes especialistas de la biologa y la medicina. Aconseja, adems, sesiones alternas de agua fra y caliente y una sesin de sudacin semanal, que facilita un buen estado de salud (FREINET, Elise, 1962, p. 162-166). La helioterapia es el segundo elemento del tratamiento natural. Nuestra existencia escribe Elise slo es posible gracias a las formas solares, que presidieron la formacin misma del planeta Tierra (...) cada vez ms el sol se afirma como una garanta de salud y de energa capaz de disminuir las nefastas
influencias de la vida urbana (FREINET, Elise, 1962, p. 109). Aconseja el bao total de luz solar sin interposiciones de ningn tipo y, si ello es posible, en desnudez total. La exposicin debera ser progresiva y, en la misma, el sujeto deber moverse o realizar ejercicios para exponer todo su cuerpo al sol; la sesin terminar con una ducha fra. El tercer elemento se refiere a los ejercicios fsicos, que tienen como fin satisfacer las necesidades funcionales del individuo. Por ejercicios fsicos entiende Elise trabajos interesantes para los nios (por ejemplo: bsqueda y recoleccin de races y frutos, caza y pesca, cultivo de la tierra, ganadera, trabajos domsticos y construccin de refugios). A falta de estos trabajos, seran recomendables, por este orden: los juegos, sobre todo los tradicionales, las salidas y paseos y, en ltimo lugar, los ejercicios gimnsticos y los deportes. Como nota final recomienda a los jvenes que practican ejercicios fsicos, la prohibicin absoluta de la carne, del alcohol y de los diferentes excitantes (FREINET, Elise, 1962, p. 111-113). La importancia educativa del conjunto de las concepciones naturalistas de Freinet es indiscutible. Como apunta Elise, (...) la primera obligacin del educador consiste en ensear a vivir orgnicamente, para que se d la base mas slida e imprescindible para la edificacin de la personalidad (FREINET, Elise, 1977, p. 242). Si la vida es, para utilizar la imagen de Freinet, un torrente, entonces el papel de la educacin, limitado, pero a veces repleto de posibilidades, es (...) ayudar a la vida a realizarse, al torrente a proseguir su destino con mxima capacidad de poder (FREINET, 1969, p. 46). Lo contrario, detener el torrente, poner diques, refrenar el ritmo dinmico del desarrollo, supone una inconsciencia que, a pesar de lo grave que resulta, no deja de estar generalizada. Desde estas reflexiones llegamos a la cuestin de la educacin y el medio. Segn la pedagoga de Freinet, el medio en su doble consideracin de marco social y natural y el individuo forman un complejo proceso interactivo indisociable. Elise lo explica as:
Haba en ese medio vital leyes ineluctables que intentbamos penetrar para insertarnos en esta cadena, que liga sin fin el mineral al vegetal, el vegetal al animal y al hombre. Nuestra unin profunda con el medio
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nos situaba, de esta forma, en la bsqueda de una ecologa que, en aquella poca, todava desconoca su nombre (FREINET, Elise, 1975, p. 51).
A partir de la experiencia de la escuela de Vence, Freinet comprendi la magnitud indudable de (...) la educacin de la salud en una educacin de la totalidad del ser ( ...). La sntesis realizada de (...) prcticas ecologistas y de (...) comportamientos naturistas (...) condujo inevitablemente a la consideracin de la salud como (...) un bien natural, del cual responda cada individuo (FREINET, Elise, 1975, p. 26, 49 y 54) de forma personal y responsable. Esta educacin, que podemos calificar ciertamente de ecolgica, reclama para s un puesto eminente de vanguardia entre los precedentes de la preocupacin actual hacia nuestra sociedad, amenazada por el progreso industrial y por el desarrollismo sin lmites: Estamos en la encrucijada de los caminos: o aceptar la degradacin acelerada de la naturaleza y de los seres, o intentar por todos los medios reencontrar una ciencia del vivir (FREINET, Elise, 1975, p. 7), este es el autntico dilema que enfrentamos.
() una concepcin ecolgica, pues, que desde un punto de vista educativo est caracterizada por tres componentes, todos ellos interdependientes e igualmente indispensables: un ser activo, animado por una voluntad inextinguible de vivir, crecer y ascender; un medio ambiente, natural y social a un mismo tiempo y, en fin, una funcin educadora, que tiene el papel de intervenir de forma comprensiva e inteligente para favorecer la relacin entre el individuo y su medio (FREINET, 1971, p. 105).
En resumen, y para expresarlo en trminos escolares, el nio, conquistando su medio con la ayuda del educador. 3. Lducation du travail: naturaleza, crtica social y utopa educativa En este epgrafe comento el enfoque y contenidos del libro ms ambicioso de Freinet, que expone un ideal naturalista y utpico, enfrentado a las visiones tecnocrticas de la sociedad en el perodo inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial. Freinet concibi Lducation du travail (en lo sucesivo, EDT) en los campos de
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concentracin de la Francia de Vichy, mientras promova iniciativas de educacin popular y de alfabetizacin con los dems presos, en un contexto profundamente dramtico y difcil. Tras ser liberado, redact este libro (publicado en 1946, cuando Freinet llegaba a los 50 aos) y otros dos ms (Essai de psychologie sensible y Lcole moderne franaise). Se trata de tres obras de madurez, en las que acomete una triple tarea: una exposicin de su filosofa social y educativa, en su libro sobre el trabajo; una presentacin de sus concepciones psicolgicas, en el Essai; y una propuesta de renovacin pedaggica y metodolgica, en la ltima de estas tres obras. EDT es, al mismo tiempo, una parbola y un manifiesto, un tratado de filosofa popular y un programa de renovacin escolar, una novela sobre la vida natural y un ensayo pedaggico. Es, sobre todo, un encendido elogio de la vida sencilla, natural y lenta del mundo rural y de la aldea. Recordemos que los padres de Freinet eran agricultores, pastores y tejedores, y que su infancia se desarroll en las montaas de la alta Provenza. Freinet recogi en EDT la forma dialogada, de igual modo como Pestalozzi lo hizo en Leonardo y Gertrudis. En ambos casos, la teora de los autores se transmite de forma casi imperceptible a travs de los dilogos de los personajes, que profundizan en la argumentacin a medida que avanza la novela. La influencia de Pestalozzi sobre la forma y el contenido de la escritura freinetiana es evidente. El recurso el dilogo, la referencia a la reforma popular de la educacin, la apelacin a la naturaleza e incluso los recursos estilsticos empleados como la referencia a los manantiales de agua que corren y a la necesidad de abrir canales, aplicada en diferentes contextos pedaggicos y sociales- son rasgos de Pestalozzi que encontramos en el pedagogo galo. El dilogo es el eje articulador de EDT. Mathieu, un pastor y campesino, discute con un matrimonio de maestros, el seor y la seora Long, que representan la escuela tradicional, aunque se muestran receptivos ante Mathieu y progresivamente comienzan a valorar sus reflexiones filosficas, morales, cientficas, mdicas y, sobre todo, educativas. A travs de un lenguaje clsico, romntico e incluso manierista, Mathieu un personaje profundo, sabio, silencioso, reflexivo, paciente, positivo y
acogedor va desplegando sus pensamientos, para ir llegando progresivamente al ideal de una educacin del trabajo, entendido al igual que el juego como una funcin natural de la especie humana, tendente a satisfacer las necesidades vitales surgidas de la lucha por la existencia, particularmente las de carcter social. El trabajo es entendido como razn y necesidad de la vida personal y colectiva. En la EDT, la paz, la calma, la sencillez y la sabidura de la aldea funcionan como rasgos antitticos de la vida urbana, el progreso, la tcnica y la ciencia, que son condenados globalmente. Frente a la civilizacin, los descubrimientos y el progreso de las ciencias; frente a la decadencia moral, tcnica y educativa de la modernidad, Freinet levanta la bandera de la vida natural y simple, del sentido comn popular, de la vida campesina y de los curanderos aldeanos. Mathieu critica repetidamente a mdicos y pedagogos, en los cuales simboliza el fracaso de la cultura moderna. La escritura de este ensayo novelado o de esta novela reflexiva funciona bajo un formato de tesis y anttesis, y esto creo que constituye uno de sus puntos ms dbiles. De un lado, la luz y el conocimiento, la sabidura de los campesinos y pastores, el arsenal de soluciones naturales para todos los males de la primera mitad del siglo XX, con sus guerras mundiales, prdida de la tradicin, crisis econmicas y auge del fascismo. De otro lado, en un esquema dicotmico tal vez demasiado elemental, el progreso y la civilizacin, la medicina que no cura de verdad, la pedagoga que no acierta a influir en la vida autntica de la gente, el saber verbalista, terico y aislado de la prctica. Freinet coincide con Rousseau en la reivindicacin de la sencillez perdida, la defensa del campo frente a la ciudad, la invocacin de la naturaleza como maestra, la crtica de la mana magistral y pedantesca de educar a los nios, y la concepcin de la educacin como hbito (GONZLEZ MONTEAGUDO, 1988a, p. 242, nota 5). En la introduccin a EDT, Freinet expone el punto de partida de sus reflexiones:
En los momentos ms penosos de mi vida no voy a buscar la serenidad y la esperanza en los filsofos cuya lectura se me impuso. Voy a mis fuentes. La fuente clara y fresca que corre a la entrada de la aldea () Y esas otras fuentes claras que fueron o que siguen
siendo los sabios que en la aldea han sabido dominar la vida y mostrar las nicas sendas: mi madre (), Mathieu (), con su lento ritmo de campesino (), descubriendo las sendas sencillas () He participado en el progreso, pero siempre me he encontrado con no s qu nostalgia de la sencillez abandonada, del buen sentido, de la claridad radiosa de las fuentes () He sondeado la vanidad de una cultura que la escuela y el progreso han sobrepuesto a mi naturaleza; he medido la impotencia manifiesta de los iniciados que han sustituido la vida compleja y poderosa con una falsa filosofa de signos, palabras y sistemas (FREINET, 1971, p. 12).
Para acompaar al ser viviente en su desarrollo, Freinet postula una ciencia intuitiva, humilde y natural, apelando al corazn y a lo humano, no a las palabras y a las teoras. Los registros textuales coherentes con este naturalismo romntico y redentorista tienen relacin con las descripciones de la naturaleza y de los procesos naturales (el sol, los cursos de agua, las plantas, los ros, los cultivos, las tareas y actividades agrcolas), con frecuentes recursos a las comparaciones, metforas, analogas, parbolas y ejemplos. En este contexto, la crtica de la ciencia, el progreso tcnico, la medicina, la agricultura, la alimentacin, la cultura y la educacin se revela, paradjicamente, como un camino para redefinir la tradicin y para proyectar el futuro. Lducation du travail, en mi opinin el libro ms personal y original de Freinet, nos muestra una compleja combinacin de esas tres miradas sobre lo educativo caractersticas del siglo XX: la nostalgia hacia el mundo natural y autntico, representada en la reivindicacin del paraso campesino y aldeano que se va perdiendo con el progreso; la esperanza hacia los ideales y las utopas de una sociedad y una educacin ms humanas, materializadas en el socialismo humanista y liberador; y finalmente la perplejidad en relacin con un mundo cambiante, incierto y sujeto a profundas mutaciones en todos los rdenes. Para desarrollar esta triple mirada, Freinet emplea recursos retricos y expresivos diferentes de otros pedagogos que han reflexionado o relatado la experiencia pedaggica, buscando una voz personal a travs de la cual provocar a los lectores para ponerse en marcha, en la perspectiva de una reforma social y pedaggica tan necesaria como incierta.
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REFERENCIAS
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Recebido: 01.05.2011 Aprovado: 15.08.2011
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Ana Padawer
CON EL INVERNADERO APRENDIMOS TODOS APRENDIMOS TODO: Conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales
Ana Padawer Resumo En este artculo utilizar el concepto de participacin perifrica legtima (Lave y Wanger, 2007) para identificar procesos de aprendizaje situado protagonizados por jvenes rurales que se han incorporado al trabajo familiar. El conocimiento acerca del mundo natural se logra a travs de la participacin en comunidades de prctica (Wenger, 2001), y por esto ltimo, involucra asimismo aprendizajes sobre el mundo social. El artculo se basa en una investigacin de campo antropolgica que inici en 2008 en una zona del Departamento de San Ignacio (provincia de Misiones, noreste de Argentina), localizada en las proximidades de la cabecera departamental. A travs del relato de la experiencia de un joven, obtenido a travs de observaciones y entrevistas con l, su madre y una de sus hermanas, y que fue elaborado asimismo a partir de la relacin con otros testimonios de funcionarios pblicos locales, docentes, nios, jvenes y adultos de la zona, pretendo mostrar cmo algunos jvenes aprenden, pero tambin proyectan un futuro en trminos educacionales y ocupacionales, a partir de su escolaridad y del involucramiento en actividades productivas familiares. Palavras-chave: Conocimiento. Prcticas Sociales. Escuela Rural. Juventud Aprendizaje. Abstract WITH THE GREENHOUSE WE ALL HAVE LEARNED We learn everything. Rural youths knowledge and social practices In this article I will use the concept of legitimate peripheral participation (Lave y Wanger, 2007) in order to identify situated learning processes which are conducted by rural young people incorporated to family work. Knowledge about natural world is achieved by participating in communities of practices (Wenger, 2003), and by that involves learning about social life. The article is based on an anthropological fieldwork research started in 2008 in a zone of San Ignacio Department (Misiones province, northeast of Argentine), located near of the city head. By a narrative of a young boys experience, obtained by observations, and interviews with him, his mother and one of his sisters; and that was also made in relation with other testimonies of public administrators, teachers, children, young people and adults of the same zone, I demonstrate how some youth learn, but also project a future in educational and occupational terms, from their school experience and participation in familys productive activities. Keywords: Knowledge. Social Practices. Rural Education. Youth. Learning.
Doctora en Antropologa. Investigadora Adjunta del CONICET Instituto de Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Endereo para contato: Puan 430. Of. 403. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Argentina. apadawer@conicet.gov.ar
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Con el invernadero aprendimos todos aprendimos todo conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales
Presentacin Las regulaciones internacionales, principalmente de la Organizacin Internacional del Trabajo y las Naciones Unidas, promueven la proteccin de los derechos de la infancia y la juventud, condenando el trabajo infantil y regulando el empleo juvenil1. No obstante estos avances normativos, el debate entre posturas abolicionistas y regulacionistas indica que an persisten dificultades conceptuales y metodolgicas en torno al tema (Nieuwenhuys, 1996; Woodhead, 2004; Rende Taylor, 2005). Sin pretender abordar estas discusiones aqu, y desde la etnografa educativa, entiendo que las posiciones regulacionistas son un punto de partida fructfero para considerar las situaciones en que los nios y jvenes campesinos realizan actividades productivas en el contexto familiar, entendidas como parte de procesos de produccin social de conocimiento. En este artculo utilizar el concepto de participacin perifrica legtima (Lave y Wanger, 2007) para identificar procesos de aprendizaje situado protagonizados por jvenes rurales que se han incorporado al trabajo familiar. El conocimiento acerca del mundo natural se logra a travs de la participacin en comunidades de prctica (Wenger, 2001), y por esto ltimo, involucra asimismo aprendizajes sobre el mundo social. El gnero, la clase, la etnicidad, el orden de nacimiento en el grupo domstico influyen en las actividades cotidianas de los jvenes, y en consecuencia en lo que ellos pueden aprender. En este artculo desarrollar especialmente como esas condiciones estructurales cambian histricamente en mi contexto de estudio, donde en las ltimas dcadas la concentracin de la propiedad de la tierra se increment en razn de la explotacin forestal. Esta situacin agrava las condiciones de vida precarias de las familias campesinas y reduce las actividades productivas, y por ende los espacios de produccin de conocimientos. A travs del relato de la experiencia de un joven, obtenido a travs de observaciones y entrevistas con l, su madre y una de sus hermanas, y que fue elaborado asimismo a partir de la relacin
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Para una sntesis de las normativas que en Argentina establecen la proteccin integral de nios y adolescentes en relacin al trabajo ver Padawer (2010).
con otros testimonios de funcionarios pblicos locales, docentes, nios, jvenes y adultos de la zona, pretendo mostrar cmo algunos jvenes aprenden, pero tambin proyectan un futuro en trminos educacionales y ocupacionales, a partir de su escolaridad y del involucramiento en actividades productivas familiares. Este artculo se basa en una investigacin de campo antropolgica que inici en 2008 en una zona del Departamento de San Ignacio (provincia de Misiones, noreste de Argentina), localizada en las proximidades de la cabecera departamental. La misma fue seleccionada por contar con algunas escuelas rurales de poblacin tnicamente heterognea, como parte de la reflexin de un equipo de investigacin que aborda la relacin entre procesos educativos y de identificacin tnica en distintos contextos y provincias de la Argentina (Novaro y otros, 2011). La matrcula de estas escuelas est conformada por alumnos de comunidades mby-guaranies y de pobladores colonos. En Argentina, la mayora de las comunidades indgenas mby se encuentran en la provincia de Misiones, y cuentan con escuelas en sus propias aldeas; algunas de ellas no tienen acceso a la escuela, y en un pequeo nmero de comunidades los nios mby comparten su escolarizacin con nios no indgenas. La poblacin que se autodefine como colona, por su parte, suele enviar a los nios a la escuela primaria ms prxima a su predio, debiendo trasladarse para estudios secundarios a establecimientos urbanos. En muy pocos casos la oferta educativa de nivel medio se vincula a una formacin agraria especfica, se trata ms bien de bachilleratos que suponen una formacin general de preparacin para la universidad, que en estos casos casi nunca es posible. El inters en estas escuelas, que administrativamente se califican como interculturales y bilinges, radica en que en contextos rurales de numerosas provincias, este trmino remite a establecimientos cuya matrcula es exclusivamente indgena. No es posible desarrollar aqu los procesos que conducen a esta situacin; pero es necesario advertir que para mi trabajo, resulta relevante indagar los procesos de identificacin acaecidos en escuelas donde esto no sucede, ya que la experiencia cotidiana de educacin adquiere caractersticas distintivas, dadas
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por contrastes y asimilaciones entre los nios que adscriben a una u otra identidad, dentro y fuera de la escuela donde se encuentran y relacionan entre si. Los establecimientos de la zona son tpicamente rurales en su organizacin y dimensiones: cuentan con menos de 100 alumnos y funcionan con agrupamientos multiedad, disponindose de auxiliares indgenas para asistir a los ingresantes con poco dominio del castellano. El trabajo de campo se focaliz inicialmente en una de las escuelas, cuya sede cuenta con poblacin indgena y colona de similares proporciones, y con dos aulas satlites exclusivamente indgenas. Dado que el propsito del estudio es conocer las experiencias formativas de nios y jvenes derivadas del trabajo en los predios familiares o comunitarios, el acceso a la escuela permite ver estos conocimientos puestos en relacin con la propuesta escolar. He realizado observaciones de clases de los nios entre 10 y 12 aos, y el contexto escolar me ha permitido llevar adelante tcnicas experimentales para abordar las actividades cotidianas de los nios a travs de la solicitud de dibujos, narraciones, free listing y otras tareas propuestas a los alumnos. Si bien dise el acceso a las familias a travs de la escuela, mi trabajo de campo se orient a reconstruir las actividades prediales de nios, as como de jvenes egresados de la escuela. La eleccin de los alumnos mayores se debe a que el trabajo de investigacin inicialmente mostr que, en el marco de la escolaridad primaria, es a partir de esta edad cuando se despliegan un amplio rango de responsabilidades en el trabajo del campo. En la casi totalidad de los hogares he registrado las tareas que los alumnos tienen diariamente a cargo a travs de fotografas y video, y he entrevistado a los miembros adultos a fin de reconstruir las actividades econmicas del grupo domstico. Asimismo entrevist a los referentes mbya-guarani vinculados a la escuela, al personal docente, las autoridades locales y otras figuras relevantes en relacin a las actividades productivas. En este artculo focalizar el anlisis en los jvenes colonos, ya que como he sealado en otro artculo, aunque se ha avanzado poco en trminos gubernamentales para potenciar la transmisin intergeneracional de conocimiento indgena, la
normativa internacional ya contempla la dimensin educativa de las actividades productivas consideradas tradicionales (Padawer, 2010). Para los campesinos, cuyas condiciones de vida y conocimiento local son en ciertos aspectos similares (y se encuentran en relacin), la normativa aun no ha avanzado de modo acorde. El poblamiento y las actividades productivas en San Ignacio El departamento de San Ignacio est localizado al sudoeste de Misiones, siendo sta la provincia ubicada en el extremo NE de la Argentina, con una extensa frontera con Brasil y Paraguay. Las actividades productivas estn asociadas al bioma de la selva paranaense, y su ubicacin es estratgica su ubicacin por la proximidad a la capital provincial (60km), en el trayecto de una ruta nacional transitada frecuentemente por el turismo que se dirige al Parque Nacional Iguaz, los transportistas de yerba mate, te y las actividades forestales extractivas. Si bien el foco de este artculo son las familias de colonos, es importante referir brevemente a las relaciones intertnicas que se verifican en este contexto, as como su profundidad temporal. Los datos histricos muestran que a comienzos del siglo XVI los guaranes eran un grupo tnico demogrfica y geogrficamente extendido, con una poblacin de ms de dos millones de personas habitando porciones de los actuales territorios de Argentina, Uruguay, Brasil, y Paraguay. A partir del contacto con los europeos, la poblacin disminuy drsticamente, a causa de la introduccin de enfermedades infecciosas, la guerra y la esclavitud (Noelli, 2004, p. 17). Los guaranes, base cultural, lingstica y demogrfica de la poblacin indgena contempornea de la regin, incluyen cuatro parcialidades tradicionalmente designadas como Mbya, Pai-Taviter, Av-Chirip y Ach-Guayaki. Se supone que los mby actuales son los descendientes de aquellos indgenas que lograron permanecer al margen del experimento colonial desarrollado por los jesuitas entre los siglos XVI y XVIII, a travs de la constitucin de pequeas comunidades refugiadas en la selva que implicaron la construccin de una identificacin social definida por la confrontacin y el
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contraste con el mundo de los extranjeros, primero blancos y luego de sus descendientes mestizos (Bartolom, 2004). Posteriormente, el establecimiento de los mby en el actual territorio argentino se defini en interrelacin al avance de las fronteras de poblamiento de la sociedad nacional a fines del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX, provocando una progresiva dispersin y desgranamiento de las aldeas (Gorosito, 2006). Es en este momento cuando se asienta en territorio misionero la poblacin identificada como colona, a travs de un proceso de asentamiento poblacional organizado principalmente por el Estado, el que se realiz sobre las tierras remanentes de una venta a unas pocas decenas de grandes compradores. El proceso de colonizacin se extendi hasta casi la mitad del siglo XX, y como resultado de ambos procesos, se gener una estructura de la propiedad de la tierra en la que coexistan grandes latifundios y un nmero importante de propiedades familiares surgidas del padrn de colonizacin, fijado en 25 has por familia (Ricotto y Almeida, 2002). Si bien en un principio los colonos se dedicaron exclusivamente a la produccin de yerba mate, incorporaron sucesivamente el tung, el tabaco y el t, producciones que se dieron simultneamente a la explotacin forestal efectuada por los grandes propietarios. De esta forma la sociedad agraria misionera no-indgena est compuesta actualmente por el ocupante o campesino-agricultor familiar con 1 a 10 has, de origen criollo o inmigrante brasilero y paraguayo; el colono-agricultor familiar con 25 a 50 has, en su mayora de origen inmigrante europeo; el estanciero o productor ganadero, con terrenos entre 100 y 1.000 has; y el latifundista extractivista, cuya propiedad es mayor a 1.000 has. (Reboratti 1979; Jaume et al 1989; Bartolom 2000; Baranger 2008; Otero 2008) En San Ignacio hay actualmente una alta concentracin de pequeas comunidades mbyguaranes. La zona de estudio incluye a 8 de las 16 aldeas identificadas en esa jurisdiccin recientemente: Andresito, San Ignacio Min, Katupyry, Kokuerei, Pindoju (Pindoity), u Por, El Tacuaral y Ivy Poty, y en cada una de ellas la poblacin puede oscilar entre las 20 y 100 personas (Centro de Trabalho Indigenista, 2008). Estas comunidades
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se encuentran prximas a la ciudad cabecera (a no ms de 20 km), por lo que se encuentran en un espacio rural que ha sido objeto de considerables transformaciones en relacin a las actividades econmicas desde hace tiempo. En el caso de los colonos, la zona de estudio fue definida asimismo por su proximidad con la ciudad cabecera. En el Departamento de San Ignacio existen 8 ciudades que son sede municipal, la mayor parte de las cuales fueron fundadas en la dcada del 50 en el trazado de una ruta nacional. Sin embargo, dos ciudades son anteriores: la cabecera departamental, San Ignacio, fue fundada en 1693, y Corpus, localidad prxima, en 1882 (Gobierno de Misiones, 2008). Como resultado de este proceso de poblamiento, su antigedad y su carcter poltico administrativo, casi el 60% de la poblacin del municipio de San Ignacio es urbana; este estudio est localizado las colonias ms prximas a la ciudad: Aparicio Cue e Invernada. Teniendo en cuenta el patrn de asentamiento ya mencionado, los datos estadsticos recientes permiten corroborar que en las zonas rurales de San Ignacio existe una importante concentracin en la explotacin de la tierra: casi el 30% de la superficie productiva corresponda en 2002 a explotaciones tpicas de colonos y ocupantes, ms del 45% con explotaciones definidas como estancias y poco ms del 25% corresponda con latifundios (Gobierno de Misiones, 2008, p. 340-341). Esta estructura est cimentada en los procesos histricos ya mencionados, pero asimismo en la situacin actual han incidido cambios que se verificaron en las ltimas dcadas. En primer lugar, el quiebre en la estructura poltica institucional y en las modalidades del proceso de acumulacin de la sociedad argentina inaugurado en 1976, que produjo una crisis agrcola y mayor concentracin de la propiedad de la tierra, acelerndose el proceso de descampesinizacin (Manzanal y Rofman, 1989; Cragnolino, 2006). En segundo lugar, el reposicionamiento de los productos agrcolas en el mercado mundial en los ltimos aos, que ha dado lugar a modalidades de produccin agroindustrial, la que afecta diferencialmente a pequeos productores y poblaciones indgenas en sus formas de acceso a los recursos, empleo y sobrevivencia (Ramos, 2006; Ne-
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iman et al. 2002; Bidaseca y Mariotti 2001; Gordillo, 1995). En Misiones, el complejo agroindustrial que se desarroll con ms fuerza en los ltimos treinta aos es el tabacalero, que reemplaz a la produccin yerbatera en crisis desde la dcada del 90. En la zona de estudio, la reorganizacin productiva se ha orientado a la diversificacin, destacndose la produccin hortcola bajo cubierta, los sistemas silvopastoriles, la apicultura y piscicultura, as como varios intentos de explotacin de especies vegetales nativas. Adems de las dificultades de reorientar la produccin, se han multiplicado los conflictos con los propietarios de bosques nativos, quienes en su momento haban facilitado el usufructo de los colonos y ocupantes pero con el desarrollo de explotaciones forestales de especies exticas por parte de capitales concentrados, reclaman las tierras ahora altamente valorizadas (Schiavoni, 1995 y 2008; Ferrero, 2006). Conocimientos y prcticas sociales Uno de los aportes ms relevantes de la antropologa a los estudios educativos ha sido la distincin entre la persona educada y la persona escolarizada (Levinson y Holland, 1996). Slo si admitimos que los sujetos sociales aprendemos en distintos contextos, a lo largo de toda nuestra vida, y que consecuentemente hay y ha habido otras maneras de aprender, es posible entender la participacin de los nios y jvenes en la produccin familiar domstica como una experiencia formativa. El foco en los procesos de aprendizaje a travs de prcticas sociales deriva de una recuperacin del concepto de adiestramiento (apprenticeship). Lave y Wanger sealan que las aproximaciones clsicas al concepto refieren a una serie de caractersticas: una actividad ligada a la produccin artesanal, individual y en pequeos grupos; la utilizacin de herramientas simples y conocimiento tcito; la divisin del trabajo basada en la adaptacin individual y la prevalencia de cdigos de proteccin tradicionales. Por el contrario, sugieren que esta formulacin refleja solo una de las formas histricas, tradiciones culturales y modos de produccin que asume el adiestramiento. Por ello, este proceso de aprendizaje no es inherentemente explotador ni
igualitario, sino que debe analizarse bajo qu forma de organizacin poltica y social se desarrolla en cada contexto, bajo que principios formativos se articula y se realiza (LAVE Y WANGER, 2007, p. 62-63). La nocin de adiestramiento proporciona la posibilidad de atender a la relacin entre conocimiento y prcticas sociales, de forma de que la nocin de aprendizaje situado puede ampliarse asimismo: ya no refiere solo a sus coordenadas espacio temporales y su carcter intersubjetivo y contextual, sino que enfatiza su carcter de actividad situada. Este foco en las prcticas sociales involucradas en los procesos de conocimiento no necesariamente reduce sus alcances: el denominado conocimiento general, con el que suele contraponerse el conocimiento situado, es asociado a representaciones abstractas y descontextualizacin; sin embargo, desde la perspectiva de Lave y Wenger las representaciones abstractas siempre adquieren significado en un contexto, y son en s mismas adquiridas en circunstancias especficas (2007, p.33). El involucramiento en prcticas sociales que estn constituidas por procesos de aprendizaje permite a estos autores formular el concepto de participacin perifrica legtima, que refiere al proceso mediante el cual los novatos se vuelven parte de una comunidad de prctica, donde estn implicadas las intenciones del sujeto de aprender, y el significado del aprendizaje es configurado a travs del proceso de volverse un participante completo en una prctica sociocultural (Lave y Wenger, 2007, p. 40). Este concepto est vinculado al de participacin guiada (Rogoff et al, 1993, p. 6), que apoyado en Vygotsky, ha permitido reformular el estudio del conocimiento infantil en distintos contextos socioculturales; desde esta perspectiva, los nios avanzan en el entendimiento en un proceso creativo mediante el cual transforman aquello que conocen y el propio mundo, al tiempo en que se vuelven progresivamente participantes de las actividades de su comunidad. El concepto de ambiente en relacin al desarrollo infantil es clave para entender esta definicin relacional del entorno de los nios: as como la estructura externa del ambiente inmediato de un nio puede ser constante, la forma en que diferentes nios de diferentes edades se relacionan con ese
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ambiente difiere en forma notable. Tomando el lenguaje, por ejemplo, un beb apenas comienza a otorgar sentido a ese mundo de habla ms prximo, mientras que un nio de diez aos es participante activo del discurso de la familia (Vygotsky [1935], 1994, p. 339). La experiencia personal se vincula con la estructura ambiental, donde las actividades cotidianas se realizan en el marco de diferentes relaciones entre los sujetos; el ambiente estructurado es un recurso para las experiencias de vida y significados elaborados por los nios. El proceso de generalizacin involucrado en la construccin de significados sobre cualquier experiencia personal especfica con una estructura ambiental, prepara al nio en desarrollo para confrontaciones futuras en diferentes ambientes; por ello es la experiencia personalmente significativa la que surge en la interaccin nioambiente, las funciones psicolgicas superiores emergen primero del comportamiento colectivo del nio, en la cooperacin con otros, y son luego internalizadas (Van der Veer y Valsiner, 2006, p. 343-344). A diferencia de los enfoques ms a-histricos que prevalecen en el uso de las nociones de transmisin e internalizacin, la participacin perifrica legtima y la participacin guiada permiten entender el proceso de aprendizaje compartiendo la naturaleza conflictiva de las prcticas sociales, de manera que las relaciones entre aprendices y veteranos son parte de procesos de transformacin social acaecidos a nivel cotidiano. No se trata solamente de ser capaz de involucrarse en nuevas actividades o dominar nuevos conocimientos, sino poder establecer nuevas relaciones habilitadas por ese dominio, por las cuales el sujeto participa en la produccin y reproduccin de las estructuras de las comunidades de prctica en las que se ve involucrado (Lave y Wenger, 2007, p. 48). Por ello, la idea de comunidades de prctica, en las que los sujetos pueden ocupar posiciones de centro y periferia, supone asimismo que estos procesos involucran relaciones de poder y hegemona: la participacin completa implica un dominio cercano del conocimiento o prcticas colectivas para los cuales debe haber grados de adquisicin atribuibles-accesibles a los novatos. No obstante, el carcter perifrico alude a un acceso progresivo
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a fuentes de entendimiento a travs del involucramiento creciente donde inciden la legitimidad, la organizacin social y el control de recursos (Lave y Wagner 2007, p. 37). En la consideracin de estos procesos en trminos de relaciones intergeneracionales en contextos de desigualdad social, las tareas que los nios y jvenes realizan mediante su participacin perifrica en actividades para la reproduccin familiar domstica pueden constituir experiencias formativas pero, tambin, constituir modalidades de trabajo infantil. En este sentido, distintos autores advierten que las primeras son condicin para la transmisin de un patrimonio de saberes y la construccin de sucesores en la actividad desarrollada por los adultos del grupo domstico, y se vinculan con las expectativas de formacin de las unidades familiares; las segundas implican la venta de la fuerza de trabajo y la consecuente extraccin de un plusvalor por parte del adulto, situaciones de riesgo y escasas o nulas situaciones de aprendizaje de un oficio o habilidades (Leite de Sousa, 2004; Neves, 1999; Jacquemin, 2004). Simn y su familia Simn tiene actualmente 19 aos, es el segundo varn de una familia de cuatro hermanos, y su hermana ms pequea asista en 2010 a la escuela rural donde se focaliz este estudio. Sus padres migraron de la ciudad al campo hace diez aos; si bien algunos de sus bisabuelos y abuelos eran de la chacra, para sus padres as como para Simn y sus hermanos los conocimientos implicados en el trabajo en el campo se constituyeron objeto de aprendizaje reciente. A partir del relato de su madre, la historia de las cuatro ltimas generaciones de la familia de Simn muestra una serie de traslados entre ciudades pequeas, migraciones interprovinciales y desplazamientos entre el campo y la ciudad en ambas direcciones, lo que permite complejizar el proceso de descampesinizacin anteriormente mencionado. Si bien el proceso de concentracin de las explotaciones rurales y la migracin consecuente a las ciudades es una tendencia general, la falta de oportunidades y las problemticas sociales urbanas son
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motivaciones para que familias como la de Simn intenten volver al campo que dejaron sus ancestros. Esta vuelta al campo plantea problemas relativos al conocimiento del mundo natural y social particulares, ya que se han producido discontinuidades de prcticas sociales vinculadas a la agricultura y la cra de animales entre las generaciones. La familia de Simn dispone de 50 hectreas de su propiedad, lo que la ubica en el rango estadstico de colonos. La madre de Simn me explic que su marido desde siempre tena el sueo de vivir en una chacra; si bien en su infancia pasaban fines de semana en un predio propiedad de su suegro, ya siendo adulto y con la profesin de carpintero es cuando el padre de Simn recibe la herencia familiar de un campo en San Ignacio. Ella, ama de casa criada en la ciudad, aprendi en ese momento a ordear, elaborar derivados de la leche y conservas. Su marido, quien complementar de ah en ms las tareas de carpintera en la ciudad con una produccin predial crecientemente diversificada, tambin inici un camino de aprendizaje, que para ambos contina hasta hoy:
Lo primero que hicimos fue plantar. La gente ac suele plantar maz, mandioca, zapallo, nosotras ya plantamos adems soja, man, caa de azcar. De entrada lo primero fue la huerta, con todo lo que se planta: lechuga, repollo, zanahoria, perejil, acelga, cebollita. () Ahora la huerta dejamos as, porque mi esposo desde el ao pasado se dedic a hacer invernadero. Despus empezamos con ganadera, apicultura. Vacas, leche, rpido enseguida lo que primero conseguimos fue la vaca lechera. Empezamos con tres vacas pero ahora tenemos creo que 18, entramos con un plan del gobierno que nos ayud. Adems con apicultura, que empezamos nosotros solos y despus entramos en un plan del gobierno tambin, hicimos un curso. Al finalizar el curso a mi hijo le regalaron todo el equipo, los trajes () El ao pasado mi marido, con mi otro hijo que tambin sali de la escuela y aprendi todo lo que es vivero, entonces pedimos prestada plata para una cuada, un cuado y se hizo un invernadero, por cuenta nuestra noms. Plantamos tomate. Con el aprendizaje de mi hijo, lo que vio todo ah en la escuela, () ah empez: papi, vamos a hacer un invernadero. Despus cuando empezaron a hacer, yo cre que era forrar un techo con plstico noms. Y no! Era el abono, que haba que quemarle, preparar
el terreno, desinfectarle, yo que s. () Se sufri, porque haba que devolver la plata, pero cuando salieron los tomates fue una maravilla. () Con eso se pudo comprar la moto para salir a vender, se devolvi la plata a los cuados, todo. Con el invernadero aprendimos todos Aprendimos todo: los remedios, algn insecticida por los bichitos, de eso se encargaba Simn, o mi esposo. Por ejemplo: atar los tomates. Yo ni idea, saba que tena que poner un hilo especial de nylon que se compra, fuerte. A medida que va creciendo hay que ir enrollando. Y el triple 15, un fertilizante que se le pone, y hay que saber la medida porque si pone mucho se perjudica, si pone poco no sirve de nada Y la mosca blanca... Este ao ya se compr semilla, todava no se plant porque a principios de ao mi marido entr a un crdito del gobierno, () hay muchos planes para los que quieren invertir en la chacra. Claro que ellos vienen a ver, no van a dar la plata a alguien que no puede devolver. Mi esposo por ejemplo lo gestion con el ttulo de la chacra en garanta, y le dieron un crdito para dos invernaderos. Nosotros tenemos el problema del agua, con la sequa del ao pasado que le contaba casi que nos quedamos sin agua pero l invent, que fue suceso para el que vino a ver de Posadas, del pueblo fueron a ver. Tenemos un arroyo a 500 metros, qued chiquito de agua con la sequa, aunque tiene un caudal bastante grande. Entonces mi marido le cerr una parte del arroyo para que corra con ms fuerza, hizo una rueda de madera, carpintero como es, y le puso. La cuestin es que tiene dos vlvulas, que chupan el agua. Yo digo que parece un inflador, pasa por una manguera, compr 500 metros de manguera, y la rueda all le fabricaron entre los tres, entre mi marido y mis hijos. La cuestin es que traan agua desde all desde el arroyo hasta mi casa. Y le cost: fue controlando, cuanto vena en un minuto, en 15 segundos, hasta que mejor. En 45 segundos vieron que llenaba una botella de un litro. Ellos anotan todo, mi esposo tiene un cuaderno de l donde anota, desde la primera vez que vinimos anota todo lo que hace en el da. El lleva un control de todo: es re ordenado este hombre. Hoy fecha tal, lluvia mxima, mnima, calor, sequa. El mide la lluvia, cuanto llovi cada vez. Todas las noches antes de dormir anota lo que se hizo, lo que no, la temperatura Todo el mundo se admira de eso. Es para llevar un control de todo, porque vos decs: ser que el ao pasado cuanto llovi para esta fecha? Y llevas un control y ms o menos pods saber.
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Como puede verse en el testimonio anterior y los que siguen, en este proceso de aprendizaje que iniciaron al trasladarse al campo, los distintos miembros de la familia fueron incorporndose en comunidades de prctica con vecinos, entre ellos, con tcnicos agropecuarios, con docentes. La referencia de la madre de Simn a la introduccin de cultivos no tradicionales en la zona muestra como, siendo relativamente novato en este mundo de plantadores, su marido puede dominar la actividad agrcola con rapidez dado que cuenta con un pequeo capital y la propiedad de la tierra, los que le permiten acceder a crditos y beneficios estatales. Estas actividades que el grupo domstico emprendi en conjunto responden al patrn tradicional de divisin sexual del trabajo. Por ello algunas tareas son inicialmente masculinas, cuando se vinculan con actividades productivas de valor en el mercado y una capacitacin sistemtica como los cursos y posterior actividad de apicultura ; mientras otras actividades son por definicin femeninas, cuando remiten a la reproduccin domestica, como la huerta o la lechera de consumo familiar. No obstante estas responsabilidades prescriptas, el resto de los participantes se van incorporando a las tareas, de manera perifrica en principio pero adquiriendo conocimientos que eventualmente pueden poner en uso. As la madre de Simn ya conoce algunas enfermedades del invernadero, se ocupa ocasionalmente del procedimiento para disponer tutores en las plantas de tomates, y tiene cierta idea de la evolucin de las cabezas de ganado. La capacidad de Simn para proponer e incorporar en las actividades productivas del predio familiar ciertos conocimientos adquiridos en la escuela secundaria, se complementa con una apertura de los adultos para aceptarlos, en tanto procedentes de un mbito experto como es la escuela secundaria de orientacin agraria. Es posible hipotetizar que la discontinuidad intergeneracional dada por la biografa urbana de los padres de Simn otorgue una ventaja relativa a las jvenes generaciones, ya que de los dos progenitores, solo el padre dispone de una relativa experiencia personal en un ambiente rural. Es por ello que la madre de Simn reconoce la complejidad de habilidades y conocimientos que proporcion la escuela agraria a su hijo a travs del
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dominio en el uso de fertilizantes y plaguicidas o incluso la construccin misma del invernadero. Simn, sus hermanos y sus padres constituyen una comunidad de prctica donde el segundo de los hijos ocupa un lugar de relevancia en funcin del acceso a una educacin especializada, pero que depende de la incorporacin de su padre a las actividades para que estas se puedan llevar adelante. El progenitor asimismo ocupa un lugar central en la estructura de esta comunidad en tanto es capaz de generar conocimiento desde sus propias prcticas: es as como su esposa refiere extensamente al proceso de elaboracin de un sistema de riego, asociado al control de temperatura y precipitaciones que efecta cotidianamente su marido desde que se instalaron en el campo como parte del registro de actividades y acontecimientos del predio. Es significativo que la madre de Simn atribuya a este dispositivo el carcter de invencin, ya que si bien los molinos son uno de los primeros instrumentos tecnolgicos para el trabajo agrcola en la historia humana, en la experiencia personal del padre de Simn, y en la comunidad de prctica que constituyeron a los fines de instalar un invernadero, el problema de no contar con un abastecimiento regular de agua gener la bsqueda conceptual implcita en la construccin de un mecanismo, cuya ejecucin incluye mtodos de verificacin y monitoreo de su funcionamiento. Simn en el invernadero En la visita al predio, Simn me muestra el invernadero en el que est trabajando, donde plantaron tomates hace tres meses. Explica cmo se utilizan los tutores de las plantas en funcin de la altura estimada de crecimiento, y los detalles de su evolucin:
S: Ac est saliendo la flor, ya. De ac a dos meses justo, ya est madurando la fruta. Esta clase tiene que dar 10 coronas, aproximadamente. Cada corona da 5 a 7 frutos, as que tiene que dar ms de 2 kilos por corona. Este tomate se le conoce como redondo, es la variedad coloso. Se lo riega a travs de una cinta, cada 15 centmetros gotea el agua. () Se siembra en bandejas, speedling o bandejas multifaceta, cada bandeja tiene 128 celdillas. Se planta as porque la semilla es muy chica, se pone una en cada celda y
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uno trasplanta con un pan de tierra. As se asegura el crecimiento de la planta. E: y que cuidados tienen que darle? S: Ahora estoy podando. Estos son chupones, brotes, que salen en cada hoja axilar. Esto se saca porque si no crece, incluso ms rpido, que el cogollo. Lo que va a causar es demasiado volumen y no da fruto, o si da es demasiado chico, no es comercial. Entonces en vez de ser un beneficio que tenga varios brotes, varios pices, es una prdida. () Se riega una vez por da, casi siempre se controla el suelo. O sea, no es que si o si se riega una cierta cantidad por da. Si uno escarba un poco y ve que est un poco seco Ahora por ejemplo, est especial. La tierra especial uno ((se da cuenta porque)) tiene que quedar as, sin chorrear. Ah est ideal la humedad. De ah un poco ms, si es posible, pero el problema es cuando uno aprisiona, y se queda encharcada la tierra y chorrea agua, eso es demasiada agua. Y otra, si uno presiona la tierra, por ejemplo esto de arriba, y se desarma de vuelta, ah falta agua. Esa es la tcnica simple para cualquier planta, casi. Hay plantas, si, que ocupan mucha menos agua. Las ornamentales, por ejemplo, tienen menos agua que esta clase, apenas se humedece la tierra. Pero no es una planta hortcola, casi todas las plantas hortcolas tienen que tener ese punto de humedad en la tierra. E: si no las enredas, que pasa? S: ah hay una que est sin enredar y esa est por caer. Lo que pasa cuando cae es que al tocar el suelo es ms propensa a enfermedades. El fruto que toca el suelo queda manchado o se pudre directamente. La hoja que toca el suelo hmedo se pudre. Es un problema en invierno, en verano hay una zona en La Pampa, Crdoba, Santa Fe donde se planta tomate que no se usa el tutorado. Pero ese tomate no sirve para mesa, es solo para industria, para salsa, pur de tomate. () Se ata de bien abajo, de las hojas ms gruesas. Es una medida bastante grande. Si uno se pasa de chico, la planta se estrangula, y si es demasiado grande, sale. Cualquiera de los dos extremos ((Despus est el tema de los plsticos, que se abren o cierran)) dependiendo de la temperatura adentro. E: tens un termmetro? S: ahora a piel, nomas. El termmetro lo tenemos afuera, ahora que todava no hace fro. No est helando. Cuando empieza a haber flores, la temperatura de ac dentro no tiene que bajar de 8 grados, si baja eso el polen queda inerte, la planta aborta la flor,
entonces no da fruto. Ese es uno de los principales problemas, y el otro es el otro extremo, pasando de 34 o 35 grados el polen queda estril, y tambin aborta la flor. El punto ideal para el cuajado de fruto, que la flor polinice el fruto, el polen quede estable y no se pierda, es entre 20 y 24 grados. () Dependiendo de qu tan alto uno levanta la cortina, si uno deja a la mitad, adentro puede seguir estando hasta 10 grados ms que afuera, si uno abre totalmente est igual que afuera. Pero siempre est ms caliente en la parte superior del invernadero, no tiene como escapar el aire.
En su explicacin sobre el trabajo en el invernadero, Simn proporciona detalles de rendimiento, variedades utilizadas y mtodos de siembra recurriendo a un lenguaje tcnico y predominantemente impersonal. Sus tareas cotidianas son mencionadas espordicamente, como cuando introduce los procedimientos de cuidado mediante la frase ahora estoy podando, o cuando refiere al riego: no es que si o si se riega una cantidad por da. Si uno escarba un poco y ve que est un poco secoAhora por ejemplo, est especial. Este ltimo trmino condensa una serie de apreciaciones visuales y tctiles que Simn no puede traducir en palabras, que aprendi a reconocer en la escuela agraria y as puede usarlas, as como tambin transmitirlas a otros. Estas percepciones, no obstante, se integran en explicaciones y conceptos generales; por eso Simn extiende su afirmacin: casi todas las plantas hortcolas tienen que tener ese punto de humedad en la tierra. En su recuperacin de los conocimientos escolares en funcin de prcticas cotidianas, Simn tambin realiza traducciones entre la jerga especializada y los trminos de uso cotidiano, como cuando muestra en las plantas de tomate: estos son chupones, brotes. Su participacin es an perifrica en una comunidad de prctica donde sus profesores de la escuela agraria, los tcnicos agrcolas a los que tiene acceso, y en trminos amplios los productores incluso de otras zonas del pas- son fuente de certezas o reglas generales. En esa comunidad, que se puede encontrar distante en el tiempo y el espacio, Simn no solo comparte trminos tcnicos y jergas de la prctica, sino que aprende con el cuerpo: por eso sus manos pueden encontrar el punto justo para colocar los tutores
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o sentir a piel la temperatura adecuada para la cobertura del invernadero. Adems de las consideraciones anteriores, Sergio relata sobre los sistemas de calefaccionado, la duracin de la estructura del invernadero y el incipiente conocimiento sobre mtodos de fumigacin y tratamiento de enfermedades, sobre los que debieron recurrir a un tcnico del Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria. Explica que en el vivero se dedican a plantar tomates porque lo aprendi en la escuela agrotcnica, pero tambin porque evaluaron que es un producto fcilmente comercializable, si bien tiene actualmente el estatuto de proyecto complementario dentro de la estrategia econmica de su familia, cuyos ingresos provienen de la carpintera, y en un futuro de una pequea explotacin forestal asociada:
E: por que decidieron poner tomate? S: una porque yo me especialic en tomate, al menos en la escuela secundaria, en la escuela agrotcnica. Y otra que tiene bastante salida. No es muy difcil vender, que es el principal problema casi siempre. ()El tomate en si es un proyecto alternativo ac en la chacra, nuestra principal entrada econmica es la carpintera, el segundo es el tomate. Nosotros no tenemos aserradero, forestamos un pedazo, una parte de la chacra, pero falta bastante para poder tumbar los rboles. Plantamos un poco de pino y hovea, o palito dulce como le conocen por ac (hovenia dulcis, planta extica originaria de Asia). Es una madera dura, casi siempre se usa para parquet, y tambin se hacen mesas, muebles, placares. Es como el algarrobo. Ya 10 aos hace que plantamos, pero faltan 10 aos ms para tumbar. El pino tambin hay que esperar, se saca raleado a los 10 aos. El raleo es solo para pasta. Se va a vender a Papel Misionero, que es lo que queda ms cerca, en Puerto Piray. Eso es todo para hacer pasta celulosa. El resto, para que sea aserrable, hay que esperar otros 10 aos ms. () Con pino de 18 aos se puede estar vendiendo madera. Y si uno espera 50 aos puede laminar y hace terciado, sale ms caro. Nosotros plantamos un cuarto de hectrea con pino, porque a mi pap no le gusta el pino para trabajar, a m tampoco. Es bastante fea la madera, empasta todas las maquinas. Para aserrar no hay problema, los aserraderos ya tienen maquinas especiales para el pino. Pero nosotros en la carpintera trabajamos con madera dura, nos empasta la maquina una
madera exageradamente blanda como el pino. En cambio de hovea hay 2 o 3 hectreas.
En su reflexin acerca de la produccin de madera, Simn tambin recurre a la alternancia entre los trminos tcnicos y de uso prctico: Plantamos un poco de pino y hovea, o palito dulce como le conocen por ac. En este caso, la referencia a la comunidad de prctica es sensiblemente distinta: su padre y l, en tanto carpinteros, comparten una ponderacin diferencial de ambas especies en funcin de su uso en el taller, mientras que el tono impersonal alude a una prctica futura de la cual tiene conocimiento solo de odas, aun, y que incluye a otros actores, en este caso a una escala industrial. La escuela agrcola y los proyectos de futuro Simn curs los tres primeros aos de la escolaridad secundaria en una escuela de gestin privada y confesional de bajo costo, pero su familia no pudo afrontar los gastos por lo que este joven pas a cursar los dos ltimos aos en una escuela pblica agrotcnica a la que accedi becado. No obstante su inters por las actividades agrarias y que ambos establecimientos eran de la misma especialidad, Simn no logr obtener el certificado de estudios secundarios porque el plan de estudios era diferente, y en 2010 deba tres exmenes. En su relato retrospectivo, el joven reconoce que la escuela agrotcnica le proporcion conocimientos que se anclaron en lo que ya haba aprendido en la chacra, y proyecta realizar sus estudios superiores en la misma lnea. Es en esta continuidad de actividades productivas que establece dos contrastes interesantes: el primero respecto de su vida improductiva urbana -donde se presenta a s mismo frente a la televisin-, y su llegada al campo -donde esos entretenimientos no estaban disponibles pero tambin, donde el grupo domstico necesitaba de su colaboracin-. Una segunda oposicin, ms reciente, lo enfrenta con algunos de sus compaeros de estudios secundarios distinguiendo a quienes, resignados, consideran que el estudio excede sus necesidades como futuros obreros rurales y a la vez de quienes, ambiciosos, piensan el trabajo en el campo como sinnimo de atraso:
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S: antes sala de la escuela y me sentaba a mirar televisin, en Iguaz. Cuando se vino para ac ah hay que hacer algo, una que no tenamos televisin, no haba luz. Y otra que ya ramos bastante grandes, as que bien podamos ayudar. Yo tena 9 aos, pero ah a esa edad no haca casi nada. A los 12 empec a trabajar ms o menos. Yo siempre ayud a pap en la carpintera. Hicimos la casa, despus se criaba animales, se carpa. De lo que sea de chacra fui aprendiendo todo empezamos a plantar, aprend lo que es una azada, aprend lo que es una plantadora. () Y despus lo que sea desmalezamiento: carpida, macheteada. E: como ibas aprendiendo? S: Mi pap primero dice que hay que hacer, uno empieza a hacer y l mira si estamos haciendo bien y ah recin se va. Se aprende de a poco. Pero yo creo que el tema de aprendizaje est en cada persona. Yo conozco muchos que trabajan en la chacra, algunos estudian, otros no eso est en cada persona. Es difcil influenciar, en una familia, que un chico trabaje y estudie al mismo tiempo. Mire que yo trat hablaba con mis compaeros y todo eso: los que no queran estudiar, directamente decan que voy a estudiar ac si voy a salir carpiendo! esa era la mentalidad que tenan O sea, estudiar tanto, romperse la cabeza, para terminar siendo pen de trabajador rural. Esa era una de las tantas mentalidades que siempre van para abajo. Y otros que s estudian, pero no quieren saber nada de la chacra. Es el otro que perjudica; no saben valorar el trabajo en s. Quieren vagar, el boliche, para ellos es diversin tomar alcohol, hasta que no estn panza arriba tirados en la calle no es joda. Hay muy pocas personas que quieren seguir adelante, ser alguien en la vida al menos. A m me cost, quiero seguir estudiando no s cmo voy a hacer, pero voy a seguir estudiando. Ingeniero Agrnomo, Tcnico Superior Forestal, lo que sea de chacra.
adiestramiento de manera general, ya que el padre es retratado observando las actividades de sus hijos para que estos se autonomicen gradualmente. Por otra parte, el segundo contraste que establece Simn respecto de sus compaeros de estudios en la escuela agrotcnica es fructfero para reflexionar sobre los procesos de estratificacin social y las promesas de la escuela rural desde la perspectiva de los jvenes. Para algunos, el conocimiento escolar no tiene valor porque sus proyecciones de futuro no necesitan de certificaciones y estn alejadas de aquello que se estudia en la secundaria: se imaginan en empleos manuales de baja calificacin en el campo como sus padres. Para otros, es el trabajo predial el que no tiene valor: sus proyectos de futuro se vinculan con el conocimiento del mundo urbano y con sus actividades sociales vinculadas al ocio . El hecho de que Simn se distancie de unos y otros implica, desde mi punto de vista, que los sujetos pueden desafiar el destino que la posicin estructural le permite anticipar. En su persistencia para continuar su educacin formal en el Nivel Superior, Simn reconoce la importancia del estudio, pero tambin de la transmisin desde la prctica, sea esta en el contexto escolar como en el predio familiar. Esas actividades son el marco donde puede transmitir a su padre y a alumnos de menor edad los conocimientos adquiridos:
Este es el tercer ao que no estudio. Pero uno sigue leyendo, sigue estudiando por ms que no vaya al colegio. Hay que seguir leyendo, seguir aprendiendo Lo que sean enfermedades del tomate casi de memoria las conozco. Le puedo nombrar todos los qumicos que yo pongo, todas las enfermedades por las que ya pas Yo fui quien le dije a pap, l quera hacer invernadero pero no tena ni nocin de como se hace el tomate. Y uno en la escuela aprende las medidas, el plstico que se usa, todo lo que sean la medida entre plantas, las fechas. Al estudiar lo que sea plantacin, uno primero que todo tiene que ver el terreno, la orientacin del sol, si hay agua, si no hay agua. Si el terreno no tiene desnivel, no tiene pendiente. Todas esas son cosas fundamentales, que uno solo no las aprende. Si o si necesita de alguien que sepa o Incluso un libro no va a explicar tanto como lo que es hacer, y en la escuela agrotcnica uno haca. A m me dieron el invernadero de all para que yo lo atienda. ((Lo haca)) casi solo, porque me daban un grupo de gurisada, pero cuando
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En el primer contraste es significativo el matiz que establece Simn respecto de las actividades productivas en relacin a las edades: si bien la infancia en el ambiente rural le impuso obligaciones, estas fueron progresivas y se incrementaron en coincidencia con la finalizacin de la escuela primaria; en este punto conviene recordar las posiciones regulacionistas en torno al trabajo infantil, que permiten ponderar el trabajo predial y distinguirlo del empleo asalariado encubierto. Asimismo el testimonio de Simn refleja el proceso de
yo me agachaba a sacar un brote, me levantaba y haba menos. Y cuando me daba cuenta haba uno o dos chicos... () No estaba yo solo, estaban los instructores. Los chicos eran de cursos inferiores, haba algunos que estaban ah porque la mam les manda, les dejan presos, digamos y estn los que verdaderamente quieren aprender. Te preguntan qu hacer, como ayudo. Esos son los que vale la pena destacar. Y estn los que estn esperando que vos mires para otro lado para mandar pata. Pero no estaba solo, estaba el supervisor mirando.
Tal como anticipa el concepto de aprendizaje situado, Simn ve crecer su conocimiento sobre enfermedades y productos qumicos a travs de lo que lee y de sus experiencias cotidianas. Con su testimonio es posible complejizar la idea del sentido comn de que la escuela transmite un conocimiento terico mientras en el campo se adquiere un conocimiento prctico: lo que Simn aprende es relevante porque l atiende el invernadero y transmite a otros, trabajando, en la escuela. Pero ese conocimiento crece cuando Simn usa, con su padre, esos aprendizajes en el predio familiar. Conclusiones La normativa internacional relativa al trabajo infantil y juvenil ha constituido un avance innegable en la defensa de los derechos de las jvenes generaciones. No obstante, las posiciones regulacionistas ya hace ms de diez aos advierten sobre la necesidad de contemplar los aprendizajes que, enmarcados en actividades cotidianas vinculadas a la reproduccin de los grupos domsticos, son soslayados es pos de la proteccin de nios y adolescentes. Una de los argumentos ms consistentes para las posiciones abolicionistas consiste en atribuir al trabajo de nios y jvenes la causa del fracaso, el abandono y las discontinuidades en la escolarizacin. No se trata de ignorar que en muchos casos se trata, efectivamente, de situaciones de empleo precario donde los nios son sometidos a actividades agotadoras que no involucran aprendizajes significativos. No obstante, en este artculo he pretendido demostrar que, en ciertos casos donde el trabajo a cargo de los nios y jvenes es progresivo, asociado a la produccin predial diversificada, en condiciones
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de vida relativamente estables y articulado a una educacin orientada a las actividades agrarias, el trabajo predial no solo no obstaculiza la escolarizacin sino que la amplifica en sus alcances. El trabajo agrcola le ha permitido al joven cuya experiencia ha sido analizada, profundizar procesos de conocimiento originados en el contexto escolar. Asimismo le ha permitido constituir comunidades de prctica diversas vinculadas con las diferentes actividades productivas, donde los adultos y otros jvenes son participantes con distinto grado de responsabilidad, habilidades y dominio de conocimientos conceptuales. El adiestramiento, entendido como un aprendizaje desde la actividad, incluye contextos escolares y no escolares: el joven hace en la escuela agraria, hace en el predio familiar, y mientras hace los alumnos menores a l, pero tambin sus padres, aprenden de su hacer. Simn domina un conocimiento tcnico relativo a ciertas actividades agrcolas, que incrementa aun habiendo finalizado los estudios formales. Establece lazos entre ese conocimiento experto y la jerga constitutiva de las prcticas sociales: traduce trminos y procesos, aprendizajes corporales y percepciones sensoriales en trminos que no pueden comprenderse sino es en relacin al contexto de prcticas en que se producen, pero que no por ello son menos abstractos. Sus intenciones de aprender lo muestran como un sujeto activo, en permanente reflexin, y no un estudiante que ha fracasado en trminos de no haber logrado la certificacin de Nivel Medio. No obstante, su situacin dista de ser idlica: tanto Simn como su familia tienen limitadas posibilidades de incrementar y mejorar su produccin predial, y con ello sus condiciones de vida y conocimiento del mundo social y natural. Su situacin como colonos es relativamente acomodada si se la compara con familias de ocupantes y las comunidades indgenas cuya situacin en trminos de condiciones de vida y posibilidades de transmisin intergeneracional de conocimiento cultural es grave. Pero por otra parte, y como he mostrado al comienzo del trabajo, el proceso de concentracin de la propiedad de la tierra acaecido en las ltimas dcadas no parece augurar un crecimiento de estos pobladores definidos como colonos sino, por el contrario, un incremento de su migracin a las ciudades.
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UNAS MAESTRAS QUE DEJARON HUELLA: RASTREANDO EN LA MEMORIA DE LAS MAESTRAS RURALES
Teresa Gonzlez Prez *
RESUMEN La educacin en Espaa durante el siglo XX ha experimentado un notable avance, aunque con diferencias importantes segn los espacios geogrficos. La realidad escolar ha marchado al ritmo de los acontecimientos sociopolticos, tanto en las escuelas urbanas como en las escuelas rurales. Desde las esferas oficiales las escuelas rurales no gozaron de atencin especial ni tampoco contaron con un modelo de formacin inicial para maestras rurales. Nuestro objetivo es dar a conocer la experiencia de las maestras rurales en Canarias (Espaa) recurriendo a su relato autobiogrfico. En su narracin nos muestran sus vivencias y experiencia profesional, informacin que constituye una fuente valiosa para la investigacin, aunque con el inconveniente de que la memoria oral solo nos permite acercarnos hasta donde nuestras informantes mantienen activas sus vivencias y vivos sus recuerdos. Palabras-clave: Maestras rurales. Espaa. Memoria. Pobreza. Sexismo Abstract SOME TEACHERS WHO LEFT THEIR MARK: TRACKING THE MEMORY OF RURAL TEACHERS Education has seen remarkable progress in Spain during the twentieth century, although with significant differences according to geographical areas. The school has really gone to the pace of socio-political events in schools, in both urban and rural schools. In official circles, rural schools did neither enjoy special attention, nor have a model of initial training for rural teachers. Our goal is to present the experience of rural teachers in the Canary Islands (Spain) using their autobiography. In their narrative, they show us their experiences and expertise, information that constitutes a valuable resource for research, but the disadvantage of oral memory only allows us to go t where our informants kept alive their experiences and their memories alive. Keywords: Rural teachers. Spain. Memory. Poverty. Sexism.
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna (Espaa).Doctora en Historia. Licenciada en Historia. Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin de Ciencias de la Educacin). Maestra (Ciencias Humanas). Direccin postal: Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna. Campus Central. Avda. Trinidad, s/n. 38204 San Cristbal de La Laguna (Tenerife-Espaa). teregonz@ull.es
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
Introduccin La evolucin de la educacin femenina en Canarias se ubica en el marco de una sociedad en proceso de modificacin, registrada en el seno de sociedad que dependa de la administracin centralista del Estado espaol y, por lo tanto reflejaba una situacin de dependencia poltica, social, cultural y econmica. En tiempos pretritos la educacin del pueblo canario estaba en un lamentable estado de abandono. Esa situacin se hizo ms notoria en el caso del sexo femenino, debido a los prejuicios de la poca que influan decisivamente en el tipo de educacin que la mujer deba recibir, basada en el perfeccionamiento de los quehaceres domsticos. La opinin pblica fue desfavorable a que la educacin femenina se extendiera a otros parmetros que no fueran prepararla para que cumpliera bien su papel de esposa y madre, planteamiento que dificult que la mujer aprendiera y pusiera en prctica actividades de tipo intelectual. Adems, dado el alto ndice de analfabetismo, el peso de las tradiciones y el rigorismo moral, la formacin de la mujer se apoyaba fundamentalmente en el dominio de la transmisin oral. Los sectores populares quedaban mayoritariamente al margen del proceso educativo. Muchos pueblos de las Islas carecan de escuelas de nias, incluso en algunas zonas la escolarizacin femenina fue tarda y no contaron con escuelas pblicas femeninas hasta bien avanzado el siglo XX. La educacin de las mujeres fue insuficiente, lo cual sumado al nmero de escuelas existentes y a la concepcin de los programas, produjo como resultado que una reducida cantidad de nias disfrutara de los beneficios de la educacin y que la misma fuera elemental e incompleta en comparacin con la impartida a los nios (GONZLEZ, 1998). Las maestras desempearon una funcin crucial en el mbito rural, sobre todo en las zonas alejadas y marginadas por su secular atraso las maestras eran la nica fuente de sabidura con la que tenan contacto las nias y las mujeres isleas. Buena parte de las veces influyeron en su comportamiento, renovaron actitudes y posibilitaron cambios en su vida. Ellas les ensearon adems de los conocimientos bsicos (lectura, escritura, aritmtica, geometra, geografa, historia, religin y catecismo) a coser, a desarrollar habilidades con la aguja, algo de cocina, puericultura y, sobre todo, contribuyeron a refinar sus rudos
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modales. No obstante, considerar que las maestras con la influencia de los medios de comunicacin y la incorporacin activa de las mujeres a la sociedad han perdido el protagonismo de antao, y no tienen la misma fuerza moral que tuvieron antes de la dcada de 1980. Una de las caractersticas de las escuelas rurales en el pasado es la precariedad, la carencia de recursos escolares as como psimas condiciones de vida de las maestras y de la poblacin. Las historias se repiten en diferentes lugares del orbe, en distintos pases y continentes (GONZLEZ Y LPEZ, 2009). El reconocimiento a la aportacin de las maestras rurales en distintas partes del orbe ha quedado de manifiesto en diversos actos, congresos y publicaciones, como lo ha sido por ejemplo el caso de algunas maestras espaolas cuyas historias de vida han sido recogidas en Historia de una Maestra (ALDECOA, 1991), en Retratos de Maestras (VARIAS AUTORAS, 2005) o La voz del olvido. Maestras de ayer (GONZLEZ, 2007). El objetivo de este trabajo es aproximarnos a conocer la actividad que realizaron las maestras en los espacios rurales de las Islas Canarias (Espaa), archipilago atlntico situado al noroeste de frica. Esas mujeres portadoras del saber en las reas alejadas de las zonas urbanas que han cumplido una doble misin, no slo como alfabetizadoras sino como mujeres que introdujeron novedades en la vida cotidiana, y que ejercieron una notable influencia en el devenir de la comunidad donde desempearon su actividad laboral. La informacin que facilita la historia escrita no recoge la vida cotidiana, pues los voceros de los grupos dominantes ignoran las vivencias populares. Los grandes relatos de la historia han quedado desfasados por el uso de nuevas tcnicas de investigacin. Las fuentes orales, a travs de diversas metodologas, suministran cantidad de informacin. La oralidad ayuda a reconstruir el pasado, recuperando los datos que la gente guarda en su memoria y que no figura registrado en los documentos escritos. Es decir, contribuye a romper la monovisin histrica (VATTIMO, 1991, p. 80) a recuperar una informacin sustentada en las vivencias cotidianas de la gente cuya fuente bsica era la palabra (FRASER, 1994, p. 80). En este estudio aportamos voces y testimonios del pasado educativo reciente, aprovechando que el recurso de la oralidad y la imagen etnogrfica
Teresa Gonzlez Prez
reportan valiosa informacin sobre el quehacer educativo; se trata de la recuperacin de la memoria a travs de los testigos (GOODSON, 2004; IMBERNN, 2005). La oralidad tambin equivale a una narracin objetiva, por ello empleamos la metodologa del diseo etnogrfico. Estimamos la importancia de elaborar un cuestionario pero no ignoramos que la espontaneidad y la frescura de la memoria quedaran entonces invalidadas. Por ello, recurrimos a las historias de vida que reflejan el acontecer y tarea cotidiana tal como recuerdan sus protagonistas. Al margen de su indiscutible funcin en las zonas rurales, las maestras no han sido valoradas ni reconocidas, siendo uno de los motivos por los que se retraen en el momento de la entrevista y son muy parcas en sus expresiones. Ha sido necesario crear un ambiente dialogante adecuado y un clima de confianza en el que las maestras pudieran hablar sobre su trabajo. Es a partir de la toma de contacto y el conocimiento previo del inters de la investigacin que desarrollamos cuando pudimos plantear una metodologa siguiendo un proceso interactivo. Toda la informacin recuperada ha sido desde la perspectiva de cada una de las personas, desde el significado subjetivo con el que construyeron su memoria vital. Sus relatos autobiogrficos los recogemos a travs de entrevistas semiestructuradas. Las maestras relatan sus vivencias, sus vicisitudes en un entorno que a veces se les vuelve hostil. Los pueblos donde fueron destinadas se convirtieron en su nueva morada. Vivan all durante el periodo escolar, se integraron en la vecindad y establecieron vnculos con sus gentes. Slo presentamos una muestra de una investigacin ms amplia, donde hemos constatado una historia de esfuerzos que realizaron desde temprana edad y no nicamente desde el momento que decidieron formarse como maestras para acceder al ejercicio profesional. 1. La Compleja Tarea De Las Maestras Rurales Desde la segunda mitad del siglo XIX en Espaa las Escuelas de Magisterio adquirieron relevancia como centros para la formacin de las mujeres, pues eran las nicas instituciones educativas, al margen de las escuelas de enseanza primaria, que
promocionaban la cultura femenina (GONZLEZ, 1994; GUZMN, 1973 y 1986; MELCN, 1992; MOLERO, 1989; ORAMAS, 1992). Hasta la primera dcada del siglo XX las espaolas no tuvieron acceso formalmente a los estudios de bachillerato y universitarios. En el caso de Canarias el retraso educativo fue considerable, ya que no hubo escuela de Magisterio femenina hasta 1902 (GONZLEZ, 1997, p.89). Administrativamente la educacin dependa del distrito universitario de Sevilla hasta 1927 ao en que se cre la Universidad de La Laguna (Tenerife); sumar a ello el desinters por la educacin de las autoridades del gobierno central y representantes locales. A lo anterior aadir que en Espaa no hubo Escuelas Normales Rurales; la formacin inicial de las futuras profesionales se rega por un patrn genrico donde privaba el modelo de educacin urbano. A pesar de todas las dificultades y la escasez de medios que tuvieron que flanquear, sta institucin fue crucial como centro de formacin que irradi cultura y se proyect en las clases populares, llevando la cultura letrada a los rincones ms alejados de la geografa insular. Las maestras se formaron siguiendo un currculum diferenciado, sexuado y que igualmente lo impartan siguiendo la normativa vigente (GONZLEZ, 2007). Ellas aprendieron y ensearon a ser mujer; orientaron a sus alumnas al papel social que estaban destinadas a desempear, adems que el currculo escolar incorporaba materias especficas: las Enseanzas del Hogar. Ellas asumieron el mensaje de la domesticidad y lo proyectaron en la escuela, el espacio donde fueron protagonistas. Aprendieron a ensear, pero inventaron y reinventaron en la praxis diaria del aula, sin apenas recursos fueron capaces de entusiasmar e ilusionar a los nios y nias en el aprendizaje, motivndolos para incursionar en el mundo de las letras y los nmeros. Con dedicacin prioritaria durante aos en las escuelas, el propio alumnado legitim su labor con la asistencia diaria y seguimiento de su tarea. Las maestras de ayer testimonian estilos diferentes de entender la labor docente, de un quehacer aplicado a las escuelas rurales unitarias y a veces graduadas (GONZLEZ, 2007). La cultura escolar como modelo formativo planteaba retos en la prctica, una cultura emprico-prctica que ha ido construyendo el magisterio en el ejercicio de su profesin (ESCOLANO, 2002, p.202).
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Las maestras cumplan con un compromiso educativo, con una trayectoria profesional implicada en la tarea de ensear y, a la vez, de aprender para ensear. Pertenecen a periodos sociales y polticos diferentes, su procedencia social tambin diversa, unas hijas de agricultores, otras comerciantes y maestros. Todas cursaron estudios en la Escuela de Magisterio de La Laguna (Tenerife) y casi todas tienen en comn que les toc ejercer durante la etapa dictatorial del general Franco, y tuvieron que someterse a los dictados ideolgicos del rgimen y amoldarse a la escuela nacionalcatlica (GONZLEZ, 2001, p. 369-86). Pero construyeron una escuela ms all de las consignas del rgimen, y sobre todo en el tardo franquismo, cuando se flexibiliz el rgido control que presionaba la accin educativa; pues no ignoramos como se vehiculaba ideologa a travs de la escuela tarea en la que era crucial la labor de los maestros y maestras. Sin embargo, no se arredraron, renovaron su ilusin y compromiso con la infancia, y con una escuela diferente. Estas maestras ejercieron en tiempos difciles, algunas lo hicieron en los duros aos de la posguerra, y forjaron con su educacin a personas nuevas. Nos encontramos con maestras de diversa procedencia, con ideas y formacin distinta, y una singular manera de plasmar la prctica. Algunas estudiaron y ejercieron en el primer tercio del siglo XX, como Baldomera Mara Garca Fuentes o hasta avanzado el siglo como Concepcin Garca Surez, que cursaron el Plan de 1914, un plan de estudios que estuvo vigente hasta 1931. Las otras maestras cursaron el Plan 1950, bajo gobierno de la dictadura militar del general Francisco Franco (GONZLEZ, 2000, p.167-234). Adems a ests ltimas se le exiga para el ingreso en la Escuela Normal los certificados de buena conducta moral y patritica firmado por el alcalde o el jefe de polica, as como un certificado del cura prroco que atestiguara que era cristiana practicante. Todas tuvieron que realizar el albergue preceptivo, que exiga la normativa, organizado durante 15 das en rgimen de internado por la Seccin Femenina. Podamos presentar muchas historias de vida de maestras rurales en Canarias, pero las dimensiones requeridas para esta aportacin impiden excedernos en el espacio. En este trabajo recogemos la memoria autobiogrfica de cinco maestras que se formaron y ejercieron en el siglo XX.
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3. Rememorando el ayer. Historias de vidas profesionales 3.1. Maestras del plan de 1914. Al igual que en el resto del Estado espaol la formacin de maestros en La Laguna regido por el Plan de 1914 se apoy en el predominio de los elementos culturales y enciclopedistas, lo cual iba en detrimento de la instruccin pedaggica, y por supuesto, con notable presencia de las enseanzas del hogar. Para acceder a la formacin inicial se requeran estudios primarios. La primera maestra que entrevistamos, Concepcin Garca Surez, ejerci como maestra en varios pagos rurales del sur de Tenerife y la otra, Baldomera Maria Garca Fuentes, como maestra de Ravelo, pago rural del municipio norteo del Sauzal. Concepcin Garca Surez en la actualidad ha fallecido pero goz de noventa y siete aos de vida. Baldomera, conocida por Maruca, ha superado el siglo y vive con plenas facultades mentales cuidada por su familia. Ambas estudiaron magisterio siguiendo el Plan Cultural o Plan 14 que se estableci en la Normal de Maestras La Laguna. Las maestras Concepcin Garca Surez y Baldomera Maria Garca Fuentes fueron adems las primeras alcaldesas de Tenerife, tras las elecciones de 1933 bajo gobierno republicano, dndose la circunstancia de ser la primera vez que las mujeres podan votar al tiempo que ocupar un espacio pblico. En este caso por ser las funcionarias ms jvenes del municipio donde ejercan la docencia fueron designadas alcaldesas. Si bien por breve espacio de tiempo, marcaron un hito en aqul contexto aunque ambas no fueran conscientes de la importancia de ese nombramiento y el significado que tendra varias dcadas ms tarde en cuanto al empoderamiento de las mujeres. Ellas respondieron a lo polticamente correcto, asumieron el cargo y luego lo traspasaron a un hombre como era esperable en aquel contexto. Permanecieron ajenas al debate feminista, ignoraban los objetivos que perseguan los movimientos de mujeres al tiempo que desconocan a las mujeres pioneras en la poltica espaola.
Fui la primera y nica alcaldesa hasta ahora de Santiago del Teide, aunque ejerc el cargo poco tiempo
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(5 de febrero de 1933 al 10 de mayo 1933)1. Primero atenda a mi escuela y los domingos por la maana los dedicaba al Ayuntamiento. Bajaba caminando los 5 Km que separaban Arguayo hasta el ayuntamiento para firmar, despachar los asuntos de trmite y reunirse en sesin a las 10 de la maana. Los asuntos urgentes me los llevaban al pueblo y/o la llamaban por telfono (slo haba un telfono) (Concepcin Garca Surez, mayo 2000).
Esta maestra se comprometi con su cargo poltico, tena sus proyectos para mejorar las condiciones de vida de los vecinos, entre ellos solicitar al Cabildo la continuidad de las obras de la pista que enlazaba desde Tamaimo a la playa y as crear puestos de trabajo para remediar la crisis econmica, y lo consigui. Pero se implic especialmente en los problemas de Arguayo: pedir una escuela unitaria para nias y la red de agua, mejorar el trazado de las calles. Los vecinos le ayudaban en realizar el trabajo gratuitamente. No descans hasta conseguir la subvencin para la red de agua potable2.
Me traslad a Santa Cruz y me entrevist con el Presidente del Cabildo de Tenerife a quien le expuso el grave necesidad del agua y le concedi la subvencin de 15.000 Pts. Con tal cantidad adquiri la tubera y los vecinos se encargaron de realizar el trabajo gratuitamente, gracias a su gestin tuvieron agua aunque ella no la disfrut porque ya haba sido trasladada a San Miguel de Abona. Tambin se entrevist con el Gobernador Civil y no duda en desplazarse hasta la capital para resolver con las autoridades las necesidades ms perentorias de los vecinos (entrevista, mayo 2000).
el ayuntamiento de Santiago del Teide la reconoci con un acto de homenaje a la nica Alcaldesa del municipio y coloc una foto suya en el Saln de Plenos de las Casas Consistoriales. Tambin en San Miguel de Abona, el ltimo municipio que residi y ejerci la docencia, recibi homenajes y una calle fue rotulada con su nombre. Igualmente, segn nos relat Baldomera como funcionaria ms joven fue automticamente concejal del ayuntamiento, elegidos los concejales se procedi a la eleccin de alcalde y recay sobre ella3 Cuando la nombraron alcaldesa tena 23 aos.
Mi primera tarea fue hacer una carretera, en un principio fue una pista de tierra hasta Ravelo y actualizar el cobro de la contribucin. Tuve problemas con las contribuciones, pues muchos vecinos se molestaron por la recaudacin de tributos y hasta fui represaliada por ello. Pas al cobro unos recibos de unas fincas rsticas que eran propiedad de la Inspectora de Educacin de la zona y sta mand a cerrar la escuela que regentaba. Entonces acud al Gobernador Civil, y solvent el problema, mand una orden para que la escuela fuera abierta inmediatamente (entrevista, junio 2005).
La prensa corrobora del siguiente modo ese episodio:

No poda faltar. Hay muchos envidiosos por ah. El Gobernador recibi una denuncia. Se le deca en ella que la maestra no poda ostentar el cargo porque careca de vecindad. Todo porque la muchacha vive con sus familiares, que estn en el trmino de Tacoronte. Pura envidia. El Gobernador fall: Un funcionario del Estado tiene la vecindad del lugar donde ejerce su funcin. Y la maniobra qued en un mal deseo nada ms (Centeno, 1933).
Concepcin estuvo de maestra en Arguayo hasta el 8 de julio de 1933 como maestra interina. Ms tarde fue nombrada para la escuela de Tamaide en San Miguel de Abona, tomando posesin el 14 de julio de 1933 como maestra propietaria, lugar donde permaneci hasta su jubilacin. No volvi a tener contactos con la poltica pero mantuvo un grato recuerdo de su paso por la Alcalda. Los vecinos tambin gozan del agradecimiento por su impecable gestin. Tras la instauracin democrtica,
Santiago del Teide y su Alcaldesa. Diario Hoy. Santa Cruz de Tenerife, 10 de febrero de 1933. 2 Actas Capitulares del Ayuntamiento de Santiago del Teide. Sesin ordinaria del 12 de marzo de 1933. Acuerdo sobre el agua potable del pago de Arguayo.
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Baldomera recuerda que ser alcaldesa tuvo sus inconvenientes, porque entonces no era como ahora que tienen asignado un sueldo, a ella le costaba, pues tena que estar pagando taxis para ir al ayuntamiento despus de que acababa la jornada escolar. En la actualidad la familia ha querido mantenerla al margen de homenajes y reconocimientos, tampoco ha facilitado que desde la historia de la educacin y desde la vertiente de la participacin de las mujeres en la poltica pudiera expresar su opinin, preservndola en todo momento de la di3
Ayuntamiento del Sauzal (Tenerife). Libro de Actas n 1(10-V-1933 al 1-IV-1934). Acta inaugural.
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fusin de sus vivencias y publicidad por ostentar el cargo de alcaldesa. No fue fcil que la familia nos permitiera entrevistarla, fue una ardua labor llena de dificultades y en todo momento estuvo acompaada y muchas veces interrumpan su relato. No obstante, ella fue muy receptiva y comunicativa durante las distintas sesiones de la entrevista. Adems percibamos como nos transmita su alegra al sentirse protagonista de una historia no contada y que ahora traspasaba el umbral del mbito familiar y domstico. 3.1.1. Toda una vida de maestra rural La maestra Concepcin Garca Surez naci el 27 de junio de 1903 en La Laguna (Tenerife). Curs estudios de magisterio entre 1919 y 1923. Tuvo varios destinos como maestra en diferentes ncleos rurales de Tenerife; vivi las carencias econmicas de la poca y las limitaciones propias de las mujeres. La primera escuela para la que fue nombrada fue la escuela de Tijoco el 8 de mayo de 1927, un casero adscrito al municipio sureo de Adeje. Desde Santa Cruz se traslad por barco (en una pequea embarcacin denominada fala que se utilizaba para desplazamientos costeros o de cabotaje) hasta la Caleta de Adeje y luego en un burro hasta llegar a Adeje, el ncleo principal de poblacin donde tom posesin. Para llegar al pequeo ncleo de poblacin donde se encontraba la escuela tena que caminar por senderos porque no haba carretera ni calles. La carretera general se construy aos ms tarde y tampoco pasaba cerca de all. Estuvo solo dos meses porque se present a las oposiciones, suspendi los exmenes y entonces enviaron a otra maestra como titular a la escuela de Tijoco. Regres a La Laguna para seguir estudiando y conseguir una plaza fija de maestra. Mientras preparaba las oposiciones se dedic a impartir clases particulares en Santa Cruz. Logr aprobar en 1928 siendo destinada como Maestra en Prcticas a la escuela mixta de Arguayo, otro casero rural del sur de Tenerife adscrito al municipio de Santiago del Teide muy mal comunicado (no hubo carretera asfaltada hasta finales de los sesenta) para realizar tres meses de prcticas. Durante varias horas viaj
en coche por todo el norte de la isla hasta llegar a la cumbre de Erjos, donde estaba en obras el trazado de la carretera. Al casco de Santiago del Teide lleg la carretera de circunvalacin de Tenerife en torno a 1930. Cuando lleg a Santiago del Teide se compr unos zapatos y fue caminando a Arguayo donde fue recibida con voladores por la gente del pueblo. Pero las prcticas se prolongaron, permaneci all veinte meses porque la inspectora tard en ir por la incomodad del transporte, de hecho lleg indispuesta.
La vida en Arguayo era muy dura, no haba luz ni agua corriente. El agua se venda en las ventas a un real la cacharra (recipiente reutilizable de latn). Tena que trasladarme caminando a Cho, otro pueblo, para poder comprar lo que necesitaba. Acostumbrada a mi vida en la ciudad de La Laguna y, ante aquella realidad adversa, solicit traslado pero mi peticin fue desestimada. Ante el disgusto por esa negativa me enferm y tuve que ser atendida por el mdico, que en aquel entonces se encontraba en el pueblo de Icod de los Vinos, que estaba muy lejos a unos 30 Km. Y era el ms prximo El mdico tuvo que subir y bajar la cumbre hasta llegar al pueblo. Tom posesin oficialmente el 29 de octubre de 1931 (Concepcin Garca Surez)
En aquella poca las maestras vivan acompaadas por un familiar o alguien de la vecindad. No estaba admitido socialmente que una mujer pernoctara sola.
En la casa donde viva me acompaaba mi hermana, ella permaneci conmigo durante unos meses, luego se quedaba una nia del pueblo. Me acompaaba por las noches porque tena miedo porque haba sucedido un crimen por cuestiones familiares. Los domingos me trasladaba a Tamaimo y me reuna con la maestra para almorzar; todo el trayecto lo haca andando por los caminos y laderas acompaada de la chica, no haba ninguna actividad cultural. Cuando abrieron una pista de tierra que comunicaba Arguayo con Santiago del Teide (que distaba 5 Km.) y a la vez con la carretera que iba a Icod haca el largo trayecto (4-5 horas) hasta La Laguna para reunirme con mi familia.
Arguayo era un casero sureo con pocos recursos econmicos donde sus habitantes vivan con muchas estrecheces y carencias. Algunas personas emigraban a Cuba a buscar mejor vida. Cuidaban
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cabras y atendan algo de agricultura de secano, arando la tierra, sachando y recogiendo, porque estaba situado en una zona de malpas y haba poca tierra cultivable, fue la zona por donde fluy lava del volcn, Chinyero. El volcn despus de 111 aos de tranquilidad eruptiva entr en erupcin el 18 de noviembre de 1909, fecha que coincide con la ltima erupcin en la isla de Tenerife (BRITO, 2003; BARRERA, 2009), y arras con todo. Las cosechas mermaron de forma considerable: los higos pasados, las almendras, centeno, cebada, lentejas, alguna papa no haba mucho que recoger en aquella zona improductiva. Haba tradicin artesana en el pueblo, aunque la economa era muy pobre.
Las mujeres tenan tradicin con la alfarera y con artesana de cestera de caa, mimbre y junco. La fabricacin de tejas de barro ocupaba a los hombres. Tambin las mujeres recogan cochinilla de las pencas que vendan y llevaban cestos de higos picos hasta la costa para venderlos y comprar pescado que traan al pueblo. Los hombres hacan carbn y luego lo vendan, igual que el estircol. Haba panadera donde hacan pan y rosquetes para las bodas. Los domingos la gente se reuna en las ventas a cantar y tocar formando una parranda, luego se ponan a bailar (Concepcin Garca Surez). La escuela tambin era pobre y las nias asistan de forma irregular porque ayudaban en el hogar familiar. Tambin acudan nios porque era una escuela mixta. Una casa vieja destartalada que no reuna condiciones higinicas ni docentes albergaba a los setenta alumnos. De acuerdo con los criterios de la poca separ a las nias de los nios y les daba clase en turnos distintos. A las nias les daba clase de 9 a 12 horas, les enseaba labores. Por la tarde de 14 a 16 horas iban los nios y a ellos les enseaba a leer, escribir y las cuatro reglas. Por la noche tambin daba clases a los chicos mayorcitos que tenan que trabajar y no podan ir en el horario. Los juegos de las nias eran los propios de la poca: el escondite, la gallina ciega, al pauelito, al corro los nios eran ms acciones ms fuertes, les gustaba correr, jugar a la guerra, luchadas (Concepcin Garca Surez).
Ejerci dos aos de maestra rural en el pueblo de Ravelo, barrio del municipio del Sauzal.
Fui la primera maestra de Ravelo (El Sauzal), pero no haba edificio escolar, haban habilitado una casa vieja que tena una pizarra, una mesa y la silla para la maestra, y unos bancos para las nias. No dispona de nada ms, careca de libros y material didctico, pero las nias aprendan rpido con los pocos recursos que tenan. Tampoco haba carretera, por lo que tena que ir andando por los caminos, que en poca de lluvias se hacan intransitables y tena que sortear charcos. Me trasladaba desde Tacoronte, pueblo cercano donde resida con su familia, y despus tena que atravesar por unas huertas (campos de cultivo) para llegar a la escuela, se limpiaba los pies y cambiaba de zapatos cuando llegaba, pues se haba llenado de barro. Tardaba ms de una hora andando, la acompaaba una chica que trabajaba como empleada domstica en su casa, la cual regresaba y volva al medioda a llevarle el almuerzo (Baldomera M Garca Fuentes).
Al ao siguiente (curso 1934-1935) el destino fue en la isla de La Palma, pero su familia no le permiti que se trasladara, y no ejerci ms. Despus se cas y tampoco su marido le permiti ejercer la profesin. Segn manifest eran otros tiempos y no se vea bien que las mujeres dejaran su casa para trabajar, aunque le gustaba la enseanza, pero no renunci a las lecturas. Su marido era abogado y fue el Secretario de la Audiencia Provincial de Santa Cruz de Tenerife. Permaneci alejada de toda actividad pblica y profesional. 3.2. Maestras formadas en el plan de estudios de 1950 La ruptura poltica que represent el franquismo en Espaa con la etapa anterior se proyecto a todos los niveles de la vida del pas. La guerra civil haba dejado un pas desolado, castigado y empobrecido. No solo la prdida de vidas humanas sino la persecucin a la democracia y a sus seguidores, a todas aquellas ideas que consideraban peligrosas para el orden autoritario que instauraron. El exilio y el empobrecimiento educativo y cultural constituyen un elemento clave en la dictadura. El magisterio se depur y se redujo la formacin; se elaboraron planes de estudios cargados de los valores ideolgicos
La actividad profesional de la maestra Baldomera M Garca Fuentes, nacida en Tacoronte (Tenerife) el 4 de marzo de 1908, fue breve porque acab cuando se cas. Curso magisterio entre 1923-1927.
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del nacional catolicismo. Los planes de estudio de la posguerra slo requeran tener conocimientos de enseanza primaria para acceder a las escuelas de magisterio y tenan preferencia los adeptos al rgimen. A los familiares de rojos (=republicanos) o simpatizantes de ideas progresistas les estaban vetados los estudios. La precaria preparacin de los maestros y maestras se constata tambin en el plan de estudios de 1942. Por decreto de 7 de julio de 1950 se estableci el plan de estudios de 1950, uno de los planes ms longevos en la historia curricular de la formacin del profesorado, y que responde a lo preceptuado en la Ley de Educacin Primaria de 1945. Con el Plan 1950 se intenta mejorar el nivel formativo de los aspirantes a maestros exigindose haber cursado el bachillerato elemental para poder acceder a estos estudios. Despus del Plan Profesional promulgado en la II Repblica, fue el primer plan de estudios que incorpora el requisito de acceso de estar en posesin del ttulo de bachiller elemental para ingresar en las Escuelas de Magisterio. Como innovacin introduce la obligatoriedad de la asistencia del alumnado de Magisterio al campamento (curso de verano) que organizan el Frente de Juventudes y la Seccin Femenina, los cuales emitirn el correspondiente documento acreditativo imprescindible para la tramitacin del ttulo de Maestra o Maestro. Recogimos la memoria de tres maestras que cursaron el plan de estudios de 1950 en la Escuela de Magisterio Femenino Nuestra Seora de Candelaria en La Laguna (Tenerife), y ejercieron en zonas rurales: 1) Mara Darias Abreu (El Hierro, el 17 de octubre de 1925). Hija de un maestro recibi una formacin tarda, pues su padre ejerca en El Hierro y la carencia de un centro de Bachillerato en aquella isla y las dificultades econmicas para trasladarse a Tenerife le impidi titularse antes. Cuando a su padre se le concede traslado a Tenerife inicia los estudios de bachillerato. Ingres en la Escuela de Magisterio Nuestra Seora de Candelaria de La Laguna en 1954, siguiendo el Plan de Estudios de 1950, concluy en 1957. Como profesional ejerci la docencia en municipios del norte de Tenerife. 2) Gloria Garca Martn (Tacoronte, 6 de julio de 1933). Curs el bachillerato superior (6 y Revlida) en el Instituto de La Laguna (Tenerife),
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aunque para estudiar magisterio slo se requera el bachillerato elemental (4 y revlida). Estudi magisterio entre 1957-1960. Fue maestra rural en los pueblos de las islas de La Palma y La Gomera. 3) Luisa Prez Guerra (Santa Cruz de Tenerife, 4 de marzo de 1943). Proceda de una familia de comerciantes de Santa Cruz de Tenerife. Estudi en la Escuela de Magisterio Femenino de La Laguna, curs el Plan de 1950, comenz en 1961 y termin en 1964. En 1965 aprob las oposiciones y fue nombrada como maestra alfabetizadora en las ctedras ambulantes de la Seccin Femenina, puesto que desempe hasta 1970. Estuvo trabajando como maestra en diferentes pueblos del norte de la isla de Tenerife.
En 1964 fui desplazada a la escuela unitaria de nias en un pueblo del norte de la isla de Tenerife, de hbitat disperso, pobre y atrasado, con pocos recursos, eminentemente agrario y bastante poblacin emigrada a Venezuela y Europa (Alemania, Holanda, Inglaterra). No dispona de servicios, no haba farmacia ni tiendas y las ventas apenas suministraban algunos artculos de primera necesidad. La gente era pobre y supersticiosa, tenan pocos hbitos de higiene, muchas nias iban sucias y la cabeza llena de piojos. La mayora de las casas no tena agua corriente. Para mantener un poco la apariencia igualitaria y la limpieza les puse un uniforme, como un baby de tela rayitas azules, con manga larga, abotonadura trasera y un lazo amplio en el cuello, pareca un vestidito y as iban todas iguales. Al principio hizo una reunin con las madres, no asistieron muchas y le explic que quera ponerles uniforme, porque era ms cmodo y tampoco era caro (Mara Darias, junio 2005).
Las maestras eran conocedoras de las rutinas cotidianas de los pueblos donde transitaron. El comportamiento era propio de la poca. Las actividades y la vida estaba sexuada, haba espacios, conductas y valores diferenciados entre hombres y mujeres, una doble moral en orden al sexo. La distinta ptica de las obligaciones dependiendo del sexo.
Los hombres despus del trabajo se reunan en las ventas a jugar a la baraja o al domin, y a beber unas perras de vino. Las mujeres quedaban en casa haciendo la cena, cuidando los nios o haciendo las labores domsticas. A veces un grupo de mujeres
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jvenes iban por la tarde/ noche a bordar a la casa donde viva, hablaban y se distraan un rato, mientras los maridos estaban en las ventas y luego pasaban a recogerlas (Gloria Garca, junio 2007). La mayora de los pueblos eran de mujeres, los hombres estaban emigrados en el extranjero, o se quedaban toda la semana fuera porque trabajaban en galeras en el sur y otros regresaban de noche a casa despus de un intenso da. Las mujeres de ocupaban de los nios, el cuidado de la casa, a veces del trabajo agrcola, y de las personas mayores. Muchos nias tenan que hacerse la comida y encargarse de la casa para despus ir a la escuela (Luisa Prez, mayo 2007). En las pocas de recogidas y siembra de cosechas, la asistencia era irregular porque ayudaban a sus madres en el cuidado de la casa y sus hermanos pequeos. En cuanto tenan 12 13 aos dejaban de ir a la escuela, pero seguan manteniendo el contacto, iban por las tardes a bordar, llevaban su labor y se reunan en la escuela, utilizaban la terraza y en ocasiones tambin permita que las alumnas mayorcitas las acompaaran trabajando su labor (Mara Darias, junio 2005). Las nias mayores no se interesaban por la lectura, lean revistas y novelas de amor, propias de su edad y de aquellos aos. Ayudaban a preparar las exposiciones de trabajos a final de curso, presentaban los cuadernos y las labores que hacan las nias. Luego invitaban a las familias a visitarlas, generalmente iban las madres y hermanas, casi nunca iban los padres (Luisa Prez, mayo 2007). Colaborabamos en las actividades extraescolares, bamos de excursin en caminatas con la escuela de nios a zonas recreativas cercanas. Tambin hicimos encuentros con escuelas de pueblos vecinos, eran jornadas de convivencia para nios, nias y los maestros y maestras. En aquella poca exista un rgido control social sobre las maestras, se vigilaba su conducta. Los fines de semana nos reunamos los maestros y maestras de la zona, haba un compaerismo exquisito, incluso salamos de noche (Gloria Garca, junio 2007).
programas educativos, actualizarse y prepararse como sucedi cuando se impuso la Ley General de Educacin en 1970, reforma educativa realizada por los tecncratas an bajo la dictadura de Franco y que estableci la enseanza mixta. Todas se haban formado en un currculum sexista y con materias diferenciadas por sexos, con asignaturas especficas como la economa domstica y las labores para las nias y los trabajos manuales para los nios. Conclusiones Los relatos que acabamos de presentar demuestran que estas mujeres dejaron su impronta en los pueblos rurales de las Islas Canarias (Espaa) donde les toc ejercer la profesin de maestras. Constituyen una muestra representativa del ayer, de la autoconciencia educativa que no tena implicaciones polticas ni ansiaban cambios de gobierno porque se hallaban ajenas a la gestin pblica. Cuando se reunan lo hacan para solventar los problemas propios de la escolaridad pero escapaban a los intereses feministas, porque ellas mantenan el orden y contribuyeron a reproducir el discurso dominante. Es cierto que desarrollaron lazos afectivos entre ellas, desplegaron una cohesin y un sentimiento de pertenencia, una complicidad profesional y humana, un vnculo que en cierta medida las fortaleca como personas en ese proceso vital que las haba alejado de su entorno familiar. Evidentemente no estaban autorizadas para transgredir las reglas de una sociedad masculina que les haba reservado un espacio en la enseanza, que no era otra cosa que una prolongacin de su rol domstico. No podan invalidar el orden vigente, con su tarea lo perpetuaron y se acomodaron a las exigencias sociales, porque en un contexto hermtico y conservador deban mantener sus funciones para no desclasarse. Incluso en el lustro republicano las transformaciones de gnero fueron comedidas y se apreciaron pocos cambios. Todas las maestras entrevistadas desempearon un papel crucial en la enseanza pero tambin en la vida cotidiana de los pueblos. Entregadas a la profesin, siempre pendientes de la escuela. En ocasiones las dificultades a las que las enfrentaba la vida cotidiana las fortalecieron y las
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Las maestras anteriormente citadas impartieron enseanza primaria de acuerdo con la normativa que fijaba la ley de enseanza primaria. Aprovecharon los escasos recursos que tenan a su alcance, innovan y se adaptan a las transformaciones curriculares. Las maestras tuvieron que adaptarse a los
convirtieron en indestructibles. El recuerdo de su trayectoria profesional no pas inadvertida para cuantos las conocieron, tanto para sus alumnos y alumnas como para la vecindad. Estuvieron en activo durante pocas cruciales de la historia de Espaa. En la etapa final de la monarqua del rey Alfonso XIII, la Segunda Repblica y la dictadura franquista. Las maestras que ejercieron de Alcaldesas en la etapa republicana demostraron, en el breve tiempo que ostentaron el cargo, su capacidad gestora en beneficio de los pueblos y su gente. Su acercamiento a la poltica municipal y a las autoridades insulares y provinciales que apoyaron sus acciones no ha pasado desapercibida, incluso para las siguientes generaciones. An se las recuerda, incluso distinguindolas con el nombre de la alcaldesa a ellas y sus familiares. Pero la mayora de las maestras entrevistadas ejercieron en el tramo final del franquismo, vivieron vigiladas por las autoridades y la propia vecindad, cuando an la dictadura amordazaba a la enseanza y la accin educativa del magiste-
rio. Luego llegaron tiempos mejores y los aires renovadores traspasaron los muros de las escuelas. Despus de la muerte del dictador, la transicin y la instauracin democrtica renovaron la accin educativa y tambin mejoraron la vida de las maestras. Sin embargo, quedan muchas historias por contar y muchas vivencias por rememorar. A travs de la historia han sido las maestras en las zonas rurales, las primeras en sustraer de los brazos de la ignorancia a los nios y nias. Pocas veces se escucha las voces de las protagonistas, las historias de su vida que transmiten sus vivencias, que muestran algunos hitos formativos. Relatos subjetivos de experiencias tambin subjetivas, que nos transmiten, desde su mirada al pasado, vivencias cargadas de emociones. Porque la historia oral, fuente viva de informacin, aunque limitada por la vida de la informante, pero de no valorar la aportacin del recurso de la palabra nos impedira conocer esa rica experiencia femenina ilustrada de un protagonismo que dej huella en las generaciones de alumnas que formaron.
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Lcia Gracia Ferreira
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS RURAIS: APONTAMENTOS SOBRE QUESTES HISTRICAS E POLTICAS DE FORMAO
Lcia Gracia Ferreira * RESUMO Este trabalho vincula-se pesquisa realizada no campo dos estudos (auto)biogrficos, com base nas histrias de vida de professoras rurais do municpio de Itapetinga (BA) que trabalharam no final do sculo XX e incio do sculo XXI. A educao rural surgiu muito tarde e carrega no seu bojo marcas de sua (des)contextualizao, implicando as polticas e prticas cotidianas e a ausncia histrica de polticas vinculadas formao. O texto intenta sistematizar e discutir histrias narradas por professoras, ao analisar questes concernentes ao cenrio rural, de classe, de gnero, numa perspectiva histrica, com nfase na feminizao do magistrio e no desenvolvimento do trabalho docente. Enfoca-se, de forma abreviada, aspectos tericos relacionados abordagem (auto)biografia, mediante utilizao de narrativas de cinco professoras, numa perspectiva de colaborao, permitindo-nos pensar as histrias de vida, a formao e o desenvolvimento profissional, como marcados por dimenses histricas da professora rural e as respectivas influncias e mudanas ocorridas no contexto de atuao. Palavras-chave: Professores rurais. Escola rural. Histrias de vida. Formao docente. ABSTRACT LIFE STORIES OF RURAL TEACHERS: notes on historical questions and training policies The study integrates research conducted in the (auto) biographical field studies. It is based upon the lives of rural teachers in the city of Itapetinga, state of Bahia (Brazil), who worked in the late twentieth and early twenty-first century. Rural education came very late and is marked by its lack of contextualization concerning policies and daily practices as well as by the historical absence of policies related to training. The text aims to systematize and discuss stories told by teachers, to discuss matters pertaining to the rural context, class, and gender in historical perspective, emphasizing the feminization of teaching. We focus, shortly, upon theoretical aspects related to the (auto) biographical approach, through the use of narratives of five teachers. We work with them in a perspective of collaboration, allowing us to think about life stories, training and professional development, as marked by historical dimensions of the rural (female) teacher and about their influences and changes in their working context Keywords: Rural Teachers. Rural School. Life stories. Teacher training
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Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Bolsista CNPq. Endereo para contato: Travessa Um, n 65, Nova Itapetinga, Itapetinga (BA). CEP: 45700-000. luciagferreira@hotmail.com
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Histrias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas de formao
Introduo Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa sobre professoras da zona rural, ao discutir questes sobre formao, identidade, saberes e prticas docentes, no mbito dos estudos (auto) biogrficos, com base nas histrias de vida de professoras, centrando-se nos relatos de experincias de professoras que trabalharam no territrio rural do municpio de Itapetinga (BA), no final do sculo XX (anos 90) e incio do sculo XXI, ao destacar diferenas/mudanas nessa localidade, melhorias e superaes. Reconstruir histrias do territrio rural, sua cultura e suas relaes com a escola permitenos identificar dimenses da prpria profisso docente, com nfase nas trajetrias de vida-formao das professoras que atuam no meio rural. O texto intenta sistematizar e discutir histrias narradas por professoras, ao analisar questes vinculadas ao cenrio rural, de classe, de gnero e profissionais de professoras no meio rural numa perspectiva histrica. A tessitura desse dilogo conta, primeiramente, com uma breve teorizao sobre a educao rural e sua contextualizao. Em seguida, situa-se a profisso docente e a professora rural na histria e no contexto educacional brasileiro, discutindo-se brevemente sobre a profisso, questes de gnero, com nfase na feminizao do magistrio e no desenvolvimento do trabalho docente. Por fim, sero discutidos aspectos tericos relacionados abordagem (auto) biografia e pesquisa narrativa, mediante utilizao de narrativas de cinco professoras, numa perspectiva de colaborao, permitindo-nos pensar as histrias de vida, a formao e o desenvolvimento profissional como marcados por dimenses histricas da professora rural e as respectivas influncias e mudanas ocorridas no contexto de atuao. A educao rural: desafios e perspectivas A educao do meio rural refere-se educao dos camponeses (PETTY; TOMBIM; VERA, 1981), configurando-se como uma educao surgida tardiamente, desvalorizada, mal vista e vinculada lgica urbanocntrica. O territrio rural j
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cenrio de muitas conquistas, as quais so fruto de reivindicaes dos movimentos sociais, que possuem uma presena marcante. Destaca-se, nesse contexto, a ausncia histrica de polticas vinculadas formao de professores e a precariedade com que os professores desenvolvem o trabalho docente. Faz-se importante investir na formao dos profissionais que atuam no meio rural, formando-os para que conheam a comunidade, o contexto em que vo atuar e os alunos com quem passaro tempos e tempos. preciso maiores investimentos no meio rural, valorizando prticas de interveno social, ofertando uma educao de qualidade e professores com formao acadmica e conhecimentos condizentes com o contexto de atuao. Sobre essa questo, Silva (1952, p. 15) afirma que:
Educao influncia sistemtica e com os objetivos definidos exercida sobre a criana, considerando-se todos os aspectos de sua personalidade. Educao rural, pois, consiste em orientar as populaes das zonas rurais, no sentido da formao adequada ou conveniente s mesmas, vinculando-as ao meio e levando-as a reagir de modo eficiente sobre este.
A educao na sua dimenso social tem contribudo para o desenvolvimento de aes cidads e possibilitado aos sujeitos que habitam o meio rural construrem prticas de interveno social e de dinamismo local. Tambm vlido dizer que o meio rural, pela sua representatividade, precisa ser visto pelas instncias superiores, para que haja a implementao de polticas pblicas buscando a valorizao das pessoas do territrio rural e, entre outros, dos professores que l atuam. O papel exercido pela escola no contexto rural destaca-se pela necessidade do desenvolvimento de prticas educativas e educacionais vinculadas ao cotidiano, cultura e alternncia que possam favorecer a fixao do homem em seu local de origem, diminuindo o xodo rural e a hipertrofia das cidades. A escola do meio rural surgiu muito tarde e por conta disso ainda perceptvel a precariedade e um olhar voltado para a marginalidade, no que tange ao seu funcionamento e definio de diretrizes polticas e pedaggicas que regulamentem sua organizao. A educao rural, desde o seu surgimento, conforme Almeida (2005), centra-se num modelo de educao urbana. Sabemos que o
problema da educao no est localizado apenas no meio rural, mas compreendemos que nele a situao mais grave, tendo em vista que alguns princpios e polticas, voltados historicamente para a educao rural, so centrados na lgica urbana e transpostos para a escola rural, desconsiderando-se seu contexto e a cultura local. Sabemos que so mnimas as leituras que do subsdios tericos e apontam para as necessidades bsicas do meio rural, por isso as possveis solues para os problemas desse meio e que envolvem, em parte, a educao so simplesmente ignoradas. Historicamente, presenciou-se no territrio rural uma educao desprestigiada, em que se escolhe o professor no pelo perfil, formao ou competncia, mas por sua atuao poltica. Assim, percebemos que h um descaso quanto formao, identidade, aos saberes e s prticas pedaggicas dos professores da zona rural. A Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, prope medidas de adequao da escola vida no meio rural; diretrizes operacionais que confiram alteridade e respeito s suas peculiaridades; a construo de uma escola voltada para o povo rural, sendo regulamentada por meio de estratgias especficas para o atendimento escolar. A mesma lei tambm deixa claro que a formao dos profissionais da educao ocorra tanto em nvel de formao inicial quanto continuada, e que a qualidade do ensino no campo possa ser preservada e garantida com investimentos financeiros e polticos contextualizados ao territrio rural. Nas escolas rurais de Itapetinga, as classes so multisseriadas, atendendo numa nica sala de aula a alunos de vrias sries (pr-escolar a 4 srie). Por isso, estima-se ser necessrio que os professores que nelas atuam tenham uma formao bem delineada, para que possam lidar com a diversidade existente. Neste aspecto, a educao rural, no bojo de sua implantao tardia e descontnua, ainda carrega marcas de sua criao precria, mas com alguns avanos. Assim, os xitos e fracassos da escola rural ainda no so totalmente conhecidos nem relacionados com as suas causas. Dessa forma, entende-se que muitas coisas devem mudar na educao rural, sendo a mais urgente a formao dos professores. Assim, acredita-se que a relao
dos saberes dos professores, a prtica pedaggica e a (re)construo das identidades so eixos norteadores da formao e do trabalho docente. O trabalho dos professores rurais baseia-se nos postulados de que a cultura e a diversidade fazem parte do seu cotidiano, considerando-se a realidade das classes multisseriadas e as exigncias postas no mbito do trabalho docente como elementos que interferem tanto no processo de formao dos professores, quanto na prtica educativa e no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Profisso docente e a professora1 rural: apontando algumas questes histricas Evidencia-se que na configurao da profisso que a identidade profissional construda. Para Nvoa (1992), a profisso docente surge no seio de algumas congregaes religiosas, por volta do sculo XVI, quando, nesse perodo, a Igreja detinha a hegemonia poltica, cultural e religiosa. Com a crescente interveno do Estado na Educao (sculo XVIII), passou a haver uma maior ateno aos professores, instituindo-os como corpo profissional. Criaram-se neste processo as escolas normais, em pleno sculo XIX, o que trouxe como uma das consequncias importantes o fortalecimento inicial da profisso docente. No contexto da profissionalizao do professorado, exercia-se a profisso docente por tempo integral (ou como atividade principal), e para continuar o desenvolvimento do exerccio estabeleceuse como necessrio um suporte legal emitido pelo Estado, ou seja, uma licena para ensinar. As reflexes sobre a feminizao do magistrio (NVOA, 1992) ganham destaque na segunda metade do sculo XIX, marcando a profisso docente com o embate entre a profissionalizao, menosprezo da profisso e proletarizao do trabalho docente, tendo em vista que, historicamente, a mulher era apenas responsvel pelos cuidados com os filhos e com o marido. No s no campo da educao, mas tambm em outros, como a lite1
Optou-se no texto por utilizar o gnero feminino quando nos referimos a professora, em razo da constituio do quadro docente das profissionais que atuam nas escolas rurais, mais especificamente, no territrio rural de Itapetinga, contexto da presente pesquisa.
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ratura, a msica e a dana, observa-se a condio de subordinao e represso das mulheres em relao ao poder masculino, isto at o incio do sculo XX, quando a mulher exercia uma funo social vinculada ao espao domstico, privado. Foi nesse processo histrico que a mulher, pouco a pouco, profissionalizou-se, e ampliaram-se as possibilidades de participar ativamente de processos identitrios. Nessa trajetria, o principal papel profissional exercido pela mulher foi o de professora, formando-se no curso de magistrio e exercendo a funo de tia2. Assim, a identidade profissional feminina foi sendo construda, baseada na insero feminina no mercado de trabalho, mesmo que exercendo a docncia, permitindo conquistar um espao na vida pblica. Segundo Louro:
A entrada das mulheres no exerccio do magistrio o que, no Brasil, se d ao longo do sculo XIX (a princpio lentamente, depois de forma assustadoramente forte) foi acompanhada pela ampliao da escolarizao a outros grupos ou, mais especialmente, pela entrada das meninas na sala de aula (2003, p. 78).
Em seguida, com a feminizao do magistrio, a profisso passou a viver um processo de desprofssionalizao (NVOA, 1992). No meio rural, a desprofssionalizao docente sempre existiu, principalmente quando se situa a professora leiga na histria, mais comum nas reas rurais. Nesse aspecto, ela desempenha um importante papel quando possibilita a escolarizao no meio rural, pois, segundo Therrien, a professora leiga inseparvel do processo de construo social da escola do meio rural (1991, p. 23). Sobre essa questo, Therrien (1993, p. 44) continua afirmando que:
[...] a professora rural gerada pela estrutura social do seu contexto de vida (que tambm nacional), a partir dessa mesma estrutura que se deve conceber estratgias de construo da identidade pedaggica dessa professora, situando-a no movimento de construo social da escola do trabalhador.
A presena de questes vinculadas construo da identidade profissional e de gnero feminino na carreira do magistrio, tanto na dcada de 1990
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A concepo aqui utilizada relaciona-se vinculao das mulheres ao magistrio primrio, hoje Ensino Fundamental, como uma atividade que se associava continuidade das funes maternas e familiares.
quanto nos dias atuais, se confirma principalmente quando se verifica que dos professores que atuaram nas escolas rurais do municpio de Itapetinga, de 1975 a 2008, apenas sete foram do sexo masculino. O gnero constitui-se como uma importante marca da carreira do magistrio, principalmente na zona rural, pois, historicamente, as mulheres trabalhadoras camponesas que sabiam ler e escrever se tornavam professoras nas suas comunidades, dando continuidade histria da escola rural. A professora, mulher, no meio rural, sempre foi mais comum que o homem, delineando essa profisso, nos sculo passado e no presente sculo, como feminina. Assim, valido ressaltar que a essas mulheres professoras sempre faltaram muitas coisas para desenvolverem o trabalho docente, como formao, condies de realizao do trabalho pedaggico, material didtico etc. Destaca-se o fato de, historicamente, percebermos que a elas restou o recebimento dos piores salrios e o seu papel social, na comunidade em que a escola est inserida, nunca ter sido valorizado. O fato de serem mulheres trabalhadoras, moradoras da regio (muitas vezes), que sabiam ler e escrever, facilitava a entrada no magistrio como professora leiga. Com o passar dos anos, alguns problemas ainda permanecem no meio rural, como o do transporte escolar para alunos e professores, o recebimento dos piores salrios por parte dos professores, a carncia de contratao de merendeiras e pessoal de apoio, o investimento inicial na formao dos professores etc. Torna-se necessrio tentar superlos. Contudo, mais que superar preciso compreender que a realidade do sistema educacional rural decorrente de um sistema poltico, econmico, cultural e educativo marcado por problemas que ainda existem, para que as solues possam ser pensadas e buscadas, e que elas sejam compatveis com o contexto em questo (THERRIEN, 1991). Pensar a educao rural implica refletir tambm sobre o sistema poltico-econmico em que as demandas educativas so geradas; mais que isso, implica contextualiz-las no mbito do sistema cultural de diversificao que precisa/ deve ser valorizado e, para tanto, carece de uma conjuntura pedaggica para tal concretizao. Por isso, pensar a educao rural implica investir na formao e profissionalizao de seus professores:
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Quem so? Quais os seus saberes, sua formao, sua identidade e como desenvolvem suas prticas pedaggicas? S quando responderem-se essas perguntas compreender-se- a realidade de que se est falando e suas discrepncias. Assim, os professores configuram-se como importantes no contexto educacional e desempenham papel fundamental na construo de prticas de interveno social e de dinamismo local. Professoras rurais: quem so? Intenta-se aqui sistematizar algumas reflexes sobre o trabalho realizado com professores rurais, com base nas entrevistas narrativas e na anlise das suas histrias de vida. Busca-se apresentar contribuies importantes para a formao e para a reflexo sobre a prtica pedaggica por meio de entrevistas narrativas, e possibilitar a reconstituio de uma histria que permita o entendimento de si mesmo como pessoa e profissional. Por isso, acredita-se que o trabalho centrado na memria de formao permite descobertas importantes sobre a prtica docente e questes vinculadas vida profissional. A recuperao do eu, conforme Souza (2007), marca um olhar sobre si em diferentes espaos e tempos, possibilitando articulaes das lembranas com as narrativas das experincias, ao destacar que narrar enunciar uma experincia particular refletida sobre a qual construmos um sentido e damos um significado (p. 144). Nessa perspectiva, adotaramse princpios da abordagem (auto)biogrfica como
mtodo de pesquisa, baseados nas histrias de vida, por entender-se que se configura num processo de conhecimento de si, no qual possvel conhecerse como pessoa e como profissional. A narrativa vincula-se s experincias e aprendizagens que os sujeitos constroem ao longo da vida, com base nos percursos e trajetrias de vida-formao. Segundo Arajo e Almeida (2005, p. 4),
Sendo a experincia vivida e refletida uma forma de reordenar conhecimentos, essa experincia tem na narrativa a sua condio operativa e multiplicadora. [...] Tudo que no narrado morre com o sujeito. Ao contrrio, tudo que narrado e partilhado pode se constituir em elemento potencializador de novas snteses criativas e em elos que ligam os sujeitos entre si. Dessa perspectiva, experincia e narrativa so pares indissociveis do conhecimento e da cultura.
Na narrativa, o conhecimento possibilita ao professor (auto)avaliar-se e refletir sobre a sua histria de vida. A cultura pode ser a sua e a dos outros, e esses outros podem ser aqui entendidos como os alunos e os povos da zona rural, por exemplo. O conhecimento da cultura e do contexto em que os alunos vivem implica-se na prtica, na formao, na identidade e nos saberes dos professores, possibilitando-lhes vnculos com a comunidade. O professor que aceita e ensina de acordo com a cultura dos seus alunos, refletindo sobre formao, identidade, saberes e prticas, tem melhor condio de pensar sobre o processo educativo e deixar sua prtica pedaggica tornar-se prtica de formao. No Quadro 1 est exposto o perfil de algumas professoras colaboradoras da pesquisa.
Quadro 1. Perfil das professoras colaboradoras

Fonte: Pesquisa de Campo Perfil das colaboradoras (2008). (1): Nomes fictcios escolhidos pelas professoras para serem identificadas na pesquisa. Foi solicitado s mesmas que escolhessem um nome que tivesse sentido e significado para elas.
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Coincide, aqui, o fato de todas as professoras que atuaram na dcada de 1990 terem iniciado a carreira do magistrio numa escola rural no municpio de Itapetinga. Todas adquiriram o ttulo de professora mediante concluso do curso de magistrio, entre a dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 na mesma escola em Itapetinga (Centro Educacional Alfredo Dutra). Do ano de 1975 a 2008 foi identificado o cadastramento de 49 escolas rurais nesse municpio, mas durante o ano de 2008 apenas 14 estavam em funcionamento. No h na secretaria das escolas rurais registros anteriores a 1975. As escolas, palco da primeira experincia das professoras Keli e Leci3, esto hoje desativadas.
A questo de formao de professores deu uma melhora, deu um avano por conta de que eu, eu mesmo fui beneficiada com essa formao de professores. Porque na dcada de 90 lembro de que tinha umas duas colegas que era, eram leigas. Elas ficava at acanhada de participar muito, de muitas vezes at um colega saber a respeito da vida delas. Mas a gente sabia por conta de um ou outro alguns comentrios, mas existia professores leigos e hoje no mais existe (Depoimento de Keli).
fcil. O nvel superior na zona rural constituiu-se um diferencial, colocando a professora num lugar de destaque, o que foi aumentando quando ela ingressou na especializao. As outras professoras cursavam o Curso Normal Superior, desde 2006, num projeto de formao de professores desenvolvido entre a Prefeitura Municipal de Itapetinga e a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, permitindo a outras professoras que no eram efetivas terem o nvel superior. O excerto da entrevista de Keli destaca algumas questes sobre a formao, quando afirma que:
Tem professores, , que j concluram o 2 grau, mais curso superior como tambm tivemos colegas que j tinha feito o curso superior. Ento esse ano de 2005 j deu um avano, inclusive fomos previlegiado com o curso superior n. Esse curso superior foi uma seleo de professores que j estavam trabalhando na rede, que o prefeito, ele, ele fez esse, ele fez esse, ele fez essa qualificao pra o professor, concluindo, , tendo 3 anos, conclumos em 3 anos por conta de que a carga horria maior e o tempo menor. Ento ns chegamos a concluir em 3 anos por conta da carga horria que maior (Depoimento de Keli).
A formao de professores d-se apoiada na existencialidade, e um processo que ocorre durante toda a vida, mas em se tratando da formao institucionalizada, espao-temporal, vlido afirmar que as professoras pesquisadas, na dcada de 1990, eram professoras diplomadas em nvel mdio. Entretanto identificada nesse perodo a presena de professores leigos, que hoje j no existem mais na regio. Diferentemente do que acontece em outras regies do estado. O fato de a professora Estrela ter sido, no presente sculo, a primeira professora da zona rural a ter nvel superior foi destacado na fala das professoras Keli e Yasmin, quando se referiam s questes acerca de como trabalhar com um projeto, por exemplo, que para ela, que j tinha nvel superior em Pedagogia desde 2006, com certeza era mais
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Quanto formao dos professores do meio rural e poltica que permeia a formao, uma professora da dcada de 1990 relata que:
Mudou, mudou muito porque os professores no meio rural hoje esto capacitados sempre procurando estudar mais e aprender mais no tem aquele negcio de no meio rural tem que ser um professor, qualquer professor no, no tem isso mas no. Professor se ele tiver curso superior e ele for chamado para o meio rural e ele aceitar a vaga ele vai pra o meio rural. Se for tirar um professor do meio rural e colocar outro, for tirar aquele que tem curso e colocar o que no tem curso porque no meio rural pode ir qualquer um, no existe isso no (Depoimento de Gssica).
Os nomes aqui utilizados so fictcios e foram escolhidos pelas professoras para serem identificadas na pesquisa. Solicitou-se s mesmas que escolhessem um nome que tivesse sentido e significado na suas histrias de vida-formao. Os excertos utilizados no texto foram produzidos no contexto de formao e da pesquisa desenvolvida. Mantivemos as transcries com vcios de linguagem, por respeitar as narrativas e modos de expresso das entrevistadas.
O acmulo de funes por parte dos professores perpassa as questes da educao rural, o que constitui ainda um problema atual. Sobre essa questo, Santana, Leite e Pinto afirmam que no meio rural, tambm o professor acumula diversas funes, pois ser professor rural significa quase sempre exercer funes de outros profissionais: secretrio escolar, bibliotecrio, enfermeiro, merendeira, servente e outros (1989, p. 28). No comum, na trajetria das professoras, elas atuarem como merendeiras.
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Apenas as professoras que moravam na fazenda e no encontravam apoio deveriam atuar como merendeiras, mas, independente da merenda, reconhecem que so mais que professoras, quando afirmam:
Na dcada de 90, a questan de merendeira, desde quando eu iniciei sempre tinha uma me que apoiava, dava um apoio n. No que era assim merendeira, mas sempre algum prximo da escola, esse algum deveria ser alguma me que sempre tinha algum filho na escola. Ento era uma forma assim de ajudar a escola e com essa ajuda ela ganhava uma ajuda de custo que no era um salrio, era uma ajuda de custo sempre inferior ao salrio. Ajuda de custo mesmo que por ela ajudar na, a fazer a merenda, na limpeza da escola, ento a prefeitura, , estipulava, tinha um valor pra cada merendeira. [...]. E ai o professor tem que c o professor de, dinmico, dinmico, que tem que pensar em tudo, pensar na parte sentimental, tem que pensar, , na parte psicolgica, na parte de ser me, de ser professor, de ser tia, de ser tudo (Depoimento de Keli). D, porque aqui a gente o diretor, a gente o professor. De tudo a gente faz um pouco. Temos uma pessoa que nos auxilia, porm essa pessoa no ganha o suficiente pra fazer essas funes, mas aqui na minha escola mesmo uma pessoa que no reclama, est sempre pronta pra poder me ajudar. [...]. Ainda a gente encontra dificuldade aqui pra trabalhar na zona rural, por ser um professor s, como eu falei, a gente acaba sendo diretor, a gente o professor, a gente o conselheiro (Depoimento de Yasmin).
Uma outra conquista foi a questo do professor da zona rural ganhar um pouquinho a mais, uma percentagem. Ganhar auxlio alimentao, os professores que moram na zona rural ganham auxlio alimentao que no tinha (Depoimento de Estrela).
O fato de muitas escolas serem longe da sede do municpio obrigava alguns professores a morar na escola. At hoje assim, mas antes no havia auxlio alimentao. Para as escolas mais prximas, hoje existe o transporte, carros que levam e trazem todos os dias e ainda um percentual a mais no salrio, por atuarem na zona rural. Para as professoras que moram nas escolas, existe o carro que as leva na segunda-feira e as pega na sexta-feira. Contudo, essa questo do transporte foi uma conquista de anos, pois antes as professores deslocavam-se por meio de caronas e cavalos para chegarem at as escolas.
Tudo que ns conseguimos ou que ns temos de mudana na zona rural, como por exemplo, a incorporao do salrio, h mais professoras no meio rural, a questo do transporte pra levar e buscar o professor, tudo isso foram conquistas dos professores. Foram os professores que pediu, os professores que buscaram, os professores que lutaram. Todos (Depoimento de Estrela).
A poltica salarial dos professores tambm diferenciava os valores recebidos por professores leigos e diplomados. Segundo Teles (1989), em pesquisa realizada em 1986, na Bahia, a diferena de salrio de um professor leigo para um professor titulado era de cerca de 30%. Alencar (1993) tambm discute essa perspectiva salarial e fala sobre essa mesma diferena de salrio o mesmo percentual entre os professores no Estado do Cear, em pesquisa realizada em 1987, ressaltando que as professoras leigas ocupam o nvel mais baixo na grade salarial da municipalidade. Em Itapetinga, na dcada de 1990, no havia diferena de salrio entre professores diplomados e leigos. A diferena hoje encontrada refere-se ao fato de trabalharem na zona rural e ganharem uma gratificao a mais pelo seu trabalho, conforme relato de uma professora:
No processo das entrevistas narrativas, muitas professoras falaram sobre as experincias em relao as transporte escolar, a estrutura fsica das escolas e tambm acerca de questes pedaggicas e financeiras vinculadas ao trabalho docente. Evidencia-se que a estrutura pedaggica, segundo os relatos, no atende desde a dcada de 1990 at os dias atuais, pois a figura do coordenador pedaggico j existia desde o final do sculo XX, mas sempre foi ausente no cumprimento das suas funes. Inexiste, por parte da coordenao pedaggica, a ajuda necessria para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em classes multisseriadas, o que se configura como uma das dificuldades relatadas pelas professoras que atuam no meio rural.
Falta pra gente um apoio pedaggico em termos do planejamento. Eu acho que a zona rural deveria ter coordenadores que nos auxiliasse porque o trabalho da zona rural um trabalho muito complicado, um trabalho muito difcil que exige muito do professor,
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e dentre esse trabalho uma das maiores dificuldades que eu encontro alfabetizar o aluno na escola da zona rural porque alfabetizar j um processo difcil, j um processo complicado pra o professor (Depoimento de Yasmin).
Quanto estrutura fsica, algumas escolas ainda funcionam em antigas casas de trabalhadores das fazendas, que foram cedidas e adaptadas, deixando a desejar, muitas vezes, por causa de pequenos detalhes (reformas inacabadas ou mal feitas, quadro de giz muito desgastado, falta de ptio para os alunos brincarem, salas pequenas e apertadas etc.). Algumas outras escolas so prdios escolares construdos pela prefeitura. Entretanto, em geral, ainda que insuficientes muitas vezes, todas as escolas tm boa estrutura fsica e j mudaram no decorrer dos anos. Historicamente, sabido que as condies de trabalho e material didtico nunca foram favorveis no/ao meio rural.
Na verdade as escolas da zona rural, que que as escolas da zona rural tem? Uma sala, um prdio, com as paredes com as cadeiras dentro com uns armrios velhos, que ns recebemos s coisas velhas, ns nunca recebemos coisas novas. Coisas que da zona rural, da zona urbana, por exemplo, no vai mais servindo, vai sendo mandada pras escolas da zona rural. Pra voc ter uma idia ns no temos um armrio novo nas escolas da zona rural. O professor no tem um armrio pra guardar seus material quando ele chega na zona rural. Ainda existe um monte de coisa que a gente precisa superar, a gente precisa conquistar na zona rural. Que sobre material didtico, sobre, nosso material didtico, por exemplo, ele no elaborado pra zona rural o mesmo material didtico que dado na zona urbana passado pra zona rural. E no d certo (Depoimento de Estrela).
As professoras disseram mobilizar a mudana, buscar as mudanas, e, conforme relatos, as mudanas j vm acontecendo. Muitas coisas ainda precisam ser superadas, mas as reivindicaes e as lutas das professoras j vm dando resultados. Ainda falta a valorizao das diferenas; falta elite governamental perceber a unidade na diversidade (NICOLAU, 1991) e valoriz-la. Perceber que, da zona urbana para a zona rural, h uma enorme diferena que deve ser vista e considerada na busca e na proposio de melhorias. Conforme Santana,
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Leite e Pinto, antes de implantar qualquer tipo de assistncia educao rural, seria necessrio definir que tipo de educao se pretende para o meio rural, [...] proporcionando uma educao voltada para as suas necessidades e interesses reais [...] (1989, p.30). preciso fazer uma anlise crtica da realidade rural e adaptar a escola realidade dos seus alunos, sendo feita para eles e com a sua participao. A educao rural precisa ser pensada com a participao de sujeitos de vivncias e prticas rurais, sujeitos esses que conhecem suas reais necessidades. As mudanas precisam ser buscadas e devem mesmo acontecer no meio rural. E o professor, como profissional que trilha o caminho da mudana e das incertezas, deve ser formado de maneira que adquira conhecimentos pedaggicos comuns, especializados e habilidades especficas para contribuir com isso. Nesse percurso histrico, a professora rural, na maioria das vezes leiga, fez histria, e em muitos lugares essa histria continua sendo construda. Em alguns lugares ainda encontra-se muitos desses professores com o ensino fundamental incompleto, assim como j temos professores que atuam no meio rural com uma formao em nvel superior, o que certamente vem fazendo diferena. Entretanto esse no o nico elemento a promover a diferena. A professora do meio rural no precisa, para promover um ensino melhor, somente de uma melhor formao ou de frutos de polticas pblicas; ela precisa identificar-se com o contexto em que atua. fundamental pensar a educao rural tomando-se por base as reais necessidades dos povos rurais, e nesse processo de mudana da educao o professor torna-se agente de transformao. Por isso, torna-se relevante que o professor identifique-se com a escola rural, reflita sobre o seu processo de formao, busque uma formao com base nas experincias prticas do contexto em que est atuando, deixando que as experincias prticas sejam delineadoras por novos saberes e, consequentemente, de uma nova identidade. Identidade essa que vai sendo desvelada ao longo das vivncias. Este trabalho buscou ressaltar a importncia da escuta da voz de professoras rurais, possibilitando s mesmas narrarem suas histrias de vida pessoal e
profissional e rememorarem episdios importantes que fazem parte da histria da profisso docente e da educao rural. As narrativas evidenciam percursos e trajetrias que compem a histria da educao rural em Itapetinga (BA), ao destacar vrios elementos do contexto educacional rural baseados nas buscas de melhorias, sofrendo mudanas de um sculo para o outro. Ainda assim, a
invisibilidade social, nesse contexto, perdura at os dias de hoje, no s nesse municpio, mas em vrios espaos do territrio brasileiro, impedindo que as mudanas cheguem, de fato, com rapidez, preciso e sem lutas. Foi possvel aqui conhecer a histria de mulheres professoras e dimenses histricas de um contexto e de uma profisso em desenvolvimento e em processo de formao.
REFERNCIAS
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Luciane Sgarbi S. Grazziotin
AULAS COM PROFESSORES EM CASA: MEMRIAS DO ENSINO RURAL EM BOM JESUS (1910-1940)
Luciane Sgarbi S. Grazziotin* RESUMO Por meio das memrias de doze sujeitos, analisam-se, nesta investigao, algumas prticas de escolarizao que determinaram pistas sobre a sistematizao da educao na regio rural do municpio de Bom Jesus, localizado no Rio Grande do Sul, nos chamados Campos de Cima da Serra. A pesquisa teve o objetivo de inventariar e analisar determinadas maneiras de contornar a carncia de escolas, na regio referida, entre os anos de 1910 e 1940. A metodologia utilizada foi a Histria Oral, as memrias escutadas pertencem ao Acervo Municipal de Memria Oral da Cidade. No contexto pesquisado, vrios elementos compem o processo de entender as prticas que institucionalizaram, em certa medida, o que foi denominado de aulas com professores em casa, prtica adotada no meio rural em razo da ausncia de escolas. Os elementos discutidos na pesquisa dizem respeito s relaes de gnero, questes econmicas, culturais, polticas e religiosas. A relao entre eles vai, ao longo da investigao, tecendo um cenrio de educao, com suas especificidades culturais interligadas s polticas pblicas da educao em mbitos estaduais e nacionais. Palavras-chave: Memria. Educao rural. Histria Oral. ABSTRACT SCHOOL TEACHERS AT HOME: MEMORIES OF RURAL EDUCATION IN BOM JESUS (1910-1940) Through the memories of twelve subjects, we analyzed in this research, some practices of schooling that led to clues about the organization of education in the rural municipality of Bom Jesus, located in Rio Grande do Sul (Brazil) in so-called Campos de Cima da Serra. The research aimed to identify and analyze certain ways to remedy to the lack of schools in that region, between the years 1910 and 1940. The methodology used was the Oral History. We listened to the memories belonging to the Municipal Collections Oral memory of the city. In the context of research, many elements make up to some extent the process of understanding the practices institutionalized, which I called lessons with teachers at home, a practice adopted in rural areas due to lack of schools. The elements discussed in the survey relate to gender relations, economics, culture, politics and religion. The relationship between them will, throughout the investigation, construct an educational scene, with their cultural peculiarities linked to public education both in the federal state and in the federated states. Keywords: Memory. Rural education. Oral History.
Doutora em Educao com nfase em Histria da Educao pela PUCRS. Professora do Centro de Cincias Humanas da UNISINOS, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Endereo para contato: Rua Santo Antonio, 717, Apto. 505. Porto Alegre (RS). CEP: 90220-011. lusgarbi@terra.com.br
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Aulas com professores em casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
Introduo Esta investigao teve como objetivo inventariar e analisar determinadas prticas de educao, originadas pela carncia de espaos de escolarizao, desenvolvidas na regio rural de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, entre os anos de 1910 e 1940. Por meio das memrias de 12 sujeitos, analisamse os traos, gestos, indcios que sobreviveram ao tempo, determinando algumas pistas de como a regio rural do municpio de Bom Jesus, localizado nos chamados Campos de Cima da Serra, contornou a educao formal, em lugares distantes da regio urbana e carente de escolas. Para essa pesquisa, a Histria Oral foi a metodologia utilizada, unindo-se a ela alguns documentos escritos. A utilizao da memria como fonte documental atribui outros significados e entendimentos para a Histria, alm daqueles postulados pela anlise dita tradicional, pois d a ver um espao recriado, pleno de emoes, no qual o critrio e a ateno do pesquisador devem ser constantes, pois da memria de cada sujeito entrevistado fazem parte lembranas e esquecimentos. A investigao parte da narrativa do senhor Doti, cujas memrias de escolarizao remontam dcada de 1910, at a professora Lucila, que rememora seu tempo de educao rural na dcada de 1940, percorrendo assim 40 anos de histria da educao fora do contexto urbano. A possibilidade de contar essa histria parte do Projeto Resgatando Nossas Razes1 (PRNR) que, entre outras aes, se props a coletar memrias e a construir espaos para guard-las. Esse espao originou o Acervo Municipal de Memria Oral, e foram as transcries das memrias guardadas os documentos centrais da pesquisa. No contexto pesquisado, vrios elementos compem o processo de entender as prticas que institucionalizaram, em certa medida, o que foi denominado de aulas com professores em casa, prtica adotada no meio rural em virtude da ausncia de escolas. Os elementos discutidos na pesquisa
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Projeto desenvolvido no municpio de Bom Jesus, sob a coordenao da Professora Lucila Maria Sgarbi Santos, com base no qual foram criados: museu, biblioteca pblica, acervo de documentos escritos, acervo de fotografais e acervo de memria oral do municpio.
dizem respeito s relaes de gnero, questes econmicas, culturais, polticas e religiosas. A relao entre eles vai, ao longo da investigao, tecendo um cenrio de educao, com suas especificidades culturais interligadas s polticas pblicas da educao em mbitos estaduais e nacionais. A referncia s especificidades culturais no est vinculada a uma cultura nica; traz, portanto, um sentido que no engloba totalidade, pois, de acordo com Chartier (2004), descrever uma cultura a fim de [...] compreender a totalidade das relaes que nela se encontram entrelaadas, o conjunto das prticas que nela exprimem as representaes do mundo, do social ou do sagrado [...] tarefa impossvel (p. 18). O objetivo, portanto, indicar tanto aspectos comuns como particularidades desse municpio e compreender os entrelaamentos que constituem a educao, num meio geogrfico com suas especificidades. Na cidade de Bom Jesus, o desenvolvimento da educao, de modo geral, e o ensino rural, de forma especfica, esto relacionados aos esforos da populao em busca da ampliao das condies de estudo e refletem algumas marcas desse local. Esses esforos so mediados no s pelo interesse em construir escolas em um contexto pblico, mas por prticas especficas e espaos privados, tais como: a casa de pais, esses que, mediante a contratao de um professor, recebem outras crianas alm de seus filhos; a casa de professores, que hospedam os alunos de lugares distantes; as casas de outras famlias, nas quais muitas crianas param com o objetivo de frequentar uma aula prxima. Essas formas e maneiras de criar e gerir espaos de educao no meio rural seguem, de modo geral, os pressupostos de uma sociedade capitalista. Essa comunidade, medida que organiza o saber de diferentes formas, determina as concepes de vida na cidade e as prioridades que sero assumidas, no decorrer de seu desenvolvimento, no que se refere educao. As prticas observadas so identificadas nas memrias dos pais, professores e alunos e traduzem, em alguns casos, formas especficas de conceber o ensino, produzindo um legado de cultura escolar prprio da regio, entendendo cultura escolar como:
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[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo a poca e finalidade religiosa, sociopoltica ou simplesmente de socializao (JULIA, 2001, p. 12).
O perodo do estudo atravessado por questes polticas, em diferentes nveis, que podem ser observadas nos documentos analisados, permitindo, assim, uma aproximao, em certos momentos, do contexto dessa cidade com a esfera nacional e estadual. Essa aproximao emerge das memrias da cidade, que chegam aos nossos dias captadas pela histria (NORA, 1984, p. xxxvi). Escolas comunitrias em regio de imigrao homognea Uma das caractersticas da regio pesquisada, que talvez possa ser pensada como singular, est relacionada ao aspecto geogrfico, distncia dos distritos com relao sede do municpio e dessa para os centros maiores, s estradas sem pavimentao e ao clima frio no inverno. Essas caractersticas so fatores determinantes, em alguns casos, nas prticas adotadas em relao educao. As longas distncias acrescidas de estradas precrias e a carncia de meios de transporte, ainda hoje, dificultam o acesso escola por parte de crianas de algumas comunidades, embora a pavimentao, manuteno de estradas menos frequentadas, o transporte escolar e a nucleao de escolas muito tenham contribudo para facilitar o acesso. Como ento, em outras pocas, com as dificuldades agudizadas por falta de professores, dificuldades financeiras e localizao geogrfica alm de prticas familiares e necessidades individuais desenvolviam-se as possibilidades de estudar? Diferentes fatores interligam-se caracterizando a histria da educao desse lugar e a importncia conferida ao estudo nessa comunidade, no incio do sculo XX. Fatores que, em certa medida, justificam os sacrifcios a que se submetiam pais e alunos na busca de educao escolarizada, numa poca em que o ensino pblico era escasso em todo o pas.
De acordo com Kreutz (2000), nos estados com nmero expressivo de imigrantes, como o caso do Rio Grande do Sul, a falta de escolas pblicas foi suprida em regies de colonizao homognea pelas escolas tnicas; assim, poucas escolas havia no estado, excetuando-se, talvez, nessas regies. Nas regies de imigrao alem, at o ano de 1939, havia 1.579 escolas tnicas/comunitrias, seguidas pelas regies de imigrao italiana que, no mesmo perodo, contavam com um nmero de 396 escolas. A histria das escolas, nos anos finais do sculo XIX e trs primeiras dcadas do sculo XX, no Rio Grande do Sul est, portanto, articulada, entre outros fatores, vinda de imigrantes e formao das colnias, tanto nos vale dos Sinos, como pesquisa Kreutz, como na serra gacha (LUCHESE, 2007). Dentro do quadro da colonizao, o municpio de Bom Jesus manifesta algumas peculiaridades: mesmo estando prximo geograficamente da Serra Gacha, regio com concentrao de imigrantes italianos, encontra-se, igualmente, prximo a algumas das regies de imigrao alem, como Trs Forquilhas e Taquara. No entanto o municpio no recebeu diretamente esses imigrantes. Para Bom Jesus, migraram, posteriormente, descendentes de italianos e alemes que se misturaram aos luso-brasileiros, que ali j se encontravam, no formando as colnias homogneas observadas em ouras regies do estado. Assim, contrariamente ao observado nos trabalhos de Werle (2005) e Kreutz (2000), no se percebe que a forma de contornar o problema da escolarizao tenha sido por meio da implantao de escolas comunitrias, nem de uma nem de outra etnia, mesmo sendo o ensino pblico precrio e deficiente. Aulas com professores em casa Na zona rural de Bom Jesus, nas dcadas analisadas, as escolas eram praticamente inexistentes. So poucos os documentos que fazem referncia existncia de uma aula. possvel perceber que a educao sistematizada vai, gradativamente, sendo constituda e manifesta-se, por muitas dcadas, com solues particulares para resolver o problema por meio de prticas que assumem cdigos e regras prprias, visto que no dependiam de meios
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pblicos para serem institudas. Na cidade, mesmo o acesso sendo mais fcil que na zona rural, ainda assim a dificuldade tambm observada. Assim, as aulas em casa2, com professores particulares contratados pelos pais, ou os regimes de internatos que seguem uma dinmica prpria, dependendo da regio, se mais prxima ou mais distante da sede do municpio que suprem, em certa medida, a carncia de escolas pblicas. As primeiras referncias encontradas no Brasil relativas a essa prtica de as aulas com professores em casa circunscrita na cidade do Rio de Janeiro, por Vasconcelos (2005), no final do sculo XIX. Segundo Fernandes (2005, p. XII), o Ensino Domstico, denominao utilizada em Portugal e adotada tambm por Vasconcelos, [...] no um tema cuja pertinncia se mea exclusivamente em relao ao passado, visto que o desejo, por parte das famlias, de eficincia pedaggica, de permanncia de valores e de segurana fsica leva que se recorra ao ensino no interior do lar [...] (FERNANDES, 2005, p. XII). A origem dessa prtica, porm, est no passado, [...] desde os tempos mais remotos, caracterizada em determinados perodos da histria como o nico recurso para a educao de crianas e jovens e, em outros tempos [...] utilizada pelas elites econmicas e polticas para educar seus filhos (VASCONCELOS, 2005, p. 1). Essa forma de educao, que remonta Idade Antiga, modifica-se e amplia-se na Modernidade graas s mudanas paradigmticas ocorridas, principalmente, no chamado Sculo das Luzes (VASCONCELOS, 2005). Nessa pesquisa utilizo a denominao aulas com professores em casa em detrimento de outras, como professores particulares, preceptores, aulas domsticas e mestre-escola, empregadas por diferentes autores para designar aulas fora de uma instituio escolar. Esses nomes no do conta do
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espao fsico especfico, para fins de educao, que se constitui como uma entre as possibilidades de dar instruo formal aos filhos, em pocas em que no havia escolas para atender s necessidades da comunidade. Assim, o termo aulas com professores em casa aqui empregado para caracterizar um sistema de educao institucionalizada, pois segue algumas regras caractersticas da educao formal como certa seriao, atribuio de graus progressivos de dificuldade aos contedos e uma avaliao. Os contedos so transmitidos especificamente por professores, mesmo que, no caso dessa pesquisa, eles no tenham diploma formal para esse fim. Desse sistema podem fazer parte um ou mais alunos, mas o estabelecimento de ensino sempre a residncia de uma famlia, dos pais do aluno, dos vizinhos ou do professor. Essa prtica no est vinculada somente elite, mas a camadas sociais distintas, em diferentes regies do municpio, e embora o fator econmico seja relevante, no o nico a ser considerado. As memrias das aulas com professores em casa compem um conjunto singular de informaes, no sendo possvel contar com registros escritos a esse respeito, tendo em vista a transitoriedade e precariedade com que eram ministradas.
Apesar de sua constatao e reconhecimento como prtica instituda [...] a educao domstica pressupunha um atendimento [...] realizado na esfera privada. Em conseqncia disso ela s vezes era alijada dos registros oficiais e no deixava vestgios e arquivos (VASCONCELOS, 2005, p. 12).
Aulas em casa nesse contexto nada tm a ver com o processo iniciado nos Estados Unidos, conhecido como Home School, ou ainda escola em casa ou objeo escolar. Essa tem em Ivan Illich, Charles Siberman e, especialmente, em John Holt seu embasamento terico, que pretende levar adiante a educao das crianas em seus prprios domiclios (SANTOM, 2003, p. 35). Essa experincia tem, nos Estados Unidos, exemplos significativos que, na dcada de 1990, reavivaram o ensino em casa [...] num discurso contra a escola pblica, em especial contra o professorado da rede pblica, [...] a famlia chega a usurpar por completo o papel da escola (SANTOM, 2003, p. 35).
Os registros pesam, assim, quase que exclusivamente na fonte oral. Em livros de contratos e atas da prefeitura, tanto de Bom Jesus como de Vacaria, bem como em livros Tombo da Igreja, no se encontram referncias s questes relativas ao ensino em casa. Qual a dimenso dessa prtica to usual nos relatos dos sujeitos da pesquisa? Histrias de educao permeadas por alegrias, frustraes e sacrifcios envolveram o cotidiano de pais, professores e alunos, esses ltimos tendo seu primeiro contato com a escolarizao na ausncia de escola. Assim, foram as memrias do AMO 3 que possibilitaram o contato com outro mundo da
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Acervo Municipal de Memria Oral.
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escolarizao, o mundo do estudo e da aula, no aquele legado pelos registros das escolas, secretaria de educao ou outros rgos oficiais. Um mundo lembrado pelos sujeitos entrevistados, que traz ao presente as lembranas da zona rural, dos primeiros professores, das aulas, das dificuldades de chegar casa de um vizinho, de enfrentar frio, da precariedade de alguns professores, de formas diversas de aprender as primeiras letras. Memrias sobre os internatos, outra opo para quem no viva na cidade; sobre as dificuldades de morar com parentes e de adaptao distante de casa. Esses e outros aspectos compem um quadro que vai se delineando nas narrativas. No momento de cada entrevistado trazer memria tempos, espaos, pessoas de outras pocas, cada um parece compartilhar novamente as situaes com aqueles com quem conviveu e a quem a lembrana foi buscar. A dinmica das aulas com professores em casa pode ser percebida nos fragmentos4 que seguem. Eles abordam aspectos distintos que do a perceber um determinado contexto que caracteriza a histria dos estudos daqueles que viviam na zona rural. So relatos de cada um em particular, e que, no entanto, se entrelaam para compor certa dinmica comum regio.
Estudei em casa com o professor Antnio Tato, que depois foi substitudo por um outro professor que vinha de So Joaquim. Para terminar as sries iniciais, fui para a cidade estudar com a D. Nair Boff, e depois com as Irms Ramos. Na cidade parei na casa do Seu Francisco Spinelli. Com 13 anos fui para o internato de freiras em Taquara do Mundo Novo, fiz um exame para ver em que srie estava. Fiquei no internato at os 16 anos. S voltava pra casa uma vez por ano nas frias de vero (Maria dos Prazeres Ribeiro Velho, entrevista, 1990).
Seu Argeu Ribeiro Velho relata os sacrifcios aos olhos de hoje, pois ele no menciona essa palavra para estudar. Segundo ele o ano era mais ou menos 1928.
Estudei At o 4 ano do primrio em So Jac, Hamburgo Velho, dos Irmos Maristas, os alunos que moravam distante eram internos. Meu caso, ns aqui de cima da serra, ia a cavalo demorava trs a quatro dia at o ponto onde tivesse trem de ferro, no caso era Taquara, at l viajava-se de a cavalo, de l pegava-se o trem, [...] Os animais ficavam nos potreiros em taquara, a comitiva que nos levava pro colgio,trazia de volta. (os cavalos) [...] os peo da fazenda iam me levar, e compravam o que necessitava trazer de l, o sal, o acar, o caf. Tive no colgio dos 14 aos 16 anos (Argeu Ribeiro Velho, entrevista, 1993).
Seu Vicente Ribeiro Hoffmann conta:

Fui na escola do Sr. Cndido Pereira de Camargo que era do Piau.A escola ficava na gua Branca. Fui morar na casa de um tio para poder estudar, eu era o mais adiantado da turma. Meu tio me deu uma bblia quando me viu lendo um romance, mas o professor era meio ateu e me desaconselhou ler a bblia, a citei uma passagem pra ele [...] (Vicente Ribeiro Hoffmann, entrevista, 1991).
Seu Edmundo Jacoby tambm recorda das aulas em casa, com professor contratado, no incio da dcada de 1920.
O primeiro professor, era escola particular pago pelo pai era Valter Peixoto, bom professor, eu tinha 8 anos. Depois vieram pra perto, j tinha escola municipal. Os professores era Ladislau Tietbl, irmo do Maximiliano era l no Pascoal e Otvio Silveira, os dois municipal. Outra era a aula no Suuai, tive aula com o teu tio Edgar, era o Fundo dos Almas, antes um pouquinho. [...] Naquele tempo era difcil, mais l o que eles puderam fazer foi dar o 5 ano pra cada um de ns. J fizeram muito. Tinha que estudar tinha que ajudar em casa, papai tinha recurso, mas muito filho (Edmundo Jacoby, entrevista, 1994).
Seu Ambrosio da Silva conta:

Estudei muito pouco, porque era s escola particular l no stio s vezes tinha s vezes no tinha. Os pais que pagavam professor, o falecido pai pagou professor. Professor Otvio Silveira e um tal de Incio. Eu no estudei... muito pouco, aprendi meio a fora, assim no escrevo muito bem (Ambrsio da Silva, entrevista, 1994).
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Nos aspectos relacionados s aulas com professores em casa contratados pelos pais, e internatos, a entrevista com Seu Orizon Roque de Souza (Doti)5
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Em todas as transcries feitas partindo das memrias encontradas no Acervo, optou-se por no corrigir nenhum aspecto da oralidade dos entrevistados, pois quando se trabalha com memrias orais esse tambm um aspecto importante no processo de anlise.
Embora tenha a idade menor (55 anos) do que aquela estipulada no incio da pesquisa, sua entrevista foi integrada por relatar fatos de uma regio distante do municpio e que hoje pertence ao municpio de So Jos dos Ausentes. Essa regio foi muito pouco referida nas outras memrias que escutei. Tambm por relatar memrias refe-
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rica em detalhes, aborda os aspectos que se est discutindo com informaes esclarecedoras e singulares. Em suas memrias possvel observar diferenas com relao aos outros relatos. Ele descreve um cenrio de educao em uma das regies mais distantes da sede do municpio de Bom Jesus. A regio que abrange as localidades denominadas Silveira, Faxinal Preto6 e So Jos dos Ausentes, lugares situados na Regio da Costa dos Aparados da Serra e que, pela proximidade com o estado de Santa Catarina, produzem prticas relacionadas regio geogrfica em que se encontram, tendo um vnculo muito prximo com as cidades do estado vizinho. Ao relatar a forma como a me e as tias estudaram, entre as dcadas de 1910 e 1920, diz:
[...] existia tambm as meninas, tinha os colgios de irms em Uruanga, existia tambm muitas guria, senhoras da poca iam estudar em Uruanga, So Lugero, em Santa Catarina, internas, em regime interno, l saia uma dona de casa. Elas bordavam, fazia renda, toda a culinria, aprendia no prprio colgio [...] o pessoal ali (se refere a So Jos dos Ausentes, Silveira e Faxinal Preto) ia estudar Lucila. [...] o pessoal, minha me, minhas tias, todo mundo estudou ali e em Taguara. Minha me estudou em Uruanga e em Taguara (Seu Doti, entrevista, 1995).
Joo Laurindo, foi um grande professor, Z Ribeiro, Tota Rodrigues que lecionava no Faxianal.Como que eram esses professores? Quem que pagava? Eram pagos digamos assim, um fazendeiro contratava esse professor pra lecionar, e esse a agrupava os sobrinhos, as famlias, os amigos os parentes de perto (Seu Doti, entrevista, 1995).
No que diz respeito ao estudo estar relacionado ao poder aquisitivo da famlia, Seu Doti comenta:
O pessoal de pouco poder aquisitivo era quase tudo analfabeto. O pessoal que tinha poder, condies levava os filhos nos colgios fora [...] existia bons internatos na poca e a gurizada iam pros colgios e ficavam um, dois anos, at mais. Uns chegavam a se formar.[...] (O estudar mais ou menos dependia do poder aquisitivo?) Dependia do poder aquisitivo e da inteno n? [grifo meu]. Tinha pessoas que, por exemplo meu pai, era um homem semi-analfabeto e dizia o seguinte que no interessava deixar um palmo de terra se formasse os filhos, inclusive na poca, era muito combatido, muito criticado, tinha gente, nos ramos 10 irmos, tinha pessoa de base, homens de ponta da poca, diziam tu vai formar um os outros vo morre de fome, isso uma lucura, onde j se viu estuda os filhos (Seu Doti, entrevista, 1995).
Com relao aos pees das fazendas, responde:

Tambm tinham a oportunidades de estudar, aprender o ABC, como eles diziam. Ento aprendiam a desenhar o nome e tal. Lado onde passou professor na poca, as pessoas, branco, moreno, mulheres, tudo aprenderam a escrever. Ns no Faxinal Preto tivemos esse privilgio [...] meus antecessores, tios, meu pai, que houve esses professores, e a aprenderam a ler, escrever, fazer as quatro operao [...] era o bsico da regio, quem sabia escrever e fazer as quatro operao tava formado (Seu Doti, entrevista, 1995).
Uruanga e So Lugero so municpios de Serra Baixo 7, prximos da regio da Costa. As memrias de Seu Doti retratam o que era considerado o ensino adequado para moas, no final do sculo XIX, incio do sculo XX. Segundo Pesavento, no terreno da educao das moas de elite, essa deveria ser mais branda, mesclando conhecimento do ensino elementar, tais como aritmtica, gramtica, francs, histria, geografia e cincias com as chamadas prendas domsticas (1998, p. 74). Continua falando de seus pais e tios:
Teve nas pocas que me antecederam bons professor, meu pai, meus tios, homens de 80 anos hoje, tinham uma calegrafia beleza, uma perfeio, era uma raridade, at hoje. Foi bons professores que vieram [...]
rentes a seus pais e avs, aproximadamente na dcada de 1920. Silveira e Faxinal Preto so distritos do municpio de So Jos dos Ausentes, que foi desmembrado em 1991 do municpio de Bom Jesus. 7 Termo utilizado para designar os municpios do estado de Santa Catarina localizados abaixo da Serra Geral, (Aparados da Serra).
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Ao terminar esse relato, comenta rindo com a professora Lucila que [...] quem sabia escrever e fazer as quatro operao tava formado. Ao recordar seus estudos, j na dcada de 1940, Seu Doti ainda relata:
Eu pra estudar, a princpio meu pai contratou uma moa que chamava-se Dona Ermnia Valim,[...] ela nos lecionou um ano em casa. Ns ramos na poca, era seis irmos que estudavam em casa. Os mais
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velhos a Dorvina e o Jos teve escola no Faxinal, eles estudaram um pouco no Faxinal.O Luiz Jos estudou nos Ausentes um pouco. A Dorvina, depois foi pra um convento de freiras estudou at uma poca, depois foi pra Caxias. Eu estudei um ano em casa depois fui pro Faxinal, estudei com uma professora municipal [...] Dona Alice Moreira. Minhas irm, dois anos depois, se formaram e voltaram a lecionar no Faxinal eu fiz at o quinto ano com elas e com o professor que veio de Vacaria, Miguel Zulmar Paim. Fui aluno dele, [...] fiz o admisso e parei. Fui pra Caxias um tempo, eu gostei sempre da lida do campo, ento pedi pro meu pai que no me colocasse mais em colgio [...] abracei essa campanha do campo, calcei bota e bombacha [...] e t l at hoje (Seu Doti, entrevista, 1995).
mais velho era responsvel por cuidar de todas as crianas. Aprendiam com o tio o alfabeto fazendo todo o alfabeto com sabugo de milho. No tinha colgio, meu marido justava um professor em casa e juntava os vizinhos para dividir as despesas. O primeiro professor contratado na fazenda das Almas, para ensinar meus filhos foi Seu Alfeu ele era do 8 distrito, alm de professor era tambm arteso de chifre. O professor morava na fazenda, ganhava casa e comida e cada vizinho pagava para seu filho. Pra fazer o admisso ns justava um professor mais sabido (Emlia, entrevista, 1993).
A professora Lucila, tambm na dcada de 1940, rememora as aulas que teve em casa, na mesma poca que Seu Argeu, quando fala da educao dos filhos.
[...] o primrio [...] eu comecei com professor particular em casa, era uma pessoa, que se pode dizer, semi-analfabeta. A minha me no tinha tempo de nos dar aula, ento ela ficava bordando, fazendo o servio e explicava para o professor e ele nos dava aula. Hoje, quando penso no professor, ele no tinha as mnimas condies. Depois desse, tive mais uma professora e um professor [...] em casa [...] era eu minha irm e tinha outra pessoa, eu acho que a filha de um empregado. Depois ns fomos para a escola municipal h 1 km da nossa casa, que ns morvamos no stio e essa professora tambm sabia muito pouco. Ela mais ficava contando anedotas para ns ao redor do fogo [...] e os guris ela mandava pra rua brincar. At a estava na 3 srie, a fui estudar em Antnio Prado no colgio das irms de So Jos (Lucila, entrevista, 2004). Meus filhos tiveram professor em casa, paguei professor particular pra lecionar, chamava-se Pedro Henrique Magaldi, apelido Totinha, era de so Joaquim, mas criado em Bom Jesus. Ele lecionou em duas localidades, eu me mudava muito, deu aula em Monte Alegre e na Fazenda So Luiz (Seu Argeu, entrevista 1993).
Dona Emlia, quanto aos estudos de seus filhos, relata que

Aprenderam a escrever com sabugos, faziam as letras com sabugo, a primeira aula foi em roda do fogo, os pais e os tios que ensinavam os filhos, o tio
Pelo que possvel projetar partindo da idade dos sujeitos, as memrias das aulas em casa percorrem uma temporalidade relativamente extensa, desde a Dona Jlia Kramer, na dcada de 1910, passando por Seu Vicente e Edmundo, mais ou menos na dcada de 1920, Dona Alvina, na dcada de 1930, at Seu Doti, professora Lucila e os filhos de Seu Argeu na dcada de 1940. So, portanto 40 anos de uma prtica autnoma de estudo, formas de ensinar e aprender que se deram na zona rural, durante um determinado tempo, fora da instituio escolar e que, no entanto, segue certas normas da cultura escolar. Dominique Julia (2001) aponta o espao escolar como um dos elementos essenciais constituio de uma cultura escolar. Mesmo que as aulas em casa, obviamente, no contemplem essa premissa, nesse processo percebem-se os outros dois elementos enunciados por Julia que so: certa graduao nos contedos e um professor, profissional especfico para o trabalho. Essa forma de dar estudo aos filhos, em regies onde no havia escolas nem sequer uma aula, era alternativa amplamente adotada na regio. A carncia de aulas, em muitos casos, parece acontecer em razo da distncia da localidade em relao sede do municpio ou no caso da regio ter poucos alunos, o que se pode concluir pelo Decreto n. 19, de 01/08/1926, que transfere a aula mista de Rondinha para a Ramadinha no 1 distrito desse municpio, devido exigidade de freqncia8. No percurso das memrias possvel observar, ainda, algumas caractersticas comuns maioria dos relatos. Isto , a prtica habitual de que o professor morasse na casa dos pais dos alunos. Em
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Livro de Registros de decretos governativos municipais D-L-01, 1925 a 1940.
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caso de uma determinada famlia contratar um professor e haver vizinhos interessados na aula, as crianas frequentavam a casa dessa famlia com o propsito de estudar, e cada pai contribua, pagando o professor de acordo com o nmero de filhos. Parecia haver colaborao entre famlias, vizinhos, patres e empregados na forma de gerenciar o ensino. Isso observado nas memrias do Seu Doti, quando conta sobre o acesso das pessoas da regio ao estudo: [...] tambm tinham a oportunidades de estudar, aprender o ABC, como eles diziam. Ento aprendiam a desenhar o nome e tal. Lado onde passou professor na poca, as pessoas, branco, moreno, mulheres, tudo aprenderam a escrever, e Dona Emlia: No tinha colgio, meu marido justava um professor em casa e juntava os vizinhos para dividir as despesas. A precariedade na formao desses professores percebida em alguns casos e parece no estar relacionada com a poca; constata-se essa afirmao nas seguintes falas: Pra fazer o admisso ns justava um professor mais sabido; A minha me no tinha tempo de nos dar aula, ento ela ficava bordando, fazendo o servio e explicava para o professor, e ele nos dava aula. Hoje, quando penso no professor, ele no tinha as mnimas condies, ambas mais ou menos da dcada de 1940. No entanto, isso no pode ser considerado uma regra, visto que em outros depoimentos encontra-se; Teve nas pocas que me antecederam bons professor [...]. Foi bons professores que vieram; Joo Laurindo, foi um grande professor, Z Ribeiro, Tota Rodrigues que lecionava no Faxinal. Nesse caso, calcula-se que seja final da dcada de 1910, incio de 1920. Os professores, em muitos casos, provinham de municpios vizinhos como Ararangu e So Joaquim, outros surpreendem pela distncia. Um exemplo o professor Cndido Pereira de Camargo que, segundo Seu Vicente, era do Piau. Continuando com as memrias sobre as aulas em casa, Dona Lili recorda como iniciou seus estudos:
Iniciei meus estudos em casa, na fazenda onde morava com meus avs. O professor era Seu Joo Telatin, a aula era particular, o professor lecionava na cidade para vrios alunos e vinha para a fazenda s para dar aulas pra mim. Com mais ou menos 12 anos fui para o internato So Jos em Vacaria, a
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onde fiquei durante dois anos, as aulas do professor Telatin9 permitiram que eu acompanhasse o internato (Dona Lili, entrevista, 1997).
O professor Telatin foi dono de uma escola particular na sede do municpio. Dona Lili d a ver um pouco mais desta educao, com professores contratados pelos pais. Uma pergunta que surge no decorrer da pesquisa : como se media o grau de escolarizao para enquadrar os alunos no ensino regular visto que, nas aulas com professores em casa, isso no ficava definido? Por meio do relato de Dona Lili, o exame para avaliar o nvel de conhecimento do aluno era o que o enquadraria na srie correspondente ao seu desempenho. O depoimento da professora Lucila corrobora essa prtica, ilustrando um fato especfico de sua vida que poderia ocorrer com certa frequncia com relao a alunos que iniciaram seus estudos fora da instituio escolar.
[...] teve umas situaes bem engraadas, todo ms tinha sabatina, eu no tinha a mnima idia o que era isso [...] Chegou o dia da tal sabatina... a professora ditou, primeira questo, e eu: como professora? A palavra mais parecida que eu conhecia era cristo, ento coloquei 1 cristo. 2 cristo [...] terminada a prova a irm chamou minha tia - que eu morava com ela - para me remover para a 1 srie. A minha tia e minha prima que j estava no 3 ano do ginsio me ensinaram. Minha tia pediu pra irm me deixar ficar mais um pouco para ver se eu acompanhava [...] a eu aprendi. Naquele ano mesmo eu fui promovida pra 4 srie e elas acharam que eu tinha condies de fazer o admisso no fim do ano, mas meu pai foi sbio, disse: essa guria t muito fraca, pode no acompanhar o ginsio. A eu ganhei o ensino regular [...] fiz o ginsio em Antnio Prado parando na casa da minha Bisav e de uma tia (Lucila, entrevista, 2004)10.
Alm do enquadramento na srie correspondente de forma um tanto arbitrria, outro aspecto emerge do relato da professora Lucila, o que diz respeito a morar longe de casa e da famlia para seguir estudando. Nesse sentido, os internatos
O nome desse professor encontrado com diferentes pronncias nos depoimentos: Talatin, Telatino e Telatin. Optamos por registrar esse ltimo, pois o mais frequente e encontra-se escrito num caderno de caligrafias pertencente a uma das entrevistadas da pesquisa. O mesmo no acontece com outros nomes, tais como Ins, Inez ou ainda com Ganz; no tiveram a grafia uniformizada. 10 Entrevista no pertence ao AMO.
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religiosos eram a alternativa para que meninos e meninas pudessem continuar os estudos. Questes como estudar em colgio interno, morar na casa de parentes ou de amigos, ficar distante da famlia evidenciam-se nesse e em outros depoimentos, como os de Dona Sueli e Dona Olenca:
Fiz o primrio com as Irms Ramos, fiz admisso e fui estudar em Tubaro onde fiz o Complementar. A gente ia de burro, no lombo de um burro at Ararangu, levava umas canastra com o enxoval do colgio, meu pai levava ns (ela e as primas) e os empregados esperavam l, depois ns ia de trem at Tubaro. No vinha nas frias, os pais que iam, a gente no tinha esse mundo de frias que nem hoje eram s 10 dias e era muito dispendioso.[...] No primeiro ano estudava eu a Ilse e a Odete (primas), depois foi a Leonor e a Beloni (primas). A Julinha j estudou em Vacaria, j tinha colgio aqui, [...] a Odila e a Noeli ainda tiveram que estudar em So Leopoldo, mas tinha nibus, levava uns 2,3 dias mas era melhor. (melhor que Tubaro) (Dona Sueli, entrevista, 2002). Fiz o primrio interna no Svign em Porto Alegre, depois no colgio Santa Catarina em Nova Hamburgo. Quando reprovei em duas matrias fui estudar num pensionato em Caxias, l fiz o Complementar11 para ser professora (Dona Olenca, entrevista, 1995).
16 anos; entre os 16 e 18 anos tambm encerram seus estudos Dona Olenca e Dona Sueli. Parece ser essa faixa etria um limite para a escolarizao, sem aluso ao trmino de algum tipo de formao especfica, excetuando-se as duas ltimas, que concluram o Complementar12. O hbito de morar com parente ou conhecido relatado por Seu Vicente, que morou com um tio; Dona Maria dos Prazeres, que parou na casa do Seu Francisco Spinellli; a professora Lucila, que foi morar em Antnio Prado com sua bisav e uma tia; e a Dona Jlia, que morava com as prprias professoras, no caso, as Irms Ramos. No comentam que pagassem alguma importncia pela hospedagem, parece ser aquele exemplo de solidariedade compartilhada, prtica que diz respeito talvez cultura de uma regio. A prtica de parar13 com algum para estudar parece ter sido em virtude das distncias, das dificuldades financeiras e da inexistncia de escolas para continuao dos estudos uma necessidade e uma alternativa nem sempre tranquila. As memrias da professora Lucila nos ajudam a entender essa prtica.
Antes de falar sobre a escola vou comentar sobre o choque cultural. Menina criada no sitio, com pais muito liberais para a poca, pois conversavam conosco, ia-se a bailes desde pequenas, rezvamos, principalmente na casa da av paterna, mas em casa eram feitas oraes normais, pois minha me tinha muita influncia esprita, [...] Para a minha me o diabo era a sogra dela, ir morar com pessoas que tudo era pecado, a missa era quase diria, baile nem falar, cinema jamais, pois se o filme fosse sobre a vida de um santo ai que o pecado era grande, visto que os artista eram pecadores por estarem repre12
As memrias de Dona Olenca e Profa. Lucila trazem diversos aspectos surgidos em decorrncia da falta de escolas, questes comuns a determinada poca, numa regio distante da capital. A prtica de morar com familiares longe de casa, falta de qualificao dos docentes, dificuldades de enquadramento no ensino regular evidenciam as peculiaridades do acesso ao saber que, nesse tempo, em muitas situaes, s era possvel com essa prtica de aulas em casa e regimes de internato. Outra prtica comum, que pode ser observada no contexto analisado, tem a ver com a idade de permanncia no internato. Dona Maria dos Prazeres ficou no internato at os 16 anos, Dona Alvina saiu do colgio com 17 anos, Seu Argeu ficou at os
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As escolas Complementares iniciam-se no Rio Grande do Sul a partir de 1906. De acordo com Werle, surgiram [...] em substituio aos Colgios Distritais, atendendo aos alunos que se mostravam habilitados nas matrias do curso elementar, com o objetivo de desenvolver e aprofundar o ensino desse nvel e de preparar candidatos ao magistrio pblico primrio, mediante estratgia de carter privativo e profissional (2005, p. 620).
Ao contrrio das Escolas Normais surgidas em 1860 no Rio Grande do Sul, que inicialmente tiveram um carter assistencialista, vinculadas ao poder pblico, a Escola Complementar era destinada ao atendimento das jovens de classes mais abastadas e [...] no estava vinculado s estruturas de poder que intervinham politicamente na instruo pblica da regio, no que se diferenciava da antiga escola Normal (WERLE, 2005, p. 620). Pesavento afirma que o programa no Colgio Svign, inaugurado em Porto Alegre em 1900, compreendia trabalhos de agulha, canto, piano etc. [...] tambm preparar as moas atravs dos cursos elementares e de habilitao para o magistrio (1998, p. 74). Assim, a escola complementar [...] enquanto internato era uma instituio total assegurando a incorporao de um habitus ligado ao papel da mulher e constituio da professora. (WERLE, 1997, p. 311). Termo regional comumente empregado nas entrevistas que significa morar com algum.
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sentando a vida de um santo. Estudei seis anos em Antnio Prado, foi uma poca difcil, mas valeu a pena. Hoje vejo que a minha tia cuidar de sobrinhos tambm no deveria ser nada fcil, principalmente pela responsabilidade assumida, s vnhamos para casa nos perodos de frias, se ficssemos doentes elas tinham que providenciar mdicos, remdios, etc. pela quebra da rotina, etc. Assim que lembro desse perodo com saudades e seguido vou visitar amigas que l ficaram (Lucila, entrevista, 2004).
Esse relato, sobre a dificuldade de morar com outra famlia, basicamente a nica referncia nas memrias que escuto. Mesmo no sendo explicitadas pelos demais sujeitos da pesquisa, possvel que as diferenas e problemas de adaptao existissem em vrias situaes. O Quadro 1 foi organizado de forma a indicar a relao dos professores mencionados nas memrias e que ministraram aulas em casa.
QUADRO 1. Relao de professores que ministraram aulas em casa 1910-1930 Observando-se o Quadro 1 pode-se pensar sobre alguns aspectos das relaes de gnero e do processo de feminizao do magistrio, visto que entre os 13 professores lembrados h somente uma mulher. No contexto pesquisado emergem algumas formas especficas de ensino, singulares, em alguma medida, s culturas do lugar. No entanto, algumas dessas prticas observadas nos Campos de Cima da Serra j foram mencionadas em outras pesquisas, de outros lugares, referentes ao mesmo tema. No se pode afirmar que as prticas mencionadas perduraram durante uma temporalidade especfica, no existem rupturas drsticas em educao, pois no mesmo espao temporal mesclam-se aulas em casa, internatos, aulas localizadas na regio rural e espaos escolares que na cidade comeam a surgir e perduram, at quando nos foi possvel observar, convivendo por 40 anos, aproximadamente. Os aspectos aqui abordados no tm a inteno de salientar especificidades regionais e culturais como nicas, numa espcie de narcisismo das pequenas diferenas, como afirma Burke (2000), e sim salientar algumas particularidades que, provavelmente, faam parte de uma histria de maior amplitude. A especificidade est no vivido, na experincia de vida de cada sujeito que rememora. A universalidade est nos pontos de contato entre essas e outras memrias, de outras culturas, nas prticas adotadas, nas formas de contornar os problemas relativos educao, que, ao longo do tempo, instituram-se, permanecendo durante dcadas em diferentes espaos. Diferentes aspectos demarcam diferenas e/ou semelhanas, funcionando como dispositivos discursivos para determinar particularidades regionais ou identificaes com um contexto maior (BASTOS, 2008).
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REFERNCIAS
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DOCUMENTOS
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Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
PROFESSORES DA CIDADE, ALUNOS DA ROA: IDENTIDADES E DISCURSOS NA ESCOLA

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RESUMO Este artigo procura analisar o que dizem e o que silenciam os professores e professoras da cidade sobre os alunos e alunas da roa; como representam os alunos e as alunas da roa em suas prticas discursivas/pedaggicas. Por entender que as identidades so pontos de apego temporrio s posies-de-sujeito que as prticas discursivas constroem para ns, busco analisar as prticas discursivas que se materializam na escola da cidade e que materializam as identidades dos alunos e alunas da roa, por meio da inscrio desses sujeitos nos discursos escolares dos professores e professoras, sendo este um espao de ancorao simblica e cambiante dos sentidos e saberes fundadores de identidades. Portanto, este texto traz prticas discursivas/pedaggicas desenvolvidas na escola da cidade, desvelando os sentidos produzidos sobre os alunos e alunas da roa por meio dos relatos dos professores e professoras do Programa Educao de Jovens e Adultos (EJA) do municpio de Serrolndia (BA) e pelas atividades desenvolvidas nas salas de aula, mostrando os fios discursivos tecidos na escola na legitimao, desconstruo, contestao e negociao da identidade e dos saberes do aluno e aluna da roa que estudam na cidade. Palavras-chave: Identidades. Discursos. Prticas docentes. ABSTRACT CITY TEACHERS, COUNTRYSIDE STUDENTS: IDENTITIES AND DIRCOURSES WITHIN THE SCHOOL This article aims at analyzing what is said and unsaid by city teachers about countryside students, how it is portrayed the countryside students in their discursive/educational practices. Considering that identities are temporary points of attachments to subjects position which the discursive practices set up for us, I propose to analyze the discursive practices which are materialized within city schools and which materialize the identities of countryside students through the insertion of these individuals in the school discourses of the teachers as it is seen as an area of symbolic and changing anchoring of the meanings and knowledge founders of identities. Thus, this text brings discursive/educational practices developed in city schools, unveiling the meanings produced upon countryside students through reports of the teachers of EJA (Programa de Educao de Jovens e Adultos) in Serrolndia (BA) and throughout activities
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora Adjunta do Departamento de Cincias Humanas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus IV. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereo para contato: Uneb Departamento de Cincias Humanas Campus IV, Jacobina. jhanriosrios1@yahoo.com.br
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Professores da cidade, alunos da roa: identidades e discursos na escola
developed in classrooms, pointing out the discursive threads within the school in the legitimation, deconstruction, contestation and negotiation of identity and knowledge of the countryside student who happened to study in the city. Keywords: Identities. Discourses. Teaching practices. Introduo Nos diversos espaos sociais dos quais fazem parte, os alunos e alunas da roa1 deparam-se com prticas discursivas distintas. Contudo, na escola que elas desempenham um papel maior sobre a legitimao das identidades dos alunos. Diante disto, o objetivo deste trabalho analisar as prticas discursivas que se materializam na escola da cidade e que materializam as identidades dos alunos e alunas da roa, por meio da inscrio desses sujeitos nos discursos escolares dos professores e professoras, sendo este um espao de ancorao simblica e cambiante dos sentidos e saberes fundadores de identidades. O discurso concebido neste estudo como uma prtica social, na qual nos posicionamos e somos posicionados nas/pelas prticas discursivas. Entendendo o discurso como uma produo social, necessrio levar em considerao o contexto histrico-social em que produzido, suas condies de produo, observando como essas prticas sociais esto armazenadas em uma memria coletiva, social, institucionalizada. Desse modo, como construo social e discursiva, a identidade uma fico, uma iluso, um pertencimento inventado e, sobretudo, um efeito de poder em que algum pode falar em nome do outro, dizer quem o outro, estabelecer o seu regime de verdade (FOUCAULT, 1979). A escola da cidade estabelece uma relao de sentidos e significados na constituio da identidade dos alunos e alunas da roa, sendo um lugar concebido como contexto de construo de saberes legtimos para a sociedade letrada/cientfica. Nesse caso, um local em que, pelas prticas discursivas desenvolvidas pela comunidade escolar, sobretudo pelos professores e professoras, os sujeitos aprendem a se representar e representar os outros no mundo social, assim como so representados pelos
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outros em um movimento prenhe de sentidos ambivalentes adquiridos com base em outros saberes que so vivenciados fora do espao escolar. As identidades de alunos e alunas da roa que estudam na cidade so constitudas com base na impossibilidade de inteireza, num movimento contraditrio, fluido, ambivalente na sala de aula. As prticas discursivas dos professores e professoras do Programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA) os levam, na maioria das vezes, para um lugar contrrio a isso, para uma busca de unidade identitria h uma procura da construo do mesmo, do homogneo. Nesse contexto, a tendncia atribuir caractersticas singulares, nicas, idnticas, marcadas pela continuidade, pela produo do mesmo. Assim, a mesmidade torna-se o sentido fundador das prticas discursivas escolares desenvolvidas pelos docentes. Dessa forma, as identidades tm implicaes diretas com a concepo de como o conhecimento produzido em sala de aula; como e quais identidades so legitimadas nesse espao social em que se defrontam identidades sociais marcadas pela cultura, pela histria e pela instituio. Baseada nas observaes de aula e das entrevistas realizadas durante a pesquisa do Doutorado2, percebi que h na escola uma tentativa de normalizar os alunos e alunas da roa, inserindo-os em um modelo estabelecido. As tentativas de imposio do modelo, em especial do modelo escolar urbano, buscam a ideia da unidade identitria do que seria o estudante, a estudante, selecionando apenas aqueles que conseguem adequar-se aos seus padres. A relao com o outro feita com base na adequao ao outro, e no em um movimento de alteridade e constituio de identidades. Este artigo apresenta, baseado na realizao de pesquisa etnogrfica, experincias docentes vivenciadas na relao com o outro (aluno e aluna da
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A roa concebida aqui como uma ruralidade especfica envolta, principalmente, na semitica da terra.
A pesquisa foi realizada nos anos de 2007 e 2008, resultando na tese intitulada Entre a Roa e a Cidade: Identidades, Discursos e Saberes na Escola.
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roa) apoiadas nas diferentes prticas discursivas/ pedaggicas observadas nos registros de cenas da sala de aula. Cenas da sala de aula: identidades e diferenas Fixar uma identidade como a norma uma das formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas. No caso da escola da cidade, a identidade do aluno e aluna da cidade a norma, e a outra a desviante. Constituda de representaes imaginrias, a identidade do aluno e aluna da roa, na escola da cidade, se faz pela construo ficcional destes sujeitos pelos professores e professoras da cidade, via discurso. O discurso, nesse contexto, algo poderosssimo, delimitando as posies ocupadas pelos sujeitos na escola. Foucault (2004) aponta o sistema escolar como um dos mais relevantes mecanismos de apropriao social do discurso, ressaltando tambm que a escola tem-se constitudo em um mecanismo de controle do discurso, impondo aos indivduos que o pronunciam certo nmero de regras e no permitindo que todo mundo tenha acessos aos discursos. Para dar conta das diferenas existentes na relao com o outro, Todorov (1993) apresenta trs eixos nos quais pode ser situada a problemtica da alteridade presente na sala de aula. Primeiramente, um julgamento de valor (um plano axiolgico): o outro bom ou mau; gosto dele ou no gosto dele. Visualizei esse julgamento na prtica docente por meio dos esteretipos utilizados para os alunos e alunas, intitulando-os de fracos, bonzinhos, atrasados. Em segundo lugar, a ao de aproximao ou de distanciamento em relao ao outro (um plano praxiolgico): adoto os valores do outro, identificome a ele; ou ento assimilo o outro, impondo-lhe minha prpria imagem. Entre a submisso ao outro e a submisso do outro h ainda um terceiro termo, que a neutralidade, ou indiferena. Na sala de aula, observei isso em relao aos nveis de aprendizagem dos alunos e alunas. Havia submisso por parte dos professores e professoras ao perceberem alunos e alunas que se destacavam no processo ou, em sentido contrrio, indiferena queles que demonstravam apatia ao processo de ensino-aprendizagem. Em terceiro lugar: conheo
ou ignoro a identidade do outro (um plano epistemolgico). Situo nesse eixo, com base nas prticas docentes observadas, a relao de distanciamento dos saberes dos alunos e alunos da roa ao se situarem como os responsveis pelo saber legtimo, delineando apenas uma possibilidade de produo de conhecimento. Essas relaes discursivas influenciam a constituio das identidades dos alunos e alunas da roa, conforme a maneira como esses e essas so inscritos nos discursos. Podemos observar na fala da professora de Lngua Portuguesa como ela retrata a adequao dos alunos e alunas da roa escola da cidade: Agora no dia a dia de sala de aula a convivncia deles normal. O efeito de sentido presente nesse discurso traduz-se na necessidade que os docentes tm de incluir o outro por meio do apagamento das fronteiras, das diferenas que singularizam o aluno e aluna da roa e os tornam normais. A normalizao uma produo sutil de poder, determinando modelos, desvios, relaes na sala de aula. Conforme Silva,
Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em relao ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as caractersticas positivas possveis, em relao s quais as outras identidades s podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. Paradoxalmente, so as outras identidades que so marcadas como tais. [...] A fora homogeneizadora da identidade normal diretamente proporcional sua invisibilidade (2000, p. 83).
Em sala de aula a normalizao determina o que aprender, como aprender, o material didtico, a proposta pedaggica, o que ser algum na vida; enfim, marca as posies nos discursos e os sentidos que devem ser construdos. Levando essas reflexes para a sala de aula, observei que as prticas pedaggicas institudas nesse espao procuram normalizar os alunos e alunas da roa tomando-se por base as propostas, programas, livros didticos, currculo, sistema e, acima de tudo, a ao isolada do sujeito-professor que no consegue visualizar outras referncias de identidades, no vislumbra em
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sua prtica o outro presente na interao, nem nos movimentos discursivos que promovem mudanas na ordem das coisas. O discurso verdadeiro do professor e da professora, o conhecimento legtimo, exames, classificaes, estabelecem, por meio das redes de poder, padres normais para os alunos e alunas da roa na escola da cidade. Isso produz o que Foucault (1979) chama de indivduos normalizados. Ao observar e acompanhar onze docentes do Programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA) durante um semestre letivo, pude constatar a busca pela produo do mesmo na escola, utilizando-se de aulas padronizadas, instituio da verdade, falas distantes da realidade da roa, silncios, saber escolar x saber da roa. Neste estudo, apresento a descrio de trechos de quatro aulas que mobilizaram mais intensamente os sentidos e significados presentes nas prticas discursivas/pedaggicas dos docentes sobre a constituio de uma identidade nica, normal para os alunos e alunas da roa. Como podemos observar no registro abaixo da aula de Filosofia:
A professora inicia a aula distribuindo os alunos e alunas em duplas para lerem um texto sobre o EU. O texto era lido e discutido por pargrafos. A professora fala sobre a importncia de se identificar, de dizer quem cada um , o que faz, o lugar da escola para ser algum na vida. Os alunos e alunas nada dizem, no comentam o assunto. A professora introduz questionamentos depois da leitura do texto: Quem sou eu? O que preciso para encarar a sua prpria forma de ser? Como a escola me ajuda na vida. Alguns alunos e alunas respondem em voz baixa a pergunta, entre eles Mauri: Eu sou Mauri, do P do Morro. A professora continua sua exposio oral: Cada um de ns tem uma histria, vem de um lugar, de uma famlia, mas todos ns somos iguais, no existe diferena porque ns somos filhos do mesmo Pai. A professora continua pedindo para que cada um escreva um pouco sobre sua histria de vida. Ela pede para alguns alunos relatarem oralmente suas histrias de vida. Um aluno comea dizendo o que faz e quem . A professora interrompe mostrando um roteiro geral para a construo da histria que constava de: quem eu sou (nome, famlia), onde nasci (local, data, idade), o que fao (estudo, trabalho), futuro (como posso ser algum na vida, sair para cidades grandes, como mudar), dizendo que:
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Na hora de fazer o texto, vocs tem que mostrar as coisas importantes da vida de vocs a famlia, a escola... No caso da escola, porque ela vai ajudar a ser algum na vida (Registro de aula retirado das anotaes do dirio de campo).
Na aula de Filosofia, a professora pretende trazer tona uma discusso sobre identidade. H um esforo de sua parte em mostrar para os alunos e alunas que necessrio saber quem cada um , e a importncia da escola nessa constituio. A forma como a professora conduzia a realizao da atividade estabelecia a histria a ser narrada e, consequentemente, a identidade que poderia ser revelada. A identidade foi circunscrita e concebida na sala de aula como uma essncia cada um . Identificar-se, definir-se, eram aes fundantes para a formao do estudante, principalmente em razo do papel que a escola representava em torn-lo gente. O princpio da igualdade esteve sempre presente na aula como um potente instrumento de redeno e tambm como um instrumento de regulao. Era necessrio que os alunos e alunas convivessem em igualdade; era necessrio silenciar as diversidades para que a identidade nica, fixa, pudesse ser claramente posta para cada um e cada uma que fizessem parte daquele lugar. Esse um efeito de sentido que a aula produz no momento em que a docente institui a discusso do Eu como produtor de uma identidade essencialista do estudante e da estudante na escola da cidade. Essa delimitao silencia as identidades que no so incorporadas aos padres educacionais vigentes. Isso por que os sujeitos que circulam no espao escolar carregam consigo diferentes experincias de mundo, sobretudo os alunos e alunas oriundos da roa. Nessa aula, percebemos que o outro precisa enquadrar-se na norma. Outras possibilidades de histria de vida ser algum em locais distintos de cidades grandes, ser algum na roa, estar sendo algum naquele momento da produo na aula so descartadas pela docente. O outro deve ser uma repetio do mesmo em que este obrigado a converter-se mesmidade para ser aceito no grupo. Especificamente no que se refere aos alunos e s alunas da roa, a mesmidade construda oculta as diferenas e mantm a irrelevncia e invisibilidade desses sujeitos no espao escolar.
Outra aula que chamou bastante ateno foi a de matemtica, em que o professor conduz a atividade mostrando o caminho de acesso ao saber escolar por meio de exemplos dados no quadro de giz. apresentado um modelo a ser seguido, construdo com base no regime de verdade institudo pela/ na escola.
O professor inicia a aula colocando exemplos do assunto no quadro de giz. Depois de explicar os exemplos dados, o professor apresenta a seguinte atividade: Agora vamos copiar um problema no caderno para ver se vocs conseguem responder como eu expliquei. O problema versava sobre a construo de uma parede por um pedreiro. Assim que o professor termina de ditar o problema matemtico, Marcelo apresenta a resposta. O professor faz o seguinte pedido a Marcelo: Faa como expliquei no quadro. Marcelo pergunta ao professor: A resposta t errada? O professor diz: V fazer como eu expliquei pra voc aprender. Os exemplos feitos pelo professor continuam no quadro de giz. O professor caminha pela sala, observando a atividade individualmente em cada carteira. No final da aula, os alunos e alunas so chamados a irem ao quadro de giz para responder ao problema. O professor diz: Voc no quer vir Marcelo? Ele responde: Eu s sei fazer conta de cabea. O professor chama outro aluno para responder o problema. Um aluno da cidade aceita: Eu vou, mas vou com o caderno (Registro de aula retirado das anotaes do dirio de campo).
estabelecem relaes fecundas com o mundo da matemtica, porm no so legitimados socialmente. Knijnik reflete sobre as contribuies desses saberes na produo dos conhecimentos da matemtica com base nos estudos realizados pela etnomatemtica4:
[...] Da perspectiva da etnomatemtica, existem tambm outras formas de produzir significados matemticos, outras formas que so igualmente etnomatemticas, manifestaes simblicas de grupos culturais como, por exemplo, as matemticas das diferentes naes indgenas, a matemtica de distintos grupos profissionais e aquela praticada pelas agricultoras e agricultores em suas atividades laborais (1997, p. 39).
Um dos efeitos de sentido que a descrio da aula sugere o delineamento da diferena nas formas de lidar com o saber escolar, o qual surge para Marcelo em uma aproximao que ele faz com o cotidiano, com o seu saber da experincia (LARROSA, 2002) e, sobretudo, com a lida na roa e com os saberes trazidos por seu pai, como podemos observar em sua histria de vida: [...] aprendi muitas coisa com ele [pai] na roa, at cubar a terra e fazer conta de cabea. As formaes discursivas de Marcelo, presentes em seu discurso nessa aula, revelam a sua identidade de filho de trabalhador rural e, consequentemente, os saberes oriundos desse lugar discursivo e simblico que ele ocupa. Os saberes vividos na roa, como contar sacos de feijo, milho, vender produtos agrcolas na feira e, sobretudo, realizar as cubaes de terra3,
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Baseado na perspectiva da etnomatemtica, possvel estabelecer dilogos entre a matemtica e a cultura, opondo-se aos modelos tradicionais de cincia pautada na homogeneidade e universalidade do saber. A ideia de cincia posta na aula observada pautada no paradigma da modernidade, centrado na razo e na concepo de sujeito homogneo, consciente, universal, racional, em uma perspectiva de homogeneizao das identidades, com verdade pronta, caminho nico para acesso ao conhecimento, apenas uma lgica do conhecimento. intensa a luta que a escola prope aos alunos e alunas da roa a travar contra o saber da experincia (LAROSSA, 2002), contra aquilo que desenvolvido como sabedoria de vida. A adeso dos alunos e alunas da roa aos conhecimentos cientficos pressupe a existncia de outra racionalidade e de outra relao com o mundo rural, e, como efeito, a constituio de uma outra identidade. Na aula de matemtica, a ao de responder questo imediatamente por meio de contas de cabea revela o lugar ocupado no discurso por Marcelo. Ele fala do lugar do filho de pequeno agricultor, que aprendeu a raciocinar sobre a matemtica a partir da semitica produzida pela terra. Contudo, esse saber desautorizado em sala de aula. O posicionamento discursivo do professor, ao pedir que siga o modelo exposto em seus exemplos no quadro de giz, revela uma crena na produo de via nica do conhecimento matemtico, a qual feita por um grupo social autorizado socialmente
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Estimativa sobre a rea de um terreno.
Vertente da educao matemtica que surge, na dcada de 1970, da anlise de prticas matemticas em diversos ambientes culturais.
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a produzir cincia. Essa uma viso sobre o saber escolar tido como algo pronto, dado nos cursos de formao e que, na prtica, na sala de aula, aquele consagrado nos programas das disciplinas, materializado nos livros didticos e ilustrado nos exemplos dados no quadro de giz. O professor apresenta uma produo unilateral do conhecimento, apagando as diferenas reveladas em outras formas de significar a matemtica. A interpretao tida como nica; no existem a interpelaes de vozes. Isso ocorre muito frequentemente na prtica escolar por meio dos embates entre a interpretao cientfica dos docentes e o saber da experincia dos alunos e das alunas da roa. Essa relao estabelecida com o saber escolar modifica a experincia que os alunos e alunas da roa tm de si mesmos, dos seus lugares, dos seus saberes, produzindo outras identidades. Assim, eles silenciam e/ou abandonam os saberes que os constituem para compreenderem outra lgica, outra racionalidade. Nesse modelo de prtica pedaggica, o professor preocupa-se com o acmulo de informaes, sem levar em considerao os sentidos que perpassam todo esse processo de descoberta, os sujeitos que so descobertos pelo resultado da ao, a descoberta do outro. O outro passa a ser concebido como um mesmo. Em vez de enfatizar a construo conjunta do saber legtimo mediante interao com os saberes dos alunos e alunas da roa, construdos com base em experincias concretas desses sujeitos, os docentes parecem optar pela regulao dos discursos por verdades cientficas pautadas em uma racionalidade moderna, adotando formas normativas, institucionalizadas e ritualizadas de (re)produzir o conhecimento escolar. Nos interdiscursos que circunscrevem as atividades, as explicaes, os rituais, os discursos institudos, h, em algumas aulas observadas, um desenho de aluno e aluna j posto. Os professores e professoras chegam sala de aula com um perfil delineado do/da estudante, em que no se pressupe que sejam sujeitos com/de conhecimento, h um vazio muito grande a ser preenchido pelo saber escolar. Assim, os docentes partem de um lugar discursivo para construrem um modelo que prev identidades fixas, com configuraes rgidas e posies estveis. Dentro desse contexto, o perfil de
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aluno e aluna da cidade passa a ser a referncia de identidade trabalhada na sala de aula. A professora de Lngua Portuguesa introduz o assunto da aula com charadas. A partir da explica, exemplifica e questiona a turma sobre os gneros literrios. Em seguida, prope uma produo textual baseada nas novelas, dizendo:
Todo mundo sabe o que uma novela?. Mauri responde: Eu no, professora. Eu moro na roa e no tenho televiso. A professora continua: Eu quero que vocs pensem em qualquer novela e escolham uma cena e montem uma narrativa. Os alunos e alunas, de uma maneira geral, reclamam da atividade. A professora diz: Quem quiser pode trocar por um filme. Mauri diz: D no mesmo, professora. A professora responde: Tente que voc consegue. Novela e filme todo mundo conhece. Mauri e os demais colegas pegam os cadernos e fazem a produo. Peo professora, no final da aula, para ver o texto de Mauri, e ela me mostra dizendo: Olha, s fez ditos populares (Registro de aula retirado das anotaes do dirio de campo).
Observei na aula de Lngua Portuguesa que a professora pressupe que todos e todas conheam a novela, mas esse pressuposto causa inquietao em Mauri, demonstrando o seu descontentamento pelo exemplo no lhe ser algo comum, cotidiano, pois em sua casa no h energia eltrica. Ento, em uma tentativa de produo do mesmo, a professora constri um modelo para produo textual baseado no universo urbano. Partir sempre do universo urbano como referncia de conhecimento, de aprendizagem, parece ser algo comum e normal para os docentes. A justificativa que aparece nos interdiscursos dos professores que a escola est situada na cidade, logo os alunos e alunas da roa devem adaptar-se a essa realidade. A aula revela tambm uma tentativa de Mauri em dizer quem ele na sala de aula; identificar-se, estranhar a proposta, indicar a no-existncia do comum (novela) em sua vida revelam um posicionamento de Mauri diante da diferena que o constitui, ou
seja, questionar uma poltica da diferena que no autoriza outros lugares, outras prticas. Assim, a diferena, caracterstica marcante da sala de aula, apreendida no cotidiano escolar como expresso de um processo que precisa ser retificado e normalizado. A diferena adquire um valor negativo, devendo, portanto, ser eliminada para proporcionar um desenvolvimento satisfatrio dos sujeitos e das relaes, necessrio aprendizagem dos contedos escolares. Essa prtica discursiva desenvolvida pela professora traz a existncia de alunos e alunas na sala de aula que no se enquadram no lugar predefinido pela escola como aquele que permite o ensinoaprendizagem. Especificamente para os alunos e alunas da roa, a escola da cidade no se organiza para acolh-los, aceitando seus saberes, discursos, identidades que no se deixam circunscrever nos limites escolares. O espao escolar configura-se em um territrio de passagem; assim, o processo vivido os coloca no entre-lugar, em que sua dinmica de aprendizagem indica resultados transitrios. Desse modo, constitui-se em um signo de contradio para a normalidade, um devir como afirmao de uma identidade itinerante. Na tentativa de individualizar, igualar, normalizar, a escola no permite que eles e elas vivam a dinmica fluida, contraditria, deslizante, fronteiria do entre-lugar em que se encontram, fazendo da aprendizagem um ato dialgico que confronta e embaralha permanentemente o saber e o no-saber. No momento em que a escola classifica, insiste na produo do mesmo o padro que define a classificao e na permanente reproduo do outro como o mesmo, apaga as singularidades, que sequer adquirem visibilidade no processo de ensino-aprendizagem. Tal processo marca a escolaridade em suas diversas dimenses, inclusive nas tarefas propostas, em que o outro apenas repete. Ao ser classificado, inscrito como o mesmo, suas potencialidades so circunscritas a um regime discursivo, que define o que verdade, o que o saber e o no- saber. Enfim, eles e elas so posicionados diante da identidade de ser da roa para adquirirem outra identidade de aluno e aluna da escola da cidade. Assim, essas prticas discursivas regulam fazeres, dizeres e saberes dos alunos e alunas da roa, uma vez que, em uma perspectiva foucaultina, tornam-se dispositivos de
governo e controle que determinam e produzem as identidades desses sujeitos. Durante as observaes, percebi a recorrncia de assuntos prximos ao meu estudo nas atividades propostas por alguns professores e professoras; temticas como urbano/rural, roa, identidade aparecem nas aulas com uma intencionalidade marcada pelo desvelamento e/ou velamento das produes identitrias dos alunos e alunas da roa com base nas prticas discursivas escolares. A aula de Geografia produz esse efeito de sentido, ainda que seja uma sequncia do assunto j exposto; havia uma expectativa da professora que eu a observasse tambm na aula anterior.
A professora inicia suas atividades explicando que a aula ser a continuao da aula anterior. Ela diz: Hoje a gente vai continuar a aula de ontem sobre a cidade e o campo, copiando o exerccio. Em seguida, a professora copia trs questes no quadro de giz: 1) Qual a diferena entre cidade e campo? 2) O que mais chama ateno numa paisagem rural? 3) Cite paisagens construdas pelo ser humano. A professora explica que o exerccio deve ser respondido com base nas msicas trabalhadas na ltima aula. Enquanto os alunos e alunas respondem as questes, o silncio interrompido com uma pergunta de uma aluna: Professora, o que queimada?. Jucivalda responde: queimar o mato, fazer coivara. A professora retoma a pergunta dando exemplos de novas tcnicas de substituio das queimadas e respostas presentes na msica trabalhada. Os alunos e alunas continuam respondendo as questes. Jucivalda diz: Mutiro, professora, tambm faz parte da zona rural. Eu mesma j fiz muito. A professora mantm-se em silncio. Outra fala de Jucivalda: Ah, milho assado to gostoso!. Ela termina a atividade e ajuda alguns colegas que esto prximos. A professora finaliza a aula corrigindo oralmente as questes: O que diferencia a cidade da roa?.
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Jucivalda responde: As plantao. A professora insiste: E como se chama isto?. Jucivalda responde: Os ps de planta que tem muito l, as coisas que planta, a natureza que tem muito na roa e na cidade, no. Tambm tem muito bicho l, a forma das pessoas viver tambm diferente. A professora diz: A paisagem, o que diferencia a paisagem. As outras questes so corrigidas e a aula encerrada (Registro de aula retirado das anotaes do dirio de campo).
O conhecimento de Jucivalda, baseado em fontes orais, em experincia e em analogia do senso comum, no legitimado na sala de aula. Ela utiliza-se de outra linguagem, revelando outros modos de produo de conhecimento. Demonstra, em suas intervenes orais, muita intimidade com o assunto, sentindo-se autorizada pela experincia que tem a ser a representante da roa naquela discusso. Jucivalda fala do lugar do sujeito que viveu a experincia concreta, que possui outros modos de vida, outros saberes, outras relaes com o universo rural. Ou seja, suas experincias, sua histria de vida, seus movimentos discursivos so fatores decisivos e determinantes na sua participao em sala de aula. Entretanto, h no interdiscurso presente na prtica discursiva da professora, uma lgica da no-existncia sobre essa produo do saber, que consiste na transformao da cincia, do saber escolar em critrios nicos de verdade. Boaventura Santos (2004, p. 787) afirma que [...] h produo de no-existncia sempre que uma dada entidade desqualificada e tornada invisvel, ininteligvel ou descartvel de um modo irreversvel. H uma monocultura do saber na sala de aula. A produo do conhecimento autorizada pela fala legtima da professora, pela resposta nica, pela homogeneizao dos sujeitos. Os alunos e alunas da roa acabam experienciando na escola da cidade as principais formas sociais de noexistncia produzidas e legitimadas na sala de aula por meio da poltica de silenciamento dos seus saberes. Assim, os saberes da roa so tomados como obstculos em relao s realidades tidas como importantes, produtivas, cientficas, reforando a ideia, na escola, de normalizao.
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Ao tentar diferenciar campo e cidade, Jucivalda traz uma busca de legitimao de um saber vivenciado cotidianamente. Sua resposta no se baseia apenas em um substantivo, em um nome, mas em um conjunto de situaes adjetivadas que vo compondo uma interface do campo com a cidade. Nessa relao discursiva, encontra-se tambm a professora que coloca o saber escolar que possui sobre a disciplina como o elemento discursivo legtimo. Um dos efeitos de sentido que o trecho descrito da aula traz que no se pode dizer qualquer coisa, nem dizer de qualquer maneira; h uma regulao do discurso, do saber, da identidade que produzida com base nas prticas discursivas ali constitudas. As questes e respostas da atividade pedaggica tm por objetivo produzir outras identidades nos alunos e alunas da roa, modificando a experincia que esses sujeitos tm de si, produzindo efeitos daquilo que Foucault chama de poder/saber, uma vez que saber e poder se implicam mutuamente: no h poder sem saber, nem saber sem poder. A relao poder/saber articula-se no discurso e, por conseguinte, entendida como [...] um jogo complexo e instvel em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo escolar, ponto de resistncia e ponto de partida de uma estratgia oposta (FOUCAULT, 1979, p. 96). Todo discurso est ligado a efeitos de poder, os quais, por sua vez, constituem uma poltica de verdade em cada sociedade. So os tipos de discurso que a sociedade acolhe e faz circular como verdadeiros, e que funcionam como uma verdade coletiva. Os tipos de discursos aceitos que funcionam como verdadeiros na sala de aula garantem, por meio da constituio de regimes de verdade acerca do fazer do professor, a manuteno dos padres tradicionais do exerccio de poder na prtica docente. Ao desconsiderar os saberes que os alunos e alunas da roa possuem e procurar imprimir uma matriz de conhecimento, os docentes utilizam uma estratgia antropofgica que, segundo Bauman consiste em
[...] aniquilar os estranhos devorando-os e depois, metabolicamente, transformando-os num tecido indistinguvel do que j havia. Era esta a estratgia da assimilao: tornar a diferena semelhana; abafar
as distines culturais ou lingsticas; proibir todas as tradies e lealdades, exceto as destinadas a alimentar a conformidade com a ordem nova e que tudo abarcar; promover e reforar uma medida, e s uma, para a conformidade (1998, p.29).
Em nome de um fazer cientfico, objetivo e preciso, a professora estabelece fronteiras discursivas e identitrias para Jucivalda diante do saber escolar. Os efeitos de sentido produzidos nas aes e falas da professora apontam para um distanciamento dos saberes da experincia apresentados pela aluna. O atravessamento do discurso da cincia aponta, de um lado, para a manuteno de certa cientificidade, que determina uma postura da professora diante dos saberes da roa. Essa realidade fez-me refletir sobre a natureza do saber escolar e sua relao com o contexto sociocultural em que se situam os alunos e alunas da roa, sujeitos desta pesquisa. Nesse contexto, em vez do reconhecimento da diferena, temos aqui o seu enquadramento, sua normalizao, a reafirmao do mesmo, do idntico. Sobre este aspecto, Silva nos fala:
Respeitar a diferena no pode significar deixar que o outro seja como eu sou ou deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que o outro seja como eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu no posso ser, que no pode ser um(outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto, diferena entre duas identidades, mas diferena da identidade, deixar ser uma outridade que no outra relativamente a mim ou relativamente ao mesmo, mas que absolutamente diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a mesmidade (2000, p.101).
so definidas pela diferena, sendo resultado de um processo de produo simblica e discursiva. Elas no so apenas conceituadas, so tramadas e impostas em meio a relaes de poder produzidas nas relaes sociais. Consideraes finais As prticas discursivas dos professores e professoras observadas traduzem um desejo em tornar iguais os diferentes. As condies de produo dos referidos discursos marcam o lugar de onde falam esses docentes, o que representam no momento em que estabelecem os modelos a serem seguidos, as respostas autorizadas, sendo possvel observar uma negao do outro (aluno, aluna), tomando-o como aquele que no sabe e que no quer nada com o saber escolar, impedindo que os alunos e alunas da roa possam se ver nesse percurso como sujeitos produtores do conhecer, dos sentidos que movimentam a escola e a sociedade de uma forma geral. Assim, os alunos e alunas da roa sentem dificuldade em adaptar-se escola da cidade, pois nesse espao seus valores, saberes e identidades no so aceitos nem validados. Entretanto, como sujeitos que possuem identidades mltiplas e no fixas como afirma a escola, os alunos e alunas inseridos na produo da mesmidade, na classificao, na normalizao, habitam identidades, negociam, deixam fluir a outridade presente no movimento fluido da constituio das identidades. Como nos diz Silva (2000, p.79), [...] a mesmidade (ou a identidade) porta sempre o trao da outridade (ou da diferena). A tendncia evidenciada na sala de aula privilegiava a distncia, a ruptura e, em alguns casos, a negao explcita dos saberes sociais, dos saberes da experincia, da cincia da roa. Pude perceber neste estudo que , sobretudo, na sala de aula que se desvelam as identidades dos alunos e alunas da roa, constituindo as imagens que os professores e professoras produzem sobre esses sujeitos, ou seja, baseadas nas formaes imaginrias presentes nas prticas discursivas desenvolvidas. H uma produo simblica e social sobre o aluno e a aluna da roa projetada com base em um imaginrio coletivo que os inscreve em uma determinada posio nos discursos.
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O processo de (de)marcao da diferena estabelecido nos discursos dos professores e professoras apresenta uma construo de fronteiras entre o que est dentro e o que est fora, um pertencimento discursivo simblico acerca da escola. Nessa relao, os docentes procuram delimitar as fronteiras entre o saber do aluno e aluna da roa e o conhecimento da escola. Assim, a identidade concebida como uma positividade uma questo de ser , fruto da ideia de que a identidade algo fixado pela origem (histria, tradio). Contudo, compreendo que as identidades
Referncias
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Catarina Malheiros da Silva
NO SER S UM CARREGADOR DE LIVRO: Elaboraes de jovens rurais sobre a escola

Catarina Malheiros da Silva * RESUMO Considerando a centralidade da escola para a realizao dos projetos individuais, este artigo busca compreender os sentidos das experincias escolares para os/as jovens do Distrito Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do municpio baiano de Palmas de Monte Alto. Realizou-se um trabalho de campo, no qual a observao participante, a etnografia e a realizao de grupos de discusso constituram os principais instrumentos de coleta de dados. Foi realizada anlise de 02 grupos de discusso com jovens do sexo masculino e feminino, matriculados nos anos finais do ensino fundamental. A anlise foi feita com base no Mtodo Documentrio de Interpretao desenvolvido por Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social emprica por Ralf Bohnsack. Os resultados apresentados aqui apontam que a escola tem significados positivos para moas e rapazes, haja vista que se trata de uma rea rural de pequeno municpio em que o processo de escolarizao se deu de forma tardia e sexista. Palavras-chave: Educao escolar. Conhecimento escolar. Juventude rural. ABSTRACT NOT BEING ONLY A BOOK HOLDER: rural young people elaborations about school Given the centrality of school for the realization of individual projects, this article aims to understand the meaning of school experiences for the young people from the Espraiado District and farms, located in the rural area of Palmas de Monte Alto, in Bahia. A field study was conducted in which participant observation, ethnography and discussion groups were the main instruments for data collection. Two discussion groups with young males and females enrolled in the final years of elementary school were implemented.. The analysis was made using the Documentary Method of Interpretation developed by Karl Mannheim as adapted to make it suitable for empirical social research by Ralf Bohnsack. The results presented here indicate that school has positive meanings for girls and boys, given that this is a rural area in a small municipality in which the schooling process took place late and with a sexist connotation. Keywords: School education. School knowledge. Rural youth
Mestre em Educao. Doutoranda em Educao pela Universidade de Braslia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GERAJU - Educao e Polticas Pblicas: gnero, raa/etnia e juventude. Endereo para contato: Rua Voluntrios da Ptria, n 5, Centro, Palmas de Monte Alto (BA). CEP 46460-000. catems14@yahoo.com.br
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No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens rurais sobre a escola
Introduo Este artigo1 busca compreender os sentidos das experincias escolares para os/as jovens do Distrito Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do municpio baiano de Palmas de Monte Alto, j que a ateno exagerada s imagens estereotipadas dos/ das jovens difundidas pela mdia nos impede de reconhecer os sentidos atribudos por estes sujeitos escolarizao no meio rural brasileiro. As questes relativas juventude rural h alguns anos vm ocupando um espao importante em minha vida, j que em meu trajeto formativo e profissional os/as jovens do serto baiano sempre estiveram presentes. Como coordenadora pedaggica no perodo de 2001 a 2004 nas escolas do ensino fundamental, localizadas em reas rurais, convivi com jovens estudantes e trabalhadores, que vivenciam experincias nos espaos que frequentam para alm da escola. Esse convvio instigou-me a buscar o estudo sobre eles, numa perspectiva que conceba suas vozes como possibilidades expressivas autnomas. bastante relevante conhecer o significado da escola e do saber escolar para esses jovens, j que, ao observar a dinmica extraclasse, percebese que o espao escolar vivenciado de distintas formas, constituindo-se como local de encontros, para bater papo, namorar, escutar msica, ou seja, um espao de relaes sociais. Ir escola e estar na sala de aula parece no ser a mesma coisa para os/as jovens. Que significados atribuem escola, considerando a existncia dessas vivncias? Na tematizao sobre juventude e escola no Brasil, observa-se a escassez de estudos que se proponham a desvelar o sujeito com base na perspectiva da totalidade do ser social e cultural, para alm da monoltica dimenso identitria de aluno. Muitos dos sentidos ligados escola passam hoje pela dimenso da sociabilidade, da convivncia entre os jovens e da construo de projetos de vida (SPSITO, 2005; DAYRELL, 2005). Historicamente, a instituio escolar pblica parte do princpio de que todos os jovens brasileiros provm de espaos
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em que as relaes socioculturais, o pertencimento tnico-racial, as relaes de gnero e tantas outras dimenses so homogneos e nicos. Nesse sentido, a desarticulao existente entre o saber mediado na escola e o cotidiano dos jovens que vivem no meio rural refora a assertiva de que as formas de vida e a cultura dos grupos privilegiados que so valorizadas e institudas como cnone. Juventude e educao escolar no meio rural algumas reflexes No meio rural brasileiro, espao cada vez mais heterogneo e diversificado, so tecidas relaes socioculturais singulares, ao mesmo tempo em que se mantm vnculos de dependncia com os centros urbanos. No se pode negar a influncia histrica da cidade no campo, cada vez mais acentuada com a urbanizao do meio rural e com a absoro de novos elementos polticos, sociais e econmicos em sua prtica produtiva e em seu modo de vida. Nesse sentido, as ruralidades se expressam de formas diferentes em universos culturais, sociais e econmicos heterogneos (PEREIRA, 2004, p. 344). O mundo rural pode ser compreendido, ento, como lugar de vivncias peculiares, em consonncia com outras formas de organizao social. Por outro lado, pensar o meio rural baseado nas suas singularidades nos possibilita reportar invisibilidade que atinge toda a populao rural. Para autores como Veiga (2003) e Abramovay et al (2004), as condies precrias a que so submetidos os sujeitos do campo fortalecem a calcificao de imagens discriminatrias sobre a populao rural. O desconhecimento e negao dos modos de vida dessa populao fazem com que as demandas existentes no campo sejam negligenciadas. A juventude rural figura como parcela dessa populao ainda bastante desconhecida, dado o no reconhecimento de problemas especficos que a afeta, ao contrrio dos jovens urbanos que so vislumbrados pelas instituies, especialmente no que diz respeito proposio de polticas pblicas. Tambm no so reconhecidas as prticas de sociabilidade e as vivncias culturais, aportadas num contexto especfico. Vale ressaltar, no entanto, que essas singularidades esto entrelaadas com a
Este artigo apresenta um dos eixos temticos da pesquisa realizada no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao/Universidade de Braslia e do Grupo de pesquisa GERAJU, cujo ttulo : Escola, Saberes e Cotidiano no Meio Rural: um estudo sobre os/as jovens do Serto da Bahia, sob a orientao da Prof Dra. Wivian Weller, no perodo 2007-2008.
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dinmica da economia e de toda a sociedade. Assim, no se podem instituir fronteiras ntidas entre os universos culturais dos sujeitos do campo e da cidade, j que ambos compartilham projetos que se assemelham (CARNEIRO, 2005). O entendimento sobre a juventude rural supe o reconhecimento da existncia de espaos distintos a exemplo da casa, da vizinhana e da cidade nos quais os/as jovens vivenciam cotidianamente experincias individuais e coletivas. Sobre a importncia da comunidade local para os jovens rurais, Brando (1995, p. 136) afirma que quando h vizinhos por perto, parentes ou no, os grupos de idade alargam os limites da ordem familiar cotidiana e se constituem como os primeiros espaos extrafamiliares de convivncia e socializao. Nesses espaos, os jovens constroem relaes com amigos, vivenciam o lazer, estabelecem relaes com os meios de comunicao de massa, participam de manifestaes culturais e religiosas, expressando um sentimento de pertencimento, tanto comunidade como a grupos de jovens. Nesse sentido, as experincias cotidianas dos jovens dependem da intensidade e da riqueza da vida social existente no meio rural (WANDERLEY, 2006). Da a relevncia da valorizao do lugar social da juventude rural, com suas especificidades. Para Vieira (2006), contrariamente ideia ainda vigente de que s restam no campo os mais velhos, em algumas regies do pas o meio rural concentra uma parcela significativa de jovens homens e mulheres, que constroem distintas trajetrias e formas de pensar e de vivenciar suas condies juvenis. A compreenso dos significados da escola para os/as jovens do meio rural passa pelo conhecimento dos espaos de vivncia e aprendizado extraescolares, numa perspectiva em que o dilogo e o respeito por suas condies de vida passam a ser fundantes. O ensino pblico brasileiro ainda no garante aos alunos as condies necessrias para que desenvolvam uma relao significativa com o saber escolar. O entendimento ainda vigente o de que o/a jovem, ao rejeitar a escola e o(a) professor(a), no consegue apropriar-se do saber escolar e/ou intelectual. Segundo Charlot (1996), em muitos contextos educativos, os/as jovens estabelecem uma relao bastante frgil com a escola, pois o que se ensina
na escola no faz sentido para o momento presente desses estudantes, mas somente para um futuro distante, que j no pode ser previsto. Conforme destaca Corti (2004, p. 104), uma das questes centrais hoje, quando se fala na relao dos [as] jovens com a escola, diz respeito relao dos jovens com o conhecimento. H, notadamente, uma relao tensa dos jovens com o saber escolar, que precisa ser melhor investigada. importante assinalar tambm que toda relao com o saber escolar singular e social. Aprender um processo singular, desenvolvido por um sujeito singular. Na tentativa de compreender a relao estabelecida entre os jovens e a escola por meio de suas vozes, importante ainda reconhecer os sentidos atribudos pelos jovens aos saberes ditos formais ensinados na escola, pois (...) se interrogar sobre a transmisso de um saber implica interrogar-se tambm sobre a postura que a apropriao deste saber supe, sobre o acesso a certas formas de relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo (CHARLOT, 2001, p. 21). As relaes estabelecidas entre os sujeitos do meio rural e a escola, no momento presente, podem ser compreendidas tambm com base no entendimento da trajetria da educao rural no passado. Durante muito tempo homens, mulheres, crianas e jovens foram excludos do acesso instituio escolar pblica. No entanto, embora a educao escolar tenha sido relegada aos homens e mulheres do meio rural, historicamente, observase que os/as jovens rurais tm atualmente maiores chances de continuar os estudos, ao contrrio das geraes anteriores (ABRAMOVAY et al, 2004; STROPASOLAS, 2006). Esse cenrio possibilita o entendimento do ser jovem no meio rural, uma vez que a ampliao do processo de escolarizao favorece o prolongamento da juventude, mediante a existncia da dependncia e coabitao com a famlia de origem. Assim, a escola deve conhecer os sujeitos com os quais atua, dentro e fora de seus muros, entendendo a vivncia juvenil no meio rural, marcada por um modo de vida singular, como dimenso importante para significar o saber escolar (VIEIRA, 2006).Por fim, preciso compreender a relao tecida entre os jovens e a escola baseada em uma perspectiva que ultrapasse a sua condio de estudante, concebendo-os como sujeitos que
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estudam e tm outras atividades, que constroem um trajeto escolar e profissional combinado com essas outras dimenses que compem a vida de cada um. Itinerrios da pesquisa O municpio de Palmas de Monte Alto localizase na Regio Sudoeste da Bahia, limitando-se ao norte com Riacho de Santana e Matina, ao sul com Sebastio Laranjeiras, ao leste com Guanambi e ao oeste com Iui e Malhada. Dista de Salvador 840 km. Sua populao est estimada em 20.779 habitantes, sendo formada por pequenos agricultores, juntando-se a estes, numa relao de complementaridade, comerciantes, funcionrios pblicos, professores, auxiliares de servios gerais, profissionais liberais, entre outros. A maioria da populao ativa concentra-se no meio rural. Tem como principais produtos agrcolas feijo, algodo, mandioca, sorgo, mamona, milho e arroz. O clima do tipo quente e seco, apresenta uma temperatura mdia anual de 22C, a precipitao anual de 700/900 mm e seu perodo chuvoso vai de novembro a janeiro. O risco de seca considerado mdio, o que favorece a agricultura de subsistncia, inclusive pela sua extenso em rea de 2.787,6 km (IBGE, 2010). O municpio formado pelos distritos rurais de Espraiado, que se localiza a 48 km da sede; Barra do Riacho, 25 km; Pinga Fogo, 15 km; e Rancho das Mes, distante 13 km. O critrio de escolha do Distrito Espraiado para a realizao do estudo est aportado no fato de que a oferta de Educao Bsica constitui-se em fenmeno recente nesse distrito, haja vista que as reas rurais de pequenos municpios brasileiros tiveram um processo de escolarizao tardio e sexista. Aspectos como a distncia da sede do municpio, a densidade demogrfica e as marcas de isolamento tambm motivaram a realizao do estudo. Espraiado foi reconhecido como distrito em 08 de junho de 2004. Est localizado margem esquerda do Rio das Rs, e faz divisa com o municpio de Riacho de Santana (BA). O colgio no qual foram localizados os/as jovens uma instituio de ensino fundamental da rede pblica do referido municpio que funciona
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nos turnos matutino, vespertino e noturno. O turno matutino frequentado por crianas oriundas da sede do distrito, que cursam a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental. Os/as jovens provenientes das fazendas e sede do distrito estudam as sries finais no turno vespertino e chegam escola no nibus escolar, que transporta estudantes e pessoas da comunidade. No noturno funciona uma turma de 5/6 srie, frequentada por adultos e jovens que estudam na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), alm de turmas de ensino mdio. Muitos jovens que estudam tarde e noite no colgio provm do Distrito Vesperina, da sede do distrito e de fazendas vizinhas como Alagadio, Angico, Barrocas, Baldo, Caetano, Carabas, Cedro, Covo, Curral Novo, Ju, Jurema, Lagoa do Couro, Malhada Grande, Mari, Muqum, Papaconha, Passagem Funda, Paus Pretos, Pedra de Fogo, Pindoba, Quixaba, Santa Maria, Serto do Mari, Stio Canjirana, Tabatinga, Vargem da Cheia. Em algumas destas localidades, existem classes multisseriadas no turno matutino, em prdios escolares construdos na dcada de 80 do sculo passado. So 150 alunos(as) que se deslocam das fazendas no transporte escolar rural. Na tentativa de reconhecer as especificidades que caracterizam os contextos locais do meio rural, optou-se por realizar uma pesquisa etnogrfica na qual a observao participante, as entrevistas com moradores e os grupos de discusso constituram os principais instrumentos de coleta de dados. Os grupos de discusso foram formados com jovens estudantes do sexo masculino e feminino, tomando-se por base o critrio da amizade, ou seja, os prprios jovens determinavam quem participaria do grupo, com a presena de trs a seis integrantes por grupo. Foram realizados, no total, dez grupos de discusso com jovens oriundos do distrito e fazendas vizinhas, alunos da 5 a 8 srie, na faixa etria de 12 a 18 anos, nos meses de fevereiro e maro de 2008. No primeiro momento, optou-se por realizar os grupos com jovens matriculados nos ltimos dois anos do ensino fundamental, haja vista que se trata de uma fase em que novas perspectivas e projetos de futuro comeam a ser delineados. Questes sobre a continuidade dos estudos, a busca por trabalho
na cidade, o ingresso em cursos tcnicos fazem parte dos interesses desses jovens. O processo de formao desses grupos ocorreu de forma tranquila e acessvel. Como os jovens organizavam-se em rodas de amigos pelo entorno da escola, a abordagem era feita considerando a aproximao existente entre eles(as). Observou-se, ainda, que se organizavam em grupos de rapazes e moas, sendo rara a existncia de grupo misto. Os grupos de discusso foram realizados seguindo um tpico-guia que trazia os temas de interesse da pesquisa. A interao entre os membros variou de um grupo para outro. No obstante serem colegas de sala, em alguns grupos a conversa fluiu; em outros, alguns membros simplesmente mantiveramse em silncio durante toda a entrevista. Contudo, em quase todos os grupos, assuntos como o fim de semana, famlia, casamento e eventos escolares foram discutidos com mais entusiasmo. No entanto, na maioria desses grupos a discusso limitou-se aos temas apresentados pela pesquisadora, ainda que ao final da discusso os jovens tivessem sido novamente instigados a falar sobre assuntos que no haviam sido discutidos. Ao trmino dos grupos de discusso, com o objetivo de obter informaes adicionais, cada participante preencheu um questionrio com informaes relevantes para a constituio do perfil de cada um. Em seguida, deu-se incio anlise dos dados empricos. Inicialmente, realizou-se a transcrio e diviso temtica dos grupos de discusso realizados com os/as jovens. Essa diviso compreende a identificao das passagens/subpassagens e da metfora de foco. Embora todos trouxessem aspectos importantes para serem analisados, a escolha de grupos representativos para anlise era necessria. Nesse sentido, foi feita a transcrio completa e codificada2 de trs grupos, tendo-se o cuidado de preservar as marcas de oralidade dos entrevistados, na tentativa de garantir o reconhecimento do dialeto local e da densidade interativa presente nos grupos. Para a anlise, foram escolhidos os grupos Os/as jo2
vens que vm de longe e As meninas que sonham. A escolha est aportada nas especificidades apresentadas pelos referidos grupos, tais como o local de moradia e as representaes de gnero. O processo de anlise dos grupos foi feito com base no mtodo documentrio de interpretao desenvolvido por Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social emprica por Ralf Bohnsack (cl. WELLER, 2005; BOHNSACK; WELLER, 2006). Considerando os limites deste artigo, sero apresentados a seguir alguns segmentos do eixo escola, dos grupos de discusso Os/as jovens que vm de longe e As meninas que sonham. No primeiro momento, faz-se uma breve apresentao do perfil dos participantes de cada grupo. Em seguida, a anlise do eixo escola que se prope a entender os sentidos atribudos pelos(as) jovens escola, baseado nas elaboraes sobre conhecimento escolar, bem como de sua relevncia social. Quem so os/as jovens que vm de longe Moiss (Mm) tem 17 anos, religio catlica, negro, 7 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa fazenda, na companhia dos pais, desde que nasceu. Tem sete irmos e irms. Sua me nasceu na fazenda Malhada Grande, lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai nasceu na fazenda Papaconha, lavrador e ganha R$15,00 por dia. Ambos cursam a Educao de Jovens e Adultos noite, na fazenda Cedro. Tatiana (Tf) tem 13 anos, religio catlica, negra, 5 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora com os pais nessa fazenda desde que nasceu. Tem sete irmos e irms. Sua me zeladora e foi a primeira professora da localidade. Tatiana no informou a naturalidade dos pais, a renda, a escolaridade e a ocupao do pai. Carla (Cf) tem 16 anos, religio catlica, negra, 6 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Sempre residiu nessa fazenda com os pais. Tem nove irmos e irms. Sua me nasceu em Malhada, trabalha em casa e cursa a Educao de Jovens e Adultos noite, na fazenda Cedro. Seu pai lavrador e ganha R$15,00 por dia. Carla no informou a escolaridade dos pais e a naturalidade do pai.
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Os cdigos utilizados na transcrio das entrevistas foram desenvolvidos pelos pesquisadores do grupo coordenado por Ralf Bonhsack, na Alemanha (cf. Anexo I). Weller (2005) considera relevante numerar as frases dos membros do grupo, bem como criar cdigos para apresentar a entonao da voz e as expresses produzidas pelos participantes. Tambm assinala a importncia de apresentar nomes fictcios para os membros, garantindo assim o anonimato deles.
Wesley (Wm) tem 14 anos, religio catlica, negro, 7 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Reside na fazenda desde que nasceu. Tem quatro irmos e irms. Sua me lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai lavrador e ganha R$15,00 por dia. Ambos esto cursando a Educao de Jovens e Adultos noite, na fazenda Cedro. Wesley no informou a escolaridade e a naturalidade dos pais. Carlos (Cm) tem 16 anos, religio catlica, negro, 6 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa fazenda, com os pais, desde que nasceu. Tem sete irmos e irms (informa ainda que morreram oito irmos(s)). Sua me nasceu em So Paulo, zeladora e tem o ensino fundamental completo. Seu pai lavrador. No informou a renda dos pais, nem a escolaridade e naturalidade do pai (escreveu que no sabe a naturalidade do pai). Joo (Jm) tem 18 anos, religio catlica, negro, 7 srie, natural de Palmas de Monte Alto. Tem domiclio na fazenda Curral Novo desde que nasceu. Tem seis irmos e irms (morreram 2 irmos(s)). Sua me nasceu em Candiba (BA), lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai lavrador e ganha R$15,00 por dia. Informa no saber a escolaridade dos pais e a naturalidade do pai. O que os/as jovens que vm de longe dizem sobre a escola Saber o que os/as jovens da fazenda Cedro pensam sobre a escola em que estudam possibilita compreender como vivenciam a condio de jovem estudante, considerando as prticas de sociabilidade, a relao com o conhecimento, bem como os significados que atribuem educao escolar. Ao serem indagados sobre a escola, descrevem-na como espao importante, que alm de ser divertido e exigente, favorece a aprendizagem de coisas interessantes (Passagem Escola, linhas 4-21):
Y: E vocs poderiam falar um pouquinho assim sobre a escola em que vocs estudam? Wm: eu gostaria eh que a escola que eu estudo aqui uma escola muito boa divertida mesmo, muito (2) escola muito perigosa para pegar no p para ns pra ns poder fazer as coisa mais direito poder saber mais
que ns sabe fazer na escola no ser s um carregador de livro e tambm (2) um discursuzinho melhor ( ) Mm: a minha escola onde eu estudo pra mim boa porque (1) eu desenvolvi muita coisa aqui nela depois que eu estudei aqui e gosto tambm dos professores e dos colega (3) Cm: bom a escola importante n porque (1) e eu mesmo e eu tinha sado da escola fiquei umas duas semanas fora da escola a o Conselho Tutelar foi atrs de mim eu voltei e ainda consegui recuperar ainda (2). Por isso que eu quero pedir graa a Deus pra mim no sair da escola (3) Cf: a escola pra mim importante porque atravs dela que eu aprendi muitas coisas e hoje tambm continuo aprendendo Tf: a escola pra mim importante porque depois (1) que eu entrei na escola aprendi muitas coisas interessante Jm: pra mim tambm importante a escola entrei na escola e desenvolvi at bem aprendi uma coisa melhor por isso que eu gosto da escola.
Os/as jovens atribuem um sentido extremamente positivo escola, dada a sua capacidade de garantir a aprendizagem. No entanto, nesse momento da discusso, no apontam quais aprendizagens obtiveram nessa instituio e os significados concretos destas para a vida cotidiana do grupo. A no explicitao dos contedos aprendidos pode estar associada s dificuldades de relacion-los sua vida diria, talvez porque o conhecimento escolar mediado no dialogue com as necessidades, interesses e desafios enfrentados por estes jovens. O reconhecimento social, por ser escolarizado, sobretudo no meio rural onde os indivduos sempre foram tratados como ignorantes, iletrados , aparece como experincia relevante para os/as jovens. A existncia da instituio escolar pblica no meio rural recente, o que concorre para a sua valorizao como smbolo de desenvolvimento local. O pouco tempo de escola de muitos homens e mulheres do campo est inscrito na memria coletiva da comunidade. Sair da condio de mero carregador de livro, tal como prope Wesley, para a de estudante que
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aprende coisas interessantes pode constituir-se num desejo de valorizar-se como sujeito estudado, capaz de produzir um discursuzinho melhor. A motivao que os/as jovens tm para aprender refora a esperana de um dia ser alguma pessoa na vida, ser visto pelos seus iguais como algum que se apropriou de um capital cultural, que sempre lhes foi negado. Tambm vigora o desejo de que essa condio favorea a ascenso social, a mobilidade, aqui traduzida pelo desejo de um dia ser algum na vida. Da a valorizao do tempo escolar, que no deve ser desperdiado. Talvez por isso o movimento de ir escola pensado para alm da frequncia diria. Embora a viagem cansativa e longa at a instituio favorea o desnimo, os/as jovens do Cedro vislumbram a possibilidade de permanecer com xito. Isso implica assumir uma postura frente escola, tornar-se aluno. A elaborao feita por Wesley confirma o papel da escola na construo do sujeito aluno, sobretudo no que se refere positivao da cultura escolar. A posio enrgica e disciplinadora da instituio que se prope a ensinar apontada pelos jovens como necessria, o que confere responsabilidade ainda maior escola. A cobrana feita por Wesley escola, de pegar no p pra ns poder fazer as coisa mais direito, apoia-se na expectativa de ter acesso a um ensino de qualidade. Para esses jovens, a conquista de um discursuzinho melhor traduz a busca por um conhecimento a que somente na escola se pode ter acesso, ao mesmo tempo em que ela tem condies de distribu-lo eficaz e coletivamente. A permanncia na escola e, consequentemente, a apropriao da cultura escolar garantem que um tipo de saber especfico seja ensinado. Trata-se da incluso de um saber letrado no cotidiano do mundo rural, por meio dos estudados (cf. BRANDO, 1999). Aprender a falar certo A relao que os/as jovens estabelecem com a escola influenciada pelo significado que o conhecimento tem para a vida cotidiana no meio em que esto inseridos. Aprender a lngua portuguesa e a matemtica necessrio porque as habilidades de leitura, fala, escrita e clculo so fundamentais
para acessar determinados lugares, atividades e, sobretudo, para serem reconhecidos como sujeitos capazes (Passagem Conhecimento escolar, linhas 42-61):
(5) Y: E assim que assuntos vocs acham mais importantes para aprender? Wm: O assunto que eu acho mais importante assim (1) o assunto importante matemtica Mm: Todos os assun- todos os contedos pra mim importante mais importante pra mim a contedo da lngua portuguesa porque ajuda as pessoa aprender a falar mais que no sabe (2) igualmente a consulta do dicionrio mesmo importante e a matemtica (2) e a e a disciplina de ingls tambm (1) o contedo muito importante por isso que eu a- gosto desses contedos Cm: Pra mim o contedo que eu acho mais importante a lngua portuguesa e a e a a matria de matemtica porque a lngua portuguesa deixa gente mais n sabendo falar e a e matemtica que importante que s vezes algum pode ser algum no futuro pode trabalhar de garom a agora a pessoa j pode ao menos saber pas- passar o troco pra outra pessoa Cf: Pra mim tambm o mais importante que eu acho contedo de lngua portuguesa que a nossa lngua materna que devemos saber falar porque nem todas pessoa que sabe falar s vezes sabe falar mas igual algumas pessoas assim da roa sabe falar o portugus mas no fala correto com medo de errar ento no devemos ter medo Tf: Pra mim a matria que mais importante pra mim todas mas lin- (1) matemtica e histria que fala mais sobre a vida das pessoas (7) Jm: Matria pra mim tambm boa matria mais melhor pra mim a lngua portuguesa matemtica eu no sei muito muito bem ela (2) mas eu consegue aprender a um pouco.
A atribuio de significados positivos aos contedos escolares pode estar aportada no fato de que estes so concebidos como necessrios para que transitem num mundo regido pela circulao de conhecimentos cada vez mais exigentes, que determina as relaes sociais.
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O domnio do conhecimento da lngua portuguesa e da matemtica concebido como fundamental para a insero no mundo do trabalho num momento futuro, tal como exemplifica Carlos ao falar da possibilidade de ser algum no futuro, (...) trabalhar de garom. Como a escola se constitui em ambiente de preparao para o futuro/trabalho, o conhecimento escolar apontado como relevante, traduzido pela necessidade de aprender a falar. Estudar significa apropriar-se de saberes que possam melhorar sua condio. A relao que esses jovens estabelecem com o conhecimento marcada pelas condies sociais de existncia. O destaque conferido disciplina lngua portuguesa pode estar associado tambm forma como as pessoas do meio rural sempre foram referenciadas, sobretudo no que se refere relao com a linguagem. Conforme a afirmao de Carla, ainda bastante marcante a ideia de que nesse espao as pessoas no fala correto. Nesse sentido, a lngua portuguesa apontada como rea do conhecimento que possibilita o aprendizado de uma fala normativa, reconhecida socialmente, tal como prope Carlos quando diz que deixa gente mais n sabendo falar. Os/as jovens reconhecem que as pessoas da roa expressam-se com dificuldade e atribuem a inibio ao medo de errar. Fica claro ento o quanto a produo oral desses sujeitos avaliada e julgada nos espaos em que esto inseridos. Diante dessa condio, escola que recorrem como instituio que pode qualificlos para romper com essas limitaes. Uma fala correta o que demandam esses jovens. A no referncia a outros aspectos do ensino da lngua portuguesa como importante pode estar relacionada s prticas de ensino ainda vigentes. A fala constitui-se numa dimenso que os localiza socialmente. Falar errado, no saber falar so estigmas que marcam a trajetria escolar e social de muitos jovens moradores na zona rural, que, ao transitarem nos espaos, sobretudo o urbano, so rotulados pela linguagem, mas tambm por outros atributos tidos como negativos. Quem so as meninas que sonham Daniela (Df) tem 14 anos, religio catlica, branca, 8 srie, natural da fazenda Angico, em
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Palmas de Monte Alto. Mora em Espraiado, h 12 anos, com os pais. Tem cinco irmos e irms. Sua me nasceu na fazenda Angico, tem o ensino fundamental incompleto, gari e ganha R$70,00 por ms. Seu pai nasceu em Angico, tem ensino fundamental incompleto, trabalha em associao. No informou a renda do pai. Bruna (Bf) tem 14 anos, religio catlica, negra, 8 srie, natural de Guanambi (BA). Mora na fazenda Muqum, com os pais, desde que nasceu. Tem quatro irmos e irms. Sua me nasceu na fazenda Muqum, trabalha em casa e tem o ensino fundamental completo. Seu pai nasceu na fazenda Muqum, agricultor e tem ensino fundamental completo. No informou a renda dos pais. Geane (Gf) tem 12 anos, religio catlica, branca, 8 srie, natural de Palmas de Monte Alto. Mora com os pais, em Vesperina, desde que nasceu. Tem uma irm. Sua me professora, tem ensino superior completo e ps-graduao lato sensu. Seu pai funcionrio da limpeza geral e tem o ensino fundamental completo. No soube informar a naturalidade dos pais. Tambm no informou a renda de ambos. O que elas dizem sobre a escola Ao propor que falassem sobre a escola em que estudam, buscou-se conhecer os significados atribudos, as vivncias compartilhadas e as expectativas das jovens sobre a escola. A pergunta privilegia o relato espontneo das jovens, pois so solicitadas a abordar a escola de uma forma mais ampla. A expresso um pouco, no entanto, pode favorecer a brevidade das falas (Passagem Escola, linhas 4-11):
Y: Vocs poderiam falar um pouco assim sobre a escola de vocs? Df: Minha escola boa pois nela eu aprendo coisas assim interessantes que talvez eu posso aprender e ensinar assim pra outra pessoa (6) Gf: Na minha escola eu tambm eu tambm acho bom porque l a gente aprende uma fonte de sabedoria gente aprende mais falar que nem ela falou que gente pode ajudar os outros
Bf: Minha escola eu acho bom porque na escola onde t nosso futuro e com escola que ns somos tudo (5)2
Os assuntos mais importantes so aqueles que fala da juventude Compreender o sentido da escola para os/as jovens implica tambm conhecer a relao que estabelecem com o conhecimento (CHARLOT, 2001), bem como o significado deste para a sua condio de jovem. Na tentativa de aproximar-se da linguagem empreendida pelas jovens, bem como de conhecer os assuntos e matrias considerados mais importantes, a pesquisadora prope que falem sobre os assuntos trabalhados na escola (Passagem Conhecimento E scolar, linhas 19-27):
Y: E assim quais so os assuntos que vocs acham mais importantes que so trabalhados na escola? Df: Ah mais=mais importante so todos mas os mais importantes so aqueles que fala assim da da juventude fala assim (2) a cincias mesmo trabalha assim com fala daqueles tipo de doena aids, todo tipo de doena fala assim que que que gente no pode assim fi- ficar assim fa- das doenas fala tudo Aids, sfilis gonorreia esse assunto eu acho muito importante. Gf: importante tambm que fala sobre a vida nossa a natureza que est sendo desmatada n Bf: Eu tambm gostei muito das cincias porque um meio de de aprendizagem nossa e um meio de assim (2) 2de (3) sabedoria que ns temos assim sobre elementos de como animais florestas pessoas doenas esse tipo de coisa.
O significado positivo da escola est atrelado possibilidade de aprendizagem que essa instituio assegura. Trata-se de uma aprendizagem considerada relevante, que poder ser ensinada para outras pessoas. A partilha do que foi aprendido na escola parece ser uma ao importante para as jovens, talvez porque vivam num meio em que o conhecimento sistematizado acessado pelos que frequentam a escola. Essa disposio para ajudar aos que possivelmente no se apropriaram da cultura escolar marca as relaes cotidianas estabelecidas entre os que estudam e os que no tm nenhum estudo no meio rural. A presena de filhos(as) jovens na escola assegura a mobilidade de muitas famlias, que passam a contar com as ajudas prestadas pelos mais estudados para desempenhar papis que no prescindem do letramento. Vale ressaltar, no entanto, que as jovens fazem uma descrio genrica daquilo que aprendem na escola e que poder ser ensinado. A proposio de Daniela e a complementao de Geane - aprendo coisas interessantes - apontam a dificuldade das jovens em fazer elaboraes baseadas em exemplos concretos e especficos sobre a escola em que estudam. importante destacar que essas dificuldades iniciais podem ainda estar apoiadas na forma como a instituio escolar historicamente apresenta-se aos jovens. A avaliao de Bruna - minha escola eu acho bom porque na escola onde t nosso futuro - parece confirmar o predomnio do tempo futuro como elemento marcante na trajetria escolar das jovens. A experincia de estar na escola pensada com base no que ela pode ofertar num tempo posterior. A condio estudantil de muitos(as) jovens na escola est vinculada a exigncias que consideram apenas a preparao para o futuro, o que demonstra existir um desconhecimento no que se refere ao cotidiano, aos desejos e inquietaes que marcam o momento presente da vida desses sujeitos. Ao postular a garantia de acesso a um futuro promissor, a escola no permite que os/as jovens sejam reconhecidos como possibilidade no tempo presente, momento de ressignificao da vida diria.
Os assuntos apontados como mais importantes so os que fala da juventude, o que confirma a fala propositiva das jovens sobre um perodo que vivenciam, a juventude. A fala de Daniela ilustra as preocupaes existentes nos espaos educativos, sobretudo na escola, em torno da sexualidade do(a) jovem e das doenas associadas a ela. A disciplina de cincias, e consequentemente a escola, desempenha o papel de falar e orientar sobre assuntos que interessam ao() jovem, o que permite rever a ideia amplamente divulgada de que ele/ela no se interessam pela escola e pelo saber. A possibilidade de adoecer de aids, sfilis e gonorria por no estar informado preocupa Daniela, que parece conceber essas enfermidades como prprias da juventude, dada a disseminao de informaes que apontam os/as jovens como
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mais vulnerveis s doenas infectocontagiosas e s drogas. Embora as instituies educativas estejam motivadas para tratar dessas questes, ainda o fazem sem ouvir o que os/as jovens tm a dizer. A abordagem de temas/questes relacionados condio juvenil no momento presente ainda feita de maneira verticalizada e dissociada das experincias dos(as) jovens, que no so convidados a falar sobre o que gostariam de aprender na escola. Nesse sentido, as ponderaes realizadas pelas jovens moas reiteram a importncia do reconhecimento das vozes juvenis rurais como necessrias para redimensionar o modelo de formao escolar mediado pelas instituies pblicas. Para as jovens, os saberes referentes vida juvenil so necessrios para garantir a partilha de experincias coletivas de maneira saudvel, participativa e segura, tornando a relao com o conhecimento escolar significativa por estar atrelada s necessidades e desafios que marcam o cotidiano em que esto inseridas. Ter conhecimento sobre a vida humana, representada na fala complementar de Geane como a vida nossa, parece reforar a expectativa de muitos jovens em ver os assuntos, desejos, necessidades inerentes sua vida sendo discutidos na escola. A referncia inicial disciplina cincias - bem como a seus contedos - como o assunto mais importante pode sugerir que temticas relacionadas sua condio de jovem (a vida nossa), como a sexualidade e a natureza, so as que primeiro aparecem quando so solicitadas a falar do conhecimento. Consideraes finais: anlise comparativa dos grupos de discusso Esta anlise busca reconstruir as orientaes coletivas dos grupos Os/as jovens que vm de longe e As meninas que sonham, bem como as interaes produzidas pelos(as) jovens sobre a escola, numa tentativa de compreender as divergncias, aproximaes e singularidades que marcam a relao com esta instituio social, nessa etapa da escolarizao. A compreenso dessas questes passa pelo reconhecimento dos aspectos que marcam o processo de escolarizao desses jovens, a exemplo da dimenso socioespacial, sexo, raa/etnia, faixa etria e trajetria escolar.
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A escola compreendida tambm como espao que tem um valor social relevante no meio rural. Para As meninas que sonham, estar nessa instituio possibilita aprender coisas interessantes que podero ser partilhadas com os outros. Destacam, assim, o compromisso com os que provavelmente no tm estudo nenhum, o que acentua as mudanas ocorridas no processo de escolarizao do distrito desde a oferta da II etapa do ensino fundamental, em 1992. Se em pocas passadas os antigos do lugar passaram por privaes e constrangimentos, carregando a alcunha de analfabetos e ignorantes, no momento presente As meninas que sonham esto familiarizadas com a cultura escolar e sentem-se capazes de se movimentar no mundo da cultura letrada. Esse movimento em torno dos significados da instituio escolar para as jovens pode ser observado tomando-se por base a relao estabelecida com o conhecimento escolar. Propagam no apenas a relevncia social dessa instituio, mas o seu papel em discutir a sua condio de jovem, no momento presente. As jovens querem que a escola fale sobre esse tempo presente: o de ser jovem. Tempo marcado por dvidas, medo e insegurana. importante destacar que, histrica e socialmente, a juventude tem sido referenciada como uma etapa da vida caracterizada pela instabilidade, associando os jovens a determinados problemas sociais. Eles costumam ser entendidos como deficitrios, problemticos, no sendo vistos, ouvidos e compreendidos como sujeitos capazes de apresentar questes para alm das inseguranas e esperanas dos outros. As jovens parecem saber que esto autorizadas a falar o que a escola precisa abordar, escutar. Clamam pelo respeito por sua condio de vida, o que naturalmente impacta na tradicional predominncia do estatuto de estudante. J Os/as jovens que vm de longe apreciam a escola disciplinar, comprometida com o ensino eficiente, que os torne capazes de aprender coisas interessantes e melhorar o discurso. Os jovens acentuam a responsabilidade da escola para com a garantia e eficincia em relao aquisio de saberes escolares, j que para os/as jovens desse grupo essa instituio est autorizada para esse fim. Propem que ela os livre do estigma que acompanhou a vida de familiares e conhecidos durante
toda uma vida: o de falar errado, no saber falar ou no saber fazer conta. Essa experincia, inscrita na memria de muitos homens e mulheres do meio rural, parece perturbar Os/as jovens que vm de longe. Talvez por isso seja to urgente e importante no ser s um carregador de livro,
mas apropriar-se de um discursuzinho melhor. Entrar no mundo institudo vai alm da busca pelo trabalho e pela melhoria de vida; essa entrada est atrelada tambm ao desejo de ser reconhecido como capaz, como sujeito que se apropriou dos cdigos da cultura letrada.
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Anexo I - Cdigos utilizados na transcrio das entrevistas (modelo criado pelos pesquisadores do grupo coordenado por Ralf Bohnsack, na Alemanha) Y: abreviao para entrevistador (quando realizada por mais de um entrevistador, utiliza-se Y1 e Y2) Am/Bm: abreviao para entrevistado/entrevistada. Utiliza-se m para entrevistados do sexo masculino e f para pessoas do sexo feminino. Numa discusso de grupo com duas mulheres e dois homens, por exemplo, utiliza-se: Af, Bf, Cm, Dm e d-se um nome fictcio ao grupo. Essa codificao ser mantida em todos os levantamentos subsequentes com as mesmas pessoas. Na realizao de uma entrevista narrativa-biogrfica com um integrante do grupo entrevistado anteriormente, costuma-se utilizar um nome fictcio que inicie com a letra que a pessoa recebeu na codificao anterior (por exemplo: Cm, Carlos). ?m ou ?f: utiliza-se quando no houve possibilidade de identificar a pessoa que falou (acontece algumas vezes em discusses de grupo quando mais pessoas falam ao mesmo tempo). (.) um ponto entre parnteses expressa uma pausa inferior a um segundo. (2) o nmero entre parnteses expressa o tempo de durao de uma pausa (em segundos). utilizado para marcar falas iniciadas antes da concluso da fala de outra pessoa ou que seguiram aps uma colocao. ; ponto e vrgula: leve diminuio do tom da voz. . ponto: forte diminuio do tom da voz. , vrgula: leve aumento do tom da voz. exem- palavra foi pronunciada pela metade. exem:::plo pronncia da palavra foi esticada ( a quantidade de : equivale o tempo da pronncia de determinada letra). assim=assim palavras pronunciadas de forma emendada. exemplo palavras pronunciadas de forma enftica so sublinhadas.
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exemplo palavras ou frases pronunciadas em voz baixa so colocadas entre pequenos crculos. exemplo palavras ou frases pronunciadas em voz alta so colocadas em negrito. (example) palavras que no foram compreendidas totalmente so colocadas entre parnteses. ( ) parnteses vazios expressam a omisso de uma palavra ou frase que no foi compreendida (o tamanho do espao vazio entre parnteses varia de acordo com o tamanho da palavra ou frase). exemplo palavras ou frases entre risos so colocadas entre emoticons. (2) nmero entre sinais de emoticon expressa a durao de risos assim como a interrupo da fala. ((bocejo)) expresses no-verbais ou comentrios sobre acontecimentos externos, por exemplo: ((pessoa acende cigarro)), ((pessoa entra na sala e a entrevista brevemente interrompida)) ((risos)). //hm// utilizado apenas na transcrio de entrevistas narrativas-biogrficas para ou // (1) // indicar sinais de feedback (ah, oh, mhm) ou risos do entrevistador. Recebido em 02.05.2011 Aprovado em 22.08.2011
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Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhes de Arajo
SUJEITOS, INSTITUIES E PRTICAS PEDAGGICAS: TECENDO AS MLTIPLAS REDES DA EDUCAO RURAL NA BAHIA
Elizeu Clementino de Souza Fbio Josu Souza dos Santos Ana Sueli Teixeira de Pinho Sandra Regina Magalhes de Arajo

RESUMO O artigo apresenta e sistematiza alguns dados levantados no mbito do projeto de pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades: sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, desenvolvida em colaborao entre a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord- Paris8/Vincennes -Saint Denis (Frana). A pesquisa contou com financiamento da FAPESB e do CNPq, e teve por objetivo investigar aes educativas que se desenvolvem em diferentes Territrios de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se d a articulao entre as prticas educativas nos seus territrios de implantao. Do ponto de vista metodolgico, utilizou-se as histrias de vida com aplicao de questionrios, grupo focal e as entrevistas narrativas. A pesquisa permitiu-nos compreender a presena de distintos cenrios da educao rural no estado, que em linhas gerais podem ser resumidos na existncia quase majoritria de experincias politicamente conservadoras vinculadas s escolas oficiais, que fazem da escola uma agncia tcnica, alheia realidade local; e, de outro lado, na existncia de experincias progressistas, com forte vnculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado como uma agncia poltica com forte enraizamento. Palavras-chave: Ruralidades. Educao Rural. Biografizao. Prticas Pedaggicas.
Pesquisador CNPq. Doutor em Educao (UFBA), com doutorado sanduche na Universidade de Lisboa, Portugal. Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereo para contato: Av. Silveira Martins, 2550, Narandiba CEP. 41.195.001. esclementino@ uol.com.br Doutorando e mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professor Assistente da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), campus Amargosa. Vice-coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereo para contato: Universidade Federal do Recncavo da Bahia, campus Amargosa. Av. Nestor de Melo Pitta, n. 535, Amargosa (BA), CEP: 45.300-000. fabio13789@yahoo.com.br Doutoranda e mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade Catlica do Salvador (UCSal). Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Bolsista CAPES. Endereo para contato: Universidade Catlica do Salvador, Campus da Federao. Avenida Cardeal da Silva, n 205 Federao, Salvador (BA), CEP: 40226-900. anasuelipinho@yahoo.com.br Doutoranda e Mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus I/DEDC. Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Bolsista PAC/UNEB. Endereo para contato: Rua Dr. Silveira Martins, 2555 Cabula Salvador/Bahia. magalhaes-araujo@uol.com.br
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Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao rural na bahia
ABSTRACT SUBJECTS, INSTITUITIONS AND PEDAGOGICAL PRACTICES: WEAVING THE MULTIPLE NET OF RURAL EDUCATION IN BAHIA This paper presents and systematizes data collected in the context of the research project called Diverse Ruralities : subjects, institutions and pedagogical practices in the rural school of Bahia, Brazil. This project is realized in collaboration between the State University of Bahia, the Federal University of the Recncavo of Bahia, and Paris 13 and Paris 8 French Universities. The research, financed by FAPESB and the CNPq aims to investigate educations practices which happen in various territories of identities of the state of Bahia, looking to understand how educational practices are articulated with their territories of implementation. We collected data through life histories, questionnaires, focus groups and open interviews. The research permit us to understand the presence of distinct scenes in rural education in the State of Bahia, that we can briefly summarize by, on one hand, the existence of politically traditional experiences associated to the official schools which turned school into a technical agency disconnected from the local reality; and, on the other hand, by the existence of progressive experiences, linked to social movements, where school is configured as a deeply rooted political agency. Keywords: Ruralities. Rural education. Biographic method. Pedagogical practices. Introduo Este artigo apresenta e sistematiza alguns dados levantados no mbito da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades: sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas escolas do campo Bahia-Brasil1, desenvolvida de agosto de 2008 a agosto de 2011, que teve por objetivo investigar aes educativas que se desenvolvem em diferentes Territrios de Identidade do Estado da Bahia e em espaos rurais da Frana2, tecendo,
A pesquisa foi desenvolvida em regime de colaborao entre a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Recncavo da Bahia ( UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord - Paris8/Vincennes -Saint Denis (Frana), por meio de parceria entre os seguintes grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formao e Histria Oral (GRAFHO) (PPGEduC/UNEB); Grupo de Pesquisa Currculo, Avaliao e Formao (CAF) (UFRB/Centro de Formao de Professores Campus Amargosa); e o Centre de Recherche Interuniversitaire EXPERICE (Paris 13/Nord -Paris 8/ Vincennes -Saint Denis). A referida pesquisa contou com financiamento da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), por meio do Edital FAPESB 04/2007 - Temtico Educao, e tambm do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), por meio do Edital MCT/CNPq 03/2008 Cincias Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas. Atualmente conta com financiamento do CNPq, Edital Universal 14/2010. 2 A participao da equipe francesa deu-se em seminrios de formao e eventos acadmicos promovidos no mbito do projeto, bem como na realizao da pesquisa Interveno social, solidariedade e dinamismos locais, em territrio francs.
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assim, as mltiplas redes que so estabelecidas sobre a Educao Rural, com base na articulao de pesquisas que tm esse campo como seu principal objeto de estudo. A pesquisa buscou compreender como se d a articulao entre as prticas educativas e os seus territrios de implantao, isto , entre as prticas e os sujeitos concretos homens, mulheres, crianas, adolescentes e jovens que habitam e intervm nesses territrios e deles com os dinamismos locais, buscando, por fim, interrogar como se atualiza o potencial aprendente do lugar. A escolha pelo estudo dos territrios rurais deu-se em virtude de ali se concentrarem os piores indicadores educacionais no estado da Bahia, que sero analisados posteriormente. Com isso, admite-se que os territrios rurais, por fora dos complexos processos de urbanizao, foram historicamente banidos das pautas e agendas de discusses para definio de polticas que atendam as especificidades que so inerentes a essa populao, e quando isso feito, a educao oferecida de fato transplantada da lgica urbana para o meio rural. A lgica da simples transferncia do modelo de escola da cidade para o campo (POPKEWITZ, 2001) j mostrou seu esgotamento, tornando inadivel o desenvolvimento
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de abordagens inovadoras que considerem as particularidades dos territrios rurais e que busquem adequar-se s experincias, necessidades e anseios das populaes rurais. Ao estudar as escolas rurais e suas diferentes significaes no contexto social e escolar, a pesquisa desdobra- se em questes e objetivos, os quais foram organizados com base em trs entradas: a) os sujeitos das escolas rurais; b) trabalho e prtica pedaggica nas escolas rurais; c) instituies escolares rurais. Utilizou-se como recurso metodolgico a biografizao histrias de vida dos sujeitos que vivem e trabalham no territrio rural. Entre outras questes, a pesquisa estuda os diferentes tipos de instituies, os processos de formao de professores atuantes na educao rural, a organizao do trabalho docente e as prticas pedaggicas, e aprofunda o entendimento das escolas em sua inscrio nos territrios rurais, baseando-se em vozes e experincias formativas dos sujeitos no espao rural, nas formas de solidariedade e de competncias coletivas como vetor de desenvolvimento local. Contextualizando a pesquisa: o campo emprico das pesquisas A pesquisa tomou como referncia a existncia de distintas ruralidades que caracterizam o estado da Bahia. Inicialmente, quando da apresentao do projeto s agncias financiadoras, optamos (por tomar) como campo emprico trs espaos situados em diferentes regies do estado, com olhares especficos sobre as ruralidades que os caracterizam. A opo recaiu, ento, sobre os espaos das ilhas situadas no municpio de Salvador (Ilha de Mar, Ilha dos Frades, Ilha de Bom Jesus dos Passos e Paramana); o municpio de Amargosa, no Recncavo Sul; e o municpio de Pintadas, na regio do Semirido. No processo da pesquisa o projeto foi incorporando outros Territrios de Identidades3, espe3
cialmente por considerar os objetos de estudo e as opes terico-metodolgicas empreendidas pela equipe tcnica vinculada pesquisa. Nessa perspectiva, foram ampliados os espaos de investigao e, alm das pesquisas situadas no Territrio de Identidade do Vale do Jiquiri (Amargosa), no Territrio de Identidade da Regio Metropolitana de Salvador (ilhas situadas no municpio de Salvador, como j referido), Territrio de Identidade da Bacia do Jacupe (Pintadas), j presentes desde o incio do projeto, tivemos a incorporao de pesquisas realizadas nos seguintes Territrios de Identidade: Territrio da Chapada Diamantina (Itaberaba, Lenis, Palmeiras e Iraquara); Territrio do Velho Chico (Ibitiara); Territrio do Sisal (Serrinha), Territrio de Itapetinga (Itapetinga); Territrio do Piemonte da Diamantina (Jacobina); Territrio Serto Produtivo (Caetit), Territrio Bacia do Jacupe (Baixa Grande). As pesquisas intentam, portanto, compreender como essas diversas ruralidades configuram-se enquanto lugares de aprendizagem, como as prticas escolares articulam-se nos territrios rurais em que se inserem, isto , como levam (ou no levam) em conta as especificidades, os anseios, as demandas dos habitantes e da populao que vive o cotidiano rural, mediante a apreenso de aes coletivas locais frente a promoo e ressignificao dos territrios e das identidades rurais na contemporaneidade. As etapas da pesquisa O trabalho centrou-se, inicialmente, na Configurao dos espaos escolares rurais: sujeitos, prticas e instituies, baseado no mapeamento estatstico dos espaos das escolas rurais dos Territrios de Identidade, por meio de consultas ao Censo Escolar, especialmente no que se refere ao nmero de escolas, docentes e alunos e aos indicadores de desempenho (aprovao, reprovao e evaso). Num segundo momento buscou-se ampliar a Rede de pesquisa: aes educativas e diversas ruralidades, mediante discusso e aprofundamento terico-metodolgico, da ampliao e reviso bipermeiam a descentralizao das polticas de desenvolvimento e os limites institucionais, estreitos, que lhe so impostos (DUARTE, 2009, p. 2).
O conceito de territrio utilizado pela Secretaria de Cultura da Bahia entende que eles no so definidos pela objetividade dos fatores disponveis, mas pela maneira como se organizam e devem ser entendidos como base geogrfica da existncia social. no territrio que a populao constri a sua identidade e os seus sentimentos de pertencimento, onde expressa seu patrimnio cultural e define o seu destino. Contudo, fundamental ressaltar as dificuldades que
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bliogrfica, com nfase na discusso terica e de formao, tendo em vista a construo do perfil etnogrfico e de aspectos do cotidiano dos Territrios de Identidade pesquisados, possibilitando-nos a elaborao dos instrumentos de recolha de dados, a seleo dos participantes atores sociais e, consequentemente, a aplicao de questionrio nas escolas multisseriadas dos territrios envolvidos na pesquisa, bem como o planejamento do roteiro e dos eixos para entrevistas, a realizao de grupo focal nos espaos/territrios da pesquisa. No terceiro momento integrado da pesquisa buscamos desenvolver aes de Formao de pesquisadores em rede, mediante a realizao de seminrio de formao; de reunio da equipe da pesquisa e da elaborao de relatrios parciais; e de construo individual e coletiva de textos e artigos para apresentao em eventos da rea e publicaes em livros e peridicos. Por fim, centramos ateno com a Sistematizao e socializao de conhecimentos, por meio da anlise das fontes/ dados, da singularidade das entradas previstas na pesquisa e de suas articulaes com os quadros terico-metodolgicos adotados neste trabalho de investigao-formao. Dimenses metodolgicas da pesquisa: histrias de vida e biografizao A pesquisa desenvolveu- se mediante uma abordagem qualitativa, pois fornece uma compreenso profunda dos fenmenos sociais, apoiada no pressuposto de grande relevncia do aspecto subjetivo da ao social, decorrente da prpria configurao de como se estrutura a sociedade (HAGUETTE, 1990). Para tanto, aps o trabalho de mapeamento estatstico, utilizou-se as histrias de vida como abordagem metodolgica (SOUZA, 2006, 2006a, 2006b), recorrendo -se ao grupo focal e s entrevistas narrativas (ARFUCH, 1995). Dada as especificidades das entradas e os olhares lanados sobre os diferentes territrios rurais pesquisados, as possibilidades de instrumentos para coleta de dados tambm foram ampliadas, utilizando-se multiplicidades de formas de registros do cotidiano rural, por meio de narrativas dos sujeitos, da anlise de documentos, fotografias, dados estatsticos, dentre outros.
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Do ponto de vista metodolgico, a abordagem biogrfica- narrativa assume a complexidade e a dificuldade em atribuir primazia ao sujeito ou cultura no processo de construo de sentido. Ao longo de seu percurso pessoal, consciente de suas idiossincrasias, o indivduo constri sua identidade pessoal, mobilizando referentes que esto no coletivo. Contudo, ao manipular esses referentes de forma pessoal e nica, constri subjetividades, tambm nicas. Nesse sentido, a abordagem biogrfico-narrativa pode auxiliar na compreenso do singular/universal das histrias, memrias institucionais e formadoras dos sujeitos em seus contextos, pois revela prticas individuais que esto inscritas na densidade da Histria. Entendemos que a pesquisa deve, como toda prtica social, assumir ideologicamente seus valores e seus vnculos de toda ordem. As subjetividades, na dialtica jogo -jogante/jogo- jogado, tm sido trazidas cena terica por autores como Nvoa e Finger (1988), Ferrarotti (1988), Catani (2005, 2003) e Catani et. al. (1997, 1998), alm de Queiroz (1988) e Demartini (1988). Todos esses autores tm contribudo para pensarmos, no campo da educao, a articulao entre as presses reais da vida, a conscincia e as intencionalidades em um novo paradigma interpretativo, no qual as narrativas legitimam-se como fontes imprescindveis, ainda que no as nicas, de compreenso dos fenmenos humanos. Assim, nas pesquisas desenvolvidas a perspectiva de anlise adotada apoiou-se, predominantemente, na abordagem biogrfica (DELORY- MOMBERGER, 2000, 2006, 2008) das pessoas que vivem, estudam e trabalham no mundo rural. Os seminrios de formao desenvolvidos possibilitaram a reafirmao dos espaos empricos e a indicao das instituies, sujeitos e prticas que integram a pesquisa, tendo em vista a elaborao dos instrumentos de coleta de dados em constante dilogo com os objetivos e quadro terico. No desenvolvimento das investigaes de campo foram aplicados questionrios e utilizados formulrios de registro de dados; posteriormente, trabalhamos com a tcnica de grupo focal, entrevista narrativa trajetrias de vida/formao , tendo em vista a articulao/apropriao dos conceitos propostos na pesquisa.
Dessa forma, vislumbrou -se ainda a possibilidade de que os estudos realizados pudessem servir de base para orientar projetos de formao dos educadores da Educao Bsica das regies estudadas, sendo capazes de impactar na melhoria da qualidade deste nvel da Educao, bem como para a ampliao e definio de polticas pblicas para a educao rural no estado da Bahia. Ruralidades vista: o rural na contemporaneidade Nas ltimas dcadas, as novas configuraes sociais, produzidas principalmente pelo processo de globalizao e pela adoo de polticas neoliberais, que tiveram no avano tecnolgico uma condio favorvel, tm provocado uma nova dinmica nos fluxos culturais entre o rural e o urbano, incitando um grande movimento de teorizao e de resistncia com base na organizao dos movimentos sociais do campo. Essas novas configuraes colocaram por terra algumas teses da Sociologia Rural e da Economia Rural dos anos 1970 que apregoavam o fim do rural e levantaram, entre os estudiosos, grandes discusses (CARNEIRO, 2002; CARNEIRO, 2005; MOTA; SCHMITZ, 2002; VEIGA, 2002; WANDERLEY, 2000). Analisando esse novo contexto, Mota e Schmitz (2002) consideram que mesmo com as transformaes da agricultura brasileira nas ltimas dcadas, no houve um processo de homogeneizao das diferentes reas. Assim, apropriado falar em ruralidades no contexto nacional. As mudanas ocorridas nesse cenrio nos colocam interrogaes do tipo: como evitar que a presso, cada vez mais forte das trocas econmicas, das telecomunicaes e dos transportes no venha a dividir o mundo entre espaos urbanos caracterizados pela mobilidade, pela capacidade de transformao e espaos que no tm outra escolha a no ser se manter como candidatos urbanizao?. Tericos comprometidos com a territorialidade rural em sintonia com atores do desenvolvimento local e sustentvel comearam a trazer elementos de resposta a tais questes investindo, em particular, na reconceituao da noo de territrio. Nesse sentido, uma teoria de construo da noo de territrio tal como o define, por exemplo, Raffestin (1986)
repousa sobre a prtica e o conhecimento que os grupos humanos mobilizam para ocupar, explorar e modelar um espao de maneira a transforma- lo em territrio. aqui que pode ser mobilizada a noo de lugar como espao dotado de certa habitabilidade. O lugar no mais dado a priori, ele no simplesmente uma matria-prima, ele uma realizao, uma produo, uma criao coletiva, um projeto refundador do lao social e recriador de um imaginrio social. O lugar, como o afirma Magnaghi (2003), torna -se, nessa perspectiva, uma obra comum, uma obra de arte coletiva. A noo de lugar remete relao que o indivduo estabelece consigo mesmo e com os outros: o lugar homlogo e constitutivo de si, como o do outro. Entrikin (2003) prope que a relao de si com o mundo e de si com outros construda por um discurso que junta elementos subjetivos e objetivos do lugar e da comunidade. Os lugares so tomados nas redes de interesse e de experincias que neles desenvolvem os sujeitos: os lugares se formam e aprendem por sua vez tanto quanto aprendem os sujeitos que neles interagem (SCHALLER, 2007). Os indivduos transformam os lugares e essas transformaes afetam o que eles so e o que eles fazem. O lugar como espao de aprendizagem, como espao aprendente, participa da ao coletiva como expresso de identidade cultural e de solidariedade coletiva. Isso passa pelas redes de saber que circulam e se ligam num territrio. Um lugar, por meio da rede de aes que ele favorece, mediante a atualizao das redes de atores que o atravessam, aprendente porque permite produzir marcas do conjunto de relaes que nele se estabelecem e, sobretudo, dos processos recprocos entre saberes formalizados e saberes da experincia. A noo de lugar aprendente remete ainda s capacidades de transformao e de ao coletiva desses atores. Nisso, o lugar aprendente d sentido horizontalidade da criatividade coletiva, a um projeto urbano que emerge de baixo, como d sentido ao desenvolvimento renovado das existncias individuais e das projees biogrficas. EDUCAO RURAL NO BRASIL: o reconhecimento de que o rural existe Quando analisamos a realidade das populaes rurais no Brasil, vemos a expresso e os sinais de um histrico de abandono e negligncias em rela155
o s polticas pblicas, em especial educao ofertada a esta populao. Os dados revelam que nesses espaos situam-se os piores indicadores educacionais, ou seja, as maiores taxas de analfabetismo, os maiores ndices de distoro idade/srie, a maior quantidade de escolas sem energia, sem gua encanada, sem bibliotecas, sem laboratrios, sem TV, vdeo, parablica etc. (BOF, 2006). A anlise dos indicadores educacionais testemunha uma realidade extremamente precria: considerando a populao de 10 anos e mais, enquanto o nmero mdio de anos de estudos no Brasil urbano de 7,3, e de 6,4 no Nordeste (urbano), estes nmeros decaem para 4,2 e 3,5, respectivamente, quando se analisa os dados rurais (IBGE, 2006). A taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais no meio rural brasileiro de 25,8%, enquanto na zona urbana de 8,7%. No Nordeste, a taxa de analfabetismo dessa mesma populao na zona urbana de 16,8%, contra 37,7% na zona rural, segundo Censo Demogrfico de 2000 e PNAD 2004 (BRASIL, 2007). Todos os indicadores que se buscar (distoro idade/srie, frequncia escola etc.) vo apontar uma diferena significativa quando se compara a realidade rural com a urbana. Ainda de acordo com as mesmas fontes, a taxa de frequncia de crianas entre 7 e14 anos que esto frequentando as escolas do ensino fundamental so de 97,5% na cidade e 95,5% no campo. Contudo, a distoro idade-srie elevada desde as sries iniciais do ensino fundamental, com 41,4% dos alunos com idade superior desejvel ou adequada. Nas reas urbanas, essas taxas so de 19,2% para as sries iniciais e de 34,8% para as sries finais do ensino fundamental (BRASIL, 2007a). No tocante ao ensino mdio, os dados so extremamente crticos, pois os jovens de 15 a 17 anos, quando levado em conta a taxa de frequncia lquida, pouco mais de um quinto dos jovens nesta faixa etria, ou seja, 22,1% esto frequentando esse nvel de ensino, contra 49,4% da zona urbana. Ainda sobre o ensino mdio, os dados indicam o nmero insuficiente de estabelecimentos de ensino, isto , existem 1.377 com 206.905 alunos matriculados. Isso revela que 71,5% dos alunos matriculados nas escolas rurais esto no primeiro segmento do ensino fundamental, 28,5% no segundo segmento e apenas 2,5 no ensino mdio (BRASIL, 2007).
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Quanto ao tipo de organizao, verifica-se que 59% dos estabelecimentos do ensino fundamental so formados essencialmente por turmas multisseriadas ou unidocentes, concentrando 24% das matrculas; j as escolas exclusivamente seriadas representam 20% e concentram pouco mais da metade das matrculas. As classes mistas (multisseriadas e seriadas) respondem por um quarto das matrculas (BRASIL, 2007). Ainda sobre as classes multisseriadas e unidocentes, o documento Educao do Campo: diferenas mudando paradigmas da SECAD/MEC (BRASIL, 2007) afirma serem elas um dos grandes desafios s polticas pblicas do campo, tendo em vista a ausncia histrica do Estado, sendo inclusive objeto de crtica pelo INEP/MEC (BRASIL, 2007a) por causa da baixa eficincia e qualidade. O quadro acima esboado revela que, ao longo de nossa histria, o Estado brasileiro sempre negligenciou, abandonou a educao rural (LEITE, 1999). O que justificou essa prtica foi a ideologia urbanocntrica e metropolitana, que entendia ser necessrio superar o nosso carter rural para que o pas entrasse na modernidade; da que, nessa lgica, no se concebia ser necessria a definio de polticas de Estado para as reas rurais, relegando-asao esquecimento. Entretanto, nas ltimas dcadas essa ideologia vem sendo questionada. Veiga (2002), em seu livro Cidades imaginrias: o Brasil bem menos urbano do que se calcula, refuta a metodologia de clculo utilizada pelo IBGE para delimitar os espaos rurais e urbanos no Brasil, mostrando que o Brasil menos urbano do que se calcula e que, em vez de ser um anacronismo na modernidade, o mundo rural passa por profundas mutaes. Num outro plano, as aes polticas dos movimentos sociais e sindicais do campo, bem como outras entidades, organizaes no governamentais, instituies educacionais, com o apoio da Igreja Catlica, vm problematizando as abordagens tericas que concebem o rural como lugar do atraso ou lugar condenado extino. Esses novos atores sociais tm se organizado nacionalmente, a partir da segunda metade dos anos 1990, em torno da Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo. Esse movimento poltico tem proposto outro olhar sobre o campo, forando, inclusive, a formulao de polticas pblicas educacionais especficas para esses espaos sociais.
Os avanos conquistados pela ao dos movimentos sociais e sindicais, a partir do final do sculo XX e na primeira dcada deste milnio, por conta do dilogo e abertura poltica institucional no mbito do governo federal durante os governos Lula, podem ser reunidos em trs dimenses: a) o surgimento de um novo marco legal, indito em nossa histria, considerando o direito dos sujeitos do campo a uma educao de qualidade e que respeite suas especificidades; b) a formulao e o desenvolvimento de programas educacionais especficos para os sujeitos do campo; e c) o crescente desenvolvimento de pesquisas sobre a temtica. neste quadro que se insere, por exemplo, no que se refere dimenso normativa, a aprovao pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao de vrios Pareceres e Resolues que vo se constituir no primeiro marco legal sobre a Educao do Campo no Brasil. Mais recentemente, podemos destacar o Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que Dispe sobre a poltica de educao do campo do Programa Nacional de Educao em reas de Reforma Agrria PRONERA (BRASIL, 2010). A aprovao desses marcos legais tem um significado histrico, pois rompe com o silncio das polticas educacionais destinadas aos sujeitos do campo no Brasil. Contudo, como lembra Silva (2003, p. 33),
[...] elas no surgem do nada. Elas so fruto, justamente, de toda a ebulio existente, hoje, no Brasil, na linha da construo de uma escola do campo, atuante como instrumento de cidadania a servio de um projeto de desenvolvimento sustentvel.
A criao dessa Coordenao e sua importncia no mbito da estrutura governamental podem ser melhor compreendidas quando consideramos que
[...] o MEC depois de mais de 70 anos de existncia, somente agora, neste milnio e a partir do atual governo, se disps a criar um espao formal para acolher e coordenar as discusses em torno da elaborao de uma poltica nacional de Educao do Campo (MUNARIN, 2006, p. 16).
No que se refere a programas, projetos e aes executivas, cumpre destacar, inicialmente, no mbito do MEC, a criao do Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo (GPT), em 2003, logo no incio do primeiro governo Lula. No ano seguinte cabe destacar a implantao da Coordenao Geral de Educao do Campo (CGEC), vinculada SECAD/MEC4 (MUNARIN, 2006).
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Aps a criao da CGEC, o MEC apoiou e at mesmo organizou eventos para discutir esse tema5. Alm disso, o MEC tem feito um esforo nos ltimos anos para a formulao e implantao dos seguintes programas: ProJovem/Campo Saberes da Terra, e, finalmente, o PROCAMPO. Cabe destacar ainda a abertura de editais especficos no mbito da SECAD, que tem propiciado o fortalecimento das aes no mbito da Educao do Campo. Mesmo com avanos apontados, grande parte dessas contribuies, contudo, tem se restringido s escolas e instituies parceiras ligadas aos movimentos sociais, sindicais, da sociedade civil organizada, ou tem se reduzido s formulaes educacionais especficas para as populaes do campo, que, embora importantes, no tm ainda seu devido rebatimento no cotidiano do conjunto das escolas rurais brasileiras. A precria situao da educao ofertada para a populao rural, confirmada com os dados apresentados anteriormente, decorrente da falta de polticas adotadas pelo poder pblico em todas as esferas (federal, estadual e municipal), foi corroborada pelo silenciamento a que o tema foi submetido nos Programas de Ps -graduao em Educao no Brasil inclusive na Bahia , em que se pode encontrar um vazio terico sobre esta temtica, conforme constata Santos:
Em todas as reas que constituem o campo educacional (currculo, didtica, formao de professores, gesto educacional, polticas educacionais, etc.) inclusive entre as correntes tericas consideradas
nos referindo s aes implementadas antes de 2011, manteremos a antiga denominao: SECAD. 5 Dentre os eventos apoiados pelo MEC, podemos citar: a II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo, no ano de 2004; o Seminrio Nacional Sobre Educao do Campo, realizado em Cuiab (MT); o I, II e III Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao do Campo, realizados em Braslia nos anos de 2005, 2008 e 2010, respectivamente.
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) foi criada no primeiro semestre de 2004 na estrutura organizativa do MEC. A CGEC foi criada em agosto do mesmo ano, fato que coincide com a realizao da II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo. No governo Dilma, em 2011, essa Secretaria incorporou a Secretaria de Educao Inclusiva do MEC, passando a ser denominada de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI). Neste texto, como estaremos
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mais progressistas, as especificidades rurais tm sido ignoradas e tratadas genericamente sob um olhar urbanocntrico (SANTOS, 2006, p. 22).
Segundo esse autor, s na dcada de 1990

[...] em virtude da fora com que se impuseram os movimentos sociais do campo, uma quantidade significativa de trabalhos tem-se voltado para estudar tais movimentos, com o propsito de analisar diferentes aspectos de sua organizao social, poltica e educacional (SANTOS, 2006, p. 23).
Nesse contexto, continua Santos, [...] estudos sobre os fundamentos das prticas educativas do MST tm monopolizado as atenes. Destacam-se ainda os estudos sobre os Centros Educativos Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA)6, que adotam a Pedagogia da Alternncia e congregam as Escolas Famlias Agrcolas (EFA), as Casas Familiares Rurais (CFR), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR), entre outras cinco experincias, contando atualmente com 263 escolas espalhadas por mais de 20 estados do pas. De origem francesa, essas escolas chegam ao Brasil no final da dcada de 60 do sculo XX, por meio de lideranas religiosas italianas ligadas Igreja Catlica. Trata-se de uma alternativa de educao do campo, bem-sucedida e perfeitamente consonante com as proposies apontadas nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, sobretudo em reas de agricultura familiar (ARAJO, 2005). Finalmente, a partir dos ltimos anos, percebese que a discusso sobre o tema est avanando, inserindo-se na agenda poltica e acadmica. Nas universidades, ainda que de forma pontual, vem emergindo um movimento apontando para a necessidade de se voltar para a realidade da Educao do Campo, procurando compreend- la, estimulado pelas iniciativas legais e polticas realizadas pelo MEC, j referidas anteriormente. Acrescente-se aqui a realizao de estudos recentes reunidos em torno do Programa de Estudos sobre a Educao no meio rural do Brasil (BOF, 2006), e ainda as publicaes Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo, Panorama da Educao
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Em 2011 soma-se 14 teses e 62 dissertaes que tratam das experincias de formao em alternncia nos Programas de Ps-Graduao em diferentes reas do conhecimento e reconhecidos/recomendados pela CAPES (Banco de Dados da Capes, 2011).
do Campo (INEP, 2007a) e a Sinopse da Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria -PRONERA (INEP, 2007b). A emergncia desses estudos pode ser medida pela quantidade de eventos nacionais e estaduais sobre a temtica, que tem crescido a cada ano e nos limites deste artigo no teremos como relacionlos. Enfim, um balano do movimento da Educao do Campo nas ltimas duas dcadas permite-nos celebrar algumas conquistas ao constatar que: a ao dos movimentos sociais do campo teve uma importncia fundamental para a construo/proposio de um novo paradigma educacional, que respeite as necessidades e interesses dos sujeitos do campo; a luta dos movimentos sociais contribuiu para a elaborao de um novo marco legal sobre a Educao do Campo, expresso em documentos tais como Pareceres, Resolues; a ao dos movimentos sociais do campo tem contribudo para a (re) formulao de polticas e programas educacionais diversos, tais como: PRONERA, PROCAMPO, ProJovem Campo - Saberes da Terra, Escola Ativa etc. Esse movimento tem impulsionado uma significativa produo acadmica sobre a Educao do Campo, conforme j apontado anteriormente. As polticas formuladas e a produo acadmica, entretanto, no tm tido o devido rebatimento nos sistemas educacionais brasileiros. A realidade da Educao do Campo hoje nos permite constatar que ela convive com experincias alternativas, progressistas, fundadas nos referenciais da Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo, dos Centros Educativos Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA), e do Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria (PRONERA); e experincias conservadoras que se do nas escolas rurais isoladas e nas escolas polo (escolas nucleadas) vinculadas s Secretarias Municipais de Educao. Alm dos avanos histricos e legais alcanados nos ltimos anos com a regulamentao e implementao de polticas pblicas iniciais voltadas para a Educao do Campo, destacam-se, tambm, estudos e polticas de formao implicadas com as discusses sobre sociologia rural, aspectos histricos da educao rural e suas diferentes manifestaes no sistema educacional brasileiro. Nesse contexto insere- se esta pesquisa, que pretendeu contribuir
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para o conhecimento das diversas ruralidades concernentes aos sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas escolas rurais, to pertinente para o estado da Bahia e historicamente silenciada, na perspectiva de apreender aes educativas, lugares de aprendizagem, dinamismos locais e intervenes sociais nos territrios rurais. Educao rural na bahia: entre o oficial e o alternativo O estado da Bahia vem apresentando, sistematicamente, nas ltimas dcadas alarmantes ndices de desempenho educacional negativos. O quadro chega a beirar a calamidade. Os ndices de analfabetismo, reprovao e evaso esto entre os mais altos do pas. Os indicadores educacionais utilizados nas avaliaes externas a exemplo do IDEB, do SAEB, do PISA confirmam esse desempenho preocupante. No que se refere ao IDEB, a Bahia figura, ao lado do Piau e do Rio Grande do Norte, como o estado com um dos piores ndices: um desempenho medocre de 2,6 pontos no Ensino Fundamental (numa escala de 0 a 10). Considerando a populao de 10 anos e mais, o nmero mdio de anos de estudos no estado de 5,6 na rea urbana e 3,5 na rea rural (IBGE, 2006). Some- se a isso uma alta distoro idade/srie, baixos salrios, falta de melhores equipamentos e infra estrutura escolar, formao inadequada dos professores etc. Em relao formao dos educadores na Bahia, do total de professores que atuam no ensino fundamental (113.980), de acordo com o censo escolar de 2009, 15,7% dos educadores que atuam nas escolas do campo tm formao superior, contra 42,7% com a mesma formao e que desempenham suas atividades nas escolas da cidade. O percentual de educadores com formao de nvel mdio normal/magistrio que atuam nas escolas do campo de 74,2%, contra 48,5% da cidade. Quanto aos educadores que no so portadores de diploma de nvel mdio normal/magistrio, a pesquisa revelou que so 9.228, e, destes, 8,5% atuam no ensino fundamental nas escolas do campo e 7,8% atuam no mesmo nvel de ensino nas escolas da cidade. Os dados revelaram ainda que 37,2% dos educadores que desenvolvem suas atividades didtico-pedaggicas no ensino mdio nas escolas
do campo tm somente formao de nvel mdio normal/magistrio, contra 22,7% com a mesma formao que trabalham nas escolas da cidade (INEP/MEC, 2010). Considerando esse contexto foi que a equipe deste projeto de pesquisa procurou voltar-se para a realidade da educao do campo na Bahia, com o objetivo de melhor entend-la e com o intuito de que os dados levantados favoream um olhar mais crtico e a compreenso mais consistente dessa problemtica, capaz de orientar a elaborao de outras polticas pblicas que alterem o quadro estarrecedor da educao bsica pblica baiana, especialmente no que se refere educao rural, formao de professores e ao trabalho empreendido nas classes multisseriadas, diferente das polticas atuais sobre nucleao e formao de professores. Nesse contexto, o projeto buscou estudar a escolarizao oferecida s populaes rurais no estado da Bahia procurando compreender: Que contextos identitrios a marcam? Que polticas so pensadas para esses territrios? Quais so os seus sujeitos? Que prticas so ali desenvolvidas? Que programas? Que currculos? Quais so as instituies que implementam essas aes educativas? Que relao a escola estabelece com a comunidade local? Que estratgias ela vem adotando para que seja capaz de constituir-se uma agncia promotora e estimuladora do desenvolvimento local, do dinamismo social? Os estudos realizados e a observao emprica da equipe da pesquisa permitiram-nos identificar trs realidades, quando se analisa o quadro da Educao do Campo na Bahia. Uma primeira realidade est presente nas escolas oficiais vinculadas s Secretarias Municipais de Educao. A maioria dessas escolas dedica -se a seguir cegamente currculos que so inspirados nos livros didticos. Assim, tornam- se estranhas e postias realidade local, inibindo aes de promoo do dinamismo local e de desenvolvimento sustentvel. Essas prticas so decorrentes da poltica oficial adotada pelo Estado brasileiro ao longo de todo o sculo XX, pois a falta de polticas pblicas para atender aos interesses das populaes rurais logrou a escola rural ao abandono e fez com que a educao ali desenvolvida se constitusse numa tentativa de imitao da escola urbana. Ademais, nessas escolas, os dados levantados nos diferentes Territrios de Identidade
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permitiram-nos constatar um quadro de debilidade fsica e material das escolas, comprometendo o trabalho desenvolvido pelos professores; tambm, que so submetidos a condies de formao, trabalho e remunerao que denotam uma enorme precarizao. No que se refere s condies de trabalho docente, alm da pobreza material dessas escolas, notou-se o forte impacto de polticas de regulao (PAR, IDEB) que tem forado o desenvolvimento de planejamentos de ensino sem nenhuma sensibilidade em escutar os professores e em tomar como ponto de partida os saberes, experincias e histrias de vida dos docentes nesses espaos. Contudo, mesmo em condies extremamente adversas, h experincias que mostram que possvel uma ressignificao do trabalho desenvolvido, fazendo da prtica pedaggica um instrumento de dinamismo da realidade local. Iniciativas desenvolvidas pelos movimentos sociais, organizaes da sociedade civil, associaes vo configurar uma segunda realidade, mostrandonos trajetrias e percursos promissores, pois tm desenvolvido iniciativas articuladas com os territrios rurais. Situam-se nesse grupo, por exemplo, as experincias desenvolvidas pelo Movimento de Organizao Comunitria (MOC), pela Rede das Escolas Integradas do Semirido (REFAISA), pela Associao das Escolas das Comunidades e Famlias Agrcolas da Bahia (AECOFABA), pela Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro (RESAB), pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) etc. Conquanto j se note a emergncia de estudos sobre essas experincias, as pesquisas realizadas no mbito deste projeto apontam para a importncia de aprofundar a investigao sobre elas, visto que se trata de experincias inovadoras, vigorosas, que se destacam pela promoo do dinamismo local. Elas, na verdade, trazem lies importantes que poderiam ser incorporadas pelas escolas oficiais, dentre as quais se destaca: uma concepo mais abrangente de educao, que extrapola uma concepo tecnicista fundada na racionalidade tcnica; uma participao mais efetiva da comunidade na definio e avaliao do trabalho desenvolvido na escola; e, por fim, um currculo que se enraza nos contextos locais, problematizando-o e incitando a organizao comunitria na busca de solues.
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Uma terceira realidade, vinculada s escolas oficiais, mas que aqui resolvemos apresent-la em separado, pode ser identificada nas escolas vinculadas ao Programa Escola Ativa, desenvolvido pelo governo federal desde 1997 e voltado para atender s escolas de classes multisseriadas7. No ano de 2008 o programa sofreu uma reformulao, passou a alocar-se no mbito da SECAD/MEC e teve um aporte significativo de recursos. Entre as reformulaes implementadas, em cada estado as universidades pblicas passaram a assumir o processo de formao dos docentes que deveriam trabalhar com o programa. Assim, nos ltimos trs anos o programa teve uma grande expanso, o que fica mais claro quando comparamos que, na Bahia, em 2004, 1.380 turmas de 138 municpios do estado participavam do Programa, o que correspondia a 6% do total de 23.000 classes existentes no estado naquela ocasio; em 2010, o nmero de classes atendidas j era de 9.218, tendo praticamente se universalizado para todas as classes exclusivamente multtisseriadas do estado. O estudo das classes multisseriadas, uma realidade presente tanto nas escolas vinculadas ao Programa Escola Ativa, sobretudo nas escolas que anteriormente nomeamos como oficiais, , alis, uma questo de grande importncia para a Educao do campo nesse estado. A Bahia, com mais de 14.705 escolas de classes multisseriadas (quase 18% das 82.833 classes deste tipo existentes no pas), o estado com maior nmero de classes com esse tipo de organizao (BOF, 2006). Some -se a isso o completo desconhecimento dessa realidade pela escassez de estudos, tornando- se urgente o aprofundamento de pesquisas sobre essa realidade. Tecendo os ns da rede: algumas palavras para concluir Os estudos realizados buscam verticalizar os
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O Programa Escola Ativa, nica poltica do Governo Federal para as classes multisseriadas no Brasil, vem sendo implantada pelo MEC desde o ano de 1997, com financiamento do Banco Mundial at 2008. O programa no nasce nas mesmas bases polticas dos outros programas acima referidos, que se enrazam em demandas dos movimentos sociais e tem estes sujeitos como formatadores e co-executores de tais polticas. O Programa Escola Ativa tem sido objeto de crticas (XAVIER-NETO, 2007) e, tambm, objeto de tenses entre o MEC e a Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (FRUN, 2011).
objetivos e eixos do projeto, seja em relao aos sujeitos, as instituies e/ou prticas pedaggicas que se desenvolvem nos territrios rurais pesquisados. Do ponto de vista metodolgico, o eixo central que mobilizou os trabalhos girou em torno das questes e princpios terico-metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica, singularizados com base em cada entrada e subprojetos, os quais tomaram a entrevista narrativa, os atelis biogrficos de projetos, as histrias de vida, os objetos do cotidiano escolar e as memrias de habitantes do meio rural, crianas, jovens, adultos e idosos, professores da educao infantil, do ensino fundamental ou da educao de jovens e adultos e alunos dos diferentes nveis de ensino, na perspectiva de apreender dimenses concernentes ao trabalho pedaggico em classes multisseriadas, a formao de professores para as escolas rurais e os modos de vida dos sujeitos que habitam os territrios rurais estudados. No que se refere aos subprojetos dos pesquisadores colaboradores e associados, sejam da UNEB, UFRB ou Universidade de Paris 13, os mesmos tomam aspectos diversos do cotidiano do mundo rural, tendo em vista problematizar questes sobre a biografizao dos sujeitos, da memria das instituies e do trabalho pedaggico em classes multisseriadas, com nfase no estudo sobre os sentidos produzidos pelos alunos sobre a escola rural, o processo de deslocamento da roa para a cidade em busca da escola e as implicaes identitrias dos/nos sujeitos e, respectivamente, no territrio, em virtude da mobilidade vivida. Questes concernentes ao cotidiano das escolas e do fracasso escolar de alunos das escolas rurais marcam outras entradas, por meio da anlise das polticas de avaliao e de dados estatsticos, bem como das narrativas dos diferentes sujeitos em suas interfaces com o cotidiano que habitam. Quanto ao trabalho pedaggico, buscou-se nas pesquisas analisar dispositivos de formao, especificamente no que se refere prtica docente de professoras de escolas do meio rural, mediante escritas de formao expressas em dirios, ao tomar os conceitos de biografizao, documentao narrativa, identidade e formao como modos de narrao constitudos de discursos da memria, com base na centralidade do sujeito que narra. Buscou-se discutir questes vinculadas constru-
o identitria profissional da docncia em processo de formao e no exerccio profissional, por meio de narrativas autorreferentes, entendidas como instrumento de (auto)formao, de pesquisa e de interveno, no contexto das prticas sociais e profissionais, baseadas na ideia central de construo e constituio das narrativas como documentao pedaggica (SUAREZ, 2008 e 2007), tendo em vista a configurao de espaos de memrias sociais e educativas experienciadas pelos sujeitos do meio rural em suas mltiplas manifestaes. A perspectiva de colaborao empreendida pelos grupos de pesquisa (GRAFHO/UNEB, CAF/ UFRB e EXPERICE/Paris 13) materializa-se pelos modos prprios de trabalho de cada grupo nos seus contextos institucionais e dos recortes referentes ao olhar sobre o objeto de estudo proposto no projeto. Em relao aos colegas do EXPERICE/Paris 13Nord, a discusso tem recado sobre Interveno social, solidariedade e dinamismos locais com trs Associaes de Salvaguarda da Infncia e Adolescncia situadas no interior da Frana, cujas aes de proteo e educao em direo s crianas e adolescentes desdobram-se em diferentes formas de interveno. Num formato de pesquisa-ao, tratou-se de identificar, nos territrios rurais em que se implementam as aes, os indcios de dinmicas capazes de promover transformaes locais em favor das pessoas em situao de dificuldade, com as quais os profissionais da interveno social devem buscar articular suas prticas. As interfaces aqui desenhadas pelos referidos grupos de pesquisa tomam a educao como forma de interveno social capaz de articular e promover dinamismos locais. A pesquisa permitiu-nos compreender a existncia de distintos cenrios da educao rural no contexto da educao baiana, que em linhas gerais podem ser resumidos na existncia quase majoritria de experincias politicamente conservadoras vinculadas s escolas oficiais que insistem em fazer da escola uma agncia tcnica de ensinamento de conhecimentos alheios realidade e ao dinamismo local; na existncia de experincias progressistas, com forte vnculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado como uma agncia poltica com fortes exemplos de enraizamento local.
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Miguel Andr Berger
O ENSINO RURAL E A ATUAO DO INTELECTUAL ACRSIO CRUZ

Miguel Andr Berger RESUMO O estudo da historiografia na perspectiva da Histria Cultural vem ampliando o campo da Histria, incluindo novos objetos, novas temticas, destacando-se dentre eles o papel de personagens e intelectuais. Neste trabalho utilizou-se da abordagem biogrfica para reconstruir a trajetria do professor Acrsio Cruz (1906-1969). A anlise documental, os contatos informais e a realizao de entrevistas semiestruturadas possibilitaram compreender a atuao e as iniciativas desse professor e as mudanas no campo educacional sergipano. Em seu itinerrio profissional, atuou como diretor de grupo escolar, como diretor da Instruo Pblica, preocupando-se com o ensino e a formao de professor para o meio rural. Esse intelectual, com o apoio do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), empreendeu um plano de construo de mais de 200 escolas rurais, proporcionando melhores condies de moradia ao professor e ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Seu projeto recebeu reconhecimento por parte das autoridades e dirigentes brasileiros e do professor Robert King Hall, da Universidade de Colmbia, que prestava assessoria ao INEP. Outra iniciativa foi a criao da Escola Normal Rural com o intuito de favorecer a formao de professores para o meio rural, um dos aspectos cruciais da educao no Brasil. Palavras-chave: Escola rural. Formao de professor. Intelectual da educao. ABSTRACT RURAL EDUCATION AND THE ROLE OF INTELLECTUAL ACRSIO CRUZ. The study of historiography from the perspective of cultural history has broadened the field of history, including new objects, new themes, outstanding among them the role of characters and intellectuals. In this study we used the biographical approach to reconstruct the trajectory of the professor Acrsio Cruz (1906-1969). The document analysis, informal contacts and conducting semi-structured interviews made it possible to understand the performance of this teacher and the initiatives and changes in the educational field Sergipe. In his professional career, he served as director of the school group, as Director of Education, concerned with education and training of teachers for rural areas. This intellectual support from the National Institute of Pedagogical Studies (INEP) launched a plan to build more than 200 rural schools, providing
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Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor e Assistente da Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Tiradentes. Endereo para contato: Universidade Tiradentes Campus Aracaju. Farolndia. Avenida Murilo Dantas, 300 Farolndia. CEP 49.032-490 Aracaju (SE). bergerandremiguel@hotmail.com
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O ensino rural e a atuao do intelectual acrsio cruz
better housing to the teacher and the development of pedagogical work. His project has received recognition from the authorities and officials from Brazil and Professor Robert King Hall, Columbia University who has advised the INEP. Another initiative was the creation of Rural Normal School in order to promote the training of teachers for rural areas, a cucial aspect of education in Brazil. Keywords: Rural schools. Teacher training. Intellectual education. Introduo As iniciativas e as aes dos responsveis pela formulao das polticas educacionais no Brasil sempre priorizaram a escola localizada nas reas urbanas em detrimento das situadas no meio rural. O mesmo ocorre na produo acadmica, pois poucos estudos vm enfocando a situao de marginalidade em que se encontra o ensino no meio rural. Para compreender essa situao, Leite (1999) aponta a herana do elitismo acentuado do processo educacional implantado pelos jesutas e a interpretao poltico-ideolgica da oligarquia agrria, que sempre via o homem do campo como ignorante e que no carecia de educao sistematizada. Antes da Proclamao da Repblica, as poucas iniciativas de criao de escolas de primeiras letras localizavam-se nas cidades e vilas. O discurso republicano defendendo a insero do Brasil na modernidade e abraando o lema desenvolvimento e progresso volta-se para o espao urbano, fruto da viso europeia de realidade. Em decorrncia desse olhar, as aes desenvolvidas em relao a urbanizao e saneamento destinavam-se ao meio urbano, concorrendo para o atraso do meio rural. A reorganizao do Estado, sob o paradigma republicano, defendia a escolarizao como uma necessidade e uma alternativa de adaptao s transformaes econmicas, sociais e polticas que vivia o pas (GHIRARDELI, 1995). Durante a Primeira Repblica, para favorecer o processo de modernizao do pas, ocorrem transformaes em vrios setores (poltico, econmico, social e cultural), ocasionando modificaes na forma de conceber a escolarizao. Nagle (1974) destaca dois movimentos: O Entusiasmo pela Educao e O Otimismo Pedaggico, que ocasionaram mudanas na forma de escolarizao, contemplando a formao do cidado urbano. Acreditava-se que com maior nvel de escolarizao a
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populao urbana passaria a ter condies mnimas para insero no mercado industrial, possibilidade de ascenso social e desfrutaria de melhores condies de vida urbana. Para tanto surgem os grupos escolares, pautados em um novo modelo de organizao da instruo ensino graduado, recorrendo ao uso de modernos mtodos e materiais de ensino, professores com formao pedaggica (CARVALHO, 2007; BERGER, 2005). Essa nova forma de organizao do ensino vai impulsionar a expanso e as mudanas no curso normal. O ensino no meio rural continuou desordenado, descontnuo e no contemplado pelos investimentos pblicos, contribuindo para o crescente xodo do trabalhador para as cidades. Com o crescente processo de urbanizao e industrializao, o qual ofereceu melhores condies de vida ao homem nos centros urbanos, o pas comeou a sentir os efeitos dos movimentos migratrios internos dos anos 1910 e 1920, quando muitos rurcolas deixam o campo, passando a preferir as reas urbanas. O Brasil era um pas nitidamente rural e assim manteve-se at a dcada de 1920, mas a cada novo perodo a tendncia irreversvel foi o aumento da populao urbana e o decrscimo da populao rural (ALMEIDA, 2005, p. 280). Como estratgia para favorecer a fixao do homem ao campo, surge o movimento denominado Ruralismo Pedaggico, que pretendia uma escola integrada s condies locais, regionalista, defendendo as virtudes do campo e da vida campesina (MAIA, 1982). Esse movimento ensejou algumas iniciativas isoladas em relao educao por parte de alguns estados. Uma delas foi a criao da Escola Rural Normal, pautando-se em uma cultura profissional especfica para o magistrio no meio rural brasileiro. Farias (2008) analisa a experincia da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte (Cear), a qual identificada na historiografia educacional brasileira como a primeira instituio
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destinada a preparar professores para atuar no campo. Seu estudo foca o perodo de 1930 a 1946, do incio de seu funcionamento at a Lei Orgnica do Ensino Normal, quando alterada sua proposta curricular inicial. O plano de estudos da Escola Normal de Juazeiro do Norte, de acordo com o Decreto n 1.218, de 1934, compunha-se de trs cursos: o curso primrio, com durao de cinco anos; o curso complementar (dois anos); e o curso normal (trs anos). Esses dois ltimos esto diretamente relacionados com a formao do professor ruralista. O curso complementar era uma etapa intermediria, segundo Loureno Filho (2001, p. 83), destinada preparao do educando para a formao docente. A proposta curricular era composta das seguintes disciplinas: Portugus 1 e 2 anos); Matemtica (1 e 2 anos); Geografia (1 ano); Francs (1 e 2 anos); Msica (1 e 2 anos); Educao Fsica (1 e 2 anos); Histria do Brasil (2 ano); Desenho (1 e 2 anos); Trabalhos Manuais (1 e 2 anos) e Prticas Agrcolas (1 e 2 anos). As disciplinas contemplavam uma formao terica, sendo algumas sem qualquer contribuio para a formao do professor rural, no caso de francs. O curso normal compreendia as seguintes disciplinas: Lngua Verncula (1 e 2 anos); Matemtica (1 e 2 anos); Fisiografia Geral e Especial do Brasil (1 e 2 anos); Antropogeografia (1 e 2 anos); Histria do Brasil (1 ano); Cincias Fsicas e Naturais (2 ano); Desenho e Trabalhos Manuais (1, 2 e 3 anos); Msica e Cultura Fsica (1, 2 e 3 anos); Educao Sanitria (3 ano); Psicologia Educacional e Metodologia (3 ano); Agricultura e Indstrias Rurais (3 ano). A crise do caf como principal fonte de exportao e gerao de rendas e o processo de urbanizao e industrializao, concorrendo para a passagem do modelo agrrio-exportador para o urbano-industrial, passam a exigir mudanas, principalmente no campo educacional, o que se concretiza por meio de uma srie de leis referentes aos ensinos secundrio, superior e industrial. No incio do governo getulista, a nfase voltouse para a escolarizao urbana, permanecendo o processo escolar rural inalterado e circunscrito s classes multisseriadas. Somente no perodo do Estado Novo que a escola rural passou a merecer
certa ateno, com a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educao Rural, que objetivava:
A expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. O sentido de conteno que orienta as iniciativas no ensino rural se mantm, mas, agora, coloca-se explicitamente o papel da educao como canal de difuso ideolgica. Era preciso alfabetizar mas sem descuidar dos princpios de disciplina e civismo (MAIA, 1982, p. 28).
A pretenso era expandir o ensino, alfabetizando a maior parte de pessoas que residia na zona rural. Nas entrelinhas, a pretenso era fixar o homem no campo, evitando sua migrao para os centros urbanos, o que poderia afetar a diminuio da produo agrcola brasileira e causar problemas de ordem social no meio urbano. Essas iniciativas, contudo, tiveram pouco xito, visto que aps a Segunda Guerra Mundial foram firmados acordos com os Estados Unidos, resultando na criao da Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR). Essa Comisso objetivava a instalao de projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades campestres, mediante a criao de centros de treinamento (para professores especializados que repassariam as informaes tcnicas aos rurcolas), a realizao das Semanas Ruralistas e tambm a implantao de Clubes Agrcolas (LEITE, 1999). A educao rural e a ao do INEP Em 1938 criado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), rgo vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), que teve como diretor o professor Loureno Filho, e contou com a colaborao de Ansio Teixeira e de uma equipe de educadores com formao em vrias reas. O professor Jos Roberto Moreira integrava essa equipe, dedicando-se a questes sobre a educao rural e a escola primria. Moreira (1957) defendia que os pases em desenvolvimento deveriam investir na industrializao sem descuidar do setor agropecurio, que proporciona produtos para a sobrevivncia humana e para a indstria. Os investimentos no campo envolvem a melhoria nas condies de produo e de vida da populao, o que perpassa pela educao.
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Nesse aspecto, criticava a educao rural no Brasil, a qual carecia de organizao e orientao adequadas, pois os investimentos voltavam-se mais para as reas urbanas.
At agora, no obstante o romantismo buclico que tem animado alguns movimentos em prol de certa escola rural, o que temos feito [...] transplantao para o campo do tipo de escola urbana mais comum, rebaixado em suas condies mnimas, isto , deteriorado por simplificao e por total inadaptao ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Alm de tecer comentrios sobre a infraestrutura e o nmero insuficiente das escolas, e da questo de transporte, muitas escolas esto merc de um corpo de professores sem treinamento, imaturo e pobre de compreenso relativa ao prprio trabalho, a quem se incumbe ou pretende incumbir de ensinar um currculo formalizado e divorciado da realidade da vida rural (MOREIRA, 1957, p. 89). Esses professores no tm orientao nem preparo, desenvolvendo muitas vezes um trabalho com o intuito de ensinar contedos mnimos da leitura, escrita e aritmtica, com certo grau de abnegao e herosmo. O tipo de ambiente escolar mais comum o que se denomina Escola Isolada. Trs ou quatro sries do ensino primrio confiadas a um s professor, com uma turma que pode variar de 30 a mais de 50 alunos, com o professor tendo dificuldades de oferecer um atendimento diferenciado e mais personalizado. Moreira (1957) alertava com essas crticas que no pretendia fazer da escola uma panaceia para os males econmicos e sociais, pois a educao, sozinha, no resolveria as dificuldades do Brasil rural. H necessidade de se traar polticas e aes articuladas, que vejam o meio rural em seus vrios aspectos. Em relao ao setor educacional, h necessidade de expanso da rede escolar, da promoo de cursos para formao docente, da promoo de aes educativas para crianas e, principalmente, os adultos, a fim de reduzir o analfabetismo. Em relao escola primria rural e sua misso, o autor defendia que a escola, alm de primar pelo ensino das primeiras letras, tem de construir as bases de uma nova mentalidade para as populaes rurais. Para tanto, estabelece quatro reas de
ao a que os administradores da educao e os professores devem prestar ateno especial: 1) o desenvolvimento de um currculo mais adequado a partir do meio rural e ir sucessivamente ampliando o horizonte do aluno; 2) o uso de material didtico diversificado e apropriado realidade campesina; 3) a manuteno de um dilogo entre a escola e a comunidade rural; e 4) a preparao e o treinamento de professores. A formao do professor rural deveria contemplar: 1) saberes sobre a vida rural nos seus processos de trabalho e de associao, o que so natureza e seus recursos aproveitveis pelo homem, quais os princpios cientficos que podem orientar e disciplinar seu aproveitamento; 2) saberes curriculares referentes ao ensino da escrita, da leitura e da aritmtica, bem como Geografia, Histria e Cincias; 3) saberes pedaggicos a fim de favorecer a transposio didtica e a aprendizagem do aluno; e 4) saberes sobre Relaes Pblicas, Comunicao, Sociologia, com o objetivo de o professor saber compreender o homem e o meio rural. Ensino Rural em Sergipe Sergipe um estado localizado na regio Nordeste que se emancipou da Provncia da Bahia em 1820, tendo uma economia calcada no setor primrio, principalmente no cultivo da cana-deacar, do algodo e de culturas de subsistncia. Segundo recenseamento de 1950, Sergipe contava com 644.361 habitantes, dos quais somente 33,63% sabiam ler e escrever. Da populao de dez anos e acima desta faixa etria (441.478 habitantes) que no sabiam ler e escrever, 79,49% estavam na zona rural e dedicavam-se s atividades agropecurias (NUNES MENDONA, 1958). Esse educador apontava a necessidade de essa populao dispor de uma escola que, sem fugir s diretrizes gerais do ensino, sem prejuzo das finalidades essenciais da educao de base, indiferenciada, comum a todos, no perca de vista as necessidades da vida rural e contribuas eficazmente para urbanizar o campo (p. 21). Nunes Mendona tambm criticava a rede deficitria do ensino primrio, composta de um nmero reduzido de grupos escolares na capital e
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em alguns municpios interioranos, e das escolas isoladas, muitas das quais eram instaladas em casebres alugados, nos quais lhes faltava tudo, desde espao fsico adequado at infraestrutura. As escolas rurais constituam-se de espaos cedidos pelos grandes proprietrios de terra e encontravam-se em completo estado de abandono, alm de depender dos desmandos da poltica dos coronis. Em Sergipe, a formao de professores para o ensino primrio durante muito tempo ficou sob a responsabilidade da Escola Normal Rui Barbosa, localizada em Aracaju, capital do estado. Essa instituio estadual foi criada em 1870, tendo uma existncia efmera. A instituio s ganha identidade e regularidade de funcionamento a partir de 1911, quando o Governo Rodrigues Drea inaugurou o prdio na Praa Olimpio Campos, onde o curso permaneceu at 1957, ocasio em que foi transferido para outro prdio localizado em bairro perifrico de Aracaju (FREITAS, 2003, p. 56). Outros estabelecimentos passam a ofertar o curso normal, mantidos por ordens religiosas que vo surgindo em Aracaju (1925) e municpios interioranos (Propri, Estncia), atendendo a moas da elite e da classe mdia. Freitas (2003) analisa a trajetria e o ingresso na carreira do magistrio de ex-normalistas no perodo de 1920 a 1950. Depois de formada, a normalista deveria seguir a lei dos acessos, iniciando sua atuao no interior.
Primeiramente em uma escola de primeira entrncia, situada em um povoado. Passaria depois a lecionar em uma vila considerada segunda entrncia. Em seguida, para a terceira entrncia, em uma escola situada na cidade. Aps sucessivas promoes, poderia lecionar na capital (2003, p. 148-149).
o intelectual sergipano Acrsio Cruz abraa os projetos financiados pelo INEP, destinados melhoria do ensino e das condies de trabalho do professor do meio rural. Acrsio Cruz: o educador e intelectual Acrsio Cruz nasceu em 31 de outubro de 1906, em Laranjeiras (SE), onde viveu sua infncia, estudando na escola da professora Zizinha Guimares, uma das mais afamadas do estado. Deu continuidade aos estudos secundrios no Colgio Tobias Barreto, dirigido pelo professor Jos de Alencar Cardoso, em Aracaju. Autodidata e estudioso das questes educacionais, assumiu a direo do Grupo Escolar General Siqueira aos 25 anos de idade, passando depois para o Grupo Escolar Manoel Luis, localizado na Praa da Bandeira. Seu trabalho nesse estabelecimento era alvo de constantes elogios por parte dos inspetores de ensino quando das visitas de inspeo, conforme se constatou no livro de registro de atas.
Aos vinte e oito dias do mez de setembro de 1934, inpeccionei o Grupo Escolar Manoel Luis, que funciona em sede prpria [...]. No que tange ordem e disciplina, o que se observa recomenda o seu diretor professor Acrisio Cruz, esprito lcido e senhor dos problemas da escola nova e s mestras [...]. O novo diretor est construindo, organizando o herbrio e findos os outros melhoramentos que se preparam, o grupo ir na vanguarda dos seus congneres 1.
A promoo de uma entrncia para outra se fazia mediante participao em cursos de aperfeioamento e avaliao feita pelos inspetores quando das visitas de inspeo s escolas. Segundo Nunes Mendona, em 1930, 159 professoras atuavam em escolas de primeira entrncia, das quais 114 eram diplomadas. Muitas dessas professoras tiveram de enfrentar dificuldades de conseguir local para fixao, alm de enfrentar o medo das visitas do bando de Lampio, que cometia vrias atrocidades no interior de Sergipe na dcada de 30 do sculo XX (FREITAS, 2003). Com base nessa situao,
Estudioso da Psicologia e das novas concepes pedaggicas, esse intelectual empreendeu estudos originais, apresentando-os na Segunda Reunio da Sociedade de Neurologia, Psiquiatria e Higiene Mental do Nordeste Brasileiro, que se concretizou no perodo de 20 a 25 de outubro de 1940, em Aracaju. Em outubro de 1941, Acrsio deixa a direo do grupo escolar e passa a exercer o cargo de assistente tcnico geral do Departamento de Educao at 1942, tcnico em Educao (1943), e por cinco vezes consecutivas o cargo de Diretor do Departamento de Educao, entre os anos de 1944 e 1950. Nesse perodo presidiu e integrou
1
Termo de inspeo da visita realizada pelo inspetor Jos de Alencar Cardoso em 28 de setembro de 1934. Livro de Atas do Grupo Escolar Manoel Luis, pg. 13.
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comisses, representou o estado em organismos nacionais e internacionais. Como diretor da Instruo Pblica no governo de Jos Rolemberg Leite, manteve contatos com especialistas do INEP, entre eles Ansio Teixeira e Murilo Braga, apoiando seus projetos de educao rural (HALL, 1950). Recebeu apoio para construo de escolas rurais e a Escola Normal Rural, depois denominada Escola Normal Murilo Braga (Itabaiana), destinada formao de professores para o meio rural. Acrsio Cruz comungou das diretrizes polticas do INEP, que apontava como um dos grandes problemas educacionais a falta de prdios adequados ao ensino. Muitos prdios funcionavam em casas imprprias, diversos deles sem higiene, mal localizados, de piso ordinrio, de terra batida, principalmente no meio rural (BARRETO, 2006, p. 96). Diante dessa situao empreendeu um plano de construo de mais de 200 escolas rurais. Seu projeto de Escola Rural, no qual juntava sala de aula, multisseriada, com a moradia da professora, em dois cmodos principais, enriquecidos com uma rea entre eles, que servia para a recreao (BARRETO, 2006, p. 17), foi bastante elogiado por autoridades e intelectuais brasileiros, como Ansio Teixeira e Murilo Braga. O professor americano Robert King Hall, da Universidade de Colmbia (Nova York), assessor do INEP, tambm elogiou o projeto. O depoimento do professor Ribeiro bastante esclarecedor sobre o xito desse projeto de Acrsio Cruz.
Vejo Acrsio, um estimulador, um homem otimista, um homem de viso. E, ele teve a felicidade de receber um apoio muito grande de Dr. Murilo Braga... Tanto assim, que quando houve uma visita aqui do professor King Hall, ao Brasil, Sergipe foi distinguido por receber a visita do professor. Tal era o modelo que ns j tnhamos desenvolvido aqui em relao expanso de escolas e o ensino no meio rural. Esse professor disse: Olha, o trabalho de vocs, eu tenho possibilidade de fazer isso, de dizer isso, porque j avaliei vrios trabalhos dessa natureza, em diferentes partes do mundo e o trabalho de vocs est perfeito 2.
fessor. Acrsio Cruz considerava a residncia do professor um assunto importantssimo. Defendia que nenhum prdio escolar deveria ser construdo sem dependncias residenciais para diretores e professores em qualquer que fosse a localidade. Alegava que, se construdo no interior, motivos de sobra existiam pelo menos para preencher as grandes deficincias ou falta de habitao. Outra iniciativa foi a criao da Escola Normal Rural, em 29 de novembro de 1949, por meio da lei n 212, oferecendo o curso ginasial e pedaggico para estudantes itabaianenses, como tambm de municpios circunvizinhos. Em maro de 1950 teve incio o ano letivo com o curso ginasial, tendo a primeira turma do curso de formao de professores iniciado suas atividades em 1954 (SANTOS, 2002). A Escola Normal Rural recebeu a denominao de Murilo Braga, em homenagem ao diretor do INEP, morto em acidente areo. Essa instituio foi criada com o intuito de formar professores para o meio rural, a fim de minimizar um dos aspectos cruciais da educao no Brasil. Segundo ele,
[...] a educao rural no Brasil carece extraordinariamente de organizao e orientao adequadas [...] o que temos feito nesse setor e to somente o de transplantao para o campo do tipo de escola urbana mais comum, rebaixado em suas condies mnimas, isto , deteriorado por simplificao e por total inadaptao ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Alm da expanso da rede de escolas, esse estudioso defendia a necessidade de ministrar um ensino de qualidade, que proporcionasse ao indivduo do campo uma aprendizagem de suas reais possibilidades de trabalho e que soubesse onde ele existe de acordo com suas possibilidades, independentemente de impedir ou no o xodo do campo para a cidade, fenmeno natural em qualquer processo intensivo de industrializao. Alm de escola e de um currculo que valorize a cultura do meio rural, tem-se de atentar tambm para a formao do professor rural.
[...] preciso que as escolas no lhes desenvolvam atividades antagnicas ao meio rural, despertandolhes o interesse e o desejo pela vida urbana. Temos para ns que as escolas normais existentes no pas, com seus programas intelectualistas, seus cursos mais ou menos acadmicos e seu contexto social extremamente urbano, no so capazes de formar o
Contguo escola, ficava a moradia do pro2
Entrevista concedida pelo professor Ribeiro, um dos colaboradores de Acrsio Cruz. Ver BARRETO, 2006.
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Miguel Andr Berger
professor rural, mesmo quando o jovem recrutado no interior (MOREIRA, 1957, p. 122).
A proposta curricular contemplava matrias ensejando ao professor o domnio dos conhecimentos das cincias e das tcnicas pedaggicas; dos conhecimentos da escola primria; das tcnicas de relaes pblicas e de comunicao com o homem simples; dos diversos padres culturais do nosso rurcola; dos interesses dominantes e outros problemas que afetam o meio rural. Veiculava tambm conhecimentos de Economia e Sociologia rural para melhor compreenso da realidade e desenvolvimento do trabalho pedaggico. A proposta curricular da Escola Normal Rural Murilo Braga manteve-se at 1970, quando foi promulgada a Lei n 5.692, que implantou a profissionalizao obrigatria no ensino de 2 grau, introduzindo mudanas que influram na identidade e nos objetivos do curso. Outro feito de Acrsio Cruz foi a promulgao, em outubro de 1945, do regulamento de ensino que favorecia o processo de difuso do iderio escolanovista no cotidiano dos grupos escolares. Seu objetivo era fazer com que as funes dos corpos administrativo e docente dos grupos escolares no fossem realizadas pela simples intuio, mas de forma sistemtica e cientfica, contribuindo para mudanas na cultura escolar e nas prticas educativas, e, consequentemente, para a melhoria do desempenho do aluno. O regulamento compunha-se de 100 artigos e contemplava as orientaes de funcionamento dos grupos no tocante ao ano letivo, aos livros de escriturao, s atribuies do diretor, os deveres do professor, alunos e demais funcionrios, uso da bandeira nacional e proibies, as instituies escolares, matrcula e frequncia escolar, promoo e realizao dos exames finais, casos de transferncia e a realizao das reunies pedaggicas, uma das inovaes para favorecer a apropriao do iderio escolanovista. Analisando a concretizao dessas diretrizes no cotidiano dos grupos escolares, Almeida (2009) pode constatar a importncia das reunies pedaggicas como momento coletivo de discusso do trabalho pedaggico no cotidiano escolar, a despeito de as mudanas no campo educacional no ocorrem de maneira repentina, mas processualmente, de acordo com a apropriao que
os atores fazem do discurso e das determinaes da poltica educacional. Em 1950, Acrsio Cruz assume o mandato de deputado estadual, mas continua contribuindo para o governo como Secretrio da Justia, passando tambm a compor o Conselho Estadual de Educao. Como membro desse Conselho, continuou defendendo a melhoria do ensino primrio, bem como a construo e expanso de edificaes para todos os nveis de ensino. Em seu pronunciamento de abril de 1966, defendeu a necessidade das autoridades observarem
[...] os seguintes aspectos: a) as edificaes escolares constituem o primeiro problema do desenvolvimento educacional; b) um plano de edificao escolar dever dirigir-se no rumo de todos os nveis de ensino; c) todos os prdios escolares devero abranger dependncias para moradia de diretor e professores; d) a falta de residncia para diretor e professores causa descontinuidade administrativa e pedaggica; e) devero ser criados em cada estado servios de edificaes escolares com objetivos amplos, no s para construir, mas tambm para conservar; f) deve haver maior preocupao na distribuio de verbas, evitando-se os cortes injustificveis, para melhor concretizao dos planos de construes; e g) considerar, enfim, que a edificao escolar o maior passo para o desenvolvimento da educao nas zonas urbanas (BARRETO, 2006, p. 99-100).
Com o movimento militar de 1964, o governador Seixas Dorea foi deposto e preso, e o Conselho Estadual de Educao tambm sofreu interveno. Acrsio Cruz foi afastado e sofreu no ostracismo poltico, falecendo em setembro de 1969. Consideraes finais A abordagem biogrfica vem constituindo uma metodologia a que o pesquisador pode recorrer, contribuindo para o avano das investigaes na rea da Histria da Educao. A biografia permitiu decifrar como foi forjada existencial e socialmente uma identidade profissional e as escolhas desse sujeito, como no caso de Acrsio Cruz. Fruto de suas leituras e experincias no cargo de direo de grupos escolares, Acrsio Cruz promulgou o regulamento de outubro de 1945, destinado a fazer com que as funes dos corpos
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administrativo e docente nesses estabelecimentos no fossem realizadas pela simples intuio, mas de maneira cientfica. Um aspecto inovador foi a implantao das reunies pedaggicas no cotidiano escolar a fim de favorecer a difuso e apropriao do iderio escolanovista, contribuindo para mudanas na cultura escolar e nas prticas educativas. Esse intelectual, em seu itinerrio profissional, atuou como diretor de grupo escolar, como Diretor
da Instruo Pblica, preocupando-se com o ensino e a formao de professor para o meio rural. Com o apoio do INEP, que apontava como um dos grandes problemas educacionais a falta de prdios adequados ao ensino no meio rural, empreendeu um plano de construo de mais de 200 escolas rurais, proporcionando melhores condies de moradia ao professor e para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.
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Zeila de Brito Fabri Demartini
EDUCAO RURAL: RETOMANDO ALGUMAS QUESTES

Resumo Neste texto retomamos a temtica da educao rural, procurando abordar algumas questes que a acompanham desde o final do sculo XIX at os dias atuais. Focalizamos especialmente as relaes entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes grupos da populao rural. Para tanto, pautamo-nos em algumas pesquisas realizadas na perspectiva histrico-sociolgica, procurando analisar as questes encontradas em pocas pretritas e sua persistncia ou reformulao no tempo presente, em que novos sujeitos compem o rural. Tomamos como locus de anlise o Estado de So Paulo, que passou por profundas transformaes no perodo considerado. Palavras-Chave: Educao rural. Perspectiva histrico-sociolgica. Fontes escritas e orais. Estado de So Paulo. Abstract RURAL EDUCATION: GOING BACK TO SOME ISSUES. In this paper, we revisit the issue of rural education, seeking to address some issues which go along with it since the late nineteenth century to the present days. We focus especially on the relationship between supply and demand of schools of different groups of the rural population. To this end, we based ourselves upon studies in the historical and sociological perspective, trying to analyze the issues highlighted in past times and their persistence or reformulation in the present time, in which new individuals are part of the countryside. We take as a locus of analysis the state of So Paulo, which has undergone profound changes over the considered period. Keywords: Rural education - Historical and sociological perspective - Written and oral sources - State of So Paulo. Introduo As notas aqui apresentadas, pautadas em outros escritos, tm o intento de evidenciar algumas caractersticas histricas do atendimento educao
da populao rural, principalmente o segundo plano em que sempre foi colocada, assim como os preconceitos que a acompanharam, ao longo dos anos, e que parecem permanecer e explicar a ainda no resolvida escolarizao da populao rural no
Doutora em Cincias Humanas Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP). Pesquisadora e consultora ad hoc do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Professora doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo. Diretora de pesquisa do Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU). Endereo para contato: Rua Nibe Perobelli, 192, Butant, So Paulo-SP, CEP.: 05535-050. zeila@usp.br
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Educao rural: retomando algumas questes
pas. Procuramos abordar algumas questes sobre a educao rural desde o final do sculo XIX at os dias atuais, focalizando especialmente as relaes entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes grupos da populao rural. Para tanto, pautamo-nos em pesquisas realizadas na perspectiva histricosociolgica, tomando como locus de anlise o Estado de So Paulo, que passou por profundas transformaes no perodo considerado. A representao desqualificadora (SIQUEIRA, 2002) que parece ter acompanhado a maneira como o homem rural e sua educao foram visualizados ao longo do tempo, mesmo no Estado de So Paulo, considerado desde pelo menos a Primeira Repblica como um dos mais desenvolvidos do pas com relao produo agrria (assim como nos demais setores da economia), permite que tomemos tal contexto como referncia para pensarmos na temtica da educao rural. 1. A perspectiva histrico-sociolgica e a diversidade de fontes Se o conhecimento do presente importante, h outra dimenso dos problemas educacionais que no pode ser ignorada, ao contrrio, tambm deve ser pesquisada: trata-se da anlise das questes segundo a perspectiva histrica, isto , procurando conhecer os fatos atravs do tempo. Essa abordagem foi incorporada j h muito tempo na sociologia e explicitada por Florestan Fernandes, para quem tanto a pesquisa histrica quanto a de campo so fundamentais para a compreenso dos problemas das sociedades humanas em suas peculiaridades:
Ela implica que se investigue o presente e o passado. Os conhecimentos obtidos devem permitir alguma espcie de previso, que no diga apenas respeito aos processos sociais recorrentes, mas tambm aos processos sociais de mudana. O progresso emprico-indutivo da sociologia depende, portanto, da capacidade dos socilogos em refinar as tcnicas de observao que permitam o conhecimento das situaes de vida contempornea e as tcnicas de reconstruo de situaes de vida desaparecidas (FERNANDES, 1967, p. 67-68).
para por em evidncia os fatos de transformao de uma sociedade, sobretudo porque a ao destes fatores se acumula com frequncia durante longos perodos sem que suas expresses exteriores sejam facilmente comprovveis (GOLDMANN, 1958, p. 32). A perspectiva histrica na anlise de problemas e fatos sociais ganhou muitos adeptos pela riqueza de informaes que traz no s sobre o passado propriamente dito, mas porque permite que se situem os problemas atuais em perspectivas mais pertinentes. No tocante a questes educacionais, tal abordagem tem recebido o estmulo de historiadores (CHARTIER, 1990; REVEL, 2009) para a melhor compreenso de diferentes dimenses dos processos de escolarizao da populao, das prticas pedaggicas e culturais, das formas de apropriao do conhecimento, entre outras. Muito pouco se conhece sobre o passado do processo de escolarizao da populao, principalmente sob o prisma da anlise sociolgica. A pesquisa histrico-sociolgica assim imprescindvel, pois difcil confiar apenas em estudos tericos sobre a educao realizados em pocas mais remotas, muitos dos quais sem dados empricos que permitam uma compreenso da realidade. Muitos estudos, preocupados com a educao escolar no passado, ainda esto voltados para aspectos relacionados ao sistema educacional e sua expanso e pouco fazem referncias aos sujeitos e agentes da educao envolvidos no processo educativo, procurando estudar os problemas e valores vivenciados pela populao quanto sua escolarizao e pelos agentes da educao no desempenho de suas atividades, e, mais que isso, apreender o funcionamento do sistema educacional no contexto da sociedade. Como reconheceu recentemente Revel ao comentar sobre a historiografia atual:
Sobretudo, concomitantemente, um profundo reexame de nossas concepes do social imps novas configuraes. Trata-se evidentemente da ao e dos atores, de seu papel na compreenso dos processos histricos. Essa afirmao resulta hoje, sem dvida, evidente. No entanto, proveitoso lembrar a que ponto essas categorias estiveram ausentes por muito tempo, como que apagadas da cena histrica e historiogrfica. Nos anos 1950-60, os grandes modelos funcionalistas anteriormente invocados por mim no
Tambm Lucien Goldmann observou que importante compreender um longo perodo histrico
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implicavam que fossem invocados para explicar o que acontece no mundo social. Os historiadores eram cuidadosos ao articular estruturas e conjunturas sob diferentes regimes de temporalidade, os socilogos pensavam em termos de funes e de instituies, os antroplogos dispunham do poderoso instrumento da anlise estrutural. Os processos sociais eram pensados como autnomos, qualquer que fosse o modo metafrico sobre o qual se manifestasse sua eficcia: estruturas, processos sem temas, dispositivos, mquinas, gramticas normativas, todos esses termos, e outros mais, permitiam pensar sociedades sem atores ou que no deixavam outro papel a estes ltimos seno o de servir de ilustraes singulares para mecanismos abrangentes e annimos. A histria econmica e social, e das mentalidades, a sociologia da reproduo e a crtica institucional, a antropologia social a maioria das prticas eruditas destes anos, portanto , propuseram durante muito tempo esquemas desse tipo que pareciam ento impor sua evidncia. contra esta evidncia que se afirmou progressivamente, a partir dos anos 1980, o que s vezes foi chamado de um redemoinho pragmtico, que, a partir da retomada das prticas, recolocou os atores e as formas da ao no centro da anlise, a dos historiadores como a dos socilogos e a dos antroplogos (REVEL, 2009, p. 119-120).
H ainda um campo aberto para investigaes sobre educao na perspectiva histrica, no obstante os avanos recentes no campo da Histria da Educao (ARAJO, 2006). Os estudos que realizamos envolvendo a populao rural e suas relaes com o campo educacional, em So Paulo (Demartini, 1979, 1989, 2001; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984), pautaram-se pela preocupao de ir alm da anlise das propostas e discursos oficiais, procurando conhecer as relaes entre a oferta e a demanda educacional, isto , as formas de atendimento (ou no) aos diferentes grupos de agricultores. No questionamento de situaes pretritas, a busca e anlise de legislao, documentos oficiais, fontes impressas vrias, romances, autobiografias e relatos orais obtidos por meio de entrevistas permitiram construir um novo olhar sobre os sujeitos envolvidos e levantar novas questes sobre a temtica. A diversidade de fontes, compreendendo documentos escritos, relatos orais e imagens, tornou-se fundamental, especialmente pela riqueza que a complementaridade entre elas pode permitir. Em
vrios estudos, pudemos constatar como documentos escritos (livros, jornais, levantamentos de dados em arquivos de instituies etc.) podiam nos levar aos informantes e ajudar na realizao de entrevistas, mas os informantes, com seus relatos, nos levaram tambm a novos documentos, dos quais muitas vezes eram os nicos possuidores, e formulao de novas questes. Nesse processo, o documento escrito e o documento iconogrfico, embora pr-existentes no tempo, datados de pocas passadas, s entraram no tempo da pesquisa, isto , no tempo presente, por meio dos documentos orais. A complementaridade entre as fontes est sempre presente, mesmo porque ela j existe na prpria construo dos documentos orais, seja antecedendo-os com questes que suscita, seja deles resultando pelo processo de interao entre pesquisador/pesquisado, que permite a exposio e utilizao do que ficou guardado, ou, muitas vezes, at esquecido. De qualquer maneira, essa complementaridade necessria, pois por meio dessas diferentes fontes podemos acompanhar o registro que se efetiva em momentos distintos. Como j afirmamos, o fato de lidarmos com fontes distintas nos remete ainda questo de que, dessa forma, tambm temos condies de recorrer a fontes escritas j usuais podendo explor-las sob novas perspectivas. O deslocamento de enfoque que as fontes orais nos colocam permite trabalharmos com os arquivos e fontes existentes com uma riqueza muito maior, procurando v-los sob novos contextos e questes (DEMARTINI, 2005). 2. A educao em So Paulo em perspectiva diacrnica Olhar para a forma como a educao dos trabalhadores rurais foi tratada no perodo em que esse estado tinha a maior parte de sua populao trabalhando nas lides agrrias parece-nos importante para compreendermos o modo como at hoje so considerados os que se vinculam a essas atividades, como foi comentado acima. uma oportunidade para retomar algumas questes sobre a educao da populao rural que foram por mim abordadas em pesquisa histrico-sociolgica sobre o meio rural paulista.
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Os dados que subsidiam nossas reflexes foram obtidos em diferentes pesquisas (DEMARTINI, 1979; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984). Algumas focalizaram tanto dados levantados diretamente em fontes documentais escritas, oficiais e no oficiais, como em anlises realizadas por outros estudiosos, geralmente sobre a legislao dos perodos mais remotos; outras em fontes orais. Assim, optamos por realizar uma diviso na apresentao de nossas consideraes sobre a educao rural em So Paulo: primeiramente as que se referem aos perodos mais remotos, geralmente pautadas na documentao escrita, e depois as que foram obtidas diretamente com sujeitos que atuaram como professores. 2.1 Nas fontes escritas e nos estudos, o atendimento escolar da populao rural em segundo plano A anlise das fontes escritas relativas ao perodo da Primeira Repblica evidenciaram que, se os ideais republicanos eram amplos e dirigidos a toda populao, a poltica educacional adotada durante este perodo foi a de atendimento restrito e preferencial s populaes urbanas, em detrimento das populaes residentes em reas rurais, que eram justamente aquelas consideradas, na poca, como as mais avessas educao escolar. Partia-se do pressuposto de que o obscurantismo da populao era o fator preponderante do atraso em que se encontrava a nao (COSTA, 1983, p. 29), mas, inversamente, deixavam-se os setores considerados mais arredios sempre para momentos posteriores, ou recebendo uma educao diferenciada e inferior que se propunha para as reas urbanas (embora residisse na zona rural, nesse perodo, a maior parte da populao paulista). A instruo pblica j constava entre os primeiros problemas que o governo constitucional, institudo em So Paulo aps a Repblica, se disps a enfrentar sistematicamente, o que implicava ter em pauta as questes j apontadas pela Comisso Central de Estatstica da provncia, em seu relatrio de 1887: a falta de pessoal habilitado; a deficiente organizao do ensino; a deficincia quantitativa e de condies materiais das escolas; e, segundo afirmava o relatrio, a indiferena de uma parte
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considervel da populao em relao s oportunidades de educao formal (NOGUEIRA, 1963, p. 409). As duas primeiras questes as da habilitao do pessoal docente e da organizao do ensino tiveram sua soluo encaminhada com a lei de 1892, que consolidou o ensino normal e reformou o sistema de ensino. De acordo com essa lei, o ensino primrio compreenderia dois cursos, preliminar e complementar: o preliminar seria obrigatrio para ambos os sexos at a idade de doze anos e comearia aos sete anos. Em toda localidade em que houvesse de 20 a 40 alunos do mesmo sexo matriculveis, haveria uma escola preliminar, e no local em que houvesse menos de 20 alunos de ambos os sexos, seria criada uma escola mista. Nos lugares em que as circunstncias assim o exigissem, a juzo do conselho diretor, seria criada uma escola ambulante. O regulamento de 30 de dezembro de 1892 prescrevia que nas escolas ambulantes o professor deveria demorar-se em cada um dos pontos dos bairros sujeitos ao seu percurso o tempo preciso para que, reunidos os meninos da vizinhana, lhes desse o ensino do curso preliminar, de modo que nenhum aluno deixasse de receber aula com intervalo maior de oito dias. Importante observar que, com relao obrigatoriedade do ensino, estipulava-se que ela no se estendia aos que residissem a uma distncia maior que dois quilmetros da escola pblica, para meninos, e de um quilmetro para meninas, e todo patro ou chefe industrial que tivesse crianas a seu cargo e no as dispensasse durante o tempo necessrio ao ensino, ficaria sujeito multa referida (MOACYR, 1942, v. 1, p. 141). Embora houvesse abertura para a instalao de escolas tambm em reas rurais, sob a forma de preliminares, provisrias, mistas ou mesmo ambulantes, cabe notar, entretanto, que nas provisrias o programa era mais restrito, e nas ambulantes o professor, a cada oito dias, deveria passar pela localidade, sendo o ensino intermitente; alm disso, a obrigatoriedade de frequncia no atingia os que morassem mais distante. Dessa forma, verificava-se a impossibilidade desse sistema educacional atender de maneira uniforme a todos; ao mesmo tempo, dificilmente os critrios para a localizao das escolas no meio rural eram baseados na distribui-
o espacial da populao e nas necessidades dos professores (localizando-se ento em locais de fcil acesso para estes ltimos), mas, geralmente, nos interesses polticos em jogo em cada localidade. Em 1899, os inspetores escolares visitaram todas as escolas isoladas e verificaram o grande nmero 1.377 de escolas vagas (sem professor), comparadas s 1.156 providas, assim como o abandono em que se encontravam, principalmente nos bairros rurais. Ainda nesse ano, foi suspenso o funcionamento das escolas ambulantes (organizadas para reas de baixa densidade demogrfica), por terem considerado os inspetores que, das providas, nenhuma delas estava em condies de ser mantida (MOACYR, 1942, v. 2, p. 102-5). A precariedade no atendimento era assumida pelo Estado: em 1911, em mensagem ao Congresso Legislativo, o Presidente do Estado referia-se ao desenvolvimento do ensino nas cidades e vilas, porm lamentava o que ocorria nas zonas do interior, em que o atraso era considervel e vexatrio, fazendo notar a relutncia dos professores em irem para os bairros (NOGUEIRA, 1963, p. 414). Tambm em 1916, em mensagem ao Congresso, o presidente do estado reiterava, a respeito do ensino primrio, que: ministrado pelos grupos escolares e pelas escolas isoladas, o ensino aproveita grande massa das populaes urbanas, mas no alcana suficientemente as rurais (NOGUEIRA, 1963, p. 414). De acordo com este autor,
A poltica educacional do Estado orientava-se, desde o princpio do sculo XX, para oferecer um ensino elementar mais longo e mais eficiente na capital e nas cidades, onde as escolas isoladas foram progressivamente substitudas por grupos escolares, com prdios, material didtico e pessoal docente mais adequado, e onde se ministrava um curso de quatro anos; um ensino intermedirio nas sedes de distritos e nos bairros mais populosos, por meio de escolas reunidas, nas quais o curso era de trs anos; e um ensino mais precrio, na zona rural, nas escolas isoladas, com um curso de dois anos (NOGUEIRA, 1963, p. 411).
toda a populao rural. As Leis 1.185, de 16 de dezembro de 1909, e 1.579, de 19 de dezembro de 1917, que criavam escolas rurais para servirem aos centros agrcolas, foram elaboradas nesse sentido. Essa tambm era a preocupao da Secretaria da Agricultura, que, nessa poca, por intermdio do Patrono Agrcola, estabelecia escolas com o intuito de educar os filhos de imigrantes, procurando seguir o mesmo regime, ensino e disciplina adotados nas escolas isoladas do Estado. A preocupao com a educao do imigrante no meio rural era evidente nos pronunciamentos dos encarregados da educao no Estado de So Paulo, desde as primeiras dcadas do sculo XX. O colono imigrante foi a soluo econmica encontrada para a agricultura paulista, mas constitua, ao mesmo tempo, um perigo nacional, do ponto de vista poltico. E, nesse caso, a escola era vista por muitos como uma forma de atenuar esse perigo. A primeira tentativa de se atender o ensino no meio rural por meio de medidas de carter mais amplo parece ter ocorrido somente em 1920, quando da reforma de ensino no estado, por Antnio de Sampaio Dria. Segundo Mennucci:
Dado o balano, pelo recenseamento escolar de 1920, verificou o governo que, das 650 mil crianas apenas uma tera parte frequentava as escolas [...] Crear escolas necessrias era impossvel, importariam num gasto para alm das foras do Estado. Crear mais algumas apenas era uma sahida e no soluo [...] A soluo s podia ser esta: diminuir os annos de obrigatoriedade escolar e, portanto, o nmero de annos do curso primrio. O Estado estava deante de um dilemma fatal: ou dar muito a poucos ou dar pouco a todos [...] O governo de So Paulo no hesitou e, corajosamente, rompendo com as tradies comodistas que nos vinham desde o Imprio e apezar da gritaria que se levantou de todos os lados, optou pela segunda soluo [...]; desde que o Estado compelido, pela lei-bsica, a bastar-se a si mesmo, era inadivel por um paradeiro ao mal que, de anno para anno, agrava a economia nacional [...] (MENNUCCI, 1932, p. 62-63).
Medidas foram tomadas a fim de se expandir o sistema educacional no campo, mas a preocupao maior nestes casos geralmente era a presena ameaadora dos colonos imigrantes, a necessidade de assimil-los, e no a escolarizao para
Dessa forma, pretendia-se expandir o atendimento populao, principalmente da zona rural,

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que era a mais marginalizada pela rede escolar. Reconhecia-se assim, explicitamente, o que observamos por meio da anlise dos dados numricos: em matria de educao, a demanda era muito superior oferta, principalmente na zona rural. As leis foram sendo criadas, revogadas, reformuladas, mas a situao da escolarizao para a populao rural permaneceu sem soluo: oferta insuficiente e precria. Pouco foi realizado pelo Estado para o atendimento desse ento majoritrio setor da populao paulista. O importante a destacar que, na opinio de muitos representantes do Estado, tal atendimento no era prioritrio, nem precisava a populao rural receber as mesmas escolas oferecidas s populaes urbanas. Destacamos aqui o pensamento vigente que transpareceu nos relatrios de secretrios do interior desde o incio da Repblica, e que foi claramente formulado por Oscar Thompson, em 1917:
Quanto pedagogia social, precisamos convir que a educao, no estado, no pode ter os mesmos moldes e fins absolutamente idnticos em toda a parte, devido sua grande extenso territorial. A da zona urbana, mais esclarecida e mais exigente quanto extenso do ensino, requer melhores e mais aperfeioados apparelhos escolares. Pode dizer-se que Ella est feita, porque no h localidade, em So Paulo, que no tenha, segundo a sua importncia, um ou mais Grupos Escolares, ou, simplesmente, escolas [...]. A educao, ahi, apresenta, pois, uma outra feio pedaggica, differente da do povo que habita a zona martima e o chamado Norte de So Paulo, cuja populao rural, constituda quase exclusivamente de descendentes de caboclos que se dedicam ao amanho da terra, precisa ter escolas que cuidem, primordialmente, de afastar as causas de seu abatimento moral; levantar-lhes o carter; dar-lhes hbitos de trabalho e fazer a propaganda dos novos processos de agricultura (ANNUARIO DO ENSINO, 1917, p. 9).
italianos, portugueses, espanhis, russos, suos, japoneses e muitos outros) (DEMARTINI, 2006). Tambm em 1925, o famoso educador, Almeida Jnior, afirmou:
Tnhamos, ao que se diz, quatro anos para as crianas da cidade e nada para as da roa. Tentou-se adotar a justia de Salomo: repartir sse total em dois pedaos sem vida, prejudicando-se os da cidade, sem favorecer os da roa [...] Acho que o mnimo, indivisvel, do curso primrio de trs anos. Demos sses trs anos ao maior nmero possvel. No nos esqueamos, porm, de que, na luta pela vida, aos da cidade o ensino escolar mais necessrio e o mnimo de trs annos talvez insuficiente (AZEVEDO, 1957, p. 54).
Reconhecia, assim, explicitamente, o privilegiamento das escolas urbanas e o ensino diferenciado e inferior a ser ministrado populao rural. Mais ainda, o administrador parecia desconhecer a grande variedade de grupos que, desde o sculo XIX, passaram a constituir a populao rural paulista, com a entrada de grandes levas de imigrantes vindos de diferentes regies do mundo (alemes,
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Persistiu, portanto, durante o perodo da Primeira Repblica, principalmente entre os especialistas e encarregados da educao, a opinio de que o homem do campo no precisava de escolaridade nos mesmos nveis que o da cidade. Nesse quadro geral, a ideia que se formulava em documentos sobre a populao rural nacional e seu relacionamento com o sistema educacional existente no poderia ser outra: partia-se do pressuposto, como se fosse fruto de observaes diretas, de que era uma populao indolente, atrasada, que no compreendia as vantagens da escola para si e para os filhos. O que preciso destacar que os que assim pensavam no apresentavam em suas formulaes dados concretos que justificassem tal ideia. As informaes que conseguimos coletar sobre situaes especficas levaram a crer que a imagem que veiculavam sobre a populao rural no correspondia que foi vrias vezes constatada, desde anos muito anteriores, para esses casos. Esses exemplos permitiram supor, contrariamente afirmao de que havia uma averso escola por parte dos caboclos indolentes, que o que faltava eram trabalho e escola: quando havia trabalho os indolentes trabalhavam de modo eficaz, utilizando-se dos recursos tcnicos disponveis; havendo possibilidade de estudar, em escolas ou sem elas, eles as procuravam, fossem sitiantes ou colonos, sem que houvesse oposio ou indiferena com relao a elas. Alm disso, as queixas genricas constantes de relatrios da Diretoria do Ensino referiam-se baixa frequncia e retirada
dos alunos da escola para trabalhar; este fato, em si, indicava que a escola era procurada. Com relao aos imigrantes, como j citamos, a preocupao do Estado em criar escolas para suas crianas no era para garantir-lhes o direito estabelecido em lei, mas sim pelo perigo que viam no fato de que pudessem elas mesmas criar suas prprias escolas e, assim, reforar seus laos com as naes de origem, e no com a brasileira. Em relatrio da Diretoria do Ensino de 1917, portanto muito antes da poltica nacionalista do Estado Novo da dcada de 1930, afirmava-se:
Aqui e ali, por todos os cantos, onde a immigrao tem penetrado, ncleos de estrangeiros se tem formado, conservando-se alheios ao nosso pas. No havendo escolas nossas, fundam elles as suas; recebem de alm Atlntico, todos os objectos necessrios e subveno remuneradora, estudam sua lngua, a histria e a geographia de sua ptria; conservam suas tradies e seus costumes [...] Este facto, profundamente alarmante, s de h pouco tempo para c conseguiu chamar a nossa atteno, sem que tenhamos, entretanto, procurado dar remdio a essa gravssima anomalia [...] Basta citar um facto recentssimo, verificado entre ns: os japoneses que se estabeleceram no Valle da Ribeira de Iguape, para cultivar arroz, no encontrando ali escolas brasileiras onde seus filhos estudassem, installaram, imediatamente, escolas suas improvisando professor um dos colonos. Apesar de o nosso Congresso ter criado este anno escolas para essa colnia, s sero ellas installadas no anno prximo, e a nossa difficuldade para as implantar naquelle meio sero maiores [...] filhos de japoneses, embora ali nascidos e registrados, optaro pela escola em que se fala a lngua de seus Paes [...] (ANNUARIO DO ENSINO, 1917, p. 130-1).
O exemplo fazia referncia, portanto, no a trabalhadores colonos, mas a pequenos produtores. Outras obras escritas por pessoas que viveram durante esse perodo na zona rural tambm oferecem indicaes sobre o problema, com relao a colonos de fazendas. De fato, o problema da educao no meio rural s foi considerado realmente importante pelo Estado sob o aspecto de que, em muitas reas rurais, a populao era composta por imigrantes, que constituam uma ameaa integridade nacional. Para tanto, chegou-se mesmo a formular legislao especfica, j no incio do sculo, que provia de escolas brasileiras, sem ser necessrio
passar por tramitaes burocrticas, os ncleos de estrangeiros em reas rurais. Mais do que a preocupao em dar escolaridade a toda populao rural, o que aqui havia era a preocupao em controlar os grupos estrangeiros, como j observamos. No se pode negar, entretanto, que a criao de escolas nos stios e fazendas ocorreu de fato durante esse primeiro perodo republicano. Chamamos a ateno aqui para o fato de que, como pudemos constatar em outros estudos, talvez tenham sido outros os coronis os responsveis pela expanso do sistema educacional no interior do estado. O material obtido por meio de entrevistas, com o qual temos trabalhado ao longo desses anos, no nos deixa dvidas quanto ao peso das interferncias polticas locais nesse sistema, nem sobre o interesse dos coronis em us-los em seu prprio benefcio. A educao de amplos setores da populao figurava como um dos pontos fundamentais do iderio republicano, surgindo, assim, a possibilidade de a escola ser demandada e ento includa no rol dos favores possveis, de um lado; de outro, ela vai surgindo como uma das instituies republicanas novas, que, de modo semelhante s demais que vo se instalando pelo interior, poderiam ser estrategicamente controladas pelo poder coronelstico. A escola era, para o coronel, mais um favor que se podia trocar, no sistema de barganha, e, ao mesmo tempo, uma instituio que era preciso controlar, tornar sua. Contudo ela s adquiriria esse carter na medida em que fosse uma instituio demandada sem esta contrapartida no entraria no rol dos favores, nem seria necessrio garanti-la sob seus domnios (DEMARTINI, 1989). De qualquer forma, contrariamente ao que afirmavam alguns, a rede escolar existente no campo no era suficiente para atender demanda de escolas, e muito pouco se fez para corrigir as deficincias apontadas no tocante no s criao, mas tambm ao efetivo funcionamento delas. Assim, ao final da Primeira Repblica, o atendimento escolar populao rural estava muito distante dos ideais republicanos de ministrar ensino primrio a todos. Em 1936, sob a administrao de Almeida Jnior na Diretoria do Ensino, ao serem comentados os problemas gerais do ensino, conclua-se que, aps o clculo de que eram necessrias 504.000 vagas para a zona rural do estado, estando matri181
culados, em novembro, apenas 182.174 alunos, a grande lacuna, em matria de escolas primrias, est na zona rural, na qual a lotao existente no corresponde, como acabamos de ver, nem a tera parte do necessrio (ANNUARIO DO ENSINO, 1936/1937, p. 97). De 1936 em diante, alterou-se muito a composio da populao em So Paulo, chegando-se aos anos 1980 com uma minoria da populao residindo no campo. Mesmo assim, a despeito de se haver reduzido a questo no tocante rede escolar necessria para essa clientela agora minoritria, ainda se verificou que, entre os que residiam no campo, continuou elevado o nmero de analfabetos na populao com sete anos ou mais (em 1986, havia 411.205 pessoas nestas condies, correspondendo a 19% da populao rural nesta faixa de idade) (FUNDAO SEADE, 1988, p. 247). Alm disso, a transferncia do trabalhador do campo para a cidade no significou seu desligamento das atividades agrrias e, muito menos, a resoluo das questes educacionais. Pelo contrrio, estas at se agravaram para muitos, como pudemos constatar (DEMARTINI; LANG, 1985). Com a transferncia da populao, tanto a interna do estado, como a migrante de outros estados, tambm se transferiram os problemas, mesmo passados 100 anos de aceitao da educao obrigatria e gratuita para todos, segundo os ideais republicanos. 2.2 Nas fontes orais, as evidncias da forte demanda por escola Os relatos orais que coletamos em entrevistas com professores que lecionaram para populaes rurais e famlias de imigrantes permitiram complementar e esclarecer as observaes levantadas na documentao escrita que analisamos. As escolas nas quais lecionaram os professores entrevistados eram muitas vezes as primeiras escolas de cada local, escolas pequenas (do total de 36 escolas oficiais, 28 eram escolas isoladas). Localizavam-se, 15 delas, em propriedades rurais, 20 em pequenas vilas ou distritos, apenas uma em cidade. Eram todas escolas recm-criadas. A descrio das localidades em que os professores vivenciaram seus primeiros anos de magistrio deu uma mostra bastante rica de como se caracterizava o interior
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e o litoral do estado, em propriedades que iam de grandes fazendas monocultoras aos pequenos stios, em que ao lado do caf desenvolvia-se uma agricultura voltada para a subsistncia, representada pelo arroz, feijo, milho, frutas, entre outros produtos. Os professores falaram da grandeza das fazendas em que deram aula e dessa grande produo de caf e de outros produtos; alguns poucos foram para regies de ocupao ento mais recente, quase inexploradas. Contrastando com a pujana da produo econmica estavam as escolas em que lecionaram. Seu funcionamento era bastante precrio nas zonas rurais; isto , no parecia haver garantia alguma para a populao que delas necessitava de que a escola, embora existindo no papel, tendo sido criada e reconhecida legalmente, de fato entrasse em funcionamento, mesmo quando para tanto houvesse professor disponvel. A prpria forma como as escolas eram criadas mostrava a instabilidade e carter precrio dessa rede de escolas oficiais localizadas em propriedades rurais. Segundo um dos professores, havia uma grande dificuldade para se criarem escolas naquela poca; o problema no estava, segundo ele, na ausncia de procura, mas na falta de empenho do governo para tanto. Segundo vrios professores, o que pesava mais, realmente, no era a existncia de crianas determinando a existncia da escola, mas a vontade e a disposio do fazendeiro em criar, ou no, uma escola na fazenda. A escola podia existir tambm sem alunos, quando o fazendeiro queria. A criao de escolas ficava muito mais na dependncia da poltica local do que de uma poltica educacional propriamente dita (DEMARTINI, 1989). Se a determinao legal estipulava que havia a necessidade de crianas em nmero suficiente, este critrio no era o primordial quando havia interesses pessoais e polticos em jogo. Assim, as escolas foram criadas, segundo os professores entrevistados: 1) para atender a interesses pessoais dos fazendeiros em situaes variadas; 2) por razes econmicas, porque valorizavam a fazenda, como se v em alguns depoimentos; 3) para atender a interesses polticos locais, pois a escola era um elemento de disputa entre grupos polticos rivais; e 4) em alguns casos, em que o fazendeiro era tambm importante poltico local, por vrios motivos
simultaneamente, isto , para atender a famlia e a interesses polticos. Houve, por outro lado, indicaes de que, quando haviam crianas a serem escolarizadas, o mesmo sistema legal que obrigava os pais a enviarem os filhos escola, impondo-lhes penas em caso de no cumprimento, no lhes proporcionava uma escola para tanto. preciso chamar a ateno para o fato de que os professores que deram aulas em contextos em que o alunado era constitudo por filhos de colonos, em grande parte imigrantes e descendentes, s apontaram o grande interesse e procura pela escola nenhum deles comentou sobre conflitos com alunos de outras origens, como se poderia esperar, se nos pautssemos apenas nos discursos sobre os perigos que o Estado veiculava sobre os imigrantes e sua no-integrao em territrio nacional (DEMARTINI, 2009). Era necessrio que os prprios sujeitos (diferentes grupos de imigrantes e populaes nacionais) montassem a escola s suas custas para que ela pudesse ser criada. As narrativas de famlias de japoneses, alemes e portugueses entrevistadas em outras pesquisas reforaram a observao de que cabia s prprias famlias providenciar o estudo para seus filhos, pois no havia escolas que pudessem frequentar, em muitas fazendas e locais em que residiam. Como era generalizado entre os imigrantes o desejo de que seus filhos estudassem para conseguirem melhores empregos e a melhoria de vida das famlias, comearam eles prprios a criar suas escolas, geralmente vinculadas a associaes de pais (DEMARTINI, 2006). Como j observamos em outro momento (DEMARTINI, 2000), nas trilhas do passado talvez possamos encontrar pistas para entender e revalorizar as experincias educacionais to diversas vivenciadas pelos trabalhadores rurais brasileiros ao longo de nossa histria. Ao reconstruir as histrias dos processos de escolarizao e educao no-escolar dos grupos apagados da histria os ndios, os negros escravos e libertos, os caboclos, caiaras e caipiras , poderamos compreender melhor as teias de significados atribudos por estes grupos educao no campo, visto integrarem historicamente esta populao, sempre em mudana. Permitiria, ainda, recoloc-los como sujeitos presentes na his-
tria da educao regional, possibilitando, assim, a incorporao da sociodiversidade fragmentada da realidade brasileira (TOMMASINO, 1997) e as vrias culturas presentes nas escolas do campo, nos dias atuais. 3. Questes que permanecem e novas questes A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (Lei n 9.394/96, tambm conhecida como LDB), em seu artigo 28, postula que
na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I contedos curriculares e metodolgicos apropriados s reais necessidades e interesses dos alunos na zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequaes do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural (Lei n 9.394/96).
As questes que formulamos ao considerar as condies da oferta histrica disponibilizada populao rural so: no seria necessrio conhecer os vrios grupos que compem a populao rural, desvendar as vrias culturas para poder apreender estas reais necessidades e interesses? Quais seriam elas? As diferenciadas vivncias e as marcas culturais presentes no campo brasileiro, por meio dos vrios grupos que compem seu campesinato, nos conduzem a uma leitura da educao que ultrapassa o olhar dado pela historiografia construda com base apenas no olhar do Estado. A escola foi historicamente ressignificada at pelas populaes rurais que dela foram excludas. Embora majoritrias no estado de So Paulo, ainda nas primeiras dcadas do sculo XX essas populaes no foram priorizadas e atendidas com a expanso das escolas, na Primeira Repblica. Ao contrrio, como vimos, os administradores consideravam que para essas populaes a educao escolar no era to necessria quanto para as populaes urbanas. Essa excluso no impediu, entretanto, que as populaes caipiras procurassem escolarizar-se das mais diferentes maneiras, como, por exemplo, recorrendo ao estudo com aqueles
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que j tivessem frequentado escola, num processo de cpia caseira da escola institucionalizada, o que levou em muitos casos ao uso de livros sem as normas prescritas pelos pedagogos e ao desenvolvimento de metodologias prprias, impregnadas da cultura camponesa. J chamamos a ateno, em alguns textos, para o exemplo do professor leigo que ensinou leitura, escrita e clculo a muitos filhos de sitiantes do bairro rural em que morava, durante muitos anos, sem nunca ter frequentado escola, usando alguns livros que ele prprio providenciava, evidenciando a resistncia camponesa excluso do modelo escolar na forma como foi se implantando em nosso contexto brasileiro (DEMARTINI, 2001). Entre as populaes negras, escravas ou libertas do meio rural de So Paulo, parece ter ocorrido o mesmo. As escolas no eram construdas para os negros, que delas eram excludos mesmo quando j libertos. Pode-se constatar, entretanto, que, usando tticas as mais diversas, foram conseguindo estudar. A existncia de negros escolarizados morando em fazendas ainda no final do sculo XIX e alguns at ensinando aos filhos de fazendeiros brancos evidenciaram as resistncias deste grupo excluso escolar que lhes era imposta de fato e ideologicamente (DEMARTINI, 1989; 2001). O Estado tentou historicamente implantar uma escola que se pautava pela excluso dos sujeitos do meio rural. Entretanto, no podemos tomar esta proposta como um dado efetivado na realidade preciso verificar as resistncias, as ressignificaes envolvidas nesse processo. Martins (1992), ao tratar dessa questo para alguns grupos da sociedade brasileira, especialmente para a populao camponesa, j h vrios anos chamava a ateno para as questes da populao do campo:
As lutas camponesas atuais, examinadas mais de perto, mostram que os camponeses em luta somente lutam porque elaboram uma viso bastante completa do mundo, de seus adversrios e inimigos e, conseqentemente, de si mesmos. No se limitam a definir o inimigo como aquele que contra eles pratica violncias, quer expuls-los da terra. Embora numa sociedade como a nossa haja distines substantivas entre ndios e camponeses, tanto uns quanto outros esto submetidos a processos sociais que so substancialmente os mesmos. Por isso, ndios e
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camponeses frequentemente manifestam o desejo e a necessidade de conhecer a cultura do branco ou a cultura do outro, do inimigo. Muitos, nessa descoberta adversa do outro, querem se apropriar de sua cultura, pedem para ser alfabetizados, dizem claramente que querem saber como o outro pensa, que raciocnio utiliza. Muitos de ns podemos acreditar que essa curiosidade indica o desejo de ser aculturado, de renunciar s prprias concepes e valores. O desenrolar das lutas indgenas e camponesas, no entanto, mostra que a orientao que adotam tem o sentido oposto (MARTINS, 1992, p. 30-31).
O autor discute tambm as implicaes dessas questes para o campo educacional:

[...] A h, tambm, um querer da vtima que define a educao: ela a quer para se apossar da cultura, das tcnicas e do saber de quem manda. Seja simplesmente escapar do mando, mandando, ou escapar do mando utilizando contra o adversrio o seu prprio saber... , portanto, nessa duplicidade, na sua recproca dinmica, que tem sido possvel s populaes camponesas (e tambm s indgenas, no perodo mais recente) definir o sentido da educao escolar. , tambm, nesse antagonismo dramtico, porque vivido como condio da subjetividade de cada um, que se pe o problema da cultura camponesa. Essencialmente, uma cultura do antagonismo e do conflito. O carter submisso do campons, reiteradamente salientado at mesmo por antroplogos e socilogos, apenas um dos lados dessa manipulao de aparncias e de culturas e tcnica de sobrevivncia. Essa parece ser a razo da facilidade com que camponeses, e mesmo ndios, assimilam componentes da cultura dominante, especialmente os seus componentes formais. Ou seja, aquilo que pode ser vital para o dominador (e sua dominao) mas no vital para sua vtima [...] A vtima, na prtica da duplicidade, dbil, mas se protege do invasor e sua dominao - relativiza-a, limita-a, cerca-a na prpria cerca (MARTINS, 1992, p. 32-34).
Quase 20 anos depois, devemos nos perguntar: quem so os inimigos atuais? Em que medida polticas pblicas especialmente voltadas para o atendimento a esses grupos no poderiam, entretanto, ser contra os interesses culturais dos mesmos, de forma disfarada? O que se pode constatar que ao longo de mais de um sculo diferentes grupos de camponeses e moradores pobres de reas rurais tiveram que desenvolver estratgias para apropriar-se das
prticas de leitura, escrita e clculo, resistindo excluso escolar que o Estado lhes destinava. Contrariamente ao que muitos governantes, administradores de educao e vrios estudiosos afirmavam, a procura pela educao escolar (e tambm pela educao extraescolar) sempre foi intensa por parte da maioria dos trabalhadores rurais. Ao pensar nos currculos e na prtica docente, preciso, portanto, atentar, como postulou a LDB, para as relaes que as populaes estabelecem com a escola e os significados e expectativas que lhes atribuem. As grandes mudanas ocorridas no meio rural ao longo do sculo XX e primeira dcada do XXI implicaram alteraes profundas na composio da populao, nas relaes de trabalho e na produo agropecuria. Em nome daquelas que interessavam geralmente aos grandes proprietrios, mas especialmente ao desenvolvimento urbano-industrial, promoveu-se um desenvolvimento rural que foi excluindo os trabalhadores do campo (FERREIRA, et al., 1999). Da maioria da populao brasileira que ali residia no incio do sculo XX, passamos para uma minoria, parte dela sem residncia fixa, migrantes procura de trabalho e de terra (SILVA, 1999). O rural que foi se configurando por meio das transformaes geralmente implementadas pelo capitalismo agropecurio no pode ser compreendido apenas por meio de sua dimenso territorial, mas tambm, e principalmente, considerando as pessoas que se vinculam s atividades e ao espao de produo agropecuria e extrao vegetal e mineral, efetivamente ou por suas lutas e reivindicaes, por meio do Movimento dos Trabalhadores SemTerra (MST). Retomando as questes para o tempo atual, a oferta de educao bsica para a populao rural, prevista no artigo 28 da LDB, deveria, assim, atender a quem? A quem se dirige? No fazem parte tambm da populao rural aquela parcela grande de trabalhadores rurais que no residem na zona rural porque dela foram expulsos e esto nas periferias urbanas? Em pesquisa realizada na dcada de 1980, j pudemos constatar que eram os filhos de boias-frias, as crianas e jovens residentes nas periferias urbanas do interior do estado de So Paulo os que mais apresentavam problemas em seu processo de escolarizao evaso, faltas, insucesso escolar etc. (DEMARTINI e LANG,
1985). Tambm em outros estudos mais recentes realizados sobre a educao entre os assentados rurais nesse mesmo estado observou-se que as crianas e jovens, quando frequentavam as sries finais do ensino bsico na cidade, eram discriminadas e enfrentavam problemas com relao sua escolarizao. A pergunta que se pode colocar : seria necessrio incorporar tambm nessas escolas que atendem alunos ligados s atividades agrrias, embora residentes nas cidades, as orientaes constantes da LDB em seu artigo 28? Como as escolas urbanas tm enfrentado tal questo? Alm dessa questo, que mais ampla e envolve a discusso do que o rural hoje, visto haver muitos campos, ruralidades e trabalhadores rurais (LEAL e JNIA, 2010; SIMPSIO, 2010), outras podem ser aventadas. Uma delas a questo da nucleao e do transporte escolar. Se as marcas culturais de diferentes grupos tnicos e sociais esto presentes historicamente no campo brasileiro, que implicaes teriam para crianas e jovens o seu deslocamento para outros bairros rurais distantes do seu local de residncia (como proposto e realizado nas polticas de nucleao em vrios municpios brasileiros), ou ainda para as cidades, como forma de economizar, investindo os governos no na proposta da LDB, mas sim no transporte escolar, geralmente precrio? Em decorrncia dessas polticas, alm dos acidentes frequentes com os escolares, noticiados pelos meios de comunicao, tem tambm ocorrido o distanciamento das crianas e jovens de suas famlias e de seus bairros rurais, implicando no s na impossibilidade de continuarem ajudando nas lides do campo, nas quais so necessrios, mas, principalmente, dificultando a apreenso dos saberes sobre o trabalho rural que so incorporados tradicionalmente com a famlia, e no sob as ordens do capital (DEMARTINI; LANG, 1985; CAPELO, 1999). Tais polticas merecem ser rediscutidas tendo em vista as necessidades reais dos alunos. Considerando essas questes, a escolarizao bsica de oito anos e o ensino mdio so ainda muito problemticos, pois so muito poucas as escolas voltadas para as crianas e jovens rurais, e o processo de escolarizao nas periferias urbanas tambm no garante o ensino de qualidade. Se as crianas rurais tm tido acesso s sries iniciais
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da educao bsica em todo o pas, o mesmo no ocorre com as sries finais e com o ensino mdio, embora a demanda por este nvel possa ser constatada at em regies extremamente pobres. Vinculada a esse aspecto, coloca-se a necessidade de conhecer melhor as necessidades dos jovens e de famlias ligadas ao trabalho agrrio hoje, considerando as demandas cada vez maiores de qualificao do trabalhador frente s grandes transformaes ligadas s reestruturaes produtivas em processo acelerado e que atingem, direta e indiretamente, o trabalho e os jovens dessas famlias, residentes ou no no campo. Alguns estudos mostram que at escolas de assentamentos rurais tm sido fechadas, colocando em risco a escolarizao bsica das sries iniciais das crianas das famlias assentadas. O atendimento das crianas pequenas na educao infantil outro problema que se acrescenta a essa questo, sem contar a situao das crianas que acompanham suas famlias nos acampamentos precrios. (SOARES; ALBUQUERQUE; WANDERLEY, 2009; ROSSETTO, 2010). Outra discusso importante na educao rural o trabalho de crianas e jovens rurais em condies extremamente precrias (infncia em situao de risco), que mobilizou programas de governo para sua erradicao (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil do Governo Federal). Os dados apontavam que no final do sculo XX e no incio do sculo XXI havia quase trs milhes de crianas e jovens com menos de catorze anos trabalhando (SILVA, 2000). Para grande parte desses trabalhadores mirins, tambm chamados de crianas carentes de infncia (MARTINS, 1992), o trabalho rural sinnimo de degradao social, de dor, explorao, supresso do ldico e no escolaridade. Segundo Silva, que pesquisou o lazer/ldico entre crianas trabalhadoras rurais da zona canavieira, o trabalho infantil sonega o tempo para a vivncia do ldico, comprometendo a escolarizao e, consecutivamente, detonando situaes de constrangimentos que repercutem na construo da identidade da criana (SILVA, 2000, p. 13). O lazer/ldico constituinte da infncia e direito do cidado merece reflexo por parte da escola, pois representa uma das necessidades fundamentais dos alunos crianas e jovens rurais.
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Discutir as ainda problemticas relaes entre trabalho, educao e lazer/ldico fundamental para que a educao rural, tanto escolar como no escolar, possibilite a formao integral do aluno. Nessa direo, merece reflexo a proposta do MST de incorporar a dimenso do trabalho e a dimenso ldica no processo de formao educacional do aluno, proposta que coincide com o processo secular de socializao dos filhos de camponeses para o trabalho (DEMARTINI; LANG, 1985; ROSSETTO, 2010; CALDART, 2009). Observamos que h questes que permeiam toda a prtica pedaggica que envolve a educao dos trabalhadores rurais referentes s relaes entre o saber escolar e o saber no escolar do homem rural, ainda em parte desprezado, embora j discutido por muitos (BRANDO, 1983). Nos dias atuais, as possibilidades de um desenvolvimento sustentado tm como um dos elementos centrais o respeito ao saber das culturas locais, como bem destacou Ribeiro (1993), e que de certa forma se contrapem ao saber que permeia as prticas das empresas agropecurias:
Agora, o valor poltico e econmico da diversidade cultural se destaca justamente porque as populaes tradicionais so detentoras de conhecimento cultural do uso de boa parte da biodiversidade. De pouco vale chegar em uma mata e no saber l-la. A cincia do concreto das populaes locais passa a ser incorporada pelas formas vinculadas acumulao de ponta do capitalismo transnacional (RIBEIRO, 1993, p. 12).
Como a escola para tais populaes poderia lev-los em conta? A escola para as populaes rurais no pode ignorar essa problemtica. A presena cada vez maior do chamado terceiro setor / ONGs atuando na educao de populaes rurais no Brasil, tambm merece reflexo. Se muitas delas propiciam o atendimento educacional escolar e no escolar necessrio s crianas e jovens rurais, h, por outro lado, questes que se colocam quanto autonomia das escolas e retirada do Estado da esfera social, ou, em outras palavras, quanto aos prprios direitos dos alunos enquanto cidados, na medida em que podem privatizar o que seria objeto de polticas sociais pblicas. Afonso (1999), ao discutir a educao bsica, coloca-nos questes importantes, ainda hoje:
Poder-se- imaginar a possibilidade de transformao das actuais escolas pblicas em organizaes do terceiro setor? Poder-se-iam antecipar as vantagens e desvantagens da definio de um bem pblico local como resultado exclusivo de um compromisso entre o Estado e as organizaes do terceiro setor? Poderiam, por exemplo, as associaes de pais virem um dia a transformar-se em organizaes tpicas do terceiro sector? (AFONSO, 1999, p. 133).
dias atuais a participao dos movimentos sociais, especialmente do MST, como ator importante no equacionamento e elaborao de propostas para a educao dos trabalhadores rurais, alm da presso sobre o Estado, em seus vrios nveis. Para encerrar, retomamos as observaes j formuladas h anos por Santos (1996), mas que continuam vlidas nos dias atuais:
Penso, pois, ser necessria uma outra teoria da histria que devolva ao passado a sua capacidade de revelao, um passado que se reanime na nossa direo pela imagem desestabilizadora que nos fornece do conflito e do sofrimento humano. Ser atravs dessas imagens desestabilizadoras que ser possvel recuperar a nossa capacidade de espanto e de indignao e de, atravs dela, recuperar o nosso inconformismo e a nossa rebeldia [...] S o passado como opo e como conflito capaz de desestabilizar a repetio do presente. Maximizar essa desestabilizao a razo de ser de um projeto educativo emancipatrio. Para isso, tem de ser, por um lado, um projeto de memria e de denncia e, por outro, um projeto de comunicao e cumplicidade (SANTOS, 1996, p. 16-17).
Algumas anotaes finais Nesse texto, procuramos chamar a ateno para a importncia de se levar em conta as informaes do passado para melhor podermos discutir a situao da educao hoje, especialmente dos que foram historicamente deixados em segundo plano ou excludos da educao escolar, como as populaes rurais. Se observarmos que diminuiu radicalmente a populao ligada s atividades agrrias em algumas regies, invertendo at em termos percentuais sua participao no conjunto da populao, em menos de um sculo, como em So Paulo (CENSO, 2010), poder-se-ia pensar que tal reduo teria sido acompanhada pelo aprimoramento das condies da oferta educacional (afinal foram muitas dcadas e governos), mas no foi o que ocorreu o Estado providenciou a educao das sries iniciais da Educao Fundamental; entretanto, muitos outros problemas ficaram sem soluo, como vimos. Paralelamente, o que novo nas ltimas dcadas e nos
Todos os que residem no campo ou que desempenham atividades agrrias, mesmo tendo sido dele excludos, devem ter seus direitos garantidos. A questo que permanece, depois de mais de um sculo, : por que a educao da populao rural continua no s em segundo plano, mas com tantos problemas?
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Maria Antnia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia
EDUCAO DO CAMPO, ESCOLAS, RURALIDADES E O PROJETO DO PNE

Maria Antnia de Souza Patrcia Correia de Paula Marcoccia
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RESUMO Este artigo problematiza educao do campo, os aspectos da realidade das escolas pblicas e as metas previstas no projeto do Plano Nacional de Educao (2011-2020). O trabalho, fruto de anlise documental e bibliogrfica, toma por referncia a educao do campo como derivada da experincia coletiva dos movimentos sociais de trabalhadores. Em meio ao debate da educao nacional necessrio reconhecer que o Brasil possui identidades e ruralidades que so determinadas por projetos polticos diferenciados. A tenso entre latifndio e terra como meio de vida e de trabalho permanente na histria brasileira. A partir do final da dcada de 1990, simpsios, seminrios e conferncias demonstraram o carter pblico e coletivo da educao do campo, em oposio ao carter tecnicista e urbano que historicamente marcou a educao rural no Brasil. Constata-se que a conjuntura poltica nacional foi favorvel efetivao das demandas feitas pelos trabalhadores do campo, embora com muitos limites e controles fiscais e jurdicos. O Projeto do Plano Nacional de Educao insere a educao do campo como uma ampla frente de necessidades a serem enfrentadas e realidades a serem reconhecidas. Palavras-chave: Educao do campo. Escola pblica. Ruralidades. Poltica educacional. ABSTRACT RURAL EDUCATION, PUBLIC SCHOOLS, RURALITIES AND THE PNE PROJECT This article questions the rural education, aspects from reality of the public schools and the aims provided in the National Education Project of the Plan (2011-2020). The work is resultant of bibliographical and documental analysis. It takes as reference the rural education as derived from the collective experiences of the worker social movements. Amid National Education debate its necessary recognize that Brazil has identities and ruralities, that are determined for differentiated political projects. The
Gegrafa (UNESP/Presidente Prudente). Mestre e Doutora em Educao (UNICAMP). Docente do Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq 1D. Endereo para contato: Universidade Tuiuti do Paran. Rua Sidnei Antonio Rangel, 238 - Santo Incio. Curitiba (PR). CEP. 82010-330. maria.antonia@pq.cnpq.br; masouza@uol.com.br. ** Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Pedagoga da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa em Educao do Campo, Movimentos Sociais e Prticas Pedaggicas (NUPECAMP). pa_tyleo@hotmail.com.
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Educao do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
tension between large state and land as a way of life and work is permanent in the brasilian history. Since the end of the 1990 decade symposia, meetings, conferences demonstrated the collective and public character of the rural education, in opposition to the urban and technicality character that historically marked the rural education in Brazil. It has been found out that the national political conjuncture it was favorable for the rural workers effective demands, although there were many limits and judicial and fiscal controls. The National Education Project of the Plan inserts the rural education as a wide front of necessities to be faced and realities to be recognized. Keywords: Rural education. Public schools. Ruralities. Education policy.
Introduo Na histria da educao brasileira, a trajetria da educao do campo recente e fruto das lutas dos movimentos sociais de trabalhadores. A sua gnese foi marcada por lutas pela viabilizao de processos educativos planejados no coletivo de trabalhadores do campo, no contexto da luta pela terra; por diagnsticos da realidade educacional do pas; por iniciativas do tipo parcerias na oferta da educao de jovens e adultos; e por demandas direcionadas aos governos (federal, estadual e municipal) no que tange efetivao do direito fundamental e social que a educao. E o mais importante que a sua origem integra o cenrio das lutas por um projeto popular para o Brasil e por um projeto de campo em que terra, trabalho e cultura so indissociveis. A educao do campo tem como marca a prtica coletiva. H outras frentes de trabalho educacionais direcionadas aos trabalhadores do campo, que entretanto carecem da valorizao da cultura e do reconhecimento da sua capacidade de organizao poltica. o caso do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), criado pela Lei n 8.315, de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que, embora considere a cidadania como chave de todas as aes e projetos, tem uma atuao voltada para os trabalhadores e no uma ao oriunda da prtica e necessidade sociopoltica deles. Aproximadamente vinte anos se passaram desde as primeiras iniciativas de parceria entre a sociedade civil organizada (entidades do campo) e os governos. Todas permeadas de muitas tenses polticas. A luta pela terra foi marcada por enfrentamentos policiais, militares e inmeros
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assassinatos. Desse contexto de enfrentamentos, tenses, controles ideolgicos, judiciais e policiais emerge a educao do campo, identificada como tal a partir de 1998. Este texto traz o conjunto de relaes que vem marcando a educao brasileira, particularmente no campo, para ento compreender o que est disposto no Projeto de Lei n 8.035, de 20 de dezembro de 2010, referente ao Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 (BRASIL, 2010b). Problematiza aspectos da escola pblica localizada no campo no contexto das ruralidades brasileiras. E as suas reflexes so oriundas dos estudos realizados no Ncleo de Pesquisa em Educao do Campo, Movimentos Sociais e Prticas Pedaggicas (NUPECAMP), vinculado ao Programa de PsGraduao Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). A metodologia empregada na obteno dos dados apresentados neste artigo composta por um conjunto de tcnicas de coleta de dados, a exemplo da anlise de documentos publicados pelo governo federal e pelo Governo do Estado do Paran; da realizao de entrevista com professores das escolas localizadas no campo, especificamente para obteno de dados quanto realidade das escolas, lugar em que os impactos decorrentes das polticas pblicas ainda so bem incipientes; e da realizao de observao da Articulao Paranaense da Educao do Campo e do Comit Estadual de Educao do Campo. Destaca-se que o ponto de partida terico o reconhecimento da existncia de duas ideologias marcando a educao (escolar e no escolar) da populao do campo, atualmente. Trata-se da ideologia da educao rural, cuja identidade vincula-
se poltica de valorizao do agronegcio. E a ideologia da educao do campo, cuja identidade est na prtica coletiva de construo de conhecimentos emancipatrios e no cenrio de um projeto nacional transformador das relaes de excluso, explorao e de desigualdades. No que tange ao campo, entende-se que ele marcado pela identidade fundada no trabalho e vida na terra ou nas guas. Entretanto, em oposio aos trabalhadores que vivem da terra, existem os latifndios, que historicamente tm gerado expropriao e excluso no campo. No Estado do Paran, o agronegcio est explcito nas atividades da cana-de-acar e pinus, que tm contribudo para a ampliao do desemprego no campo em nome do desenvolvimento econmico e tecnolgico. Tambm a produo de soja, trigo, milho, entre outros produtos para exportao, tem lugar no estado, na economia e na poltica, haja vista que os grupos que dominam a poltica governamental, em sua maioria, so defensores do avano do agronegcio e crticos dos movimentos de trabalhadores, particularmente dos sem-terra. O entendimento de poltica pblica est vinculado ao conceito de participao efetiva e de espao pblico. Portanto, a poltica pblica em construo no mbito da educao do campo tem relao direta com a prtica coletiva dos povos do campo. No estado do Paran, essa realidade evidente, principalmente na conjuntura poltica do perodo de 2003 a 2010. Os moradores das reas remanescentes de quilombos e os moradores das ilhas do litoral paranaense, por exemplo, vivenciaram processos coletivos de definio dos projetos poltico-pedaggicos das escolas pblicas estaduais, acontecimento indito na histria da educao paranaense; afinal, os povos da ilhas, os quilombolas e os faxinalenses nunca tiveram a sua realidade escolar problematizada no mbito da poltica pblica. Educao rural, educao do campo e escola pblica Para falar da emergncia da educao do campo necessrio uma retrospectiva da histria da educao rural e das crticas inerentes a ela. Tomando como marco a dcada de 1980, conjuntura em que a migrao campo-cidade, embora continuasse, j
havia invertido a realidade populacional brasileira, muitas iniciativas polticas interferem na ento denominada educao rural. Escolas pblicas rurais (estaduais e municipais) foram fechadas sob a alegao de que o nmero de alunos no era suficiente para a manuteno das turmas e classes escolares. Por sua vez, a dcada de 1980 foi marcada pelo processo de nucleao ou consolidao de escolas rurais. Ou seja, escolas isoladas e unidocentes foram desativadas e ncleos rurais foram selecionados para sediar a instituio escolar, que receberia alunos de diversos lugares do municpio. Entrou em cena a polmica do transporte escolar rural, que nos dias atuais merece estudos, especialmente no que tange ao financiamento da educao, s condies de transporte dos alunos e condies de trabalho dos professores. No Estado do Paran, o ano de 2011 comeou com diversos noticirios sobre o transporte escolar, como as condies precrias do transporte, as verbas e a interrupo do transporte em algumas localidades, tanto para alunos quanto para o deslocamento dos professores. Como o foco deste artigo a educao do campo no Projeto de Lei n 8.035/2010, cabe a primeira pergunta: Que polticas pblicas de transporte escolar esto sendo garantidas para o deslocamento dos alunos e professores, prioritariamente intracampo? Esse Projeto de Lei apresenta polticas de financiamento para a aquisio de transporte escolar adaptado para atender aos alunos com deficincia? Trata-se de elementos que devem estar contemplados nas metas de financiamento da educao e nas condies de trabalho. Retomando os anos de 1980, constata-se a existncia do processo de nucleao organizao de uma unidade escolar numa comunidade rural que fosse central/nuclear em relao s demais. Outras regies tiveram perda de escolas e ausncia de transporte escolar. Os jovens foram os principais afetados, pois, para ter acesso ao ensino de 2 grau (atual Ensino Mdio), era necessrio dirigir-se escola da cidade. Com isso, processos de excluso escolar marcaram a vida da populao do campo na dcada de 1980. Ainda hoje o nmero de escolas de Ensino Mdio no campo reduzido, como aponta pesquisa
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do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2007). Para melhor entender a questo, os interessados podem efetuar uma anlise dos processos de migrao campo-cidade nas diferentes localidades brasileiras, o que essencial para entender alguns aspectos da educao rural. Tambm fundamental analisar as conjunturas econmicas e polticas que levaram aos processos migratrios, processos de excluso social, e neles a excluso escolar. Cada conjuntura deve ser analisada diante dos condicionantes estruturais histricos, a exemplo da concentrao da riqueza e da terra, que tamanha contradio social gera no pas. A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigos 26 e 28, estabelece a organizao curricular diferenciada para as escolas rurais. Conforme dispe o artigo 28:
Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente. Incisos: I- Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II- Organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e as condies climticas; III- Adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
O artigo 26 estabelece que:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Tais artigos so sustentados pela disposio presente no texto constitucional, especificamente o artigo 210, que versa sobre os contedos mnimos para o ensino fundamental, com respeito aos valores culturais e de modo a assegurar uma formao bsica comum. Do ponto de vista da legislao, at o final da dcada de 1990 as disposies sobre a educao rural sempre foram tmidas na legislao constitucional e educacional. Foram os movimentos sociais de trabalhadores rurais que trouxeram para
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o ordenamento jurdico-educacional (diretrizes, resolues, portarias, decretos) a concepo da educao do campo. A dcada de 1990 foi marcada pela realizao do I Censo Nacional da Reforma Agrria, por meio do qual foi constatado o elevado grau de analfabetismo e baixa escolaridade entre os beneficirios da reforma agrria (INCRA, 1996), ao lado dos percentuais tambm indicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) sobre a frgil escolaridade verificada entre os povos do campo. Esse fato gerou inquietaes sobre as escolas localizadas nos assentamentos organizados no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Desde ento houve intensa produo de materiais pedaggicos por parte dos integrantes do MST responsveis pelo Setor de Educao, bem como encontros estaduais e nacionais. Em 1997 foi realizado o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria, seguido da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, em 1998. Desse perodo em diante constituiu-se um espao pblico de debate, dos povos do campo, sobre a educao em sentido amplo, sobre as polticas educacionais e sobre um projeto de campo necessrio queles que vivem e trabalham com a terra. Foi assim que a concepo de educao do campo foi trilhada nos coletivos educacionais dos movimentos sociais, em relao com as instncias governamentais, e expressando as diversas lutas no cenrio pblico das conferncias e seminrios estaduais e nacionais. A concepo de Educao do Campo foi cunhada pelos movimentos sociais de trabalhadores e sistematizada por autores como Bernardo Manano Fernandes, Miguel Arroyo, Mnica Castagna Molina, Roseli Salete Caldart, entre outros. At ento, na histria da educao brasileira falava-se de uma educao para os povos do campo. Contudo outra concepo de educao foi construda e praticada coletivamente entre os povos do campo. Delineou-se, ao final da dcada de 1990, o conceito de poltica pblica como construo coletiva, como fruto do debate no espao pblico. A prtica coletiva gerou sinais de mudana no prprio Estado e em alguns governos, embora sinais tmidos e determinados pelas contradies do modo de produo capitalista.
Em 1998, foi criado o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), como fruto dos encontros de 1997 e 1998. Foi esse programa que possibilitou o desenvolvimento de projetos de educao de jovens e adultos; cursos de especializao lato sensu aos professores das escolas do campo; abertura de cursos de Pedagogia (conhecido como Pedagogia da Terra) destinados aos profissionais que trabalhariam nas escolas localizadas nos assentamentos da reforma agrria. O referido programa , portanto, fruto da luta dos trabalhadores organizados do campo. E tem sido alvo de questionamentos por parte de procuradores do Ministrio Pblico Federal, bem como do Tribunal de Contas da Unio. Ou seja, h uma evidente tenso no controle fiscal e judicirio quanto realizao de cursos universitrios aos beneficirios da reforma agrria. Os encontros nacionais da educao do campo e a criao do PRONERA possibilitaram inmeras experincias, articulando o princpio da indissociabilidade ensino-extenso-pesquisa nas universidades brasileiras, vinculadas aos interesses e necessidades dos trabalhadores do campo. No final da dcada de 1990, iniciou-se a preparao para a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo, documento aprovado em 3 de abril de 2002 (BRASIL, 2002). Foi, portanto, uma dcada de conquistas para a educao do campo, fruto do empenho dos povos organizados do campo, enfim, da ao dos trabalhadores do campo e trabalhadores da educao nesse pas. Entretanto, essas conquistas ocorreram em meio a inmeros conflitos e represlias ideolgicas e jurdicas. No documento nacional Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das escolas do campo esto presentes artigos que fortalecem a necessidade de projetos poltico-pedaggicos diferenciados s escolas do campo. As Diretrizes dispem sobre organizao curricular, horrios, articulao com a comunidade e, especialmente, encaminhamentos para a definio da identidade dos povos do campo, algo pouco discutido at ento, tanto na legislao quanto nas instncias governamentais e na academia. No ano de 2004 foi criada a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SE-
CAD), que tem respondido por diversos programas de educao do campo na atualidade. Em 2008, houve aprovao das diretrizes complementares s diretrizes operacionais da educao do campo (BRASIL, 2008). No documento est explcita a preocupao com a educao especial, educao infantil e com a localizao das escolas no prprio campo, de modo a evitar longos deslocamentos em transporte pelas crianas e jovens. Em 4 de novembro de 2010, foi aprovado o Decreto do Presidente da Repblica dispondo sobre a poltica de educao do campo e sobre o PRONERA. Trata-se de um documento estratgico de valorizao da educao do campo no Estado e nas esferas governamentais, especialmente num momento de transio poltica (BRASIL, 2010a). Cabe destacar que vrios estados brasileiros tm a sua organizao em torno da educao do campo construda a partir do final da dcada de 1990 e, especialmente, na primeira dcada do sculo XXI. O Estado do Paran, por exemplo, viveu o auge do debate da educao do campo nos ltimos oito anos. Houve parecer do Conselho Estadual de Educao sobre a educao do campo, seguido de publicao de resoluo da Secretaria de Estado da Educao sobre a poltica estadual da educao do campo. O estado possui um Comit Estadual de Educao do Campo e um Grupo de Trabalho formado pelas Instituies de Educao Superior do Estado. Entretanto, no incio do novo governo estadual, em 2011, as intempries e incertezas comeam a emergir. Pergunta-se: a prtica poltica de dilogo com os movimentos sociais ter continuidade ou no? As atividades em parceria, movimentos sociais e governo tero continuidade ou no? O momento de dvida, ateno e articulao dos movimentos de trabalhadores, universidades e entidades sociais vinculadas educao do campo. No Brasil, o perodo de 1998 a 2010 foi marcado pela criao de inmeros cursos de Educao Superior demandados pelos beneficirios da reforma agrria. Eles se desenvolvem no contexto das contradies internas do Estado, muitas vezes expressas no campo jurdico, a exemplo das aes civis pblicas que o Ministrio Pblico Federal impetrou em vrios estados. o caso das aes e processos em andamento no Estado do Rio Grande do Sul, pelo fechamento do curso de Medicina Veterinria
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da Universidade Federal de Pelotas e, no Estado de Gois, pelo fechamento do curso de Direito ofertado pela Universidade Federal de Gois. Em sntese, o panorama dos ltimos anos no que diz respeito educao do campo de experincias coletivas em vrias frentes. E certo que os movimentos sociais de trabalhadores tm interrogado muitas prticas educativas (escolares e no escolares) da histria passada, do presente e do futuro. A identidade das escolas do campo tem sido problematizada pelo menos nos ltimos dez anos e os estados tm publicado documentos sobre o assunto. Emerge o debate sobre a identidade e as ruralidades do pas. Povos Quilombolas, Faxinalenses (no Paran), acampados, assentados, boias-frias, ilhus, ribeirinhos, entre outros, tm lugar central no debate da poltica educacional do campo e nos projetos de campo e de pas que se deseja construir. O debate sempre tenso, pois ele indaga o avano do agronegcio e os processos de excluso dele decorrentes. A formao inicial e continuada de professores tem sido intensificada nos ltimos anos por meio de parcerias entre governos, universidades, movimentos sociais, entidades sociais, etc. A Pedagogia da Alternncia uma concepo educacional que tem orientado muitas prticas formativas, entretanto existem diversas frentes do que se denomina Alternncia, e elas podem atender a ideologias diferenciadas. Materiais bibliogrficos e pedaggicos tm ampla produo na academia, nos movimentos sociais e nas instncias governamentais, embora com potencial e necessidade para crescimento. Teses e dissertaes vm sendo produzidas sobre a educao do campo e sobre a histria da educao rural, tanto no Brasil quanto em outros pases da Amrica Latina. Os eventos acadmico-cientficos tm criado eixos para debate da educao do campo e tm recebido trabalhos que investigam diferentes temas relacionados educao e s ruralidades e territorialidades brasileiras. preciso avanar na direo de mudanas na realidade da escola do campo. A escola ainda est marcada por uma ideologia que valoriza os conhecimentos universais em sua relao com a vida na cidade e no em relao com a vida e o trabalho
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na terra. A parece residir um desafio fundamental. Para que haja transformao no mundo da escola importante que os cursos de formao de professores tanto inicial quanto continuada deem ateno realidade dos povos do campo no pas. Nem mesmo estgios em escolas do campo so valorizados nas universidades. preciso avanar no conhecimento acerca da realidade brasileira que, certamente, no exclusivamente urbana. Outro desafio est na esfera econmica e na definio de projeto poltico para o pas. No campo, a fora do agronegcio tem oprimido e expulsado trabalhadores. A ampliao da produo da canade-acar em inmeros municpios tem sido sinnimo de excluso do trabalhador rural. importante refletir sobre quais questionamentos a instituio escolar faz sobre as contradies sociais e as desigualdades que marcam e demarcam a sociedade. A articulao entre os municpios, os estados e a Unio constitui outro desafio. Cabe perguntar como est a atuao do governante no que tange valorizao das iniciativas de fortalecimento do trabalho na agricultura e das polticas sociais, especialmente para a sade e educao, to frgeis no meio rural brasileiro. Os municpios tm potencial para ampliar os processos formativos dos professores que trabalham nas escolas do campo. Conhecer as diferentes experincias em desenvolvimento no pas um dos meios para a transformao no espao local. O pas conta com praticamente 50% das escolas do campo com classes e/ou turmas multisseriadas. preciso avanar no estudo dessa realidade e nos potenciais que ela oferece para a formao das crianas e jovens do campo. Ainda existe o desafio quanto ao vnculo de trabalho do professor. Em muitos estados o professor no concursado e possui trabalho temporrio nas escolas do campo. preciso superar essa realidade, seno haver a institucionalizao do que denominamos permanente chegada do novo nas escolas, ou seja, a rotatividade de professores. uma realidade que fragiliza o desenvolvimento de um projeto poltico-pedaggico coletivo, crtico e democrtico, alm, obviamente, de revelar a fragilidade no que tange s relaes de trabalho. Diante de todos esses desafios, indaga-se sobre o contedo que est posto no Projeto de Lei Plano Nacional de Educao para o prximo decnio.
Antes de discutir algumas das metas propostas no projeto, considera-se fundamental a reflexo sobre aspectos da ruralidade brasileira. Educao, escolas e ruralidades Em pesquisa sobre os movimentos sociais e a educao do campo, Souza (2010) indica seis aspectos a serem levados em conta quando se busca compreender as relaes produzidas no campo no Brasil, a saber: 1. Os territrios das lutas sociais que expressam o confronto entre classes sociais e do visibilidade concentrao da terra e gerao de processos de expropriao e expulso dos trabalhadores da terra. Os territrios das relaes sociais que produzem vida, trabalho e cultura. Os sujeitos das territorialidades, trabalhadores que resistem criativamente s contradies e intempries (climticas e polticas) que marcam o campo brasileiro. 2. Os trabalhadores com graus diferenciados de organizao poltica: trabalhadores (lavradores) voltados agricultura familiar e no organizados em movimentos sociais; trabalhadores articulados politicamente no MST e inmeros movimentos sociais; trabalhadores empregados nas fazendas de gado, reas canavieiras, entre outras atividades produtivas; ribeirinhos, ilhus, faxinalenses, sitiantes, povos das florestas, entre outros. Esses esto em franca oposio aos grandes proprietrios ou latifundirios de terra, que, em sua maioria, no moram no campo, e cuja produo est voltada exportao ou utilizao da terra como meio de acumulao de riquezas. 3. A existncia de poltica agrcola que integra linhas de crdito voltadas produo para exportao; linhas de crditos para reas de reforma agrria; linhas de crdito para a agricultura familiar. O acesso ao crdito agrcola tem duas faces: de um lado, a organizao poltica do grupo social para adquirir os crditos; de outro, a supervalorizao de crditos destinados produo para exportao. A disponibilizao de crditos acompanha a
histrica desigualdade de oportunidades que marca o campo brasileiro. Atrela-se a isso o fator informao. Os grandes proprietrios tm acesso a todo tipo de assessoria tcnica e jurdica para lidar com os financiamentos agrcolas e negociaes de sua produo. um desafio para os trabalhadores da agricultura familiar organizados ou no em movimentos sociais ter acesso e possibilidade de negociao dos crditos agrcolas. O trabalhador isolado, muitas vezes, no tem o conhecimento tcnico necessrio para adquirir e planejar, de modo adequado, a utilizao do recurso financeiro. Os trabalhadores reunidos em movimentos sociais tm maior possibilidade de atingir tais conhecimentos tcnicos, como o estudo dos contratos, articulao para negociar prazos para pagamento do financiamento, etc. 4. As lutas pela sobrevivncia no seio da sociedade capitalista, competitiva. Os trabalhadores buscam estratgias de diversificao da produo agrcola como meio de manter a sobrevivncia da famlia no campo. A organizao de cooperativas e ncleos de base intensificada como meio para potencializar a participao dos trabalhadores e a gesto coletiva da produo. 5. A migrao dos jovens em direo s cidades ainda realidade. Os trabalhadores organizados resistem, criando alternativas para o trabalho do jovem no campo, como a diversificao da produo agrcola e a produo agroecolgica. Pessoas aposentadas tm forte presena no campo e esto inseridas nas atividades produtivas. 6. O processo de aglomerao de pequenas propriedades nos municpios de menor populao. Propriedades que antes foram repartidas e comercializadas na forma de pequenos stios hoje parecem estar em processo de concentrao, novamente. So propriedades adquiridas por pessoas que no tm o interesse de moradia e de trabalho nelas, e muitas vezes constituem reas para pastagens e arrendamento para determinados cultivos, como a plantao de cana-de-acar.
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Dessa forma, o campo compreendido no conjunto das relaes sociais desiguais que caracterizam o modo de produo capitalista e, especialmente, como lugar de vida e de trabalho. lugar de violentos confrontos sociais que marcam a histria do Brasil. No campo existem dois modelos de desenvolvimento econmico: de um lado, um modelo que est atrelado produo para exportao e que exclui os trabalhadores; de outro lado, um modelo vinculado agricultura familiar e sustentvel. O campo brasileiro, com uma populao de aproximadamente 18% dos que habitam o territrio nacional, significativo para a economia interna e externa; lugar de vida, de moradia e de trabalho de milhares de pessoas. Alm disso, os municpios cujos ncleos urbanos so minsculos possuem relaes econmicas e sociais rurais. Basta observamos o interior do Brasil: excluindo as capitais e as poucas cidades de porte mdio, a maioria constitui-se de municpios com pequenos ncleos urbanos e rea rural ocupada por grandes e pequenas propriedades. A populao que vive na periferia urbana, muitas vezes, trabalha na rea agrcola, quando ela no est totalmente mecanizada. A maioria da populao urbana oriunda da rea rural, tendo partido para as cidades em razo da diminuio do trabalho no campo e da busca de melhores condies de vida um processo doloroso de expropriao e expulso dos trabalhadores do seu lugar de vida e de produo da existncia. Embora tenhamos registro de movimentos sociais do campo em toda a histria brasileira, possvel afirmar que o sculo XX teve uma diversificao e predominncia de movimentos. o caso das Ligas Camponesas, lutas de boias-frias, lutas sindicais, lutas de posseiros, movimentos de trabalhadores rurais que culminaram na gnese do MST no final dos anos de 1970, enfim, uma diversidade de lutas pela terra a partir do final dos anos de 1990 e a atuao da Via Campesina na primeira dcada do sculo XXI. O MST consolidou-se como fora opositora ao Estado. Inseriu na agenda poltica temas como viabilidade socioeconmica dos assentamentos de reforma agrria, educao e desenvolvimento sustentvel. O Estado do Paran conta com a Escola Latino-Americana de Agroecologia, cujo projeto poltico-pedaggico fundamenta-se na sustentabilidade socioambien198
tal e na organizao poltica dos trabalhadores. Estudantes de pases como Argentina, Paraguai, Venezuela, entre outros, tm sido alunos na escola localizada no municpio da Lapa, Estado do Paran. Os Institutos Federais, com ensino tcnico, tm tido forte atuao no estado, especialmente com cursos voltados agroecologia. Especificamente sobre o campo e a educao escolar no Estado do Paran, Pereira (2002) apresenta dados da segunda metade do sculo XX. Ele mostra que em 1950 a populao do campo no estado era 78%, ao passo que em 1985 passa a ser de 35%. Nos anos de 1940, de cada 100 habitantes do estado, 76 moravam na rea rural. O total de matrculas na rea rural era de 560.439 no ano de 1976 e de 362.967 no ano de 1986. Das 13.885 escolas primrias existentes no ano de 1976, 11.578 estavam localizadas no campo, e a grande maioria das escolas (80%) era municipal. Grande parte delas era isolada e foi afetada pelo processo de migrao dos anos de 1970. As autoridades municipais comearam a discutir alternativas para as escolas que ento ficavam com nmero reduzido de alunos. Uma delas foi a centralizao ou nucleao das escolas, colocando em funcionando o transporte municipal de alunos. O autor salienta que [...] os idealizadores do Movimento Paranaense das Escolas Consolidadas se inspiraram no conceito do Movimento Americano das Escolas Consolidadas. (PEREIRA, 2002, p. 51). O mesmo autor destaca que:
O movimento das escolas consolidadas propunha nada mais do que a criao de escolas para crianas da regio rural que fossem to boas quanto as que crianas da cidade j estavam freqentando. Em geral, as vantagens eram as de uma escola grande com o apoio financeiro adequado e um bom nmero de alunos. (PEREIRA, 2002, p. 60).
O contexto da existncia das escolas consolidadas norte-americanas e o contexto brasileiro eram semelhantes quanto ao aspecto socioeconmico, particularmente de forte migrao campo-cidade e industrializao, porm diferentes no contexto poltico-educacional. Atualmente, a populao do Paran de 10.284.503, segundo o IBGE (2007). O nmero de escolas localizadas no campo de 1.332 pertencentes rede municipal e 423 estaduais registradas ofi-
cialmente. Entretanto, a Coordenao da Educao do Campo1, da Secretaria de Educao do Estado, afirma que so 583 escolas da rede estadual. H uma polmica no momento do registro das escolas (rurais ou urbanas) no sistema estadual. Existem localidades como os distritos que so eminentemente rurais, entretanto as escolas so registradas como urbanas. Esse fato gera diferena entre o registro oficial e o registro identificado por meio de levantamento de dados com as comunidades e diretores das escolas estaduais. A Coordenao da Educao do Campo registra que no ano de 2000 existiam 2.725 escolas municipais no estado, o que evidencia a poltica do fechamento das escolas. Outra realidade no estado quanto aos professores e sua relao de trabalho: 50,60% deles trabalham pelo regime de Processo Seletivo Simplificado (PSS). Eles podem ficar at 2 anos na escola, pois no so professores do Quadro Permanente do Magistrio (QPM). Esse fator contribui para a frequente passagem do professor pelas escolas do campo, conhecida como rotatividade de professores. A taxa de urbanizao no estado, segundo dados do IBGE (2000), de 81,4%. importante analisar os dados sistematizados pelo Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social acerca da distribuio da populao nos 399 municpios do estado. Como pesquisadora do referido Instituto, Valria Verde (2004) analisa a distribuio da populao pelo territrio paranaense. Ela mostra que o estado tem sete aglomeraes urbanas que envolvem 47 municpios; que h predomnio de municpios com baixa densidade demogrfica; que dos 352 municipios (j excetuando as aglomeraes urbanas, 47 municpios citados), 302 possuem populao com at 20 mil habitantes, de acordo com os dados do IBGE (2000). Ainda, menciona que dos 399 municpios que integram o estado, 345 tm densidade demogrfica inferior a 80 habitantes por km2. A autora mostra que 53% da populao economicamente ativa est vinculada a atividades de agropecuria ou suas derivadas. O que tais nmeros revelam? Como afirma Veiga (2003, p. 65), o Brasil menos urbano do que se calcula. Ele afirma que os parmetros da Organizao de
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Cooperao e de Desenvolvimento Econmico para classificar uma localidade como urbana de que tenha 150 hab./km2. Para ele, por esse critrio, apenas 411 municpios dos 5.507 municpios brasileiros existentes em 2000 seriam considerados urbanos. Essa contextualizao nos permite afirmar que grande parcela da populao brasileira vivencia relaes sociais, culturais e econmicas assentadas no trabalho agrcola, na pesca, nas florestas, nos rios. Terra e gua so dois lugares trabalhados e vividos por povos ribeirinhos, ilhus, assentados, acampados, boias-frias, quilombolas, indgenas, pequenos agricultores/ sitiantes/ colonos/ sertanejos, entre tantos outros. A sua identidade sociocultural marcada pelas relaes de trabalho na terra e na gua. E as escolas, o que nos ensinam da vida dos povos do campo? J no podemos responder tal indagao de modo negativo. Aps apontar aspectos da trajetria da educao do campo, da realidade das escolas e particularidades dos povos que vivem e trabalham na terra e nas guas brasileiras, cabe tecer anlises sobre o contedo proposto no projeto do Plano Nacional de Educao, em discusso no Congresso Nacional no ano de 2011. Educao do campo no Projeto de Plano Nacional de Educao O Projeto de Lei n 8.035, de 20 de dezembro de 2010, referente ao Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020 (BRASIL, 2010b), ora levado ao Congresso Nacional para apreciao, no representa o resultado sistematizado do documento final da Conferncia Nacional da Educao (CONAE, 2010). Por meio de conferncias municipais, intermunicipais, estaduais e nacionais, a CONAE teve, ou tem, a tarefa de construir orientaes na poltica educacional que ultrapassem as polticas em vigor, com a responsabilidade de incorporar o que os movimentos sociais vm reivindicando comunidade cientfica e outros segmentos da sociedade e do governo. O novo PNE contemplou alguns princpios e diretrizes da proposta final da CONAE, porm importante destacar que o documento da CONAE trazia nas suas pautas discusses, necessidades e
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Dados informados pela Equipe da Coordenao da Educao do Campo em julho de 2010.
consensos, mas tambm refletia tenses no campo da educao e da educao do campo, tais como a reunio, num mesmo eixo identificado como Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade, de nove temticas, dentre as quais a educao do campo (CONAE, 2010). Cada uma das temticas trazia diferentes especificidades histricas, polticas e lutas sociais. O governo, ao agregar no mesmo eixo nove temticas, reconhece as dificuldades no trato das diferentes perspectivas, com histrias muito diferentes, inclusive de organizao dos movimentos sociais. Nesse sentido, compreende-se que o debate da educao do campo e de outros segmentos ficou prejudicado, pois resta a interrogao: como efetivar polticas e garantir as necessidades desses segmentos se no foram garantidos debates quanto s particularidades dos diferentes grupos? Embora seja necessrio reconhecer que o Projeto de Lei n 8.035 do Plano Nacional de Educao estabelece diretrizes para a educao do campo, (re)afirma o discurso governamental de reconhecimento da diversidade dos sujeitos na garantia do direito Educao. A concepo e a proposta da educao do campo vo alm do que os discursos governamentais estabelecem. A educao do campo tem como meta principal a luta dos trabalhadores do campo para a construo de um modelo de educao que considere a sua realidade e interesses, valorizando os diferentes grupos identitrios e a sua produo da existncia. Dentre esses grupos, consideram-se os ribeirinhos, os indgenas, os quilombolas, os assentados da reforma agrria, os agricultores e os assalariados rurais todos formam a categoria sujeito histrico. O que os particulariza a prtica social, cultural. O que os une so as relaes de trabalho com a terra e a pertena classe trabalhadora, em oposio classe latifundiria (SOUZA, 2010, p. 54). Considerando a diversidade cultural, econmica e social desses grupos, pode-se afirmar que h um objetivo em comum: a luta pelo direito a uma educao universal e de qualidade. E essa universalidade considera o direito a especificidades e singularidades como algo universal e geral. Assim, na mesma medida, ao cultivarem identidades prprias, os povos do campo so sujeitos de direito ao trato diferenciado (MUNARIM et al., 2009, p. 58).
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Nessa mesma linha de pensamento, Frigotto (2010, p. 36) afirma que a educao e a pedagogia do campo devem partir da particularidade e singularidade dadas pelos sujeitos que produzem suas vidas no campo. Todavia, no se postula o localismo e nem o particularismo, mediante os quais se nega o acesso e a construo do conhecimento e de uma universalidade histrica. O Projeto de Lei n 8.035 estabelece em seu artigo 8, pargrafo 1, que: Os entes federados devero estabelecer em seus respectivos planos de educao metas que considerem as necessidades especficas das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos, garantindo equidade educacional (BRASIL, 2010b). Importante indagar quais metas devam ser consideradas. O pensamento de Caldart (2003) sinaliza um caminho para pensar o que escola do campo. A escola do campo para a autora no uma escola diferente, mas uma escola que reconhece seus sujeitos sociais e os incorpora para dentro da escola, valorizando seus saberes, suas crenas, seu trabalho e sua cultura. Admitindo que esses sujeitos possam intervir e modificar as relaes sociais de seu grupo. A questo : para construir essa escola que a autora prope necessrio que os sujeitos que dela necessitam lutem e se mobilizem para fazer com que a escola se volte para os sujeitos sociais reais. Nessa perspectiva, a educao do campo est adiantada diante de muitas concepes de educao, pois tem clareza de que sozinha a escola no provocar isto. Ao contrrio, o movimento social que precisa ocupar e ocupar-se da escola, construindo junto com os educadores que ali esto o seu novo projeto educativo (CALDART, 2003, p. 72). Logo, a educao do campo vincula a luta por educao com o conjunto das lutas pela transformao das condies de vida do campo (CALDART, 2004, p. 152), articulando com a cincia, a cultura, a experincia e o trabalho. Essa situao impe alguns desafios entre o que o Projeto de Lei n 8.035/2010 discute enquanto poltica de atendimento s populaes do campo e a proposta da educao do campo que articula a educao a mudanas radicais no projeto societrio, como afirma Frigotto (2010). O contexto em que est inserido o projeto de lei do PNE revela uma forte impregnao das polti-
cas de mbito federal, a fim de no ultrapassar o proposto atualmente, nos termos do que se tem em poltica nacional. Embora o projeto de lei do PNE tenha como bandeira os princpios j mencionados, eles no esto comprometidos com um projeto de educao que prepare os trabalhadores para ser uma classe detentora do capital, apta a concorrer com o capitalismo central, pois como afirma Frigotto (2010, p. 29):
[...] o projeto de capitalismo dependente impediu e impede, por diferentes mecanismos, a universalizao da educao escolar bsica (fundamental e mdia), pblica, laica e unitria, mesmo nos limites dos interesses de um capitalismo avanado, dentro de um projeto de autonomia nacional.
Fomentar o atendimento das crianas do campo na educao infantil por meio do redimensionamento da distribuio territorial da oferta, limitando a nucleao de escolas e o deslocamento das crianas, de forma a atender s especificidades das comunidades rurais (BRASIL 2010b).
No obstante isso, o Projeto de lei do PNE contempla nas suas diretrizes alguns elementos para garantir condies e meios populao do campo para frequentar as escolas pblicas do campo, bem como um projeto pedaggico e uma prtica pedaggica que se articulam a algumas discusses da educao do campo. A interface entre a educao especial e educao do campo uma temtica que est inserida no projeto de lei do PNE, na estratgia 4.2, que estabelece a implantao de salas de recursos multifuncionais e a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado complementar, nas escolas urbanas e rurais (BRASIL, 2010b). No entanto, este debate incipiente diante das demandas da educao especial no campo. A pesquisa de Marcoccia (2011), realizada no Estado do Paran, revela que as condies dos alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas pblicas do campo so marcadas pela precariedade de recursos fsicos, materiais e pedaggicos. Alm disso, a autora destaca outros fatores da concretude do dia a dia que interferem no acesso e na permanncia desses alunos nas escolas pblicas do campo, entre eles: lugares de difcil acesso, estradas precrias e a utilizao do transporte escolar por longas distncias e sem adaptao. A educao infantil tambm est inserida no texto do Projeto de Lei do PNE, conforme dispe a estratgia 1.7:
A ampliao da educao infantil nas comunidades rurais contribui para a visibilidade social e poltica das crianas do campo, porm preciso garantir a transversalidade da educao do campo na educao infantil nas propostas das secretarias municipais, priorizando discusses que envolvam a formao de professores de educao infantil do campo, projeto pedaggico e prticas pedaggicas. A formao de professores do campo est prevista no Projeto de Lei do PNE que estabelece a implementao de programas especficos para a formao de professores para as populaes do campo, comunidades quilombolas e povos indgenas (BRASIL, 2010b). preciso garantir formao continuada e formao inicial, pois a rotatividade e o pouco tempo lecionando nas escolas do campo dificultam o fortalecimento da identidade das escolas do campo. Da a importncia do Estado garantir polticas pblicas para a universalizao da educao superior populao do campo, especialmente nas licenciaturas. Alm disso, necessrio discutir as condies de trabalho dos professores que atuam nas escolas do campo, transporte escolar e estabilidade profissional para que permaneam nas escolas do campo. O Projeto de Lei 8.035 dispe, sobre o transporte escolar, que a frota rural deve ser ampliada, renovada e padronizada, bem como garantido o transporte intracampo, cabendo aos sistemas estaduais e municipais reduzir o tempo mximo dos estudantes em deslocamento (BRASIL, 2010b). A ampliao do percentual mnimo de vinculao de cada esfera administrativa e um aumento da porcentagem do PIB a ser aplicado na educao tende a refletir na melhoria da qualidade do ensino e, portanto, na melhoria da educao escolar da populao do campo. A meta 20 do Projeto de Lei n 8.035, de 2010, dispe: Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o patamar de sete por cento do produto interno bruto do pas (BRASIL, 2010b).
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Monlevade (2010, p. 8) afirma que essa meta o calcanhar de Aquiles da educao brasileira; contudo, no basta estabelecer um percentual mnimo para todo o pas, preciso que o novo PNE formule uma meta estruturante para distribuir entre a Unio, os Estados e os Municpios o percentual mnimo a ser gasto em educao. Nesse sentido, a poltica de financiamento da educao do campo necessita de um repasse diferenciado, pois o custo aluno do campo demanda mais recursos do que a realidade urbana. Portanto, necessrio acompanhar e cobrar a execuo da ampliao do financiamento da educao, especialmente da educao do campo. Caso contrrio, o discurso do projeto de lei do PNE no chegar ao cho da escola pblica do campo, mantendo, portanto, a continuidade de uma poltica de educao voltada para os povos do campo. Consideraes finais O que se observa no Projeto de Lei n 8.035 que algumas frentes de lutas e demandas dos movimentos sociais de trabalhadores esto apontadas como metas e estratgias. o caso da educao infantil, a educao especial no contexto do campo e da cidade, a formao continuada dos profissionais da educao, infraestrutura para o funcionamento das escolas, reconhecimento da diversidade sociocultural, nfase nos aspectos pedaggicos e materiais didticos. Constata-se que, nos ltimos anos, as conquistas no plano educacional e poltico foram significativas. Em praticamente dez anos foram aprovadas diretrizes nacionais da educao do campo, diretrizes estaduais, decreto presidencial, participao dos povos do campo na Conferncia Nacional de Educao, insero das demandas educacionais dos povos do campo no Projeto de Lei n 8.035, efetivao de cursos de Educao Superior para os beneficirios da reforma agrria, etc.
Contudo h muitas outras propostas que foram discutidas na CONAE e que esto distantes das diretrizes e metas do Projeto de Lei n 8.035, tais como: a transversalidade da educao do campo na educao bsica e superior; a interface da educao especial na educao do campo; poltica pblica de financiamento da educao do campo; gesto da educao da educao do campo, etc. Entretanto, cabe indagar: O documento final do PNE 2011-2020 aprovar uma poltica de educao do campo referendada pelos movimentos sociais? As metas e estratgias sero cumpridas? Quais dificuldades estaro postas nos estados cujos governos recusam o dilogo com os movimentos sociais do campo? A realidade dos municpios brasileiros, no que tange educao do campo, semelhante: professores temporrios, precariedade do transporte escolar de alunos e professores, carncia de atendimento educacional especializado, e material didtico frgil no que diz respeito ao tema campo brasileiro. Como articular os municpios, estados e a Unio no desenvolvimento da educao do campo? As maiores dificuldades residem no plano municipal? Como super-las? Cabe aos vrios segmentos da sociedade, movimentos sociais do campo, sindicatos, pais, alunos, profissionais da educao e organismos das instituies da comunidade cientfica articularem-se para forar melhorias no Projeto de Lei, acompanhando a sua tramitao no Congresso Nacional e verificando se de fato ele avana em direo s reivindicaes dos movimentos sociais na defesa de uma educao pblica e de qualidade. Como afirma Monlevade (2010, p. 15):
O PNE no um plano qualquer, mas um plano de educao, que vive o conflito permanente entre o que e o que deve ser, entre o lugar de raiz e a utopia, a nossa viagem do egosmo para a terra dos valores coletivos. Haja clareza, haja vontade e haja dinheiro [...]
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Mary Rangel; Rosngela Branca do Carmo
DA EDUCAO RURAL EDUCAO DO CAMPO: REVISO CRTICA

Mary Rangel * Rosngela Branca do Carmo ** RESUMO O propsito deste estudo recuperar alguns dos eventos histricos da educao rural que esclarecem o percurso da evoluo de seu significado para a concepo, social e politicamente mais ampla, da educao do campo, observando e problematizando, nesse percurso, fatores que fundamentam reivindicaes por maior ateno escola e s prticas pedaggicas. A metodologia inclui reviso de estudos, cujos aportes crticos sustentam a problematizao, construda no estilo ensastico. A reviso aponta um longo tempo de pouca ateno poltica ao contexto rural e suas escolas, cujo currculo e prticas tm sido submetidos ao modelo da escola urbana. Destaca-se, ento, a relevncia histrica de movimentos sociopolticos em prol da valorizao dos sujeitos do meio rural, incluindo indgenas e remanescentes dos quilombos, reconhecendo-se sua importncia para a vida e a histria do pas. Assim, no percurso histrico e nos aportes crticos revistos neste artigo, observa-se a crescente nfase em recursos e condies que propiciem a oferta de um processo educativo contextualizado, assegurando-se tambm os princpios de qualidade educacional. Desse modo, este estudo demonstra o quanto o campo inspira reflexes e requer a continuidade e aprofundamento de estudos que visibilizem suas questes e apelos. Palavras-chave: Educao Rural. Reviso Crtica. Problematizao. Educao do Campo. ABSTRACT FROM RURAL EDUCATION, TO COUNTRYSIDE EDUCATION: A CRITICAL REVIEW The purpose of this study is to recover some of the historic events of the rural education that clarify the route of the evolution of its significance to the conception, social and politically wider, from the field education, observing and questioning, in this route, factors that base claims for greater attention to school and its pedagogical
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Doutorado em educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ps-Doutorado em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Professora Titular de Didtica da Universidade Federal Fluminense(UFF). Professora Titular da rea de Ensino-Aprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assessora Pedaggica: Institutos Superiores La Salle (RJ) e Colgio La Salle Abel (RJ). Endereo para contato: Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Campus do Gragoat, CEP: 24.210-201 Niteri, RJ. mrangel@lasalle.org.br. Mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Departamento de Cincias da Educao da Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ). Endereo para contato: Universidade Federal de So Joo del-Rei. Praa Frei Orlando, 170, Centro, CEP: 36.307-352 So Joo del-Rei - Minas Gerais. branca@ufsj.edu.br 205
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Da educao rural educao do campo: reviso crtica
practices. The methodology has included review of studies, whose critical contribution have sustained the questioning, constructed in the essay style. The review points to a long time of few political attention to the rural context and their schools, whose curriculum and practices have been submitted to the model of urban schools. It has been highlighted, though, the historic relevance of social political movements in favor of the valorization of the subjects from the rural environment, including indigenous and remaining of the quilombos, recognizing their importance to the life and history of the country. Thus, in the historical route and in the critical contributions reviewed in this article we have observed the growing emphasis in resources and conditions that favors the offer of a contextualized educational process, assuring also the principles of educational quality. This way, this study has demonstrated how the field inspires reflections and requires the continuity and deepening of studies that visualizes its questions and appeals. Keywords: Rural Education. Critic Review. Questioning. Field Education. campo, com base em uma concepo frgil e descontextualizada de modernizao, que tambm tem afetado a escola urbana e, historicamente, a educao brasileira. A crtica a esse problema tem sido recorrente na literatura, podendo-se exemplificar a discusso de Freire (2006) sobre autonomia e saberes relevantes s prticas pedaggicas, e as anlises de Saviani (1983) sobre as teorias da educao e o problema da marginalidade. Observase, ento, que quaisquer formas, circunstncias ou contingncias que provoquem mimetismo cultural fragilizam a escola, seja urbana, seja rural. A reao a fatores que fragilizaram a escola rural encontra apoio poltico em movimentos sociais, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), no qual se reala o empenho na concepo de que a importncia da terra, como espao e projeto de vida e trabalho, associa-se importncia da escola e do saber do campo (RAPOZO, 1999; LIMA, 1998; QUEIROZ, 1992). Por isso, as questes polticas da terra passam, necessariamente, pela educao do e no campo, cuja reviso de aportes crticos de sua histria constitui motivo e proposta deste estudo e sua problematizao. A educao e a escola do meio rural A educao no meio rural tem se apresentado como um dilema para famlias de agricultores que, frequentemente, se veem impelidos a trocar suas terras e sua vida no campo por subempregos
Introduo Na conduo metodolgica deste artigo, optouse por uma reviso de estudos sem a pretenso de esgot-los, mas de reunir aportes significativos problematizao a que se prope, e cujo estilo ensastico recorrente a Burke (1987) e Pinto (1998). Inicia-se, ento, observando que, historicamente, os primeiros indcios de visibilidade da educao no meio rural remontam ao sculo XIX. No entanto, apenas nos anos 30 do sculo XX comearam a surgir modelos de educao rural, baseados em projetos de modernizao do campo, patrocinados por organismos de cooperao norte-americana e difundidos por meio do sistema de assistncia tcnica e extenso rural (CALAZANS, 1993). A proposta de modernizao do campo foi orientada pelo modo de vida urbano, observando pouco as peculiaridades, saberes e valores do meio rural. Esse problema tem motivado pesquisas, como a de Cavalcante (2003), em cujos dados e anlises evidencia-se, nas polticas pblicas para a escolarizao das populaes rurais, um fraco desempenho e o pouco interesse do Estado. O analfabetismo no Brasil, que permanece mais acentuado na rea rural do que na rea urbana, uma das evidncias. Desse modo, assinala-se na trajetria da escola rural no Brasil o processo de expropriao/ proletarizao das famlias agricultoras. Esse processo teve a contribuio do fato da escola ter sido includa no processo de modernizao do
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nas periferias das cidades, movidos, entre outros fatores, pela iluso de encontrarem uma escola que propicie a seus filhos oportunidades de emprego assalariado de bom nvel. Ribeiro (1985, p.3) analisa essa situao, ressaltando que:
[...] mesmo para as famlias que enviam seus filhos para a escola rural, o ensino feito atravs desta escola no os prepara para permanecerem na terra. Toda a poltica para a educao rural tem se restringido a oferecer um arremedo da escola urbana, que nem habilita os filhos dos agricultores para dar continuidade s lides dos pais, nem os qualifica para os empregos urbanos.
Autores, como Richardson (1983) e Rocha (1998), baseados em relatos obtidos ao longo de 15 anos de pesquisas, ressaltam a precariedade estrutural e pedaggica da maioria das escolas rurais do Brasil. Cavalcante (2003) complementa a anlise, assinalando que os problemas estruturais apresentam outros agravantes em aspectos pedaggicos, como cartilhas e livros didticos totalmente descontextualizados do meio rural, com atividades que no correspondem vivncia do aluno. As cartilhas eram escritas para as escolas urbanas, sem considerar o saber do campons, e mantinham atividades inadequadas ao meio rural, como reconheciam algumas professoras, pois no havia muita preocupao em adapt-las quilo que seria de maior interesse (CAVALCANTE, 2003, p. 25). Outra constatao relacionada s escolas rurais do Brasil a de que a maioria dessas escolas ainda funciona com classes multisseriadas. No que pese o papel histrico que desempenharam e continuam a desempenhar no interior do Brasil, as classes multisseriadas oferecem a professores e alunos condies precrias de estudo. Tal precariedade agrava-se ainda mais se relacionada formao do professor. Assim, Cavalcante (2003) analisa a fragilidade da formao e o acmulo de funes do professor na escola rural, assumindo vrios nveis escolares numa mesma turma, alm de outras funes, a exemplo da funo de merendeiro. Observa-se, ento, que a educao rural, em seus aspectos pedaggicos, disciplinares e didticos, tem sido concebida com base na ideia de que todos os alunos so iguais, independente das especificidades do meio em que vivem. Sendo
assim, fica evidente que tanto o calendrio quanto o currculo da maioria das escolas tm sido orientados pelas necessidades urbanas, impondo aos alunos do meio rural uma cultura desvinculada de seu contexto. Contudo, vale ressaltar que a descontextualizao de saberes e prticas pedaggicas, que tem afetado a escola rural, tambm ocorre na escola urbana. Entre os problemas e dilemas comuns encontram-se os que se referem a currculo, a metodologias de ensino, a livros didticos, desmotivao de alunos, e formao de professores, que necessitam atuar com uma heterogeneidade de alunos e com as vrias manifestaes da diversidade social e do multiculturalismo. Problemas como a precariedade de recursos e de instalaes fsicas, bem como complicaes decorrentes da distncia que dificulta o acesso s escolas, so comuns ao meio urbano e rural. Pesquisas como a de Souza (2006), que focaliza A fbrica de professores e a padronizao do conhecimento, trazem subsdios significativos ao estudo da descontextualizao da escola, sem distino de urbana ou rural. Contribuem, tambm, a essa anlise os enfoques da literatura crtica sobre currculo, a exemplo de Silva (2001); sobre avaliao, a exemplo de Werneck (2000); e livro didtico, a exemplo de Passini (2000), alm de outros tantos estudos e temas das perspectivas amplas, profundas e complexas da problematizao da escola. Voltando a focalizar, mais especificamente, o meio rural, observa-se que as dificuldades de inadequao ao contexto, aliadas precariedade de material, falta de incentivo dos pais, problemas relacionados ao acesso, locomoo, transporte escolar e deficiente formao do professor tm acarretado aos alunos um baixo rendimento e expressiva evaso escolar, com perspectivas de escolarizao inferior ao 4 ano do ensino fundamental. Alm disso, como observa Werle (2007, p. 10), [...] o tema da educao rural pouco difundido como rea de pesquisa e de formao, seja em cursos de graduao, seja na Ps-Graduao. A necessidade de trabalho dos alunos na roa e a condescendncia dos professores, que no registram suas faltas, constituem tambm fatores que prejudicam o seu aproveitamento escolar. Contudo, vale observar que as representaes do
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trabalho para a mulher e o homem do campo no se limitam a aspectos profissionais e financeiros, mas assumem um particular significado na sua escala de valorizao social, embora o trabalho nem sempre seja remunerado e absorva at mesmo atividades domsticas. A questo do trabalho infantil compreendida no como forma de explorao, mas de obrigao familiar, que deve ser cumprida. Desde muito pequenas, as crianas aprendem os ofcios prprios do campo e esto tambm envolvidas com os trabalhos domsticos, com os quais dividem seu tempo na escola. Essa dupla jornada de atividades, percebida como normal pelos pais, compromete a aprendizagem das crianas pelo cansao, em razo do esforo dispendioso (CAVALCANTE, 2003). importante tambm, nessa sequncia de anlises, levar em conta as contribuies de estudos sobre o trabalho como princpio educativo, considerando-se, em Saviani (2003, p. 13), que um de seus significados essenciais se expressa no [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade, produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesse sentido, o trabalho como princpio educativo uma atividade mediadora entre o indivduo e a cultura humana. Com essa mesma perspectiva, Arroyo (2008, p, 76) observa que [...] a experincia que nos move a todos a experincia do trabalho, da produo, o ato produtivo que nos produz como pessoas. interessante, ainda, a leitura de Frigotto (1985), quando prope a superao de ambiguidades na discusso do trabalho como princpio educativo, assim como a leitura da ampla discusso poltica que ele oferece em todos os seus trabalhos, com ateno especial produtividade da escola improdutiva, em que se encontra, com expressiva densidade terica, a crtica teoria do capital humano e sua influncia em concepes da relao entre educao e trabalho pautadas na [...] economia neoclssica e na ideologia positivista (FRIGOTTO, 1990, p. 15-16). oportuno ainda observar que, a despeito de toda a dificuldade e precariedade das condies de ensino em escolas no meio rural, pode-se perceber que a educao vista pela maioria dos pais como uma forma dos filhos escaparem das privaes
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e dificuldades da vida no campo. Para Griffiths (1980, p. 44),

[...] a escola moderna no se originou em qualquer tentativa de comunidades rurais para melhorar sua prpria maneira de vida. Foi introduzida por estrangeiros, corpos religiosos ou governos coloniais, e sua primeira consequncia econmica foi atrair alguns jovens mais inteligentes para o servio amanuense e outros empregos de escritrio. Persiste essa tradio, sendo improvvel que tal situao se modifique enquanto o trabalho agrcola no oferecer melhores resultados financeiros, estabilidade e conforto do que os empregos de escritrio.
Skliar (2003), entre outros pesquisadores que trazem contribuies s anlises numa perspectiva crtico-social, assinala que os sujeitos do campo tm sido tratados, predominantemente, ao longo da histria, como indivduos de menor valor, que adquirem representatividade quando so necessrios mo de obra rural, ou como instrumentos polticos em perodos eleitorais. Desse modo, o entendimento da construo da identidade desses sujeitos pressupe a lgica da invisibilidade, ou seja, eles esto presentes nos lugares educativos, mas no possuem suas especificidades reconhecidas. Assim, o homem do campo permanece ausente da histria de sua prpria cultura, pois tem sua linguagem, sua origem social, seus saberes desqualificados em nome de um modelo de valorizao social hegemnico. Na realidade, percebe-se a sutil hostilizao da diversidade, porque existem mecanismos oficiais e tolerveis de excluso, bastando analisar o processo de avaliao, o currculo, os decretos e as leis que adotam a perspectiva do sujeito homogneo na educao. (SKLIAR, 2003, p. 19). Embora a perspectiva homogeneizadora tenha dominado as diretrizes governamentais e, com base nelas, as polticas pblicas no cenrio educacional brasileiro, percebe-se um movimento contrrio, sobretudo nas trs ultimas dcadas, a partir da abertura poltica, a fim de contextualizar no s a educao do campo, como a urbana, e realar o valor social de seus sujeitos, compreendendo-os como agentes de sua construo histrica (CONAE, 2010). Os sujeitos do meio rural, assim como os do meio urbano, interagem em suas comunidades, e o
fazem de modo prprio, de acordo com suas experincias e expectativas sociais. Essa percepo requer de todos os envolvidos com as questes educacionais uma nova compreenso do contexto, interesses e motivaes desses sujeitos, reconhecendo-se seu valor e possibilidades de realizaes. Essa compreenso mais ampla, mais contextualizada, tem contribudo educao do campo, seus sujeitos, suas realizaes, que passam a representar uma vertente de investigaes de especial interesse na educao brasileira, na perspectiva de tornar mais visvel o locus rural de conhecimento e cultura, considerando e valorizando suas especificidades e suas prticas (ARROYO, 2008; RIBEIRO, 1985; MENEZES, 2010; ARAUJO, 2010; CULTI; SOUZA, 2010). Baseando-se nas consideraes anteriores, pode-se verificar que a histria da educao escolar no meio rural no Brasil tem sido marcada por duas formas de organizao bem distintas, que refletem, de maneira significativa, a percepo social da identidade dos sujeitos do campo. A primeira perspectiva histrica, mais facilmente identificada, e que tem se mantido ao longo do tempo, a da implantao do ensino rural de acordo com o modelo de escola dos centros urbanos. A segunda perspectiva, de abordagem mais recente, pauta-se na adoo de prticas e propostas pedaggicas especficas do universo rural, com suas caractersticas, interesses e contribuies sociais, polticas econmicas e culturais, sem esquecer a presena, nesse universo, de grupos indgenas e de remanescentes dos quilombos. Essa forma contextualizada de percepo tem, no saber de homens e mulheres do campo, um dos seus pilares de sustentao. Entretanto, o resgate da identidade e da importncia histrica e sociopoltica dos sujeitos do campo, com a colaborao do processo educativo, permanece, ainda, como um ideal que motiva educadores preocupados com a ateno e respeito a essa identidade e sua pouca valorizao por vrias geraes. Vive-se, portanto, um tempo em que outros caminhos vm sendo traados para a educao do meio rural no Brasil, como apontam Souza (2006), Caldart (1996; 1997), Arroyo (2008). O momento, como assinala Arroyo (2008), de avanos, de modo que a educao do campo passa a receber
maior considerao; esse momento, portanto, especialmente instigante a estudos que reveem o seu percurso histrico e, nele, eventos significativos, substanciais sua problematizao, no interesse de realar a importncia de vencer os desafios que o passado deixou ao presente e fortalecer a confiana na construo de um novo tempo e uma nova histria. Desse modo, nas propostas atuais para a educao escolar no meio rural, inclui-se a ampliao do seu entendimento e seu alcance, que se expressam nos significados da educao do campo, com ateno a todos os seus espaos e sujeitos, reconhecendo e qualificando suas inquietaes e seus questionamentos ao tipo de educao que lhes tem sido oferecida e s dificuldades de exerccio pleno de seus direitos, como trabalhadores e cidados. Por isso, a educao do campo constitui-se, tambm, num [...] espao propcio para reflexes sobre interdisciplinaridade, uma vez que o prprio campo caracteriza-se por uma diversidade cultural, social e econmica (SOUZA, 2006, p. 24). Nessa mesma perspectiva de valorizao, vale lembrar que a histria da escola rural expressa, de modo significativo, a histria da organizao da sociedade brasileira, e que, desde o perodo da colonizao at o incio do sculo XX, a populao do Brasil era predominantemente rural. Assim, a renovao de significados que se expressam na educao do campo associa-se prpria reconstruo de sua histria e de circunstncias de subalternidade, como as do perodo colonial, em que o modelo formal de escola era destinado aos filhos das elites agrrias que se formavam nos colgios jesutas, nos quais recebiam os contedos clssicos (gramtica, humanidades, retrica, filosofia, teologia), propcios a que desempenhassem, no futuro, cargos pblicos, ou seguissem o sacerdcio ou a advocacia. Nesta reviso histrica, vale tambm lembrar que, somente no texto da Lei de 15 de outubro de 1827, em seu artigo primeiro, pode-se notar um aceno para o contexto do campo, nos seguintes termos que determinam: [...] em todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos haver escolas das primeiras letras que forem necessrias. Essa lei foi a primeira e nica sancionada em todo o perodo colonial (FARIA FILHO, 2000). Obviamente, ela
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fracassou, pois no havia estrutura econmica, social, poltica e tcnica que desse sustentao s vinte escolas criadas em todo o territrio nacional, e quanto mais longnqua a localidade, mais raramente chegavam os recursos necessrios ao seu funcionamento. A maior clareza da importncia da educao no meio rural foi suscitada pelo intenso deslocamento da populao do campo para os centros urbanos, ocorrido a partir dos anos 1910/1920, em virtude do incremento do processo de industrializao. Como exemplos desse incremento, podem-se citar a instalao de importantes polos industriais em So Paulo, bem como a implantao de fbricas txteis e da companhia Belgo-Mineira em Minas Gerais, para a explorao siderrgica (LEITE, 2002). Especialmente esses estados atraam a populao rurcola, o que levou ao surgimento do Ruralismo Pedaggico, cujo propsito era, a priori, adaptar a escola s condies do homem do campo e, consequentemente, mant-lo em sua regio de origem. Na realidade, a defesa da proposta do Ruralismo Pedaggico, feita pelos agroexportadores, com apoio de setores da elite urbana, do movimento nacionalista e do movimento catlico do incio do sculo, justifica-se pelo interesse na permanncia do homem no campo, na manuteno da riqueza agrcola e na tentativa de conter a exploso dos problemas sociais nas cidades. Vrias medidas foram tomadas nesse perodo com o objetivo de implementar a poltica nacionalista do Ministrio da Educao por meio de projetos, como:
[...] a) a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNPE), cujos recursos seriam dedicados apenas construo de prdios escolares; b) a fundao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), pea-chave das polticas educacionais oriundas do Ministrio da Educao; c) a implantao da Radiodifuso Rural; d) a criao do Conselho Nacional de Educao Primria (CNEP); e, finalmente, e) a realizao da governista Conferncia Nacional de Educao [...] com vistas a comprovar [...] as precrias condies do ensino elementar agrcola (MENDONA, 2007, p. 47).
No obstante, em 1930, o processo migratrio ter se tornado significativo, dois teros da populao continuava no campo, embora permanecesse
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desprovido das atenes e recursos necessrios ao ensino escolar (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1985). Esse cenrio manteve-se at a dcada de 1930, pois, conforme Leite (2002, p. 60), prevaleceram, at ento, a sociedade e o Estado oligrquico, com todas as suas caractersticas e formas tradicionais de exerccio de poder, no promovendo rupturas significativas entre os setores agrrio e industrial. No governo de Getlio Vargas, a escola rural permaneceu com pouca ateno, ressalvando-se apenas a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educao Rural, cujo propsito era o de incentivar a permanncia no campo, preservar a arte e manifestaes folclricas rurais, bem como proporcionar a expanso do ensino. A disciplina, o civismo e a obedincia s normas do Estado eram princpios ideolgicos que fundamentavam a Associao. Algumas iniciativas pontuais para a educao rural foram tomadas a partir da dcada de 1940, movidas tambm pela proposta de fixar o homem no campo. Contudo, o xodo rural continuou crescendo. As iniciativas em prol do ensino rural nessa poca encontraram emperramentos na implantao de programas e polticas, pois difcil permanncia do professor nas localidades das escolas somavase a ausncia de condies de trabalho, de salrios dignos, alm de lacunas na formao profissional necessria prtica docente. Os vrios programas implementados nas dcadas de 1930 e 1940 foram prejudicados por fatores que, ainda hoje, interferem nas possibilidades de contribuies efetivas educao do campo, como o precrio conhecimento do contexto de origem dos sujeitos, a pouca participao das escolas nas decises que regulam o seu funcionamento e a inadequao das polticas s reais demandas do meio rural. Em 1947, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) apresentou recomendaes ao trabalho pedaggico no campo, priorizando o ensino de tcnicas agrcolas no nvel fundamental. Essas recomendaes enfatizavam a importncia de cuidados com as condies sanitrias e de oferta educacional, inclusive para a escolarizao de adultos (WERLE, 2007, p. 11).
As dcadas de 1950 e 1960 caracterizaram-se pelo aumento, ainda maior que o dos perodos anteriores, do processo migratrio do homem do campo em busca de melhores condies de vida. Conforme Souza (2006), nesse perodo, praticamente 50% da populao brasileira vivia no campo e sua fixao no seria resolvida apenas por programas educacionais, mas sim por projetos polticos mais amplos, em favor de assegurar condies e direitos de qualidade de vida, em todos os seus aspectos de infraestrutura, saneamento, sade e trabalho. Leite (2002, p. 37) acrescenta observaes a essa anlise, assinalando que [...] os pequenos grupos rurais trabalhadores sem terra, arrendatrios, boias-frias e outros no tinham vez e nem voz frente s decises comunitrias, pois essas decises eram de aplicao geral e no se destinavam a grupos especficos. As circunstncias de deteriorao da educao rural, incluindo os efeitos da poltica de municipalizao, que submeteu as escolas rurais aos precrios recursos das prefeituras municipais, foram propcias a reaes que se consubstanciaram em movimentos, como os dos Centros Populares de Cultura (CPC) e o Movimento Educacional de Base (MEB), ligados a partidos de esquerda e com sustentao ideolgica no trabalho desenvolvido pelas ligas camponesas, sindicatos e ao pastoral de bispos da igreja catlica (SOUZA, 2006, p. 54). Outras aes educativas relevantes foram as dos Grupos de Alfabetizao de Adultos e Educao Popular, movimento poltico-educacional que assumiu a luta contra a expropriao da terra de homens e mulheres do campo. Esse movimento culminou com a aprovao do Estatuto da Terra, em 1963. Embora o perodo fosse conturbado, por conta do regime militar implantado no Brasil em 1964, vrias propostas de educao popular para o campo comearam a surgir, com especial ateno s ideias freireanas, notando-se ento que, a despeito da perseguio a Paulo Freire, culminando com seu exlio em setembro de 1964, essas ideias superaram as presses ideolgicas e permaneceram com expressivo reconhecimento e contribuies educao brasileira. Observa-se, ainda, neste contexto dos anos 1960, a presena histrica do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), criado pela Lei n
5.379, de dezembro de 1967, para aes movidas pela especial ateno alfabetizao de adultos, tanto em reas urbanas quanto rurais. Embora trouxesse esperanas populao, faltou s aes do MOBRAL o atendimento necessrio s peculiaridades de cada regio brasileira, o que inibiu progressos sociais mais amplos. relevante lembrar que o Brasil presenciou nos anos de 1960 e 1970 a ascenso do regime militar e a abertura do pas ao capital e a modelos estrangeiros de desenvolvimento, sobretudo os norte-americanos. No que se refere educao, destaca-se a ao da Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que visava contribuir com recursos no interesse da efetivao de aes no mbito educacional. Nesse processo, os acordos MEC-USAID interferiram tambm na escola rural, entre outras formas pela importao do modelo de nucleao norte-americano, iniciado no Brasil em 1976. Entretanto, com o declnio do regime militar, consequentemente tal interferncia sofreu interrupes, uma vez que a injeo de capital estrangeiro no apresentava o mesmo volume observado anteriormente, em decorrncia, inclusive, da crise vivenciada pelo prprio modelo de produo capitalista. interessante, ento, observar a anlise de Leite (2002, p.35): [...] o sistema escolar controlado pela ideologia da caserna limitou-se aos ensinamentos mnimos necessrios para a garantia do modelo capitalista-dependente e dos elementos bsicos de segurana nacional. Com o movimento crescente pela democratizao na dcada de 1980, e apoiado no objetivo de erradicar o analfabetismo, que dava mostras de problema incurvel na sociedade brasileira, foram implantados projetos, como o Programa Nacional de Aes Socioeducativas e Culturais para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa Educao Rural (EDURURAL). Como observa Leite (2002), esse quadro da educao do campo permaneceu at o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos (PSECD), implementado para o perodo de 1980-1985, que props melhorias na condio de vida, de trabalho e de educao da populao do campo, enfatizando a expanso do ensino fundamental e a reduo da evaso e repetncia escolar. Entretanto, algumas
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medidas cruciais para a implantao e fortalecimento de condies da educao do campo previstas nesse plano foram desconsideradas, como a formao dos professores para atuao no meio rural, a adequao do material didtico e as necessrias melhorias das instalaes fsicas das escolas. J ao final do regime militar, nos anos de 1980 a 1985, implantou-se, no nordeste, o EDURURAL, uma parceria entre o governo federal e a Universidade Federal do Cear, com financiamento do Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD). Esse programa pretendia avanos nos conceitos e prticas da educao, considerando as crticas a [...] currculos urbanos introduzidos na zona rural e destacando a proposta de [...] autonomia pedaggica, de modo a valorizar o trabalho de professores e alunos, enfatizando a realidade campesina (LEITE, 2002, p. 50). Iniciativas como o EDURURAL fundamentaram-se em princpios educativos de movimentos populares e receberam influncias de teorias da aprendizagem com enfoque sociocultural. Observase, ento, que o conceito de educao rural torna-se insuficiente para comportar a complexidade da educao destinada ao homem do campo. Nesse sentido, importante, tambm, reconhecer as contribuies do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria, em 1998, realizado em Luzinia, Estado de Gois. Finalmente, assinala-se que a educao do campo incorpora, em sua concepo, seus fundamentos e seu significado, um projeto poltico-pedaggico de alcance amplo, que inclui, em suas motivaes, as do MST, e encontra, hoje, crescente ateno nas discusses acadmicas, movidas pelo interesse na promoo e reconhecimento do expressivo valor de homens e mulheres do campo, com especial ateno garantia de seus direitos, como: valorizao de seu trabalho; condies de vida cidad; e educao que atenda aos seus interesses, mantendo-se o mesmo princpio de qualidade social e pedaggica proposta educao do meio urbano. Ressalvadas as limitaes do alcance de anlises e aportes deste estudo, acredita-se que seja possvel distinguir a proposta do ruralismo pedaggico da proposta de ressignificao da educao do campo, mais ampla por conta do reconhecimen212
to das tradies, dos costumes, do valor do trabalho da populao do campo, compreendendo-se, ainda, que a permanncia dos sujeitos no meio rural possa ser ressignificada mediante sua valorizao sociopoltica e a valorizao do significado que atribuem terra, como fonte de conhecimento, produo, vida e convivncia. Acredita-se, ainda, que a expresso educao do campo possa ter um sentido mais abrangente e inclusivo (tambm ressignificado em relao educao rural), contribuindo maior visibilidade de grupos, como quilombolas e indgenas, e sua maior considerao social e poltica. Contudo, no se desconsidera , ao contrrio, enfatiza-se, a necessidade de estudos e pesquisas que aprofundem essas questes, que vo alm de nomenclaturas e materializam-se na complexidade da relao entre propostas e prticas efetivas. Comentrio conclusivo Espera-se que a perspectiva de ampliar o significado da expresso educao rural para o de educao do campo possa significar mais do que, simplesmente, uma alterao semntica e contribuir com o desenvolvimento de polticas efetivas em favor de um nmero significativo de trabalhadores e trabalhadoras que tm sido excludos do processo de escolarizao durante a histria socioeducacional brasileira. Essa excluso constitui, atualmente, um especial foco de ateno dos educadores e sua nfase na [...] valorizao da educao do campo, quilombola e escolar indgena, a partir de uma viso que as articule ao desenvolvimento sustentvel (CONAE 2010, p. 37). Prope-se, nesse mesmo sentido de resgate histrico:
Criar e manter as escolas do campo de acordo com os padres bsicos de infraestrutura que contemplem: transporte escolar intracampo, equipamentos tecnolgicos de informao e comunicao agrcolas, material didtico, acervo bibliogrfico, quadra esportiva, laboratrios cientficos e de informtica com acesso internet com qualidade, a qualificao e formao continuada para o uso das tecnologias pelos/as educadores/as, custeadas pelo poder pblico, salas de aula adequadas e equipadas. (CONAE 2010, p. 136).
Chega-se, portanto, ao ano 2011, com reivindicaes expressivas de ateno poltica educao
do campo, incluindo a de que as previses que constam do documento final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE 2010), assim como as perspectivas do Plano Nacional de Educao (PNE), em discusso para a dcada 2011-2020, traduzam-se em aes efetivas para consolidar avanos de princpios, concepes e propostas, e de exerccio de direitos de homens e mulheres do campo, com real incluso dos indgenas e dos
remanescentes dos quilombos. Reivindica-se, sobretudo, que sejam asseguradas condies de qualidade social, poltica e pedaggica da educao, da escola, do ensino bsico fundamental e mdio no interesse e dever de resgatar os valores e direitos do campo, reconstruindo e superando uma histria marcada por descasos, desconsiderao e subalternidade.
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ESTUDOS
Cynthia Pereira de Sousa
A MODERNIDADE PEDAGGICA NO DISCURSO JURDICO: A NORMALIZAO DAS POPULAES INFANTIS1

Cynthia Pereira de Sousa * RESUMO Este texto tem por objetivo central a sistematizao e a anlise das formaes discursivas sobre a reforma educacional que circularam no Brasil e em Portugal, de uma perspectiva histrica e comparada. Para tanto, examinou-se os significados atribudos modernidade e, por extenso, modernidade pedaggica, pela via de uma sociologia da modernidade e dos discursos produzidos no campo do Direito em fontes documentais, tais como livros, teses, cdigos, compndios, peridicos etc. No contato com essas fontes do campo jurdico, buscaram-se temas constitutivos da problemtica educacional da modernidade, ou seja, aqueles ligados moralidade, subjetividade e ao seu controle, observao e aos cuidados dispensados ao corpo e alma infantis. Em suma, aqueles aspectos que se ligam estruturao de um novo modo de governo da sociedade e das populaes infantis. Palavras-chave: Modernidade pedaggica. Discurso jurdico. Tecnologias de governo das populaes infantis. ABSTRACT PEDAGOGICAL MODERNITY AND THE LAW DISCOURSE; THE NORMALISATION OF CHILDRENS POPULATIONS This text has as its main objective the systematization and analysis of discursive formations on the educational reform, which circulated in Brazil and in Portugal, from a historical and comparative perspective. For this purpose, we examine the meanings assigned to modernity and, by extension, to pedagogical modernity, by means of a sociology of modernity and the speeches made in the field of Law, in documentary sources such as books, thesis, codes, manuals, journals, etc. In contact with these field sources, we have sought legal topics constituting the educational problem of modernity, such as, those related to morality, subjectivity and its control, observation and care given to childrens body and soul, in short, to those aspects linked to the structuring of a new kind of government for the children and the whole society. Keywords: Pedagogical modernity. Legal discourse. Technologies of government of childrens populations.
foram feitas algumas alteraes. Professora Livre-Docente aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao (USP). Endereo para contato: Av. Nove de Julho, 5185 - ap. 111, So Paulo, SP. CEP 01407-200. cypsousa@gmail.com
Este texto parte integrante do Relatrio Final de pesquisa encaminhado ao CNPq, em 2009. Para os efeitos desta publicao,
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A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis
Nesta investigao sobre a modernidade pedaggica no discurso jurdico, consideramos Portugal e Brasil como uma comunidade imaginada (ANDERSON, 1983)2, a comunidade imaginada lusfona por pertencerem mesma comunidade lingustica, por possurem relaes histricas e culturais de longa durao, por partilharem identidades culturais, seja por adeso, seja por rejeio. A perspectiva que aqui se coloca no a de uma comparao que obedea a fronteiras nacionais, geogrficas, mas, ao contrrio, avana e ultrapassa tais limites para pensar em um espao de relao entre esses dois pases pertencentes a dois diferentes continentes. Como assinala Antnio Nvoa [...] todas as comunidades so imaginadas e distinguem-se, no por uma eventual falsidade/ autenticidade, mas justamente pelos modos como se imaginam. Eis o que conduz o comparatismo a virar-se para novas realidades, que no cabem nas geografias nacionais (2000, p. 127). Ao nos dedicarmos ao exame de prticas discursivas provenientes da rea do Direito e o seu cruzamento com as proposies em torno da constituio de uma escola e de uma educao modernas, pensamos ser possvel elaborar e constituir como resultado da pesquisa os objetos de investigao de maior complexidade, apontados por Jrgen Schriewer (2001, p. 26) e que, em nosso corpus documental, so as matrias produzidas no campo jurdico que podem oferecer olhares alternativos sobre a modernidade pedaggica nos dois pases. Fomos buscar em um tempo histrico mais recuado (1820-1920) a provenincia3 da escola moderna, desse modelo escolar ao qual estamos to acostumados. Isso significa, na verdade, uma tentativa de redescobrir a histria da escola, nos
Para Benedict Anderson, uma comunidade imaginada bem diferente de uma comunidade real, porque na comunidade imaginada no h interaes cotidianas entre os indivduos, que no conhecem todos os membros do grupo maior, seja da cidade, do estado, da nao. Entretanto, os membros de qualquer sociedade sentem-se unidos por uma srie de referncias comuns (valores, experincias, smbolos etc.), mesmo que no tenham contato uns com os outros. o que acontece, por exemplo, em eventos de grande porte, quando sentimentos de afinidade, de nacionalismo, de comunho de interesses so despertados nos indivduos de toda uma nao. 3 Provenincia o termo empregado por Foucault, quando explica o mtodo genealgico criado por Nietzsche. a tentativa de descrever uma gnese no tempo, mas no sua origem, porque a histria ensina a rir das solenidades de origem, mas restituindo os acontecimentos na sua singularidade (Foucault, 1992, p. 18 e 20-21).
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dois espaos em que se fala a lngua portuguesa, e no espao de tempo chamado de modernidade. Nessa redescoberta preciso assinalar que, no obstante muitos ainda pensarem o contrrio, a escola no universal e nem eterna, no existiu sempre e em todo lugar e, portanto, no pode ser naturalizada. A instituio escolar mudou bastante, desde os tempos greco-romanos, passando a cumprir funes muito diferentes nessa nova configurao social em que veio a emergir. Como espao de passagem obrigatria para crianas e adolescentes, a escola primria uma instituio recente. Todavia, como instituio escolar, toda a maquinaria do governo da infncia comeou a entrar em atividade desde o sculo XVI (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 68). Tais mudanas caracterizam bem os diferentes cenrios do advento e consolidao da escola moderna, em clara oposio chamada escola tradicional: o perodo de tempo chamado de modernidade e a emergncia do Estado-nao. Palavra ambgua, conceito escorregadio, o que que entendemos por modernidade? Para Anthony Giddens, modernidade refere-se a estilo, costume de vida ou organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que, ulteriormente, se tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia4, cobrindo, portanto, os ltimos quatro sculos de histria (1991, p. 11). Tanto quanto a histria do ser humano marcada por descontinuidades, assim tambm a modernidade, para a qual ele atribui descontinuidades especficas, que so mudanas em ritmo acelerado, amplitude do espao geogrfico apanhado pelas mudanas, peculiaridade das instituies modernas, tais como a ideia de Estado-nao (Idem, p. 15-16). Apoiado em Giddens, o socilogo alemo Peter Wagner5 assinala que, a despeito de haver quase uma unanimidade acerca das grandes transformaes sociais que caracterizam o perodo, as anlises dos estudiosos apontam para direes diversas e,
Para Giddens, que no aceita denominar nossa poca atual de psmodernidade, o mais correto seria pensar que vivemos um perodo em que as consequncias da modernidade esto se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes (1991, p. 13). 5 [...] el presente libro se entiende a s mismo como una amplia reflexin sobre los conceptos giddeanos de posibilidad y limitacin, e intenta definir de la mejor manera posible qu tipo de acciones y bajo qu circunstancias estn posibilitadas o recortadas por las instituciones modernas. (Wagner, 1997, p. 18, grifos nossos).
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s vezes, divergentes, em razo da sua incapacidade de perceber o carter ambguo da modernidade (1997, p. 12). Assinala que, quando se pretende fazer uma anlise histrica da modernidade, preciso estabelecer uma distino entre os discursos sobre a modernidade e as prticas, entre o projeto da modernidade (como aspecto normativo) e as prticas das instituies das chamadas sociedades modernas. Entre las ideas y las instituciones de la modernidad existe afinidad, pero no identidad (p. 29-30). Para Wagner, as duas ideias que presidem o discurso da modernidade so a liberdade e a autonomia. Contudo, outra interpretao alternativa e crtica veio opor ao quadro das liberdades por meio das instituies modernas a condio de submisso dos sujeitos por meio dessas mesmas instituies. Essa interpretao constitui os dois retratos, universalmente conhecidos e inconciliveis entre si o discurso da liberao e o discurso da submisso (p. 30). Relativos ao primeiro so os movimentos de libertao e independncia: revoluo cientfica, revolues polticas a Americana e a Francesa , at a independncia econmica dos Estados absolutistas. Sobre o segundo, constatou-se que o modo de viver as liberdades era muito diferente da maneira como as ideias liberais foram pensadas pelos grupos que as produziram. Da segunda metade do sculo XVIII at 1850, mais ou menos, o continusmo foi uma das caractersticas de sociedades europeias sadas de movimentos revolucionrios. Ao Estado moderno, encarnao social da Razo, atribua-se o poder de manter a ordem em toda a sociedade e de concretizar os hbitos e as prticas sociais ilustradas. Todavia, essa forma de Estado tambm funcionou como freio, como limitao das vontades, das liberdades e das prticas sociais de autonomia dos indivduos (p. 30-34). Ao longo do sculo XIX, essa forma de Estado o Estado-nao, em cujo quadro de afirmao desenvolveram-se e consolidaram-se os sistemas nacionais de ensino iniciados pela base, ou seja, pela organizao da escola elementar. Essa a escola primria de configurao recente, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992). Estudos que utilizam a teoria da difuso mundial da educao de massas (mass schooling ou mass education) demonstram que esse modelo escolar desenvolveu-se com relativa homogeneidade, em todo o mundo, desde
finais do sculo XIX, quando o modelo de naoEstado apareceu, a despeito das variaes internas, das especificidades socioeconmicas, do aparato poltico, das diferenas tnicas e mesmo das religies. No bojo desse modelo de Estado-nao, a educao de massas tornou-se um componente central e, depois da Segunda Grande Guerra, a escola elementar avanou de forma significativa, intensiva e extensivamente (BOLI; RAMIREZ; MEYER, 1985, p. 145). Ao longo do sculo XIX ficaram evidenciadas as intenes modeladoras e disciplinadoras do Estado, que procurou normalizar a infncia e a juventude e, com isso, formar o cidado responsvel, o trabalhador produtivo, o pai virtuoso, o marido fiel, o soldado patriota, o eleitor honesto ou submisso. Assiste-se transferncia do poder (simblico) da Igreja para o Estado, doravante Estado educador, rompendo-se o monoplio eclesistico sobre o campo educacional:
By the nineteenth century sovereignty was fully transferred from God to humanity, the individual and the State had become the central elements of society, and the pursuit of rational progress as the primary purpose of autonomous human society was winning the institutional high ground. These developments made schooling seem imperative, the best way to transform children into the new type of enhanced and capable citizen who could create this new progress-oriented society (BOLI & RAMIREZ, 1992, p.29).
necessrio enfatizar que a escola moderna ou, como escreve Nvoa, o modelo escolar moderno teve como seu prolongamento, sua extenso, a escola de massas, cuja origem europeia, da se difundindo para outras partes do mundo. No causa surpresa, portanto, que o discurso filosfico da modernidade [e, acrescentaramos, o discurso pedaggico] seja, por definio, eurocntrico (NVOA, 1998, p. 92). E a modernidade foi construda com base na ideia de progresso em todas as instncias e de reforma da escola tradicional, fazendo da escola de massas o espao de desenvolvimento de um meticuloso trabalho de construo e consolidao de uma cultura nacional. Nesse cenrio da criao dos sistemas nacionais de ensino e o desenvolvimento da escola de massas, outra questo fundamental foi a emergncia de um novo modelo disciplinar, da maquinaria de admi219
nistrao social das populaes e de governo das almas infantis6. Ao lado da sobrevivncia de certas prticas repressivas, a escola moderna pretendeu formar o aluno enquanto corpo, alma e mente, desenvolvendo processos de auto-observao, autorregulao, de controle introspectivo, de fortalecimento da vontade sobre os maus hbitos. Em outras palavras, a escola moderna treinou os educandos para que cada um fosse capaz de submeter o mal, o anormal, o vcio, para que o bem, o normal e a virtude sassem vencedores. Um primoroso trabalho de subjetivao, expresso foucaultiana, foi iniciado por escolas, igrejas e autoridades e, depois, continuado pela instituio escolar. Ao tomar o campo do Direito7, no sculo XIX e incio do sculo XX, e tentar enveredar pela anlise de conceitos caros ao discurso da modernidade, tais como liberdade, autonomia e suas implicaes sobre a construo da nacionalidade, da soberania e da cidadania, teramos que considerar, inescapavelmente, a escola de massas, pblica e obrigatria, pois foi ela o locus privilegiado para forjar novos cidados e dar seguimento ao processo de modernizao do Estado. Analisar a modernidade pedaggica no discurso jurdico, nos dois pases da comunidade lusfona, possibilita articular uma srie de questes que evidenciam os embates, os interesses em jogo, as teses em disputa, as teses vencedoras, mais que tudo os sinais da anterioridade de certas ideias modernas a presentes, antes mesmo de se ter historicamente constitudo o campo das cincias da Educao como um domnio autnomo no mbito das Cincias Sociais. Literatura jurdica no sculo XIX Em Portugal, e para mencionar apenas dois ramos do Direito, a produo em Direito Civil foi
Embora esse modelo tambm seja aplicvel escola secundria ou aos liceus, ns nos ativemos escola primria. 7 Cf. Biblioteca Digital Ardies. Essa biblioteca disponibiliza a edio eletrnica dos principais ttulos da literatura jurdica portuguesa do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX. As obras selecionadas teivera como critrio o local de sua produo o meio acadmico. Todavia, foram integrados coleo outros materiais jurdicos, de natureza diferente, complementares das anteriores (cdigos, repertrios, colees de legislao ou legislao avulsa, colees de decises dos tribunais, debates parlamentares de matrias jurdicas, algumas obras de divulgao jurdica).
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maior, numericamente falando, que a de Direito Penal, e, em ambos os casos, o maior volume de obras foi publicado a partir de 18508. Boa parte dessa produo, ao longo de todo o sculo XIX e, s vezes, com vrios ttulos de um mesmo autor, consiste de comentrios, apreciaes, elementos, subsdios, aspectos, observaes, estudos, lies, tratados, teorias, manuais, histria, bibliografia etc., relativos aos dois Cdigos. Um nmero menor de textos trata de assuntos mais pontuais: classificao dos crimes e penas correspondentes (1803); sobre delitos e penas (1816); sobre a necessidade e meios de melhorar as prises em Portugal (1834); se justo adotar a deportao para pena (1859); a reforma das cadeias em Portugal (1860); os encarcerados (1889); discurso sobre a pena de morte e reflexes sobre alguns crimes (s/d). Em Direito Civil: testamentos e sucesses (1844); a sucesso dos filhos ilegtimos (1861); sucesso dos filhos naturais (1871); ignorncia ou erro de direito (1871); legitimao de filhos esprios (1860); casamento civil (1881); capacidade civil (1905); a responsabilidade civil baseada no conceito de culpa (1906). Nessa listagem no aparecem temas especficos sobre outras situaes da infncia a desvalida, a rf, a abandonada, a perigosa. O exame da literatura jurdica produzida no Imprio brasileiro, segundo levantamento e notas crticas feitos por Pedro Dutra (2004, p. 141-170), pode nos dar uma ideia do que se publicava. Civil, Penal e Processual so os ramos do Direito em que esses temas aparecem, sob a forma de compndios, manuais, livros, teses: guias dos juzes de rfos, tutores e curadores e de todos os escrives (1833); primeiras linhas sobre processo orfanolgico (1851 e 1865); sucesso dos filhos naturais e sua filiao (1857); processo orfanolgico (1863-1868); direitos de famlia (1869); instituies orfanolgicas (1874); testamentos e sucesses (1881); filhos naturais reconhecidos e direitos hereditrios (1884); menores e loucos em direito criminal (1886). Dutra no fez observaes sobre nenhum desses textos, nem mesmo sobre o famoso livro de Tobias
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6El Derecho es la institucin par excellence creadora de individuos autnomos que son y a quienes se puede hacer a los ojos de todos los Otros relevantes, responsables de sus actos (Wagner, op. cit., p. 41).
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Barreto intitulado Menores e Loucos, publicado em 1886, pois concentrou-se em obras consideradas clssicas pelos agentes do campo no perodo pesquisado. Seu levantamento tambm se apoiou em catlogos de livrarias, como a famosa Garnier que, em 1862, trazia uma relao de 123 rubricas relacionadas com assuntos jurdicos. Uma infinidade de gneros oferecida: assessor forense, a arte de requerer, o advogado comercial, anlise, apontamentos, anurio, apndice, classificao, coleo, cdigos, compndios, consideraes, curso, dicionrios, dissertaes, elementos, ensaios, exemplrios, esboo, formulrios, guias, histria, ndices, lies, manuais, mtodos, noes, observaes, praxe, prelees, princpios, prtica, regimentos, regulamentos, regras, roteiros e tratados (idem, p. 104). Nos finais do sculo XIX e incios do sculo XX, os temas da infncia, criana, menor, educao passaro a ser mais frequentes em alguns peridicos jurdicos, dissertaes e teses defendidas em faculdades de Direito e, ainda, sob a forma de livros publicados. H, todavia, outro aspecto a ser considerado na literatura jurdica: temos que nos defrontar com textos cuja linguagem9 cheia de aluses e referncias a outros autores e escolas, no meio dos quais s vezes se dilui a opinio do prprio autor. Alm disso, a leitura muito tcnica para aqueles que no pertencem ao campo. Interessante estudo sobre a famlia no discurso jurdico do sculo XIX revela alguns problemas dessa natureza. No obstante ser um pouco longo, vale a pena transcrever os comentrios em sua ntegra:
A anlise das teses e dos textos jurdicos enfrentou alguns obstculos. O primeiro a relativa impermeabilidade da teoria jurdica aos outros ramos do saber social. As teses de medicina e de higiene tm o tom de um discurso moralista e a forma de um arrazoado de definies, mescladas de argumentos cientficos, cujo carter ideolgico transparente. Nesse sentido elas podem ser lidas por qualquer leigo. J as teses e dissertaes de direito [e os textos jurdicos] so de
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outra natureza. Embora a cincia jurdica faa parte das chamadas cincias sociais, ela constitui um universo terico bastante impermevel aos outros ramos do saber social e, at certo ponto, inacessvel aos no iniciados. Nesses trabalhos h sempre uma mescla de termos de linguagem tcnica, com afirmaes de princpio em frases lapidares e aluses abruptas a autores ou correntes filosficas, aparentemente deslocadas, em uma retrica codificada internamente cincia jurdica. Vale dizer que os textos no so inteligveis em si, a no ser reinseridos no quadro do debate poltico e filosfico das correntes jurdicas da poca. Por tudo isso, escasseiam no Brasil e em geral, os trabalhos que ultrapassem essa retrica e ponham a evoluo do saber jurdico em contato com os outros elementos da vida social (ALMEIDA, 1999, p. 19-20).
Os menores na legislao Como que os profissionais do direito e as autoridades constitudas perceberam, por meio dos seus discursos, propostas e aes, as infncias, ou seja, as diferentes condies infantis em uma sociedade dita moderna e em transformao urbano-industrial? Em duas das especialidades do Direito, o Civil e o Criminal, possvel encontrar algumas referncias acerca da condio da criana: como filha de famlia e, nesse caso, com direito a partilha de bens, ou, no polo oposto, em situao de abandono e marginalidade. Como um primeiro exemplo, mas nos incios do sculo XX, a consulta a um dos volumes de ndices da Revista dos Tribunais, publicada em So Paulo e relativo aos nmeros 1 a 87 (1912-1998), apresenta quatro pginas de referncias ao assunto menor. Entre 1912 e 1920 foi possvel verificar os desdobramentos: bens de menor; emancipao; filiao legtima e ilegtima; filiao natural; abertura de negcio em seu benefcio; adoo; responsabilidade civil dos pais; benefcio da restituio; castigo; castigos imoderados; corrupo de menores; moralmente abandonado; idade de discernimento, menoridade, etc. H vrias referncias, tambm, legislao de proteo ao menor, mas que s seria decretada na dcada de 1920 e, portanto, para alm de nossa periodizao. Todas as referncias ao menor so adjetivadas: abandonado, pervertido, ausente, delinquente, emancipado, impbere, pbere.
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Pierre Bourdieu assinalou que como toda a linguagem douta, a linguagem jurdica consiste num uso particular da linguagem vulgar [...]. Em uma nota afirma: Deste conjunto de exigncias constitutivas da viso do mundo jurdico deriva, segundo J.-L. Austin, o fato de os juristas no darem s expresses correntes o seu sentido corrente e de, alm de inventarem termos tcnicos ou sentidos tcnicos para termos correntes, manterem uma relao especial com a linguagem que os leva a procederem a extenses e restries de sentido inslitas (1989, p. 226 e 230).
Tanto em Portugal quanto no Brasil, menor um conceito que passou a ser usado no campo jurdico mais amplamente nos incios do sculo XX, muito embora suas origens estejam fincadas no XIX, como bem o demonstram os textos das codificaes que consideram tanto as crianas herdeiras e legtimas, quanto rfs, desvalidas, delinquentes, marginalizadas10. Do perodo colonial aos tempos ps-Independncia, o termo era relacionado com a palavra idade. Para os juristas dos meados do sculo XIX, os termos menor e menoridade referiam-se tambm idade, mas passaram a constituir-se como um dos critrios que definiam a responsabilidade penal do indivduo pelos seus atos (LONDOO, 1991, p. 130). No Cdigo Criminal do Imprio, de 1830, foram estabelecidas trs faixas etrias, at os 21 anos (quando se atingia a maioridade), traduzindo a condio legal dos indivduos por conta de atos considerados criminosos e suas respectivas penalidades. Assim, os menores de 14 anos no poderiam ser responsabilizados criminalmente11, a menos que tivessem obrado com discernimento, e a seriam recolhidos a casas de correo (art. 10). A deciso sobre se o menor tinha ou no discernimento na hora do delito ficava a critrio do juiz, que podia condenar crianas, por exemplo, com 7, 8 ou 9 anos. Pouco mais de 20 anos depois, o Cdigo Penal Portugus (1852) repetia as mesmas determinaes, no seu artigo 23, quanto imputabilidade penal: No podem ser criminosos: 1 Os loucos de qualquer espcie, exceto nos intervalos lcidos; 2 Os menores de sete anos;
No caso brasileiro, houve discordncia quanto a esse ponto entre a antroploga Mariza Correa e o historiador Boris Fausto. Para ela, a passagem do conceito de criana para menor teria ocorrido nos anos 20 do sculo XX. Para Boris Fausto, o conceito j tinha sido formado anteriormente e, nos anos 1920, ele se consolidou na forma de dispositivos legais para a infncia. Cf., Londoo, op. cit., p. 145, nota 37. Concordamos com Fausto e Londoo, pois, em todas as revistas e jornais jurdicos examinados, desde os incios do sculo XIX, o termo utilizado para se referir s crianas, de qualquer condio, menor. 11 Art. 10. Tambm no julgaro criminosos: 1. Os menores de 14 anos; 2. Os loucos de todo gnero, salvo se tiverem lcidos intervalos, e neles cometerem o crime. (...) Art. 13. Se se provarem que os menores de 14 anos, que tiverem cometido crimes, obraram com discernimento, devero ser recolhidos a casas de correo, pelo tempo que ao Juiz parecer, com tanto que o recolhimento no exceda a de dezessete anos.
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3 Os maiores de sete e menores de quatorze, quando praticam o ato sem o necessrio discernimento; 4 Os brios, se a embriaguez completa, casual, e no posterior ao projeto de cometer o crime; 5 Os que praticam o ato em virtude de obedincia devida, nos termos em que a lei determinar. Entretanto, preciso que assinalemos outra perspectiva para os tipos de penalizao destinada aos menores. As preocupaes com a situao da populao infantil e jovem ainda eram pouco significativas, aps a entrada do Brasil na fase ps-Independncia e at, pelo menos, a metade do sculo XIX. Nesse perodo, o que mais se evidenciava em relao aos menores, na perspectiva da legislao, eram questes acerca dos rfos e enjeitados e do seu recolhimento pela roda de expostos, instituio em pleno funcionamento desde o sculo XVIII. Entretanto, quando se lana um olhar para sua situao antes e depois do Cdigo Criminal de 1830, percebe-se que, em um sentido pelo menos, as crianas e os jovens escaparam da morte e das gals graas nova legislao, que determinou a priso com trabalho (RIZZINI, 2000, p. 9). O ponto que chama tambm nossa ateno o fato desse Cdigo ter mencionado casas de correo nas quais os menores deveriam ser recolhidos. Em que pese a necessidade de sua criao e organizao (o que foi ocorrendo a longo do sculo XIX, mas com mais vigor na sua segunda metade, e, ao menos, nos centros urbanos mais populosos do Imprio), trata-se de um claro exemplo de instituio para a gesto fsica e moral dos indivduos, compondo o trip vigilncia, controle e correo que, na perspectiva de Foucault, deve ser entendido como aparelho de normalizao dos indivduos12. uma evidncia da anterioridade da modernidade pedaggica no campo jurdico, ou seja, a indicao, na letra da lei, de estabelecimentos especiais para corrigir os menores, considerados fora da norma. Essa indicao do Cdigo chega a ser
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Pode-se, portanto, opor a recluso do sculo XVIII, que exclui os indivduos do crculo social, recluso que aparece no sculo XIX, que tem por funo ligar os indivduos aos aparelhos de produo, formao, reformao ou correo de produtores. Trata-se, portanto, de uma incluso por excluso. Eis porque oporei a recluso ao sequestro; a recluso do sculo XVIII, que tem por funo essencial a excluso dos marginais ou o reforo da marginalidade, e o sequestro do sculo XIX, que tem por finalidade a incluso e a normalizao (FOUCAULT, 2003, p. 114).
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surpreendente porque ainda no estava em voga a discusso sobre a importncia de a educao estar em prevalncia sobre a punio, o que s viria a ocorrer no final do sculo XIX (RIZZINI, op. cit., p. 10, grifos nossos). Para Tobias Barreto, no entanto, esse cdigo de 1830, artigo 10, mereceu severas crticas em sua obra Menores e Loucos, publicada dcadas depois, em 1886. De acordo com o jurista, no haviam sido feitas as devidas distines em relao aos sujeitos considerados irresponsveis do ponto de vista penal. Especial ateno deveria ser dada aos loucos, s mulheres e aos menores. Com relao a esses ltimos, Barreto fixou as idades de responsabilidade criminal em funo do nvel de instruo da criana, o que, para ele, seria o elemento capaz de desenvolver a conscincia do dever, a responsabilidade diante dos atos praticados. Dada a m situao da educao e das escolas no pas, ampliou a menoridade at os 18 anos para, talvez, garantir um tempo maior de aprendizagens. Toda a questo poderia ser resumida no complexo e vago critrio do discernimento, tambm presente no Cdigo Penal Portugus (1852)13. Em seu artigo 73 assinalava que:
O menor de quatorze anos, que cometer algum crime, praticando o fato sem discernimento, ser entregue, segundo as circunstncias, ou a seus pais, parentes, e tutores, ou ser recluso em uma casa de educao pelo tempo que for determinado na sentena (grifos nossos).
tiverem obrado com discernimento, sero recolhidos a estabelecimentos disciplinares industriais, pelo tempo que ao juiz parecer, contanto que o recolhimento no exceda idade de 17 anos (Cdigo Penal, 1890).
Talvez outro estudo, que investigue os percursos de formao de membros que integraram comisses de elaborao de projetos de lei sobre proteo e educao da infncia e os parlamentares que votaram pela sua aprovao, entre finais do sculo XIX e incios do sculo XX, possa nos dar uma medida mais exata dos esforos e da participao de juristas, mdicos, polticos, pedagogos, filantropos em propor medidas e denunciar o descaso s populaes infantis em situao de vulnerabilidade social. Eram vozes que apontavam a necessidade de atingir, sobretudo, a infncia que se encontrava moralmente abandonada, at ento sujeita m influncia de famlias viciosas ou entregue a instituies de caridade (RIZZINI, 2008, p. 27). As populaes infantis e os discursos normalizadores: futuro da Nao ou ameaa sociedade? O sentido do termo populao, segundo Foucault, deve ser tomado como mais uma das tticas e tcnicas da governamentalidade. O sentido explicita-se ao constatar-se o que o Estado passa a considerar como alvo principal de seu governo. Em lugar do modelo da famlia emerge o problema da populao, e a famlia transforma-se no seu segmento e adquire uma dimenso instrumental (FOUCAULT, 1992, p. 289). As crianas de diferentes condies passam a compor as populaes infantis e, como observa Popkewitz,
a noo de populaes opera em geral e especificamente na construo da individualidade. A norma da populao substitui a noo de indivduos, que tm caractersticas pessoais, por aquela de grupos, que tm traos genricos baseados em agregados e mdias estatsticas. Contudo, esses retratos estatsticos transformam-se em interaes sociais quando so reexaminadas como traos individuais de crianas que esto inerentemente em risco, ou so perigosas para a estabilidade da escola ou da sociedade [...]. (2001, p. 137).
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Comparadas as determinaes dos dois cdigos brasileiros, o de 1830 com as do novo Cdigo Penal, que veio a lume em 1890, a relao entre punio/disciplina/educao fica claramente estabelecida. Em outras palavras, como medida punitiva determinou-se o recolhimento em instituies disciplinares industriais, mantendo-se a questo do discernimento como pea importante e conclusiva no julgamento do menor.
Art. 30. Os maiores de 9 anos e menores de 14, que
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Artigo 73. 1 - O menor de quatorze anos, que cometer algum crime a que corresponda alguma das penas maiores, praticando o fato com discernimento, ser condenado a priso com trabalho ou sem ele, por tempo que no exceda a dez anos. Se a pena do crime for correcional, a pena que lhe for imposta no ser maior do que a metade do que deveria impor-se no caso em que o criminoso excedesse a idade dos quatorze anos (grifos nossos).
Como futuro da nao, elas precisavam ser salvas. Como ameaa e perigo, elas deviam ser isoladas, educadas moralmente, conformadas, modeladas, por meio de tecnologias de controle das subjetividades infantis. No cruzamento dessas diversas instncias, surgiram propostas de interveno nos processos educativos, diretamente nas escolas primrias e secundrias, ou em outras instituies que, embora no propriamente escolares, tinham algum alcance pedaggico: os diversos tipos de instituies de assistncia s crianas desamparadas, anormais, criminosas, infratoras ou com dificuldades de enquadramento social. Em outras palavras, tratava-se de um treino moral, elaborado, defendido e proposto em diversos campos da produo intelectual, ainda antes da constituio de um campo pedaggico autnomo. Em Portugal, como no Brasil, assistiu-se a transio da assistncia caritativa, mantida pela iniciativa privada e de cunho religioso (os recolhimentos ou asilos, de forte presena at a primeira metade do sculo XIX), para a emergncia de instituies que, em parceria com o Estado ou sob sua tutela, e embasadas em determinados dispositivos legais, vo recolher as crianas e tambm educ-las moralmente. A caridade cede lugar filantropia, que se desenvolve em associao com rgos pblicos. A fundao da Sociedade de Beneficncia para Asilos da Infncia Desvalida de Coimbra, em 1850, paradigmtica da parceria entre a organizao poltica do Estado moderno e os interesses morais expressos pela organizao eclesistica. Aquele patrocinando e regulando, essa detendo as competncias prticas do exerccio do auxlio (RUFINO et al, 2003, p. 30). Futuro da Nao ou ameaa sociedade? Criana em perigo ou perigosa? Essa viso ambivalente, esses pares opostos permearam as sociedades modernas, em processo de urbanizao e industrializao. No final do sculo XIX, no Brasil, a infncia pobre foi identificada como um grave problema social a ser enfrentado e solucionado, por meio de instituies formadoras e transformadoras das condutas infantis. Esses modos de representao das crianas pelo discurso jurdico, como tambm pelo discurso mdico, eram concepes correntes em outras instncias sociais.
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Em seu nome justificar-se- a criao de um complexo aparato mdico-jurdico-assistencial, cujas metas eram definidas pelas funes de preveno, educao, recuperao e represso. Em discurso caracterizado pela dualidade ora em defesa da criana, ora em defesa da sociedade estabelecemse os objetivos para as funes acima: de preveno (vigiar a criana, evitando a sua degradao, que contribuiria para a degenerao da sociedade); de educao (educar o pobre, moldando-o ao hbito do trabalho e treinando-o para que observe as regras do bem viver); de recuperao (reeducar ou reabilitar o menor, percebido como vicioso, por meio do trabalho e da instruo, retirando-o das garras da criminalidade e tornando-o til sociedade); de represso (conter o menor delinquente, impedindo que cause outros danos e visando a sua reabilitao pelo trabalho) (RIZZINI, 2008, p. 26, grifos da autora).
Nessa conjuno de instncias disciplinares o aparato mdico-jurdico-assistencial , a medicina pblica faria os diagnsticos e indicaria os tratamentos de recuperao, mas era aos agentes do campo jurdico que cabia elaborar as leis para regular tanto a proteo da infncia quanto da prpria sociedade, consagrando a educao, ao invs da punio, como medida de formao e transformao, de reconverso social das crianas e dos jovens. Comentrios finais Este estudo scio-histrico-comparado procurou compreender quais foram as transformaes operadas no campo do Direito e de que modo elas projetaram a mudana educacional, em um perodo anterior ao advento e vulgarizao das Cincias da Educao. Buscamos desvendar quais as razes dessa anterioridade da modernidade educativa e quais os fatos que poderiam explicar essa antecipao. As respostas apontaram, em primeiro lugar, para as prprias demandas do Estado-nao, do Estado-educador, em torno do projeto da chamada Educao Nova, de matriz iluminista-liberal; tais demandas foram seguidas pelos escritos de intelectuais, cientistas e homens de saber dos mais variados campos do conhecimento e, em nossa investigao, do campo jurdico. Aqui concebida como uma expresso prtica das tecnologias do governo da alma infantil, a
moderna escola de massas iniciou seu processo de organizao durante a segunda metade do sculo XIX. Tendo-se em conta as especificidades do Brasil e de Portugal, pode-se afirmar que tais tecnologias como exerccio de subjetivao, como treino moral foram elaboradas, defendidas e propostas em diversos campos da produo intelectual, ainda antes da constituio de um campo pedaggico autnomo. Os conhecimentos produzidos na rea do Direito, ao longo do perodo investigado, resultaram em um conjunto de estudos para a classificao e o controle das subjetividades infantis, expressos na legislao, em alguns peri-
dicos jurdicos e acadmicos, em livros, teses e dissertaes. Tais estudos, portanto, configuraram propostas de interveno nos processos educativos, desenvolvidos tanto em escolas de educao primria quanto em instituies de atendimento s populaes infantis em risco, distribudas em vrias categorias classificatrias: crianas desamparadas, anormais, criminosas, infratoras ou com dificuldades de ajuste social a criana perigosa. Foi sobre essa criana que os hermeneutas da infncia14 pedagogos, psiclogos, mdicos, juristas, voltaram suas atenes.
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Maria Cristina Cardoso Ribas
(PS)MODERNIDADE E PROCESSOS FORMATIVOS: A SAUDVEL (IN)CONSISTNCIA DOS CASTELOS DE AREIA1

Maria Cristina Cardoso Ribas *
RESUMO
Na chamada ps-modernidade enfrentamos a crise do pensamento europeu: hermenutica, estruturalismo, teoria crtica, filosofia analtica, noes como sujeito, niilismo, modos de conhecimento e desdobramentos na educao. Autores e escolas passam a ser considerados do ponto de vista da continuidade ou da ruptura, esta identificada ao pensamento ps-moderno (MARCONDES, 2008). Tal dicotomia abalada quando o paradoxo dissolve o binarismo do pensamento. Referimo-nos s transformaes da racionalidade que marcam o fim da modernidade (VATTIMO, 1998), sobretudo aps a morte de Deus proclamada por Nietzsche. Encontramos tica e poltica confiada aos tcnicos, democracia na mo de experts, contextos perpassados pelo fantasma da violncia (PECORARO, 2005). Enquanto educadores, precisamos repensar a violncia como no dilogo, o que significa entender que verdades cientficas no so absolutas. A crise das dicotomias alavanca a histria e estimula a reconstituio das identidades, processos no exclusivos da contemporaneidade. O ps-moderno mais um modo de atuar no mundo e menos categorizao associada linearidade temporal. Tal formulao ativa o sujeito, possibilita-o reinterpretar a si e ao entorno, transform-lo. A reflexo representa nosso esforo para entender os efeitos dessas (trans)formaes; contextualizar experincias nas quais se constituem as identidades (JOSSO, 2004) e repensar literatura na inconsistente condio ps-moderna. Palavras-chave: Ps-modernidade. (Trans)formao. Experincia. Literatura.
ABSTRACT
POSTMMODERNITY AND TEACHERS EDUCATION: THE HEALTHY INCONSISTENCY OF SAND CASTLES The so-called postmodernity is about the crisis of European thought: hermeneutics, structuralism, critical theory, analytical philosophy, notions of subject, nihilism, types of knowledge and consequences in the educational field. Authors and schools are considered from the point of view of continuity or rupture, the latter identified with the postmodern thought (MARCONDES, 2008). Such dichotomy is shaken when the paradox dissolves the binarism in thought. We refer to the changes in rational thought at the twilight of modernity (VATTIMO, 1998), chiefly after Gods death proclaimed by Nietzsche. Ethics and politics are entrusted to technicians, democracy to experts,
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O presente trabalho um desenvolvimento do Projeto para o Procincia intitulado Anlise da rede conceitual que envolve o (ps)moderno e (re)leituras de literatura na contemporaneidade e resultado dos estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Diversidades Culturais, da Faculdade de Formao de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), do qual sou lder
Doutora em Cincia da Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Profa. Adjunta e Chefe do Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Endereo para contato: Rua Dr. Francisco Portela, n 1479, Patronato, CEP: 24435-005, So Gonalo - Rio de Janeiro. maricrisribas@uol.com.br.
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(Ps)modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de areia
contexts are haunted by the ghost of violence (PECORARO, 2005). As educators, we need to rethink violence as non-dialogue, which means that scientific truths are not absolute. The crisis of dichotomies pushes history forward and stimulates identity reconstitution, a process not exclusive to the present times. The postmodern is a manner of acting in the world and less a category associated with temporal linearity. Such formulation activates the individual, allowing him to reinterpret himself and the world around him as well as change it. This work aims at understanding the effects of these transformations, contextualizing experiences in which identities are built (JOSSO, 2004) and rethinking literature in the inconsistent postmodern condition. Keywords: Postmodernity. Change. Experience. Literature
No adianta escrever meu nome numa pedra/ Pois esta pedra em p vai se transformar/ Voc no v que a vida corre contra o tempo/ Sou um castelo de areia na beira do mar. Nuvem passageira, Aquino (1976) Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever edificar como se fora pedra a areia... Evangelho Apcrifo, n 41, Jorge Luis Borges
Introduo
Entender a contemporaneidade (chamada psmoderna a partir dos anos 1950) um gesto que tem provocado espanto, desencanto, amargura aflitiva, perda da inocncia, naufrgio do sonho da unidade (SEVCENKO, 1995); ao mesmo tempo traz tona os catastrficos efeitos da tcnica derivada da razo instrumental e mais uma srie infindvel de ausncias ou sintomas da consumao/consumio da modernidade ps-revoluo industrial. No perodo compreendido entre o fim da Segunda Guerra e o comeo dos anos 1960 defrontamo-nos com a crise do pensamento europeu a hermenutica, o estruturalismo, a teoria crtica, a filosofia analtica , que torna visvel o baque de questes cruciais da tradio filosfica: sujeito, metafsica, niilismo, modos de conhecimento e seus desdobramentos nas prticas educacionais. Uma das decorrncias que autores e escolas passam a ser ingenuamente considerados do ponto de vista da continuidade os herdeiros da modernidade ou da ruptura com a tradio moderna e at mesmo clssica esta identificada ao pensamento ps-moderno (MARCONDES, 2008). O esquema dicotmico do pensamento, no caso, o par continuidade/ruptura, no d conta dos
eventos, da fico e das modalidades de sujeito contemporneos; e, cada vez mais, tendemos valorizao do paradoxo que implode o binarismo de pensamento, j sinalizada por Octavio Paz (1984) em A Tradio da Ruptura. Paz (1984) anuncia no Prefcio, do ponto de vista de um poeta hispano-americano, o movimento potico moderno e suas relaes contraditrias com a chamada modernidade. A reflexo nos muito til por apontar o aspecto no historicista da literatura, sobretudo da poesia. Que dizem os poemas? Como se comunicam os poemas?
O poema uma mquina que produz anti-histria, ainda que o poeta no tenha essa inteno. A operao potica consiste em uma inverso ou converso do fluir temporal: o poema no detm o tempo: o contradiz e o transfigura [...] o tempo passa diferente da histria ou do que chamamos vida real. A contradio entre histria e poesia pertence a todas as sociedades, porm somente na Idade Moderna manifesta-se de modo explcito (PAZ, 1984, p.11, grifos nossos).
Umberto Eco, semelhana do crtico mexicano, quando se refere prosa utiliza expresso semelhante: O romance uma mquina de gerar interpretaes [...] Todo escritor deveria morrer. Para no perturbar o caminho do texto (ECO,
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1985, p. 12). Ambos entendem a condio que o texto literrio tem de deslizar dos mecanismos de poder, dos enquadres temporais, do lastro documental e tambm da declarada inteno do autor. Tal ocorrncia, possvel pela participao conjunta dos leitores, desconstri o testemunho autoral como garantia de verdade e desfaz o nexo causal literatura-histria. Esse entendimento vital para o ensino de literatura a partir do momento em que compe com uma viso no historicista do texto literrio, a qual, por sua vez, desconstri a periodizao dos estilos de poca em seus suportes mais explcitos: a linearidade temporal, a planificao da histria e a submisso ao cnone. Lembramos, ainda, que todo esse conjunto de efeitos parece apontar simplesmente para a ruptura da tradio, para a negao do passado, e isso, ento, seria moderno. Voltando a Octavio Paz, constatamos a complexidade da questo. Aps afirmar que tradio moderna da poesia implica em dizer que o moderno tambm uma tradio, e uma tradio feita de interrupes, ele pergunta: Se a ruptura destruio do vnculo que nos une ao passado, negao da continuidade entre uma gerao e outra, pode chamar-se de tradio quilo que rompe o vnculo e interrompe a continuidade? (PAZ, 1984, p. 17). Se possvel nome-la, ento, como tradio da ruptura, o dado implicaria no somente negao da tradio, como tambm negao da prpria ruptura, ou seja, de si mesma. Pelo exposto podemos dizer que a contradio estar sempre presente e que modernidade uma tradio polmica por desalojar a tradio vigente, a qual, mais uma vez, substituda por outra. Nessa perspectiva, o moderno no estaria ligado ao novo, mas ao diferente, ao plural, seria autossuficiente, pois a cada vez que aparece, fundaria sua prpria tradio. E nessa dinmica conceitual, o moderno de Paz, conforme entendemos, prepararia, pela paradoxalidade, a condio ps-moderna. possvel, tambm, referir-se ao hoje como contemporaneidade. Nesse sentido, ou seja, nas referncias particulares da atualidade, poderia ser substituto do termo ps-moderno (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9). O autor chega noo via Agamben (2009), recuperando a leitura que Roland Barthes fez das Consideraes intempestivas,
de Nietzsche, aproximando o contemporneo ao intempestivo (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9).

O contemporneo o intempestivo, diz Barthes, [pois] o verdadeiro contemporneo no aquele que se identifica com o tempo, ou que com ele sintoniza plenamente. O contemporneo aquele que, graas a uma diferena, uma defasagem ou um anacronismo, capaz de captar seu tempo e enxerg-lo. Por no se identificar, por sentir-se em desconexo com o presente, cria um ngulo do qual possvel express-lo. Assim, a literatura contempornea no ser necessariamente aquela que representa a atualidade, a no ser por uma inadequao, uma estranheza histrica, [...] Ser contemporneo segundo esse raciocnio, ser capaz de se orientar no escuro e, a partir da, ter coragem de reconhecer e de se comprometer com um presente com o qual no possvel coincidir (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9-10).
A quebra da linearidade temporal opera desconstrues em cadeia: vai implodindo a significao etimolgica dos termos, do prefixo ps, dissolvendo a lgica sequencial da narrativa e trabalhando com nova contiguidade. Incide e mostra a insuficincia da viso historicista que institui a periodizao dos chamados estilos literrios; enfim, uma dinmica que compe com a imploso do modelo dicotmico de pensamento, ao mesmo tempo em que o inclui para transform-lo. Ainda sobre o prefixo ps, Lipovetski tambm vai rejeitlo, dizendo que No momento em que triunfam a tecnologia gentica, a globalizao liberal e os direitos humanos, o rtulo ps-moderno j ganhou rugas, tendo esgotado sua capacidade de exprimir o mundo (LIPOVETSKI, 2004, p. 52). O filsofo francs decreta o bito da ps-modernidade e desenvolve seu pensamento afirmando que, embora nem tudo funcione na medida do excesso, de alguma forma sujeitos e eventos no so poupados pelas lgicas do extremo. quando constata que Tudo se passa como se tivssemos ido da era do ps para a era do hiper (LIPOVETSKI, 2004, p.56, grifos do autor). O presente ensaio no duplo sentido que o termo permite um primeiro resultado do nosso projeto para o Procincia, da UERJ, e trata-se de um estudo terico, com nfase em anlise de conceitos. Esperamos que a presente reflexo sobre a rede conceitual que envolve as categorias nome229
adas como ps-moderno, condio ps-moderna, contemporaneidade, hipermoderno possa contribuir para aulas mais consistentes mesmo em terrenos que primam pela inconsistncia como o caso do ps-moderno, termo que desliza at mesmo do que se prope nomear. A rede conceitual que envolve o psmoderno O paradoxo inclui a contradio para transform-la, j que, em termos do ps-moderno, entend-lo como superao do moderno implicaria manter-se no mesmo ponto j que superao uma categoria moderna. Em lugar da superao, portanto, preferimos a dissoluo que se aproxima da dinmica no de destruir, mas transformar (VATTIMO, 1996). Buscaremos, ento, baseados na perspectiva interdisciplinar da teoria literria, entender as conceituaes de ps-moderno e suas implicaes na formao docente, com o objetivo de trabalho com leitura e literatura. A rede conceitual que envolve o ps-moderno acrescenta, ao modelo binrio dos pares antitticos, a dimenso fluida e granulada, no totalizante, enfim, a ambivalncia do pensamento (BHABBA, 2010). O sculo XX, dentre outras convulses, foi um cenrio de enfraquecimento progressivo de oposies, inclusive do par racional e irracional, conflito que parece, hoje, e cada vez mais, dissolver-se numa nova forma de racionalidade: o pluralismo contemporneo. Vale ressaltar que, em termos filosficos, o paradoxo inclui a contradio para transform-la e, assim, a dissoluo das oposies passa, tambm paradoxalmente, pelo esquema binrio do pensamento. Interessante dizer, dentre outras consideraes, que o termo ps-moderno, a partir dos anos 1950, desconstri a noo de origem como resultado das tendncias filosficas da contemporaneidade. Mesmo assim, h um procedimento consensual que busca historicizar a primeira vez em que o termo teria sido empregado, em que circunstncias e com que sentido especfico, embora a maioria dos crticos reconhea o mal-estar que o termo provoca. Rouanet indica que o termo ps-moderno, no campo da literatura, foi usado pela primeira vez por
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Federico de Onis, em 1934, na 2 edio de uma antologia de poesia espanhola e hispano-americana de 1882-1932 (Op. Cit. MELLO, Elson R. de, 1994). Entretanto reconhece que a utilizao do termo no necessariamente formula uma categoria conceitual. Helosa Buarque de Hollanda (1991, p. 7) declara que raro uma expresso causar tanto desconforto, j que a abrangncia do termo sugere no haver uma via nica de definio ou um eixo central de questes, mas, ao contrrio, uma expressiva heterogeneidade de colocaes, tenses e campos de interesse (HOLLANDA, 1991, p. 8). E, continua ela, se possvel listar tais discusses, a sensibilidade ps-moderna dirige suas foras para a desconstruo sistemtica dos mitos modernistas, o questionamento do iluminismo na identidade cultural do ocidente, o problema da totalidade e do totalitarismo, a perda da credibilidade nas metanarrativas fundadoras, o processo de eroso e desintegrao das categorias que foram critriochave da esttica moderna inclusive aquelas to importantes para os estudos literrios, como a j mencionada linearidade temporal, e as noes de identidade e autoria, tradio e ruptura, novo, vanguarda e tradicional. A outra ruptura nevrlgica seria a referente quebra da diviso categrica entre as chamadas culturas erudita e de massa, discurso dominante da esttica modernista entre o final do sculo XIX e os primeiros anos do sculo XX, e que retorna, com vigor, nas duas dcadas posteriores Segunda Guerra Mundial. Sevcenko (1995) lembra que o ps-moderno um conceito que supe uma reflexo sobre o tempo, mas uma temporalidade no linear, no homognea, em que no se pode fixar uma data decisiva, um ato inaugural, tampouco uma superao ou um fim. Para Lyotard (1986), o ps-moderno, enquanto condio da cultura nesta era caracteriza-se pela incredulidade perante o metadiscurso filosfico metafsico, com suas pretenses atemporais e universalizantes (1986, viii). Logo depois, acrescenta o trao informtico-informacional ao conceito, na busca de estabelecer compatibilidades entre linguagem e mquina informtica e seu impacto sobre a cincia. Eagleton, inicialmente, diferencia ps-modernismo e ps-modernidade. Diz que a palavra ps-modernismo refere-se em geral a uma forma
de cultura contempornea, enquanto o termo psmodernidade alude a um perodo histrico especfico (EAGLETON, 1998, p. 7). A seguir, assume o termo ps-modernismo para aludir a ambos os sentidos. Nesse vis, ps-modernismo corresponderia a uma modalidade cultural que expressaria as mudanas na sociedade de massa por meio de uma arte superficial, descentrada, infundada, auto-reflexiva, divertida [...], ecltica e pluralista, que obscurece as fronteiras entre a cultura elitista e a popular (EAGLETON, 1998, p. 7). Por seu turno, a psmodernidade diria respeito ao questionamento das noes clssicas de verdade, razo, identidade e objetividade, a ideia de progresso ou emancipao universal, os sistemas nicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao (EAGLETON, 1998, p. 7). A radicalidade, melhor dizendo, esse entendimento ou modo de ver, teria suas bases na mudana histrica ocorrida no Ocidente para uma nova modalidade do modo de produo capitalista: para o mundo efmero e descentralizado da tecnologia, do consumismo e da indstria cultural, no qual as indstrias de servios, finanas e informao triunfam sobre a produo tradicional (EAGLETON, 1998, p. 7). Nesta perspectiva, a clssica e bem-definida poltica de classes daria lugar a uma colocao difusa de polticas de identidade. E isso porque a lgica fundamentalista do mercado de prazer e pluralidade, do efmero e descontnuo, de uma grande rede descentrada de desejo da qual os indivduos surgem como meros reflexos passageiros (EAGLETON, 1998, p. 8). Posteriormente, o terico vai se perguntar sobre o conceito de ps-modernismo. A sua respostaindagao sobre a possvel origem do termo abre-se em mltiplos tentculos e em seu prprio percurso desmonta a possibilidade de estabelec-la com preciso:
De onde mais o posmodernismo poderia brotar da sociedade industrial, do ltimo fator de descrdito da modernidade, da recrudescncia da vanguarda, da transformao da cultura em mercadoria, da emergncia das novas foras polticas vitais, do colapso de certas ideologias clssicas da sociedade e do sujeito? (EAGLETON, 1998, p. 30).
Se por um lado no h como reduzir o termo a um valor absoluto, porque ele no daria conta de
tanta diversidade, por outro h o risco do oposto. Por isso, mais adiante Eagleton faz nova provocao a respeito do outro extremo, e joga, ironicamente, para o seu leitor, o relativismo do conceito: Se o ps-modernismo cobre tudo, desde o punk morte da metanarrativa, dos fanzines a Foucault, como conceber que um nico esquema explanatrio possa fazer justia a uma heterogeneidade to fantstica assim? (EAGLETON, 1998, p. 30). Se h algo a ser esclarecido no ps-moderno, se essa transformao e crise de paradigmas tem formulado outras formas estticas nas vrias artes ou se ela, predominantemente, recicla tcnicas e estratgias do prprio modernismo, reinscrevendose num contexto cultural modificado (HUYSSEN, 1991, p. 21), e por isso estaria no plano da repetio em outros contextos. Boaventura (2010) conta que comeou a usar as expresses ps-moderno e ps-modernidade em meados da dcada de 1980, num contexto de debate epistemolgico, considerando que o paradigma epistemolgico e o modelo de racionalidade davam sinais de exausto (SANTOS, 2010, p. 25). Adiante, afirma que No incio da dcada de 1990, o acmulo das crises do capitalismo e do socialismo nos pases do Leste europeu levaram-me a ampliar o conceito de ps-moderno e ps-modernidade (SANTOS, 2010, p. 26). Boaventura est dizendo que o paradigma inicialmente por ele considerado o epistemolgico d lugar a um novo paradigma social e poltico, no qual o esforo seria pensar a transformao social para alm do capitalismo e das alternativas tericas e prticas do modernismo ocidental. O alargamento do seu enfoque demonstra um objetivo mais ntido para lidar com o tema. Vale ressaltar que o socilogo faz questo de contrapor a sua definio de ps-modernidade ao psmodernismo celebratrio, e por isso chamou-o ps-modernismo de oposio. Adiante ele afirma que mesmo assim a designao nunca o satisfez, por conta de que a hegemonia do ps-moderno celebratrio tornou virtualmente impossvel fazer vingar a alternativa do ps-moderno de oposio (SANTOS, 2010, p. 27). Como foi possvel constatar nesse breve panorama, um ponto consensual entre a maioria dos autores citados que: como teoria, o ps-modernismo
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no constitui um corpo terico acabado, prprio, estruturado, ainda que marque vrios discursos e linguagens (MELLO, 1994); quanto a ns, entendemos o problema no como obstculo, mas como desafio; isso porque um corpus definido, enfim, a rigidez conceitual impediria justamente a fluidez, o dinamismo, a impermanncia e a abrangncia do termo. No caso, o enquadre no seria produtivo; em outras palavras, o teor preciso e absoluto, a normatizao do ps-moderno corresponderiam fetichizao do conceito (ECO, 2004) e no dariam conta da abrangncia e multiplicidade que marcam a chamada ps-modernidade como imprio do efmero expresso de Lipovetski (1989) em relao moda. Sabemos, por outro lado, que a tentao de cair no extremo relativismo pode levar a uma espcie de vale-tudo terico, um anything goes que comprometeria a seriedade da pesquisa. Contudo, com todos os limites, riscos e impossibilidades aqui enumerados, temos profundo interesse neste estudo, por conta do nosso esforo para entender a contemporaneidade, as diversidades culturais, sobretudo quando se trata de processos formativos discentes e docentes nas reas de Letras e Educao. Toda essa problemtica, como iremos trazendo ao longo das discusses tericas, incide diretamente sobre o ensino de literatura, sobre os professores/leitores em formao, enfim, sobre a prpria leitura. Dentre inmeras questes, voltamos nosso olhar para como ensinar literatura, como ler, como pesquisar sobre o passado e operar releituras da tradio e do cnone no presente essa a forma possvel de acessar e atualizar o que se foi. Enfim, como construir modalidade emancipatria (SANTOS, 2006) de ensino num contexto (ps-moderno) de impermanncia, acelerao, descartabilidade? E endossando a preocupao de Boaventura, com o compromisso de no converter a ideia de transformao emancipatria numa outra forma de opresso social. Tudo isso explica o esforo, em nossa pesquisa, de melhor compreender a rede conceitual que envolve o ps-moderno e sua insero na questo educacional da contemporaneidade, com nfase, repetimos, nos processos formativos no dilogo Educao/Letras fronteira em que nos sentimos
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mais vontade para transitar, por conta da nossa prpria atuao e pesquisa. Vivemos num pas com forte memria de colonizado e nesse contexto a emancipao vital ao desenvolvimento. Precisamos contribuir com a formao de cidados autnomos, e num modo de produo em que o livre-arbtrio pode representar um simulacro da opresso. E, como docentes, temos procurado transitar em um espao fronteirio, aberto a dilogos, receptivo s diversidades culturais. O exerccio da leitura, o estudo da produo literria dita cannica e perifrica, o questionamento do cnone, o conhecimento e o respeito s diversidades culturais, o ensino da tica e da integridade no espao da convivncia tm sido alimento vital nossa prtica. Niilismo e ps-modernidade: o fim da histria, a morte de Deus, a errncia do homem
No podemos voltar a pensar a transformao social e a emancipao sem reinventarmos o passado. (SANTOS, 2010, p. 53).
Ao mencionarmos, na Introduo deste captulo, a dissoluo do esquema binrio de pensamento, estamos falando da razo contempornea; referimo-nos s transformaes da racionalidade que marcam o fim da modernidade, sobretudo aquela aps a morte de Deus proclamada por Nietzsche; morte que, em nossa leitura, representa o avesso do silenciamento, conformismo, paralisia ou, como prope Vattimo (2005), uma recusa busca da origem ou do fundamento para explicao dos eventos e a opo pela proximidade. O pensamento de proximidade poderia ser definido como errncia, no duplo sentido que a palavra permite em oposio a acerto e com significado de caminhar com e sem destino previamente anunciado. Errncia devir e, como tal, exige abertura, flexibilidade, tolerncia consigo prprio e o entorno. Ressaltamos que errar no ignorar o no-verdadeiro nem passar ao largo das questes sobre o real, mas encarar as construes simulacros da metafsica, da moral, da religio, da arte, todo esse tecido de erronias que constituem
a riqueza ou, mais simplesmente, o ser da realidade em tempos de impermanncia (VATTIMO, 1992, p. 176). A citada recusa ao fundamento, origem como movimento de explicao dos eventos e subjetividades, em outras palavras, o fim da histria, no deve ser entendido como o aniquilamento do ser humano provocado pelo surgimento e desenvolvimento da tcnica moderna (VATTIMO, 2005, p. 73). Nesse caso, sugerimos substituir a viso apocalptica pelo olhar mais objetivo e integrado ao contexto. Nesse vis, o que se dissolve a ideia de histria como processo linear, sequencial, contnuo e em direo ao futuro identificado como progresso, noo historicista que ainda hoje persiste como podemos constatar no ensino de literatura que insiste na periodizao, os chamados estilos de poca. Jameson (1991), referindo-se periodizao dos anos 1960, faz uma justificativa terica da periodizao na escrita da histria (que estendemos para a histria da literatura): a esquematizao periodstica pressupe a vigncia de uma afinidade, de uma homogeneidade ou identidade macias dentro de determinado perodo; o critrio de valorao ou mesmo de existncia de determinado produto dentro deste enquadre a comparao com o cnone modelo estabelecido por um grupo hegemnico. Vale dizer que tal esquema linear, diacrnico, resultado de uma viso historicista dos fenmenos sociais e produes culturais, agregando-as por semelhana; alm disso, no tenso entre os componentes enquadrados e o que desliza do cnone desconsiderado. Ainda para desconstruir a periodizao, em seu pressuposto historicista, trazemos a seguir uma das teses sobre o conceito de histria, de Walter Benjamin (1994), publicada aps a sua morte, em 1940. O pensador da Escola de Frankfurt faz, na poca, uma reflexo crtica sobre o discurso da(s) histria(s) enquanto modalidade inseparvel da prxis poltica. Para Benjamin, em vez de olhar para uma imagem eterna do passado, como o historicismo, ou para o futuro, identificado ideia de progresso, o autor deve constituir uma experincia (Ehfahrung) com o passado (tese 16). Benjamin toma o quadro de Paul Klee, Angelus Novus, de 1920 (tese 9), e expressa uma cadeia de
percepes produzidas pela queima das utopias. A tcnica derivada da razo instrumental cumprira o avesso do esperado e ao invs de libertar, submetera os homens ao imprio da mquina genocida, dotada de uma capacidade destrutiva sem precedentes (SEVCENKO, 1995, p. 98). O anjo da histria seria um novo que traz consigo a decrepitude, anuncia destruio, mescla passado e futuro nas runas do presente.
H um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus olhos esto escancarados, sua boa dilatada, suas asas abertas. O anjo da histria deve ser assim. Seu rosto est dirigido para o passado. Onde ns vemos uma cadeia de acontecimentos, ele v uma catstrofe nica, que acumula incansavelmente runa sobre runa e as dispersa aos nossos ps. Ele gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraso e prende-se em suas asas com tanta fora que ele no pode mais fech-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de runas cresce at o cu. Essa tempestade o que chamamos progresso (BENJAMIN, 1994, p. 226).
Entendemos que a metfora representa a prpria condio do artista e do intelectual depois que o sonho modernista perdeu sua inocncia (SEVCENKO, 1995, p. 50). O olhar aturdido diante das runas sua volta, talvez um mea culpa por conta da cumplicidade silenciosa nos eventos destrutivos da humanidade um anjo cujo castigo assistir, paralisado, ao esfacelamento do tempo, degradao de si mesmo e do mundo, imploso da solidez em fragmentos, melhor dizendo, em cacos. Obviamente tal nvel de dissoluo provoca runas. Analogamente, a imploso (moderna) estende-se linearidade temporal presente nas grandes narrativas e propicia que novas condies no historicistas se instaurem. Assim feita, uma leitura da tese e do quadro que transforme o choque, o aturdimento vivido na modernidade, a autodestruio em atitude inovadora, permitindo que a tese de Benjamin aponte para o reverso da crise e, completamos, para anunciar, ante a descrena na modernidade ainda vigente, salvaguardadas
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as diferenas, a condio ps-moderna como, posteriormente, se refere Lyotard (1986). Para Boaventura, Trgico , pois, o fato de o anjo da histria moderna retirar ao passado a sua capacidade de exploso e redeno. Tornando impossvel o inconformismo dos mortos, torna impossvel o inconformismo dos vivos (SANTOS, 2010, p. 54). Em princpio, a ideia de reposicionar o anjo da histria e reinventar o passado, segundo o prprio Boaventura, parece impossvel porquanto a cena tenha sido congelada por sculos de hegemonia da teoria modernista de histria. Ao mesmo tempo, ele arrisca dizer que este incio de sculo e de milnio oferece uma oportunidade para romper esse dilema ( SANTOS, 2010, p. 54) e que esta oportunidade residiria na crise por que a noo de progresso est passando hoje. Termina falando da sua suspeita sobre o anjo de Paul Klee: de que ele tenha deixado de ser um anjo trgico para se tornar marionete em posio de descanso. Por esse vis, a citada cadeia de crises do pensamento moderno prepara o ps-moderno dentro da sua prpria vigncia; crise que inclui a nietzschiana morte de Deus e comporia no um niilismo reativo (da nostalgia, paralisia, ressentimento, relativismo extremado), mas um niilismo ativo (consumado), que assume a perda da verdade e o fim dos valores supremos e que deles extrai a fora para se tornar o pressuposto e o movente de um processo de libertao e criao (PECORARO, 2005, p. 55-56). O niilismo seria ativo ao demandar, por partes dos sujeitos assim constitudos, postura no esttica, mas em descanso ou em suspenso momentnea. E ao armazenar ou produzir instrumentos dinmica da transformao, com olhos bem abertos, observatrio em constante redimensionamento. Trazendo o foco da psmodernidade para o nosso contexto de pas considerado em desenvolvimento, transcrevemos trecho de conferncia de Edgar Morin (14-07-2009), Une pense Du Sud, pronunciada na Academia Brasileira de Letras:
[...]o pensamento do Sul um vir-a-ser, um pensamento a ser elaborado. Algo que ultrapassa fronteiras ao mesmo tempo em que transita por elas [...]
urgente ter outra relao com a natureza que no seja a domesticao, com a religio que no seja f cega. Urge uma racionalizao aberta em vez de uma lgica fechada, implacvel. vital a regenerao, a capacidade crtica e terica[...]a racionalidade fechada produz uma irracionalidade feroz [...] (MORIN, Edgar).2
Diante do procedimento de leitura pelo avesso que descrevemos duas vezes na declarada morte de Deus e na tese de Benjamin inspirada no quadro de Paul Klee , encontramos os ventos da ps-modernidade; no s pela radicalizao dos efeitos, mas pela possibilidade de releitura destes efeitos. O procedimento prope a reverso do senso comum, convoca as sociedades para uma unidade tecida na diversidade. Conforme mencionamos no incio, em termos filosficos no mais possvel sair da modernidade pensando em super-la, porque superao, de ordem temporal, uma categoria moderna (PECORARO, 2004) e tal movimento nos manteria com os mesmos preceitos, seria procedimento tautolgico. Por isso Nietzsche, habilmente, no supera, mas, conforme entendemos, dissolve a noo de Deus, j que o fundamento no mais funciona como suporte verdade. Devemos, ento, no supostamente superar, mas operar com dissolues que incluem o componente, este dissolvido em outra coisa e construir outros caminhos. Essa virada, transformao, configuraria a ps-modernidade. E completamos: nesse desenho, o ps-moderno poderia marcar no somente alguma novidade em relao ao moderno, nem apresentao (indita) de uma etapa diferente, mas sim a dissoluo da categoria de novo, de progresso, como experincia de fim da histria. Entender as sociedades contemporneas nos exige transitar no plano multidimensional da simultaneidade. Diante de nossos olhos, encontramse, avizinhados e expandidos em escala mundial pelos meios de comunicao de massa, tanto o mais previsvel quanto o mais inesperado. Parafraseando Pecoraro (2005), vemos a tica e a poltica confiada aos tcnicos que Bauman (1999) chama de peritos , a democracia na mo
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Conferncia Une pense Du Sud, pronunciada na Academia Brasileira de Letras, com Ccero Sandroni e Cndido Mendes, 14-072009.
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dos experts, alm de os cenrios individuais e coletivos estarem perpassados, em distintas gradaes, pelo fantasma da violncia. Com o foco em nosso trabalho de educadores, a violncia como experincia compartilhada por todos direta ou indiretamente precisa sem pensada em sua modalidade mais frequente: como silenciamento, interrupo do dilogo de perguntas e respostas (VATTIMO, 1996). Entendemos que, na formao de formadores, silenciar o outro sob o libi da objetividade toma flego em nome de uma verdade dogmtica, vem travestido de conhecimento superior, respaldado por normas e fundamentos. preciso, antes de tudo, compreender os efeitos do modo de produo capitalista em que estamos imersos, modelo que banaliza a reflexo cientfica e reduz a prtica docente s ideologias do consumo. Vivemos um fundamentalismo de mercado e o consumismo (des)configura nossas prticas. Lidar com esse impasse exige entender que as verdades cientficas e as decorrentes categorias so perspectivadas e, enquanto prticas discursivas ideologicamente comprometidas, tm seus valores dentro de horizontes de linguagem eivados de leis e premissas. Enfim, a crise dos paradigmas e dicotomias a que nos referimos desde o incio desconstruo da razo, niilismo, metamorfose dos valores , ns a entendemos como crises que abalam a viso historicista, ao mesmo tempo em que transformam a histria e estimulam a reconstituio das identidades. Sabemos que fragmentao, efemeridade, dissoluo integram processos identitrios, subjetivos e sociais, ao longo da histria da humanidade, ou seja, no so fenmenos exclusivos da contemporaneidade. Ocorre, hoje, que o superdesenvolvimento das mdias leva circulao/promoo dos eventos mxima potncia, o que contribui para a sensao de extremismo, fantasia de integrao global plena, dentre outros efeitos. Alm disso, essa outra forma de racionalidade soa-nos como dissoluo de alguns valores do passado, simultnea ecloso presente de outras possibilidades significativas. Ainda sobre fragmentao e descentramento do sujeito ps-moderno, lembramos a ressalva do prprio Stuart Hall (2005), quando afirma que uma identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia em qualquer poca.
Por isso dizemos que se a propalada fragmentao da ps-modernidade remonta a despedaamento, falncia mltipla de pensares e rgos, queda literal e metafrica de muros e torres, anjos aturdidos, tambm pode ser entendida como outra forma de conceber e atuar no mundo que no supera a maneira moderna, mas a dissolve; outra racionalidade, tambm condicionada, que supe saltos em mltiplas direes; outros sistemas de significao e representao cultural; percepo da insuficincia das utopias para preenchimento do vazio existencial; e vivncia do luto, mas com recusa imerso no pessimismo e na melancolia romntica de quem quer ficar preso num suposto passado. Passamos, ento, a lidar com a evanescncia das categorias, inclusive dos sujeitos, o que um alarme para ns, formadores de formadores. Ante tal instabilidade, experienciamos a urgncia de estimular modus operandi que inclui responsabilidade, projeto e ao, em lugar de seus respectivos pares: culpabilizao, utopia e esperana. Por esses vieses, entender a contemporaneidade (como ps-moderno no celebratrio) mais uma forma de ler e colocar-se no mundo, e no consentir sem conscincia as promessas sedutoras do mercado, no acreditar no livre arbtrio consumista, no princpio sem princpios da livre troca. O itlico na expresso vem sinalizar, ento, mais uma brecha nas contradies do ps-modernismo: ser radical e conservador, produto das sociedades capitalistas avanadas, simultaneamente libertrias e autoritrias, hedonistas e repressoras, mltiplas e monolticas conforme a crtica de Terry Eagleton (1998). A radicalidade do ps-modernismo seria, ento, desafiar um sistema que paradoxalmente ainda precisa de valores absolutos, fundamentos metafsicos e sujeitos autoidnticos; assim, mobilizaria o paradigma oposto, ou seja, a pluralidade, a no identidade, a transgresso, o antifundamentalismo, o relativismo cultural. A brilhante concluso de Eagleton reconhece a engenhosidade da estratgia: o ps-modernismo, ao funcionar na contramo dos preceitos absolutos, prope, ao menos em nvel da teoria, uma subverso do sistema de valores dominante. Mesmo porque, quanto mais as foras de mercado ameaarem subverter a estabilidade, mais precisaremos insistir nos valores tradicionais.
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Tudo que slido (ainda) desmancha no ar: abalos nos processos formativos
Todas as relaes fixas, enrijecidas, com seu travo de antiguidade e venerveis preconceitos e opinies foram banidas: todas as novas relaes se tornam antiquadas antes que cheguem a ossificar. Tudo que slido se desmancha no ar, tudo que sagrado profanado, e os homens so finalmente levados a enfrentar [...] as verdadeiras condies de suas vidas e suas relaes com seus companheiros humanos (MARX, Manifesto Comunista, op. cit BERMAN, 1986, p.20).
atravs do processo de formao e de conhecimento (SOUZA, 2004, p. 393).
Buscamos, ento, entender os efeitos dessas mudanas na dinmica dos pensares que incidem, de uma forma e/ou de outra, na formao de formadores; e, considerando a nossa rea Letras como um enfoque interdisciplinar da Teoria Literria que traz consistncia s anlises, permite constituir sistemas tericos , contribui para o desenvolvimento dos processos formativos. Trazemos aqui a reflexo de Lyotard sobre os conhecimentos e sua apropriao no modo de produo capitalista:
[...] em vez de serem difundidos em virtude de seu valor normativo ou de sua importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se imaginar que [os conhecimentos] sejam postos em circulao segundo as mesmas redes da moeda (LYOTARD, 1986, p. 7).
Temos conscincia tanto da amplitude da nossa leitura, quanto de seus limites. Repetimos: entender a ps-modernidade representa o risco de mais um enquadre, j dentro de outros, alm de lidar com outros paradigmas que incluem mesmo aquele que se pretende dissolver. Ainda hoje, no sculo XXI, temos vivido o ditame do velho Marx: tudo que slido desmancha no ar experincia que, para ns, no tem sido vivida somente no eixo da metfora. Feita as ressalvas, dizemos que a citada conscincia dos limites, muitas vezes um tiro no prprio p, ativa o sujeito que, em vez de postar-se na perda de si, exerce a possibilidade de reinterpretar a si e ao entorno, descobre-se inserido no mundo e toma conscincia do seu papel criador (PECORARO, 2005). Afirmamos, ainda, que recusar uma concepo estvel, absoluta, homognea e objetiva da realidade social e subjetiva, por um lado, no significa mergulhar no mais desenfreado relativismo, e por outro, como j dissemos, implica em substituir, dentre outras, a noo de culpa por responsabilidade. Se o remorso culposo leva paralisia, inrcia, alimenta-se de si mesmo, a noo de responsabilidade exige a conscincia necessria ao autoexame e viabiliza a mudana, a reescritura dos eventos, das histrias de vida, propicia o movimento de sair do mesmo lugar. Elizeu Clementino sinaliza a importncia dos olhares/falares de/para si:
[...] porque expressam diferentes aspectos simblicos e subjetivos de cada histria e das aprendizagens e experincias que so construdas ao longo da vida [...] O processo de falar para si mesmo conhecimento de si possibilita ao sujeito organizar sua narrativa atravs do constante dilogo interior,
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A nossa pesquisa de ordem terica, mas, conforme a entendemos, ela se desenvolve para que possamos, cada vez mais, nos aproximar do outro, compreender os processos formativos, a insero das pessoas nos grupos sociais com que lidamos direta ou indiretamente. Na nossa lida diria com formao de formadores, buscamos rever pressupostos tericos fundamentais para o conhecimento de mundo e, no nosso caso, para o ensino de Literatura. Sabemos que as reformulaes indicadas, por implodirem slidos condicionamentos da prpria formao, representam abalos no acervo cultural do professor, os quais reverberam no conhecimento de mundo, assim como na sua metodologia e prtica de ensino. Contudo, como vimos falando reiteradamente ao longo deste trabalho, diante das crises provocadas pela dissoluo de paradigmas, h que se reagir com um niilismo ativo. Nesse sentido as crises podem representar oportunidade de transformao. A relevncia do procedimento para o ensino (de literatura), ou seja, a releitura do abalo como possibilidade de construir algo diverso na metodologia e prtica, existe na medida em que (1) oferece maior segurana ao professor para reformular suas aulas; (2) permite a releitura do discurso hegemnico sobre o que literatura e o cnone; (3) inclui a leitura de textos e autores desconhecidos; (4) prope releituras do cnone;
(5) minimiza a rigidez da distino cultura erudita, cultura popular, cultura de massa; (6) instiga reformulao de modelos absolutos para anlise de textos poticos e ficcionais; (7) expressa a urgncia de transformar a metodologia de leitura; (8) prope outra forma de ensinar literatura que no somente por meio da periodizao; e (9) sempre estimulando o debate, o questionamento sobre os modelos e os prprios procedimentos por meio de um autoexame constante. Consideramos fundamental, tambm, em relao ao que chamamos leitura de literatura seria o 10 item , transitar em fronteiras muito tnues: uma delas entre a multiplicidade interpretativa e o vale-tudo, este apoiado na crena de que a leitura/ interpretao totalmente subjetiva. (Se assim fosse, o texto funcionaria somente como um espelho a reproduzir o narcisismo do sujeito sempre prestes a se afogar). Outra corresponderia quela entre a leitura/anlise do texto literrio e a sua reduo a um modelo analtico que sirva somente para comprovar hipteses de leitura (vale a provocao de como dissecar um sapo sem mat-lo). E propomos, ainda, que esse conjunto de procedimentos seja praticado no esforo de responder (reperguntar) s demandas da contemporaneidade, a que chamamos, com Lyotard (1986), condio ps-moderna, a qual condicionaria a riqueza de uma nao ao saber tecnocientfico e, completamos, num movimento de, pela tecnocincia, desfazer o desconcerto dos indivduos (legado moderno) frente a si mesmos e ao entorno. Desconcerto no sentido de mal-estar: Esses mal estares que eram a marca registrada da modernidade resultaram do excesso de ordem e sua inseparvel companheira a escassez de liberdade (BAUMAN, 1998, p. 8). Os procedimentos propostos em relao leitura, portanto, demandam ao docente modalizar movimentos e propostas, compreender os contextos que os produziram e, via de mo dupla, analisar a interferncia dos movimentos nos diferentes contextos. Voltando questo do tempo histrico, sabemos que no possvel trazer o passado como de fato ele foi. Da mesma forma que no produtivo celebrar o presente como negao ostensiva do passado. H modos de compreender o hoje sem a fugacidade excessiva que o torna imediatamente passado e sem
submet-lo exclusivamente ao modelo da tradio. Conforme dissemos, a planificao da histria e a concepo linear do tempo dirigem-se ao futuro, este identificado com a ideia de progresso projeto da modernidade. Esses movimentos comprimem o presente. Com Boaventura, entendemos que o presente precisa ser alargado, expandido, para a emancipao social (SANTOS, 2000). Concluindo... A expanso do presente: ps-modernidade e processos formativos
A caracterstica mais fundamental da concepo ocidental da racionalidade o fato de, por um lado, contrair o futuro e, por outro, expandir o futuro. A contrao do presente, ocasionada por uma peculiar concepo de totalidade, transformou o presente num instante fugidio, entrincheirado entre o passado e o futuro. Do mesmo modo, a concepo linear do tempo e a planificao da histria permitiram expandir o futuro indefinidamente [...] proponho uma racionalidade cosmopolita [em lugar da razo indolente] que, nesta fase de transio, ter de seguir a trajetria inversa: expandir o presente e contrair o futuro. S assim ser possvel criar o espao-tempo necessrio para conhecer e valorizar a inesgotvel experincia social em curso no mundo de hoje[...] evitar o gigantesco desperdcio da experincia. [...] Para expandir o presente, proponho uma sociologia das ausncias: para contrair o futuro, uma sociologia das emergncias (SANTOS, 2000, p.3).
Dentre os problemas j mencionados ao entendimento da contemporaneidade como psmoderna, encontramos o procedimento de separar um conjunto de marcas histricas, eventos sociais e processos humanos como ps-modernos, em contraste queles pertencentes ao passado e que seriam reunidos sob a rubrica modernidade. Tal estabelecimento de limites de ordem temporal e segue risca a identificao do prefixo ps como algo posterior, o que reforaria a linearidade temporal que desconstruda na ps-modernidade. Alm disso, o ps-moderno no pode limitar-se mera rejeio, transgresso ou repetio da modernidade, ou ainda desconstruo de seus mitos. Preferimos dizer que ele no implica uma mudana nos valores da modernidade iluminista, mas um enfraquecimento de seu carter absolutista
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(LACLAU,1991), enfraquecimento que, por sua vez, promove a pluralidade, nos mais diversos nveis da condio ps-moderna. Trazemos aqui a reflexo de Lyotard sobre os conhecimentos e sua apropriao no modo de produo capitalista:
[...] em vez de serem difundidos em virtude de seu valor formativo ou de sua importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se imaginar que [os conhecimentos] sejam postos em circulao segundo as mesmas redes da moeda [...] (LYOTARD, 1986, p. 7).
Diante desse quadro instvel, mais interesseiro que interessado, terreno movedio, como constituir um sujeito a priori para ser objeto das prticas pedaggicas? A atitude seria incoerente em relao, por exemplo, questo contempornea da produo das subjetividades; seria uma formao essencialista, avessa ao paradigma discursivista. Urge refletir sobre os processos formativos, o que implica em rediscutir o sujeito da educao e suas fontes de constituio. Nossa reflexo, portanto, representa um esforo em redimensionar questes docentes individuais num contexto social bem mais amplo, para que os alunos/professores em formao possam: encontrar o lugar desse processo e sua articulao na dinmica de suas vidas; ouvir a prpria voz; e contextualizar suas experincias, ao longo das quais se formam identidades e subjetividades (JOSSO, 2004). O campo da formao de formadores no pode limitar-se apenas s dimenses tcnicas e tecnolgicas e necessita de uma compreenso mais profunda dos processos por meio dos quais as pessoas se formam ( JOSSO, 2004). E, simultaneamente, rever pensamentos e propostas de atuao em sala de aula, com nfase nas aulas de leitura de literatura e adequ-las s demandas da contemporaneidade, a que chamamos, com Lyotard, a condio ps-moderna; condio que clama, em lugar da confortvel rigidez e da segurana das certezas, pelo desconcerto da diversidade, fluidez, carter provisrio das possibilidades e dissoluo de propostas e tendncias que no mais do conta do presente. Retomando a anlise de Boaventura (2010) o presente precisa
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ser alargado, expandido, para a emancipao social , acrescentamos a ressalva do socilogo, sempre atentando para o fato de a educao emancipatria no se tornar outra forma de opresso. Nas sociedades ps-colonialistas, formadas no modo de produo capitalista, toda a ateno necessria para percebermos a condio paradoxal que hoje nos imposta: a de prisioneiros em liberdade, vivendo no princpio sem prncipios da livre-troca. No obstante, os autores chamam a ateno sobre o dado de que o ps-modernismo tem contribudo para esse estado permanente de alerta, para a conscincia do gesto ambguo de se marginalizar o diferente quando buscamos a valorizao da diferena; de calar as vozes dos outros em tempos de concertos polifnicos; para a tendncia a uma racionalidade tcnica, ocidental, hegemnica e opressiva, em tempos de razo cosmopolita; para o retorno da mistificao, j tendo sido considerada a era da reprodutibilidade tcnica. O debate psmoderno estimula a escuta para algumas crticas necessrias construo modernista do pensamento e da sociedade. Dentre os autores que estudam o tema no contexto da educao, trazemos ainda Tomaz Tadeu (op. cit. MELLO, 1994) quando aceita a contribuio da crtica ps-moderna no seu questionamento da noo de sujeito, conscincia e subjetividade. Afirma que o pensamento ps-moderno pode contribuir para a teoria educacional que ainda est em construo na medida em que for visto de forma crtica e contribua para aprimorar a teorizao educacional crtica. Entretanto, na medida em que esse pensamento representa uma regresso em relao ao projeto de crtica radical das divises sociais, deve ser criticamente rejeitado; assim como na perspectiva de Boaventura, o ps-moderno, em sua verso celebratria, no compe com a proposta emancipatria e por isso torna-se invivel. No temos como separar o ps-moderno de uma prxis poltica. Na ps-modernidade, a formao precisa incluir, no seu projeto, a preparao para a vida nas culturas plurais, sociedades multifacetadas, desiguais e num mundo informtico e informacional em constante mudana. O novo inclui a obsolescncia, a originalidade menos inveno que negao, como j prenunciava Poe (1986) em pleno sculo XIX.
A formao de formadores deve considerar que est valendo mais a capacidade de entender o que ocorre ao redor de si e consigo, em detrimento da aquisio mecnica de uma habilidade tcnica que rapidamente torna-se obsoleta. O conhecimento no se presta mais a uma compartimentalizao redutora em tempos de alargamento de fronteiras. Ao mesmo tempo, urgente ampliar o olhar e cultivar a abrangncia que no deve ser confundida com viso totalizadora/totalitria para que as diferenas, discordncias, desigualdades, tradies sempre estejam presentes no cenrio e sejam experienciadas como foras produtivas da contemporaneidade. De acordo com Schartzman,
Na perspectiva ps-moderna, o mundo j teria superado os tempos do iluminismo, e com eles a crena no poder da razo, nas promessas do futuro e na valorizao da tica do trabalho e do desempenho. A razo, desenvolvida nas cincias e transmitida pelos sistemas escolares, ter-se-ia revelado uma forma disfarada de exerccio do poder, e, alm de tudo, incapaz de apreender a verdadeira natureza das coisas; a tecnologia, sua filha bastarda, estaria destruindo o meio ambiente, prostituindo a mente pelos massmdia e ameaando de destruio a prpria humanidade. O futuro, que o iluminismo apresentava como inteligvel em suas leis e conquistvel pelo trabalho, agora se apresentaria como incerto e sombrio. No s o capitalismo agonizaria, mas tambm seu alter-ego, o socialismo. Se a razo aliena e o futuro inexiste, e se Deus j foi h muito declarado morto, tampouco faria sentido fixar metas na vida, postergar desejos, perseverar (SCHARTZMAN, 1997, p. 1).
Identificamos a postura de Schartzman como niilismo consumado, passivo, o qual propomos substituir pelo que Vattimo (1996), o filsofo da ps-modernidade, chama niilismo ativo. Para a condio ps-moderna e os processos formativos, propomos a dinmica da dissoluo e transformao dos eventos para transformar, em ao, o aturdimento e a paralisia do Angelus Novus (de Klee e de Benjamin).
Se o ps-modernismo no se constitui como uma viso coerente e organizada do mundo, nem pode ser descrito e conceituado de forma precisa, isto no se configura uma exceo na contemporaneidade. Hoje, as categorias so, por excelncia, fluidas, impermanentes, por conta da acelerao das mudanas. Alis, os valores eternos e imutveis, se que em algum momento histrico existiram como tal, foram institudos artificialmente por imposio, coero, poder. A eternidade se produz na mudana, no na estagnao ou manuteno do status quo. Provavelmente, o desconforto do termo psmoderno e derivados seja por representar justamente o conjunto de imprecises, ambivalncias, incoerncias, impossibilidades com que nos defrontamos a cada momento e nos asseguram ferida no narcisismo a nossa prpria impotncia diante dos eventos do mundo. Ao mesmo tempo, a conscincia da impossibilidade pode tornar-se um estmulo para tornar possvel alguma transformao j que a densidade do slido inclui a inconsistncia e a eternidade possvel vem na constncia do movimento. Pelo exposto, e num esforo de organizao que no destitui a condio ambivalente, fluida do ps-moderno, no final deste trabalho voltamos ao tema de nossas epgrafes. Elas estavam sempre presentes, em torno, dentro/fora, duradouras e efmeras, efemeridade que desconstri a manuteno do poder, a eternizao do mesmo e compe com a condio social emancipatria, no sentido que nos fala Boaventura (2000). Retomamos, ento, Nicolau Sevcenko, quando diz ser uma vantagem e um alvio [...] que o ps-moderno se apresente como um castelo de areia e no mais como uma nova Bastilha, um novo Kremlin, um novo Capitlio. Apenas um castelo de areia [...] inconsistente, provisrio, tal como todo ser humano (SEVCENKO, 1995, p. 55).
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RESUMOS DE TESES E DISSERTAES
JARABIZA, Vander. O desenho infantil na prtica pedaggica de professores da educao bsica: das vivncias s valorizaes. 2009. 81 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas (RS), 2009. A pesquisa apresentada nesta dissertao de Mestrado teve como motor a minha trajetria como aprendiz de professor e a maneira como fui me apropriando dos conhecimentos ao longo da minha caminhada pessoal e profissional. Para tal, fui pesquisar o valor do desenho infantil na trajetria de quatro professoras e um professor da rede pblica do municpio de Sinop (MT). A metodologia est focada no uso das narrativas com nuances de um trabalho biogrfico inspirado em Josso (2004). O intuito principal foi o de tornar visvel o valor que atribuam ao uso do desenho infantil em sala de aula, tendo nas lembranas de suas trajetrias educativas, as matrizes potenciais (PERES, 1999) de reservatrios frente possveis valorizaes. Tambm fiz uma tentativa de traar algumas nuances sobre a influncia das referidas lembranas em suas prticas pedaggicas. Foi possvel perceber nos resultados da pesquisa, revelados pelas professoras e pelo professor, sujeitos desta pesquisa, que a valorizao (ou no) do desenho est permeada pelas influncias de suas trajetrias de aprendizagem. Com base nos dados, pode-se inferir que o desenho como um apoio pedaggico no est suficientemente internalizado e objetivado nas suas prticas. Por outro lado, ele aparece como um adereo para tornar a sala de aula mais bonita. Nesse sentido, a pesquisa reforou o que outras j disseram sobre o quanto as lembranas e as imagens sobre o que aprendemos, em especial nos anos iniciais, so importantes para as aprendizagens posteriores e, sobretudo, para as escolhas que fazemos ao longo da nossa jornada pessoal e profissional. Palavras-chave: Educao. Imaginrio. Desenho infantil. Narrativas autobiogrficas. ABSTRACT: Childrens Drawing in the Pedagogical Practices of Elementary School Teachers: from experiences to valuation. Masters Thesis. UFPel. 2009.
The research presented in this Masters thesis was motivated by my career as an apprentice teacher and the way I have been appropriating knowledge along my journey as a person and as a professional. For this reason, I choose to investigate the value of childrens drawing in the itinerary of five teachers (four females, one male) from the school public network of the city of Sinop (State of Mato Grosso, Brazil). The methodology is focused on the use of narratives with nuances of a biographical work inspired by Josso (2004). My main objective was to turn visible the value attributed do childrens drawings in the classroom, having in the remembering of their educational trajectories, the potential matrix (PERES, 1999) of depositories in front of possible valuations. I also tried to paint some nuances about the influence of those remembering in the teachers pedagogical practices. I could perceived in our researchs results as revealed by the teachers, that valuation or not of the drawing is permeated by the influences of their learning trajectories. I conclude that drawing as a pedagogical tool is not sufficiently internalized and objectified in their practices. On the other hand, our results confirm what have been said about how much the remembering and the images about what we learn, especially in initial years, are important for ulterior learning and, above all, for the options that we made through our personal and professional journey, Keywords: Education. Imaginary. Drawing children. Autobiographical narratives.
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, Psicopedagogo Clnico e Institucional, Pedagogo efetivo da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) - Campus de Sinop (MT). Endereo para contato: UNEMAT Campus de Sinop. Avenida dos Ings, 3001 Sinop (MT). CEP: 78550-000. vabiza@yahoo.com.br ** Orientadora: Profa. Lcia Maria Vaz Perez (Universidade Federal de Pelotas - UFPel); data: 09 de Julho de 2009; banca examinadora: Profa. Dr Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet (Universidade Federal de Pelotas - UFPel), Profa. Dr Cleuza Maria Sobral Diaz (Universidade Federal do Rio Grande - FURG)
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BALADELI, Ana Paula Domingos' HVDRV QD IRUPDomR GH SURIHVVRUHV SDUD R XVR das tecnologias da informao e comunicao no ensino e na aprendizagem de Lngua Inglesa. 2009. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Estadual de Maring, Maring (PR), 2009. A abordagem construcionista tem fundamentado a realizao de pesquisas acerca das tecnologias da informao e comunicao (TIC) como ferramentas pedaggicas potencializadoras do processo de construo de conhecimento. Diante disso, esta pesquisa enfoca a formao continuada de um grupo de professores de ingls para o uso pedaggico da Internet. Formulou-se a seguinte questo problematizadora: possvel criar um espao colaborativo para professores de Lngua Inglesa para o estudo e a pesquisa das potencialidades da Internet no ensino e na aprendizagem desse idioma? Implementou-se um curso de extenso para professores de ingls da rede pblica de ensino da cidade de Cascavel, no Paran. Foram realizadas aes pedaggicas (presencial e a distncia) para o estudo, a pesquisa, a anlise e a reflexo de 17 professores sobre as limitaes e as possibilidades de construo de conhecimento por meio da ferramenta Internet. Os dados da pesquisa revelaram que o conhecimento (operacional e pedaggico) dos professores insuficiente para promover mudana na prtica com o uso da Internet como ferramenta de aprendizagem. Revelam ainda dois grupos de professores: o primeiro apresentou maior resistncia em refletir sobre a prtica e incorporar a Internet como ferramenta pedaggica. O segundo, no entanto, apresentou maior reflexo e interesse em vislumbrar prticas inovadoras para a aprendizagem de Ingls com a Internet. Por fim, a pesquisa possibilitou a criao de um espao formativo em que os professores participaram de estudos, prticas e reflexes acerca do uso da Internet como ferramenta de aprendizagem de ingls. Palavras-chave: Formao do professor. Lngua inglesa. Construcionismo. Tecnologias da informao e comunicao.
ABSTRACT: Challenges in Teacher Training for the Use of Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of the English Language. (Master thesis. UEM. 2009). The constructionist approach has motivated the development of research on information communication technologies - ICT- as pedagogical tools with potential for knowledge construction situations. The research thus focuses on the permanent formation of a group of English teachers for the educational use of the Internet. We we guided by the following interrogation: is it possible to create a collaborative space where English teachers may study and research the potential use of the Internet in teaching and learning English. We implemented an English course for teachers of public schools in the city of Cascavel, state of Paran, Brazil.. For this purpose, we implemented pedagogical actions (face-to-face and on-line) to permit for the 17 teachers to study, research, analyze and reflect upon the limitations and possibilities of building knowledge through the Internet. The survey data revealed that knowledge (operational or educational) of teachers is insufficient to promote change in practice using the Internet as a learning tool. They also revealed two groups of teachers, the first was more resistant to reflect on practice and incorporate the Internet as a teaching tool. The second, however, showed greater interest in reflection and innovative practices for teaching English using the Internet. Finally, the research enabled the creation of an educational space in which teachers participated in studies, practices and reflections on the use of the Internet as a tool for learning English. Keywords: Teacher training. English language. Construcionism. Information communication technologies.
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Licenciada em Letras Portugus e Ingls pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) atua como professora colaboradora no Curso de Pedagogia nessa mesma universidade. Endereo para contato: Rua Universitria, 2069, sala 72. Jardim Universitrio. CEP 85819-110 Cascavel, PR. annapdomingos@ yahoo.com.br. Orientadora: Professora Dra. Anair Alto (UEM). Data da defesa: 14 de Dezembro de 2009. Banca examinadora: Profa. Dra. Glucia da Silva Brito (UFPR), Prof. Dr. Aldevino Ribeiro da Silva (UEM).
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Revista temtica semestral do Departamento de Educao I UNEB
Normas para publicao
I PROPOSTA EDITORIAL A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral, que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais, relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos; resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa; estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido; resenhas: reviso crtica de uma publicao recente; entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados; resumos de teses ou dissertaes. Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro peridico. A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum indicado por ele. Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais a Revista da FAEEBA mantm intercmbio. II RECEBIMENTO E AVALIAO DOS TEXTOS RECEBIDOS Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria para preservar iseno e neutralidade de avaliao. Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria. Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es). As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito de verificao pelo editor executivo.
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Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s) autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir eventuais correes de pequenos detalhes. III DIREITOS AUTORAIS O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es). O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar. IV ENCAMINHAMENTO E APRESENTAO DOS TEXTOS Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo (liegefornari@gmail.com). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) aconcesso de direitos autorais Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir: 1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m). 2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo, trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues em ingls de boa qualidade. 3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979. 4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os seguintes exemplos: a) Livro de um s autor: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. b) Livro at trs autores: NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Livro de mais de trs autores:
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CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Captulo de livro: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Artigo de peridico: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Artigo de jornais: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) Artigo de peridico (formato eletrnico): TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) Livro em formato eletrnico: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http:// www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Decreto, Leis: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Dissertaes e teses: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Trabalho publicado em Congresso: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107. IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme. 5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520 de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou, quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2003. 6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os agradecimentos, apndices e informes complementares. 7. Os artigos devem ter, no mximo, 60 mil caracteres com espaos e, no mnimo, 30 mil caracteres com espaos; as resenhas podem ter at 5 pginas. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no m-
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ximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave. Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou equivalente: letra: Times New Roman 12 tamanho da folha: A4 margens: 2,5 cm espaamento entre as linhas: 1,5; pargrafo justificado. Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes: Administrao Secretria: Dinamar Ferreira E-mail: dferreira@uneb.br Tel. 71.3117.2316 Editora Geral Tnia Regina Dantas E-mail: tdantas@uneb.br Editora Executiva: Lige Maria Stija Fornari E-mail: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br Site da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Semestral thematic journal of the of Education Faculty I UNEB
Norms for publication
I EDITORIAL POLICIES The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the regional, national and international community. The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities: essays: theoretical studies with analysis of concepts; research results: text based on research data reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme; critical review of a recent publication; interviews with recognized researchers; abstract of PhD and master thesis. Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal. Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which the Revista da FAEEBA have established cooperation. II RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence . Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories: a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the authors. In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as to permit verification. After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections in a week.
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III COPYRIGHTS Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for publication in another journal if this is the will of the author. The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published. The author of an abstract or a review will receive one. IV Sending and presenting works Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor (liegefornari@gmail.com). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Works should respect the following norms: 1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail; c) main title; d) institutional affiliation and post. 2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3 and 5. Authors should submit high quality translation. 3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de Estatstica and published by the IBGE in 1979. 4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). See the following examples: a) Book of one author only: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. b) Book of two or three authors: NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Book of more than three authors: CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Book chapter: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Journals paper: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Newspaper: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
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O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) On-line paper : TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) E-book: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http:// www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Laws: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Thesis: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Congress annals: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107. IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as to preserve uniformity. 5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003. 6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations. 7. Papers should have no more than 60.000 characteres and no less than 30.000 characteres including spaces. Reviews are limited to 5 pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page, author data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense and the English translation of text, abstract and key-words. Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent: font: Times New Roman 12 paper dimension: A4 margins: 2,5 cm line spacing: 1,5; paragraph justified. Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the process of evaluation and facilitate an eventual publication. Contact and informations: Administration: E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br phone: 71.3117.2316 Editor: E-mail:lsitja@uneb.br / liegefornari@gmail.com phone: 71.3353.2971 / 71.9926.5886
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Revista FAEEBA n36

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EDUCAO E RURALIDADES

Departamento de Educao - Campus I

Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I (Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

Enviar textos para Lige Fornari: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Anticipated date of publishing

Education of Youths and Adults

Education and Philosophy

Email papers to Lige Fornari: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Elizeu Clementino de Souza

Elizeu Clementino de Souza

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

ABERTURA DAS PRTICAS DA INTENVENO SOCIAL AO TERRITRIO: UM DISPOSITIVO DE PESQUISA E FORMAO

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

O estatuto jurdico dessas associaes depende de uma lei de 1901.

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

Recebido em 25.06.2011 Aprovado em 01.09.2011

BIOGRAFIZAO COMO COMPETNCIA-CHAVE NA MODERNIDADE 1*

BIOGRAPHIZATION AS A KEY COMPETENCE IN MODERN TIME

Biografizao como competncia-chave na modernidade

A Alemanha est significativamente abaixo da mdia dos

Isso pode ser excelentemente demonstrado em autobiogra-

Niggl 1977; Scheuer 1979.

sobre os anjos no cu que contribui significativamente para sua condenao no final.

Biografizao como competncia-chave na modernidade

No filme sobre essa histria, que vale a pena ver mesmo no

Cit. cf. Ginzburg 1989, 185.

Biografizao como competncia-chave na modernidade

Biografizao como competncia-chave na modernidade

Biografizao como competncia-chave na modernidade

Recebido em 27.04.2011 Aprovado em 21.08.2011

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

Disponibles en el sitio web: http://www.memoriapedagogica.com.ar/

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

El banco de experiencias pedaggicas se puede consultar en: http:/ tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm

http://www.memoriapedagogica.com.ar/ www.reddhie.org.ar. Acceso: 1 de febrero de 2011

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

Red Iberoamericana de Colectivos Escolares

www.colectivoeducadores.org.ar Acceso: 1 de febrero de 2011

Red Latinoamericana de Narrativas, Autobio-

Daniel H. Surez; Agustina Argnani

escuela y la educacin con un sentido ms justo y democrtico.

Dris Bittencourt Almeida

UMA OBRA REFERNCIA PARA PROFESSORES RURAIS: ESCOLA PRIMRIA RURAL

Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural

Dris Bittencourt Almeida