Jenner Baquero

ARTCULO DE INVESTIGACIN CINEMTICA VIRTUAL
TEMA:
ELABORACIN Y APLICACIN DE LA GUA METODOLGICA "CINEMTICA VIRTUAL" A TRAVS DEL SOFTWARE EDUCATIVO INTERACTIVE PHYSICS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE DE CINEMTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE BACHILLERATO "A" DEL COLEGIO CARLOS CISNEROS DE LA PARROQUIA MALDONADO DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA PERIODO 2012.
AUTOR:
Jenner Baquero Luna
Riobamba-Ecuador 2013
RESUMEN
De qu manera la elaboracin y aplicacin de una gua metodolgica como recurso didctico favorece el desarrollo de habilidades y destrezas en cinemtica , esto, en los estudiantes del primer ao de bachillerato del Colegio Carlos Cisneros de la ciudad de Riobamba durante el periodo 2012? es el problema que ocupa a sta investigacin aplicada en las ciencias de la educacin; el alcance del estudio se enmarca en la teora de la didctica y el dominio de los recursos. La metodologa aplicada en el desarrollo de la tesis fue la siguiente: se realiz el diagnstico de habilidades y destrezas de cinemtica y el uso de las ntics; a continuacin se aplic la gua metodolgica en diferentes niveles de acuerdo a su temporalidad; en cada evaluacin se recopilaron los datos correspondientes y se elaboraron las estadsticas relativas al tratamiento de las variables de la investigacin. Los resultados de la aplicacin del mtodo de simulaciones correspondientes a la primera actividad permiti inferir que stas coadyuvan con el desarrollo de los dominios cognitivos y psicomotrices de cinemtica en los estudiantes de la institucin beneficiaria del presente estudio. Los resultados de la aplicacin de la segunda actividad; es decir el mtodo problmico coadyuvaron con el desarrollo de las capacidades cognitivas de cinemtica de los estudiantes. Se concluye que dado a que se han verificado inferencialmente las hiptesis especficas de la investigacin referentes a la implementacin didctica correspondiente a las actividades tanto vinculadas a las simulaciones cuanto al mtodo problmico; se verificara la hiptesis cientfica que articula la elaboracin e implementacin de la gua didctica, como lo prueba el coeficiente correlacional de Pearson de 0.993 y denota una correlacin positiva fuerte y directa entre las variables.
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SUMMARY
Of what way the production and application of a methodological guide like didactic resource favors the development of skills in kinematics, in the students of the first year of baccalaureate of the Carlos Cisneros high school of Riobamba's city during the period 2012 is the problem that occupies to this investigation applied in the sciences of the education; the scope of the study places in the theory of the didactics at domain of the resources. The methodology applied in the development of the thesis was the following one: there was realized the diagnostic of skills of kinematics and the use of the ntics; later was applied the methodological guide in different levels of agreement to his temporality; in every evaluation the corresponding information was compiled and there were elaborated the statistics relative to the treatment of the variables of the investigation. The results of the application of the method of simulations corresponding to the first activity it allowed to infer that these contribute with the development of the cognitive domains and psicomotrices of kinematics in the students of the institution beneficiary of the present study. The results of the application of the second activity; it means the problems method supports the development of the cognitive capacities of kinematics of the students. People concludes that given to that it was proved the specific hypotheses of the investigation relating to the didactic implementation corresponding to the activities linked to the simulations and that to the problems solve method;There would happen the scientific hypothesis that articulates the production and implementation of the didactic guide, since the Pearson coefficient of 0.993 prove it and denotes a positive strong and direct correlation between the variables.
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INTRODUCCIN
De qu manera la elaboracin y aplicacin de una gua didctica que utiliza el desarrollo psicomotriz por medio de las resolucin de problemas y el mtodo de simulaciones mejora las habilidades y destrezas en los estudiantes del Colegio Carlos Cisnerosde la parroquia Maldonado de la provincia de Chimborazo en el periodo 2012? es el problema que sta investigacin pretende responder.
La importancia de la investigacin aqu desarrollada radica en el hecho de que integra al estudiante en la construccin de su propio aprendizaje; sto, mediante la implementacin de actividades que propicien la participacin efectiva de ste en el proceso de enseanza aprendizaje; as como la inclusin del nivel medio en la vinculacin universitaria mediante las extensin de los conocimientos adquiridos en la maestra y compartidos en las aulas de la institucin beneficiaria del proyecto.
El desarrollo del presente documento a nivel de formato es guiado tanto a los requerimientos del posgrado como a las normas internacionales de elaboracin de artculos e informes de orientacin cientfica como son APA quinta edicin e ISO 1976; de modo que la elaboracin formal de registro de tesis sea seria y se caracterice a travs de una rigurosidad acadmica no solo de fondo sino en la forma de su construccin. Se detallan a continuacin las partes que conforman al informe correspondiente:
El captulo uno.- Incluye al marco terico de la investigacin; se encarga del anlisis de diversos aspectos entre los cuales destacan las fundamentaciones de corte cientfico y por otro lado aspectos acadmicos , el primero de los cuales es la teora madre de la tesis propuesta y corresponde a los laboratorios virtuales bajo el enfoque de la didctica; en el segundo aspecto se teorizan las variables de acuerdo al enfoque de este estudio; el tercer aspecto es la teora de las hiptesis que relacionan las variables.
El captulo dos.- Incluye la metodologa de investigacin que fue aplicada con el fin de compilar los datos que permitan la elaboracin del tratamiento estadstico que facilite la
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tabulacin de los mismos de manera que dicho anlisis coadyuve con la determinacin de la verificacin de la hiptesis planteada por medio del presente estudio.
El captulo tres.- ste captulo registra un vistazo general de los lineamientos alternativos al trabajo de investigacin desarrollado que a su vez describen y delimitan la gua didctica aplicada tanto al aprendizaje del grupo beneficiario de ste proyecto cuanto a la propuesta y la operatividad general de la misma, as como una descripcin de los componentes de la referida gua de cinemtica usando tanto el mtodo problmico cuanto el laboratorio virtual.
El captulo cuatro.- Registra por un lado el anlisis de los resultados relacionados con la aplicacin de la gua didctica en el grupo de experimentacin, as como de los dems pormenores relacionados con la longitudinalidad de la investigacin como son el mtodo de simulaciones cuanto el referido a la resolucin de problemas.
En el captulo cinco se registran las conclusiones de la correlacin de las variables de la investigacin ; las cuales estn fundamentados en los resultados obtenidos y han sido descritos en el captulo cuatro de sta investigacin, los cuales se han comparado con los objetivos del proyecto. El mismo captulo incluye las recomendaciones correspondientes a la metodologa propuesta.
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CAPTULO I 1. MARCO TERICO

1.1 ANTECEDENTES
1.1.1 La problemtica de las variables
El problema del paradigma positivista y la enseanza conductual.- A lo largo de la historia del estudio de la pedagoga desde los clsicos, la interpretacin de la acomodacin de la realidad objetiva en la subjetividad interna del estudiante ha motivado grandes cambios, innovaciones e implementaciones metodolgicas en el papel; mientras en la realidad el conductismo tradicional aupado por los recursos tcnicos han creado una sima entre los conocimientos cientficos generados por la academia y aquellos aprehendidos a travs de la transposicin.
El problema de los recursos didcticos.- Cmo es posible para un individuo abstraer los pormenores de un descubrimiento cientfico experimental sin la experiencia concreta que sta conlleva?; lo que fue descubierto en un laboratorio se traspone en una pizarra, cartel o diapositiva no interactiva; sin embargo aduce Martha Lpez, cuando analizamos los estudios sobre la utilizacin de las TIC que se estn llevando a cabo realmente en las aulas, encontramos que la incorporacin de estas tecnologas a la prctica docente habitual est lejos de ser una realidad.
Una reciente revisin de las lneas de investigacin sobre la integracin de las TIC en sistema escolar (Area, 2005) analiza algunos de estos estudios, encontrando que an no permiten comprender qu sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del profesorado a integrar las tecnologas en su prctica docente o cmo implementar exitosamente estrategias de incorporacin escolar de las TIC en un determinado contexto regional o nacional para concluir que, a pesar de casi dos dcadas de esfuerzos continuados y de proyectos impulsados
institucionalmente por las distintas administraciones educativas para la incorporacin
de las TIC a la enseanza, todava su uso no se ha generalizado ni se ha convertido en una prctica integrada en los centros escolares (Lpez, 2007).
El problema de la conectividad.- Si se quiere subsanar el problema antes mencionado es necesario echar mano de las NTICs e incluir a todos los seres humanos en lo posible, a fin de globalizar la divulgacin cientfica, a ste respecto la UNESCO se coloca en la palestra y publica un documento llamado Hacia las Sociedades del Conocimiento donde menciona una inquietante cifra 2 mil millones de personas no tienen conectividad alrededor del mundo (UNESCO, 2010), (Monge Njera, 2007).
El problema de la enseanza de la parte prctica de las asignaturas del rea de las ciencias naturales preocupa a los docentes en todo el mundo, ya que desde el renacimiento se ha considerado necesario complementar la enseanza terica del aula con la ejecucin de experimentos. Las prcticas de laboratorio permiten a la persona que estudia manipular materiales, instrumentos e ideas, as como aplicar su propia iniciativa y originalidad.
Pero en los sistemas de enseanza a distancia es difcil la adecuada incorporacin de los cursos prcticos a la actividad cotidiana de los estudiantes, al tener que presentarse en un sitio y horario definidos, a pesar de que el resto del aprendizaje se realiza con mayor libertad de horario y lugar. Es aqu donde entran en juego los laboratorios simulados mediante las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Sin embargo, tambin en la educacin presencial los laboratorios.
Las universidades a distancia estn probando las nuevas opciones que ofrece el mercado, como el uso de las TIC. Pero tanto en los pases industrializados como en los pases en proceso de industrializacin, existen diversos informes que indican que el uso adecuado de las TIC an es insatisfactorio desde el punto de vista del proceso enseanza-aprendizaje (Monge Njera y otros, 2001). Se ha concluido que se debe avanzar ms en el uso de las actuales tecnologas, ya que los esfuerzos realizados son insuficientes y falta an mucho camino por recorrer (Monge Njera y otros, 2001). Adems, existen pocos casos concretos donde se ha evaluado el uso de las computadoras en la enseanza a distancia, siendo los laboratorios virtuales uno de los
mejor estudiados (Montero y otros, 1999; Rivas, 1999; Cruz, 1998; Rodino, 1996, 1997; Monge Njera y otros, 2002).
El gobierno ecuatoriano tiene como una de sus problemticas la implementacin de las Tics para desarrollar las capacidades de la poblacin; el documento actual donde el estado registra sus diagnsticos, estrategias, objetivos, principios y dems, destinado al alcance del Sumak Kawsay como meta (hasta 2013 de comienzo) es el llamado Plan Nacional del Buen Vivir, del cual extraemos la siguiente informacin vinculante: En consecuencia, ser vital que el Estado fomente y promueva el desarrollo de software local, plataformas, sistemas, aplicaciones y contenidos que posibiliten a los ciudadanos y ciudadanas obtener provecho de las TIC en funcin de sus intereses y del contexto en que se desenvuelven (Asamblea del Ecuador, 2009); el Plan Nacional del Buen Vivir registra la situacin diagnstica ecuatoriana en cuanto a capacidades a travs del siguiente criterio: la desagregacin tecnolgica a travs de su transferencia, la inversin en el extranjero para la formacin de capacidades humanas y el fortalecimiento de condiciones adecuadas para el ecoturismo comunitario son las prioridades dentro de esta primera fase. En este perodo, la proteccin a sectores generadores e intensivos en trabajo y empleo ser prioridad, as como aquellos asociados a iniciativas provenientes de la economa social y solidaria, al ejercicio de la soberana alimentaria del pas y, en general, a la satisfaccin de necesidades bsicas de los ciudadanos (Asamblea del Ecuador, 2009).
El gobierno a travs de su Plan de Desarrollo identifica su orientacin internacional hacia la construccin de la Sociedad del Buen Vivir tiene implcito el trnsito hacia la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, pero considerando el uso de las TIC no solo como medio para incrementar la productividad sino como instrumento para generar igualdad de oportunidades, para fomentar la participacin ciudadana, para recrear la interculturalidad, para valorar nuestra diversidad, para fortalecer nuestra identidad pluri nacional. En definitiva, para profundizar en el goce de los derechos establecidos en la Constitucin y promover la justicia en todas sus dimensiones.
La poltica de conectividad es otro problema que involucra al gobierno nacional; en
este sentido, la conectividad (total) y el impulso al uso de TIC no debe limitarse a la simple provisin de infraestructura que solo servira para convertir a la poblacin en caja de resonancia del modelo global, concentrador y consumista, sino que es indispensable crear los incentivos adecuados para que el Estado y los otros actores sociales generen contenidos congruentes con la transformacin del pas.
Entonces, infraestructura y contenidos son dos elementos concurrentes y, como tales, deben ser tratados de forma simultnea. La Constitucin, dentro de los derechos del Buen Vivir reconoce a todas las personas, en forma individual o colectiva, el derecho al acceso universal a las tecnologas de informacin y comunicacin; y pone nfasis en aquellas personas y colectividades que carecen o tengan acceso limitado a dichas tecnologas, y obliga al Estado a (incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades productivas o sociales). De ah que, en la perspectiva de profundizar el nuevo rgimen de desarrollo, se hace necesario ampliar la visin sobre la conectividad y las telecomunicaciones considerndolas como un medio para contribuir a alcanzar los doce objetivos propuestos en el Plan Nacional para el Buen Vivir; en consecuencia, la accin estatal en los prximos aos deber concentrarse en tres Educativa. Sin embargo, el nfasis del Estado en tales aspectos implicar el aparecimiento de externalidades positivas relacionadas con el mejoramiento de servicios gubernamentales y la dinamizacin del aparato productivo.
El problema de la infraestructura para las tics.- El Estado debe asegurar que la infraestructura para conectividad y telecomunicaciones cubra todo el territorio nacional de modo que las TIC estn al alcance de toda la sociedad de manera equitativa. Aunque las alternativas de conectividad son varia (wireless, satlite, fibra ptica), la garanta de la tecnologa ms adecuada debe propiciarse desde la identificacin de los requerimientos de los beneficiarios. Por ejemplo, la conectividad rural debe concebirse como una conectividad local, intracomunitaria, que responda a la manera en que las personas se comunican en la actualidad, y adecuar las opciones aspectos fundamentales: conectividad, dotacin de hardware y el uso de TIC, tecnolgicas a dicha realidad. De esta manera, el empoderamiento de la poblacin rural sobre el uso de las TIC se observara en el inters de los participantes para aprehender ms conocimientos.
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De esta forma, el pas se plantea como meta de mediano plazo la conectividad total de su territorio para lo que deber combinar las distintas herramientas disponible (wireless, satlite, fibra ptica) en funcin de las necesidades de los usuarios y las caractersticas geogrficas; buscando siempre el balance entre los costos y los beneficios de utilizar el instrumento tecnolgico ms adecuado para cada caso.
La dotacin de conectividad es una competencia concurrente del sector pblico y privado, pero es responsabilidad ineludible del Estado atender aquellos sectores que presentan poco atractivo para la inversin privada; garantizando, de esta manera, el acceso universal progresivo de los ecuatorianos, independientemente de su posicin geogrfica o econmica, de su condicin de gnero, de su condicin fsica o de cualquier otro factor excluyente.
As, el primer gran desafo es encontrar los mecanismos para la ampliacin de la cobertura de redes informticas y la capacitacin de los ciudadanos en busca d poblacin es complemento de la conectividad y aspecto determinante para garantizar niveles mayores de alistamiento digital; es decir, aumentar las capacidades generales para usar efectivamente las TIC.
El problema del equipamiento.- para el efecto, se deben considerar dos acciones estratgicas claves: facilitar el acceso a computadores a todos los estudiantes de nivel bsico y medio, as como dotar de tecnologa de punta a las Juntas Parroquiales Rurales y a las escuelas para convertirlas en catalizadores de los esfuerzos de alistamiento digital al transformarse en tele centros a disposicin de la comunidad.
Este salto cualitativo demanda minimizar los costos de equipamiento por lo que se hace indispensable establecer alianzas estratgicas con proveedores de hardware y establecer una gran fbrica local que recicle y repotencie equipos; la conectividad total y la disponibilidad de hardware ponen a disposicin de la Revolucin Educativa herramientas poderosas que posibilitan trabajar a nivel de cobertura y de calidad; por ejemplo, para ampliar la cobertura, las TIC permiten capacitar a distancia e incorporar programas de apoyo y tutora para disminuir la desercin escolar.
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Es probable, que las TIC posibiliten dar saltos enormes en relacin a la calidad, en un primer momento, a travs de la capacitacin continua de los maestros y para suplir la falta de material didctico-educativo en sectores remotos; y, en un segundo momento, para la introduccin y uso de nuevos materiales educativos de calidad, desarrollados localmente para la transmisin de saberes desde nuestra propia perspectiva histrica y cultural.
En consecuencia, ser vital que el Estado fomente y promueva el desarrollo de software local, plataformas, sistemas, aplicaciones y contenidos que posibiliten a los ciudadanos y ciudadanas obtener provecho de las TIC en funcin de sus intereses y del contexto en que se desenvuelven; por otro lado, se hace prioritaria una transformacin profunda del sistema de educacin superior que posibilite la formacin de profesionales y acadmicos que viabilizar el trnsito de una economa primario exportadora hacia una economa terciario exportadora de conocimiento y servicios tursticos comunitarios. Entonces, es fundamental acumular (capital intangible a travs de la preparacin del talento humano para utilizar, explotar y producir las TIC evitando, as, el aparecimiento de cuellos de botella que limiten la productividad sistmica.
El problema de la evaluacin.- las pruebas ser del gobierno nacional arrojan preocupantes resultados sobre el desempeo acadmico del sector indgena en el nivel medio que estn por debajo de su par correspondiente al sector urbano; el pensamiento creativo nunca ha sido un referente en el estudio de la Biologa; el memorismo, la repeticin, la falta de innovacin, flexibilidad y originalidad son el factor comn a nivel institucional; as como la constante de una pedagoga kantiana tradicionalista e invasiva. El problema de la traduccin cientfica-acadmica.- No existe una transposicin de contenidos cientficos que le facilite al estudiante de fsica de primer ao de bachillerato el apropiamiento de los conocimientos desde su propio punto de vista como lo propone la teora de la actividad y por tanto cmo podr existir pensamiento creativo, innovacin, flexibilidad, originalidad? si no existe interiorizacin.
1.2 FUNDAMENTACIN CIENTFICA

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1.2.1 Fundamentacin Filosfica
El fundamento filosfico de sta investigacin es orientado a travs de la visin social del brasileo Paulo Freire (1969) mediante su posicin llamada educacin para la libertad la cual propende a la prctica de procesos sistemticos que enfocan el hecho educativo, ya que como una opcin poltica no existe una educacin neutra pues sta sirve para dominar o se convierte en alternativa para liberar al ser humano; es poderosamente humanista, no descuida ninguna dimensin de la persona humana. Lo material, lo cultural e histrico y lo trascendental del ser humano, son dimensiones que interactan de modo sinrgico y holstico, para construir el desarrollo humano, individual y colectivo.
Filosofa de la tecnologa.- Se pasa a continuacin a analizar lo que diferentes pensadores han expresado sobre el conocimiento tecnolgico y sus implicaciones; encontramos dos corrientes principales; aquellas que bajo la influencia del positivismo tienen una visin optimista y objetiva sobre la tecnologa y aquellas que tienen una actitud crtica, en ocasiones hasta negativa de la misma.
Ya en el siglo XIX, exista una preocupacin por analizar el fenmeno de la tecnologa, y encontramos que Timothy Walker en su obra Defense of Mechanical Philosophy 7 afirma que la tecnologa es un medio para hacer democrticamente disponible el gnero de libertad disfrutado por unos cuantos en una sociedad basada en la esclavitud; G. Simondon afirma que el desconocimiento de la mquina y de sus potencialidades determina la idea de que la mquina es ajena al hombre.
Sin embargo, al distinguir la tcnica del trabajo, considerando a este ltimo como ms fundamental que el primero se puede llegar a la conclusin de que el objeto tcnico ha sido aprehendido a travs del trabajo humano, pensado y juzgado como instrumento y auxilio o producto de trabajo; Por su parte, Mario Bunge contrapone su pensamiento a lo que llama el lamento romntico contra la tecnologa que ciertos pensadores, como Heidegger y Ellul, han sealado. Segn Bunge: Un cuerpo de conocimientos es una tecnologa, s y slo s, es compatible con la ciencia coetnea y controlable por el
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mtodo cientfico, y se emplea para controlar, transformar o crear cosas, procesos, naturales o sociales.
Existen diferentes ramas de la tecnologa segn la esfera donde se apliquen, por lo que propone la siguiente clasificacin: Materiales: donde se encuentran las Fsicas (ingeniera civil, elctrica, electrnica, nuclear y espacial), las Qumicas (inorgnica y orgnica), las Bioqumicas (farmacologa, bromatologa), las Biolgicas (agronoma, la medicina, bioingeniera); Sociales, entre las que se encuentran las Psicolgicas (psiquiatra, pedagoga), las Psicosociolgicas (psicologa industrial, comercial y blica), las Sociolgicas (sociologa y politologa aplicadas, urbanismo,
jurisprudencia), las Econmicas (ciencias de la administracin, investigaciones operativas), las Blicas (ciencias militares).
Conceptuales: donde se incluye la Informtica (Computer Sciences); generales: que abarca las Teoras de sistemas (teora de autmatas, teora de la informacin, teora de los sistemas lineales, teora del control, teora de la optimizacin, etc.); es de notar la ausencia de la Library Science o Information Science en el sentido de Bibliotecologa o Documentacin en la clasificacin anterior, ya que la Teora de la Informaci mencionada dentro de las ramas generales de la tecnologa se refiere a la Teora Matemtica de la Informacin de Shannon. Aunque en prrafos posteriores Bunge aclara que esta lista no es completa pero es completable.
Por su parte J. Dewey, en concordancia con su pragmatismo social, exige la aplicacin de la ciencia no slo para los asuntos humanos sino en los seres humanos mismos para hacerlos ms inteligentes y para experimentar con la realizacin de nuevas posibilidades y relaciones. Esta misma idea se ver aparecer en las ideas del conductismo de Skinner, quien subray las bondades de la manipulacin psicolgica a travs de una adecuada direccin del aprendizaje con ayuda de estmulos que pueden moldear la conducta segn el deseo del que maneja esa tecnologa.
La tcnica y la tecnologa comparten como caracterstica comn, que ambas son tipos de conocimiento para asimilar y transformar la realidad; ambas proporcionan reglas a seguir en una accin para obtener un producto final adecuado y funcional. Sin embargo, se distinguen en la forma en que realizan su justificacin epistemolgica;
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mientras la tcnica, debido a que est unida a la emprea, no puede ofrecer las razones del por qu funcionan las reglas que se utilizan en el proceso de la accin; nicamente expresa de manera asertrica la forma en que la actividad se debe adecuar a una norma; la tecnologa es un conocimiento que produce o transforma objetos individuales para resolver problemas concretos; pero lo hace siguiendo reglas que son producto de una investigacin cientfica, por lo que es posible explicar el por qu esas reglas son eficaces.
As pues, el resultado de las acciones tcnicas son productos concretos creados por individuos, por lo que en ocasiones dichas acciones se encuentran muy cercanas a la poiesis llegando a crear arte-factos, porque la inventiva y creatividad del arte-sano pueden llegar a tener cabida, aunque la intencionalidad primordial siempre es la funcionalidad y efectividad.
Por su parte, el conocimiento tecnolgico est basado en modelos, los cuales son idealizaciones de la estructura y dinmica de un fenmeno o proceso, y se construyen mediante la identificacin, la simbolizacin lgica y matemtica de sus elementos y relaciones, as como en la reconstruccin ideal de todo el proceso o fenmeno, de tal modo que se captan sus leyes y regularidades. Esos instrumentos los denominamos objetos tecnolgicos, y son producto del conocimiento tecnolgico, por lo que no se deben confundir con la tecnologa. Si aprovechando el concepto de modelo, seguimos la terminologa platnica, entonces es posible afirmar que la tecnologa es la idea, el eidos, la forma ejemplar, y el objeto tecnolgico es su realizacin material.
Gracias a esos modelos es posible fabricar objetos o instrumentos, reproducir fenmenos o procesos; lo anterior, aplicado en el contexto de la ciencia bibliotecolgica, significa que cuando se habla de tcnica, se debe entender aquella accin que acta sobre la realidad para transformarla, pero que no puede fundamentar tericamente las reglas que rigen esa accin. Si se logra identificar el momento terico se pasa al nivel del logos, lo cual implica que se realiza una investigacin cientfica, por lo que se desarrolla como ciencia o se desarrolla una investigacin tecnolgica, si es que se tiene como objetivo construir un
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objeto artificial. As pues, la tecnologa en ciencia bibliotecolgica es el conocimiento que conduce a la creacin de objetos que posteriormente ocupan un lugar en el Sistema Informativo Documental, conocimiento que incluye elementos tericos como fundamentos de la operacin de dicho artefacto (Rendn, 2007). Por otro lado se debe tomar en cuenta el principio de recursividad organizacional: estn presentes en las interrelaciones entre los paradigmas propios de la teora meta compleja del pensamiento cientfico, los cuales son productos y productores a la vez de ideas, de combinaciones; no solo de elementos propios del mismo paradigma sino entre elementos constitutivos de otros paradigmas, as las ideas hacen la cultura, la cultura hace al ser humano y este a su vez hace las ideas, este eterno circuito ms all de ser circular es espirilico.
Pero adems de presentarse relaciones/retroacciones de regulacin tambin manifiestan la emergencia o aparicin de procesos de auto y coorganizacin inscritos en esta dinmica, en tal sentido un mismo fenmeno nunca es el mismo dos veces, ni siquiera vivido y/o contado y/o recordado por la misma persona, somos creados y creadores al mismo tiempo. Y hasta el tiempo mismo es objeto de sospecha.
Principio de autonoma/dependencia (auto-eco-organizacin): siendo la biologa el centro de inspiracin de este principio que luego se deriva a los mbitos de lo social y/o cultural, esta dinmica recursiva y complementaria comienza con la vida, se auto organiza con la muerte y se reconfigura nuevamente con la vida, as segn Herclito citado por Morin nos dice que nuestro existir es un: vivir de muerte, morir de vida. Tambin nos dijo Paulo Freire que debemos ser: sanamente locos o locamente sanos, para trascender la lgica del oprimido/ opresor. En su enlace filosofa pedagoga existe una tendencia en la psicologa actual que puede diluir notablemente la influencia del constructivismo. El llamado, a veces nuevo racionalismo es una revitalizacin que surge a partir de Chomsky, y su manifestacin principal parece ser la lnea de la nueva psicologa evolutiva. Bajo la influencia de Darwin, esta tendencia sugiere que la mente puede ser concebida como un sistema computacional, que es altamente modular, que gran parte de la estructura
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mental, incluyendo la estructura cognitiva, es innata, y que es principalmente una adaptacin evolutiva (para la supervivencia). Lo importante para nuestra discusin es que el constructivismo surge de una tendencia que ve a la naturaleza del ser como bsicamente plstica y las mentes como construcciones sociales. Pero, si para el nuevo enfoque gran parte de la estructura es innata, las construcciones individuales no sern muy diferentes (ni muy plsticas); es decir, por la naturaleza del sistema perceptivo y la estructura de la mente, todos tienden a percibir el mundo concreto de la misma forma, y procesarlo de manera muy parecida y con resultados muy similares (Pinker, 1998; Plotkin, 1998). Es un cambio fundamental que deja fuera a los constructivistas.
1.2.2 Fundamentacin Epistemolgica
La ecuacin epistemolgica propuesta por el ruso Galpern (1965) , se constituye como fundamento epistemolgico de ste trabajo de investigacin en el mbito de la didctica; la propuesta de Gallpern relieva la relacin sujeto-objeto la misma que destaca el entorno, en trminos dinmicos y dialcticos de reciprocidad; adems de la motivacin y la instrumentacin en el desarrollo del conocimiento.
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones posmodernistas aceptar un paradigma epistemolgico que presume la prioridad de quien acta por sobre el acto mismo, y una posicin que pone en duda la existencia de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando incluso a describir el concepto de razn como patriarcal, surgido del gnero (es decir, un concepto netamente masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho que al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin constructivista post-epistemolgica es poderosa para inducir nuevos mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir
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adaptacin, la temporalidad del conocimiento y la existencia de mltiples identidades comportndose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990); otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista: Libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas, entrega a los alumnos una sensacin de regocijo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones nicas, comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretacin, reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprenderlas es necesario vincular cantidades relativamente grandes de hechos (elementos de informacin) organizados en la mente como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que las componen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructura cognitivas, por un lado, y sugerir que no se debe buscar fundamentos, por el otro. Tambin es difcil conceptualizar la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales, la gramtica y la sintaxis, por ejemplo, sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., es muy importante y debe ser parte de la educacin, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que escriban grandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones bsicas de gramtica, sintaxis y vocabulario o forma, color, composicin, etctera. Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para que sean ms tolerantes y estn ms dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de perspectiva, sera de
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suma importancia mostrar cundo es y cundo no es as. La gran mayora de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clsicas de la tica, la reversibilidad (le gustara que lo trataran as?) y la universalidad (le gustara que todos actuasen en esta forma?); es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquivo ni desordenado. Justamente en la construccin de nuevos esquemas y estructuras, el hecho de que estn dbilmente ligados no significa que estn desordenados (Chadwick).
1.2.3 Fundamentacin Pedaggica
El fundamento terico del presente estudio est basado en las orientaciones sicolgicas de la psicopedagoga de la actividad social ; paradigma propuesto por Lev Vigotsky (1978) a travs de la Teora Histrico-Social de la psiquis del hombre seguido por A. Leontiev (1972) y su Teora Psicolgica General de la Actividad, y la prominente tarea de P. Galperin (1965), con su Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales; y los postulados referentes al carcter activo del objeto; la naturaleza social del desarrollo psquico y de la actividad del estudiante; y, la unidad de la psiquis y de la actividad (Guamn, 2009) , los cuales se ajustan a los objetivos y metodologa de esta investigacin que versa sobre el desarrollo de la inteligencia.
Otra orientacin complementaria a esta investigacin es el constructivismo propuesto por el investigador educativo Brunner (1978) mediante el cual la gua para el alcance del descubrimiento es compartido por el profesor en la mayora de los casos y en otros, el estudiante, a lo cual propende la aplicacin de la gua didctica cuyo enfoque versa sobre el desarrollo de capacidades cientfico tecnolgicas. La teora de la actividad por otro lado orienta ste estudio.-El individuo interioriza la realidad objetiva y subjetiva para integrarla en su conocimiento; la actividad equivale a una serie progresiva de acciones lgicas aunque las acciones en s no constituyen el centro de la actividad; la motivacin es preponderante en las acciones de los
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individuos, as como las metas de tales acciones; no es posible alcanzar el conocimiento sin involucrar a las acciones pues ellas permiten la interaccin de los sentidos con el entorno. La teora de la actividad implica varias generaciones con distintos enfoques desde la simple accin frente al entorno hasta la orientacin sociocultural. En cuanto al constructivismo.-El individuo construye su aprendizaje a partir de las experiencias previas; el entorno participa de modo preponderante en sta construccin; sin embargo el individuo no es pasivo testigo de la influencia de ste. La labor del maestro no es en sta teora instructiva, inductiva, magistral sino facilitadora, orientadora en el camino; los conocimientos que sta articula no deben ser demasiado especficos sino generales; la divergencia deber ser realizada por el estudiante.
El profesor que orienta su labor bajo el enfoque constructivista presenta ciertas conductas tpicas ; como lo sostiene Clifton B. Chadwick en su artculo titulado : La psicologa de aprendizaje del enfoque constructivista editada en Mxico por la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos donde asevera que stos: estimulan y aceptan la autonoma e iniciativa de los alumnos, utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos, usan trminos cognitivos como clasificar, analizar, predecir y crear, permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de enseanza y alteran el contenido, preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensin: estimulan a los alumnos a un dilogo horizontal estimulan la indagacin y curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas. buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas primeras. proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas (Brooks y Brooks, 1993: 103-115). Los constructivistas no aceptan la idea de la necesidad de aprender nueva informacin en un cierto orden lgico, ni que algunas formas de aprendizaje estn subordinadas a
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otras. sta es atrevida. Requiere desechar las expresiones de dominios cognitivos como los que sugirieron Bloom y Gagn; este rechazo fue ms notorio en el caso de un concepto de la psicologa. Aunque sta aplicacin del constructivismo se enfoca hacia las ciencias experimentales ; el lenguaje es un punto estratgico en todo proceso de construccin del aprendizaje entonces sostiene Chadwick que central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construccin de significados, salones de clases centrados en los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del lenguaje y habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso natural de adquisicin de la lecto-escritura (Adam y Bruck, 1995). Pero, como lo ha sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posicin frente a la fonmica y la enseanza de la decodificacin. No es fcil establecer el impacto que ha tenido la enseanza de lenguaje total en Amrica Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensin. En entrevistas recientes (Whole Language, 1993), Pearson, Strickland y otros han sugerido que el impacto o la importancia de la idea del lenguaje total est creciendo, mientras que Chall ha expresado la opinin de que estara declinando, en parte, por la desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris y Graham, 1994) explic cmo su propio hija, quien haba aprendido a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutora en decodificacin para poder finalmente dominar la lectoescritura. Esto le llev a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren una enseanza ms estructurada y explcita que lo que ofrece el lenguaje total.
1.2.4 Fundamentacin Axiolgica sta investigacin y lineamiento alternativo tienen su base axiolgica en los principios universales que permiten la integracin del estudiante en un ser nico y peculiar: (UNESCO, 2010) cuyos indicadores se definen como tica, colaboracin, respeto, generosidad, amabilidad, higiene, autorrealizacin, cordialidad, erradicacin de la envidia, de la venganza, mansedumbre y gregarismo social. Cmo enfocar la teora axiolgica en el mbito de la tecnologa?; sta pregunta no es original por parte de la postulante de ste proyecto; Miguel ngel Rendn Rojas aborda sta
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interrogante en la revista Ciencias de la Informacin; indexada por la red Redalyc en un importante artculo llamado Relacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin con la Axiologa donde sostiene que es necesario constatar que no es posible ignorar la importancia de la tecnologa en general y de las TIC en particular, as como la influencia que ejercen en la sociedad e incluso en los individuos; dicha influencia se manifiesta en el hecho de que la tecnologa llega a modelar el modo de aparecer del ser de las personas .
Segn McLuhan todos los medios son prolongaciones de alguna facultad humana, la rueda, es una prolongacin del pie; el libro, del ojo; la ropa, una prolongacin de la piel; el circuito elctrico, una prolongacin del sistema nervioso y por lo tanto sus apariciones conllevan modificaciones del ser humano. Son tan penetrantes en sus consecuencias personales, polticas, econmicas, estticas, psicolgicas, morales, ticas y sociales, que no dejan parte alguna de nuestra persona, intacta o sin modificar.
Por ejemplo, en su momento el alfabeto fontico fue capaz de desarrollar las informaciones visuales en detrimento de las informaciones acsticas, llegando a crear en el ser humano una estructura que organiza linealmente elementos discretos y uniformes conformes a la percepcin visual que proporciona la lectura, en contraposicin a una organizacin de simultaneidad que corresponde a la percepcin auditiva.
Sin embargo, en la actualidad las TIC abren nuevamente la posibilidad de la simultaneidad, y con ella, la necesidad de ir ms all de la fragmentacin, por lo que se anuncia el advenimiento inminente de una nueva sociedad tribal planetaria a la cual McLuhan denomin aldea global; en este ltimo tipo de sociedad, los sistemas informativos llegan a convertirse en una neo-corteza cerebral colectiva que mueve al planeta.
Es importante sealar que el trmino utilizado por McLuhan es aldea, no la llam ciudad, ni nacin o simplemente sociedad global. La razn es porque esa nueva comunidad posee la caracterstica de ser tribal, ya que en ese tipo de sociedades, anteriores a la invencin de la escritura, la sntesis era ms importante que el anlisis y la totalidad a los detalles, situacin que reaparecer en la nueva aldea global.
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As pues, McLuhan pone el nfasis en la palabra aldea, aunque actualmente se hace en lo global; es tan importante la influencia de la tecnologa, de acuerdo con McLuhan, que es posible realizar un estudio histrico de la evolucin humana, desde la aldea tribal tradicional, pasando por la ciudad-estado, el feudo, la nacinestado, hasta la aldea global, tomando como referencia la relacin existente entre la evolucin de las tecnologas y las formas de organizacin social que han aparecido histricamente. Ninguna comprensin de un cambio social y cultural es posible cuando no se conoce la manera en que los medios funcionan de ambientes.
Ahora bien, el ser humano se caracteriza esencialmente porque es un ser cultural, lo que significa que su realidad siempre es un mundo con significados y valores. La realidad natural, existente independientemente del ser humano es un mundo sin sentidos, simplemente es. Pero cuando la realidad, que puede ser la natural o la cread por el hombre, se le presenta al ser humano, este le otorga sentido, valor, significado. Slo as la realidad puede ser comprendida, de orientarse, vivir, actuar, relacionarse con ella.
As pues, el ser humano no se enfrenta directamente con la naturaleza, sino que tiene una relacin mediata con ella, a travs de lo que Cassirer llam las formas simblicas. El hombre no puede enfrentarse ya con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijramos, cara a cara. Esas formas simblicas son a posteriori del ser, son representaciones humanas y para los humanos del ser; la realidad se torna fenmeno solamente como representada. La representacin es la funcin bsica de la conciencia y slo mediante los mundos de imgenes articulados en las formas simblicas descubrimos y nos hacemos de aquellos sic que llamamos realidad. De esta manera, toda realidad es siempre una realidad interpretada.
La anterior afirmacin tambin es vlida para las tecnologas de la informacin. La realidad tecnolgica se le presenta a los seres humanos y debe ser dotada de sentido, por lo que la pregunta por la relacin de las TIC y la axiologa se convierte en un problema de interpretacin. Planteado de esta manera, el problema rebasa los lmites de lo que se ha venido afirmando, es decir, de que la tecnologa es la panacea para la solucin de los problemas humanos (positivismo), o que es un instrumento neutral
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cuyo valor intrnseco es la eficacia, o de que es nociva para lo autnticamente humano (antimodernistas).
La cuestin de fondo estriba, en que los sujetos realizan una estructuracin del mundo en que viven. Las TIC son un fenmeno a interpretar para construir un mundo antropo-ontolgico y de esto Una relacin valorativa, es entregarle nuestro ser a las tecnologas, apareciendo un cierto tipo de enajenacin; lo humano se pierde en lo tecnolgico, utilizando trminos de Habermas, el sistema tecnolgico coloniza el mundo de vida humano. Otro tipo de valoracin es incluir la tecnologa al servicio de lo humano y entonces sus planteamientos y resultados enriquecen el ser del sujeto. se deriva que sean buenas, malas o neutrales.
Una consecuencia de la primera posibilidad, cuando se cede el ser a las tecnologas, consiste, siguiendo la idea de McLuhan sobre la aldea global, en que aparece un tipo de pensamiento mgico-animista propio de las sociedades tribales, porque se atribuyen caractersticas humanas a instrumentos tecnolgicos, por lo que encontramos edificios inteligentes, tarjetas inteligentes, bombas inteligentes; programas amigables; virus que enferman a las mquinas; vacunas y cuarentenas para archivos infectados cayendo incluso en el fetichismo, creyendo que el objeto posee como propias, ciertas cualidades, y nos inclinamos si no a adorar, por lo menos a respetar a esos sujetos tecnolgicos.
Al mismo tiempo surge la deshumanizacin de la que hablaba Heidegger porque nos convertimos en objetos al acostumbrarnos a relacionarnos con objetos: programas interactivos, contestadores, cajeros automticos, juguetes, nos perdemos en la cosificidad, e incluso estamos a su servicio, angustiados por no poder alcanzarlos en su carrera de sofisticacin tecnolgica. Una de las causas por lo que sucede lo anterior es porque, utilizando la distincin kantiana entre fenmeno (lo que aparece) y nomeno (la cosa en s), se olvida este ltimo. Como se recordar, Kant lleg a la conclusin de que el ser humano cuando conoce, realiza la unin del material emprico que algo (cosa en s) crea al estimular los rganos de los sentido con las formas a priori presentes en el sujeto (espacio, tiempo y categoras). Como resultado se crean los objetos del conocimiento que llama
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fenmenos. Pero el fenmeno, como ser para nosotros, no se identifica con el ser en s, el cual no podemos conocer; para la inmensa mayora de las personas, los programas utilizados son algo misterioso y desconocido, es el mundo del nomeno.
En cambio, lo que aparece en la pantalla o la realidad virtual es un ser para nosotros, es el fenmeno. De ah viene la confusin, porque nos desatendemos del nomeno y tomamos al fenmeno como el ser en s. Por otro lado, si se realiza la segunda opcin valorativa, de incluir la tecnologa al servicio de lo humano, la situacin cambia radicalmente. De ser un objeto con personalidad propia que nos sojuzga, marca la pauta de nuestras acciones, deshumanizndonos; las TIC pasan a ser un ambiente que pueden ser prolongaciones de nuestras facultades: voz, odo, ojo, memoria, pero siempre bajo nuestro control, ayudndonos a alcanzar nuestros objetivos. Nunca la mano o la lengua se movern, en situaciones normales, sin la voluntad de su dueo.
De la misma manera las TIC no vivirn su vida autnoma, sino bajo nuestra voluntad, harn lo que nosotros deseemos. Ahora bien, bajo esa premisa de que el sujeto es consciente y somete a su voluntad las TIC, no se sigue necesariamente que esos instrumentos tecnolgicos sean utilizados para fines elevados, para el desarrollo de las persona humana, sino nicamente que estarn incluidas en un mundo humano. Lo humano y el bien no coinciden, porque lo humano implica libertad, y la libertad supone la posibilidad de elegir el bien o el mal. As pues, es posible que se presente el caso de que alguien elija libre y conscientemente poner las TIC al servicio del poder, de la manipulacin, de la explotacin, o de la destruccin. En esa situacin el planteamiento del problema cambia; no consiste en que las tecnologas dominen al hombre, lo deshumanicen, el ser humano les haya entregado su ser, sino que el hombre domina al hombre o destruye la naturaleza con ayuda de las tecnologas. En el primer caso se trata de un olvido del ser y un abandonarse en los brazos de la apariencia; en el segundo, se trata de un deseo de dominar el ser. Eso es un paso en la comprensin del fenmeno analizado. Un segundo momento se presenta cuando la valoracin consciente incluye las TIC en un proyecto existencial que contemple un mundo de igualdad, respeto y desarrollo del
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ser humano. Las tecnologas de la informacin, lejos de obscurecer el dilogo, la crtica y la reflexin, se toman como instrumentos para elevarse a un nivel ms complejo en esos fenmenos y por consiguiente coadyuvan al perfeccionamiento del hombre. Por ejemplo, ya mencionamos que puede llegar a existir una confusin entre el fenmeno y nomeno, y tomar al primero como realidad en s. Para que no se d lo anterior es necesario un esfuerzo intelectual adicional para descubrir que lo que se tiene a primera vista solo es apariencia y detrs de eso hay otra realidad, donde finalmente se encuentra un sujeto. Gracias a esa actitud es posible abordar el problema ideolgico de las TIC, analizar las creencias, prcticas sociales, intereses de mercado, de poder, entre otros que las sustentan, y que a primera vista pasan desapercibidas.
De este modo, la complejidad de la tecnologa exige la complejidad del pensamiento, es decir, se convierte en la causa de una autoconciencia ms crtica, que tiene que fijarse cada vez en detalles ms sutiles, propiciando una reflexin ms aguda. Al mismo tiempo, esa reflexin conduce a una existencia autntica de los sujetos porque posibilita la inclusin de las TIC en un proyecto existencial de manera consciente y responsable.
Asimismo dentro de ese proyecto se toman a las TIC como instrumentos que propician el dilogo, y que enriquecen lo que hemos denominado el ser informacional del hombre, que significa tener un ser histrico, simblico, creador de sentidos, dialogante, poltico y social. Ese es el parmetro que permite distinguir entre un valor y un anti-valor en la esfera bibliotecolgica: si desarrolla ese tipo de ser, es un valor si va en contra de l, es un antivalor (Rendn, 2007). 1.2.5 Fundamentacin Psicolgica En el desarrollo de mi trabajo investigativo me basar en las orientaciones sicolgicas de la psicopedagoga de la actividad social ; paradigma que encuentra entre sus inspiradores a L. Vigotsky (1978) con su Teora Histrico-Social de la psiquis del hombre, seguido por A. Leontiev (1972) y su Teora Psicolgica General de la Actividad, y la prominente tarea de P. Galperin (1965), con su Teora de la
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Formacin por Etapas de las Acciones Mentales; sus postulados referentes al carcter activo del objeto; la naturaleza social del desarrollo psquico y de la actividad del estudiante; y, la unidad de la psiquis y de la actividad (Guamn, 2009) , los cuales se ajustan a los objetivos y metodologa de esta investigacin que versa sobre el desarrollo de la inteligencia visual y espacial. 1.2.6 Fundamentacin legal
La fundamentacin legal en la cual se sustenta el presente estudio es articulada a travs de las siguientes normativas: Las Sociedades del Conocimiento de la UNESCO, La Constitucin del Ecuador , El Plan de Desarrollo del Ecuador, La Agenda Zonal para la zona 3 de la Senplades, La Ley Orgnica de Educacin Intercultural Bilinge y su reglamento y otros.
La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos, humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos humanos, desarrollar un pensamiento crtico, fomentar el civismo; proporcionar destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimular la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsar la interculturalidad, la solidaridad y la paz. 1.2.7 Fundamentacin Terica 1.2.7.1 Laboratorios virtuales Laboratorios virtuales: qu son y cmo difiere su uso en pases industrializados y pases en vas de industrializacin; en computacin, el trmino virtual significa que no es real. En general distingue algo que es meramente conceptual de algo que es fsicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de situaciones. Los laboratorios virtuales han sido definidos como una simulacin en computadora de una amplia variedad de situaciones, desde prcticas manipulables hasta visitas guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del campus universitario y sin ayuda de personal docente.
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Tpicamente el lugar del laboratorio virtual es la computadora personal, donde no se mantiene una comunicacin directa con personal docente, pues el laboratorio virtual tradicional ha sido estructurado de tal forma que pueda hacerse desde cualquier computadora personal, sin necesidad de conexin a Internet, aunque tambin hay casos de prcticas de laboratorio dentro de lecciones virtuales de universidades a distancia en que s hay comunicacin directa con personal docente e incluso con otras personas que realizan la prctica simultneamente (Bailey y Lluetkehans, 1998; Cisneros, 1998 Laaser, 1998; Pensa y Sabulsky, 1998; Tapani, 1998).
Dado que un laboratorio virtual es una prctica que se observa en la pantalla del computador, solo existe como informacin binaria. Normalmente cuenta tambin con un manual de laboratorio, pero este suele ser igualmente electrnico. La comunicacin entre el personal docente y quien aprende suele ser a travs del manual electrnico, quedando la opcin para quien tiene dudas de usar el telfono, correo electrnico o un medio similar (Sowizral y otros, 2000; Sebastin y otros, 2003).
Curiosamente, los laboratorios virtuales, que originalmente fueron desarrollados dentro de programas espaciales y militares dotados de enormes presupuestos (Monge Njera, 1998, Dormido y otros, 2000, Gil y otros, 2003), se convirtieron con los aos en la opcin para quienes sufren de lo contrario: presupuestos pequeos. Un caso extremo es el de Cuba, donde segn Alejandro (2004) el estudiantado debe trabajar en laboratorios reales que son obsoletos y carecen de mantenimiento y acceso a Internet. La Educacin Virtual (lvarez, 2012) enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas hacia el desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible; existe discrepancia en la siguiente preposicin: para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales dada por lvarez pues la aplicabilidad de la educacin virtual debe ser general. La UNESCO (1998), define a la Educacin Virtual como "entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnologa educativa y aade: Es un programa informtico - interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin relativamente reciente
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y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos". Es criterial que antes que presentar una nueva manera o metodologa nueva lo que pretende la educacin virtual es perfeccionar, optimizar los mtodos tradicionales. Es evidente que el conductismo puede ser absolutamente reflejado en la capacitacin a travs de los mtodos virtuales; as como el constructivismo o la clase magistral. Sin embargo las herramientas virtuales pueden hacer que el conocimiento sea reflejado de una forma ms clara y explcita en la conciencia del hombre. 1.2.7.2 El aprendizaje de cinemtica El presente estudio toma como fundamento terico de aprendizaje a la pedagoga pragmtica de Dewey; El captulo Pragmatismo y pedagoga de la UNESCO destaca que durante el decenio de 1890, Dewey pas gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofa de su madurez. Sobre la base de una psicologa funcional que deba mucho a la biologa evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empez a desarrollar una teora del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Dewey reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora (Mathew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea epistemologa que atac en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicologa y
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lgica, por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propi funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situacionesproblemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters.
El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos. Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla (Dewey, 1899, pg. 25). Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio (Dewey, 1899, pg. 30). El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos (Mathew y Edwards, 1966, pg. 41). Esta argumentacin enfrent a Dewey con los partidarios de una educacin tradicional centrada en el programa y tambin con los reformadores romnticos que abogaban por una pedagoga centrada en el nio. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, eran favorables a una instruccin disciplinada y gradual de la sabidura acumulada por la civilizacin. La asignatura constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba simplemente que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dcil y disciplinado (Dewey, 1902, pg. 276).
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En cambio, los partidarios de la educacin centrada en el nio, como G. Stanley Hall. Destacados miembros de la National Herbert Society, afirmaban que la enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del nio. Para ellos, la expresin de los impulsos naturales del nio constitua el punto de partida, el centro, el fin. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendan los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y desptica. Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Segn l, poda resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposicin (ms que una diferencia de grado) entre la experiencia del nio y los diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica. Es bien conocida la crtica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del nio. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educacin centrada en el nio por no relacionar los intereses y actividades del nio con las asignaturas del programa. Algunos crticos de la teora pedaggica de Dewey han confundido su postura con la de los romnticos, pero l diferenciaba claramente su pedagoga de la de aqullos. El peligro del romanticismo, deca, es que considera las facultades e intereses del nio como algo importante de por s. pg. 280. Sera errneo cultivar las tendencias e intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz requiere que el maestro
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explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan. Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio se libran batalla (pg. 278). La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los nios (o simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas.
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En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al maestro cules son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria.
Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.
Como sealaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto. Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo y ver con las lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del mtodo (Mathew y Edwards, 1966, pg. 312). Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo. (UNESCO, 1993). 1.2.7.2.1 Los verificadores del aprendizaje de cinemtica
Se verifican los aprendizajes (a travs de la siguiente propuesta) mediante la determinacin del grado de aprehensin de saberes de los estudiantes en los mbitos fsico fenomenolgico conceptual fctico, matemtico reductivo orientado hacia la metodologa cientfica, con fines de transposicin y geomtrico con enfoque didctico.
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CAPTULO II
2. METODOLOGA
2.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN
El presente es un trabajo investigativo Cualitativo cuantitativo, cuasi experimental se van a comprobar habilidades, destrezas de aprendizaje en relacin con el rendimiento acadmico.
2.2 TIPO DE INVESTIGACIN
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Es Correlacional .- Porque se relacionarn las variables de la investigacin relativas al aprendizaje y al rendimiento acadmico de cinemtica, de los estudiantes del primer ao de bachillerato.
Es Aplicada.- Porque buscamos un conocimiento inmediato a un problema fctico determinado, el mismo que estar fundamentado en los resultados de la investigacin:
De Campo.- Porque se analizar sistemticamente los problemas de la realidad, con el propsito bien sea de describirlos o interpretarlos entendiendo sunaturaleza y los factores constituyentes de la aplicacin del software y suincidencia en el del rendimiento acadmico de cinemtica, de los estudiantes delprimer ao de bachillerato.
Es Descriptiva.- Porque se buscar especificar las propiedades, caractersticas y rasgos importantes del software y su incidencia en el proceso aprendizaje de cinemtica de los estudiantes del primer ao de bachillerato.
Es Documental.- Estudia los problemas con propsitos de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principal, en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos audiovisuales y electrnicos. Es Explicativo.- porque se busca saber la causa de las dificultades de abstraccin de aprendizajes que tienen los alumnos en la cinemtica.
2.3. MTODOS DE INVESTIGACIN
En esta investigacin se utilizarn los siguientes mtodos: Hipottico-Deductivo en todo el estudio, inductivo deductivo en las sesiones de aula, analtico sinttico en la elaboracin , aplicacin de la gua y anlisis de resultados, estadstico en la tabulacin de datos.
2.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Matriz de resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz. Cuestionario objetivo
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2.5 POBLACIN
Para la presente investigacin la unidad de anlisis, est considerado las personas que se encuentran involucradas dentro del proceso enseanza de la Institucin como son: 70 estudiantes de los primeros aos de bachillerato, paralelos A y B del Colegio Carlos Cisneros.
2.5.1 Muestra
Se tom una muestra de 35 estudiantes correspondientes al primer ao de bachillerato A.
2.6 PROCEDIMIENTO PARA EL ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Se seguir el procedimiento siguiente: r de Pearson para la determinacin de la correlacin entre las variables independientes y dependiente para la verificacin de las hiptesis especficas. 2.7 Hiptesis
2.7.1 Hiptesis especfica 1
La Elaboracin y Aplicacin de la gua didctica " Cinemtica Virtual" mediante el mtodo de simulaciones propicia el aprendizaje de Cinemtica de los estudiantes del primer ao de bachillerato "A" del Colegio Carlos Cisneros, de la ciudad de Riobamba periodo 2012.
2.7.2 Hiptesis especfica 2
La Elaboracin y Aplicacin de la gua didctica " Cinemtica Virtual" por medio del mtodo problmico propicia el aprendizaje de Cinemtica de los estudiantes del primer ao de bachillerato "A" del Colegio Carlos Cisneros, de la ciudad de Riobamba periodo Septiembre 2012.
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CAPTULO III 3. LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS.

3.1 TEMA Cinemtica Virtual : Gua didctica de mecnica. 3.2 PRESENTACIN Se presentan en ste apartado los lineamientos alternativos a la investigacin enfocada en la didctica. La gua didctica adjunta al presente estudio se enfoca en el desarrollo de actividades las cuales propenden a la adquisicin de verificadores de aprendizaje en el mbito de la cinemtica, sto, por medio del mtodo problmico y las simulaciones de laboratorio. La propuesta inclusa en los lineamientos de la presente tesis sugiere dos actividades didcticas que consisten en la adopcin de tcnicas virtuales que coadyuven a la
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concrecin de experiencias concretas en el mbito de la cinemtica, las cuales son complejas de implementar sin laboratorios de fsica en temticas como el MRU.
Los beneficiarios de sta implementacin didctica metodolgica han sido los estudiantes del primer ao de educacin general bsica del Colegio Carlos Cisneros de la parroquia Maldonado del cantn Riobamba provincia del Chimborazo zona tres de planificacin de la SENPLADES en el periodo lectivo 2012.
Es innovadora la presente alternativa didctica pues no se basa en el empirismo de otras propuestas similares ya que busca el mtodo cientfico para definir cual es la dosificacin metodolgica adecuada para la optimizacin de los procesos que coadyuven a alcanzar el desarrollo de habilidades y destrezas en el mbito de la mecnica.
3.3 OBJETIVOS
3.3.1 Objetivo General
Mejorar los resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz de cinemtica usando el laboratorio virtual Interactive Physics como herramienta didctica para los estudiantes del primer ao de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros
3.3.2 Objetivos especficos
Mejorar los resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz de cinemtica mediante el mtodo de simulaciones como herramienta didctica para los estudiantes del primer ao de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros.
Mejorar los resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz de cinemtica a travs del mtodo problmico como herramienta didctica para los estudiantes del primer ao de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros.
3.4 FUNDAMENTACIN
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Laboratorios virtuales: qu son y cmo difiere su uso en pases industrializados y pases en vas de industrializacin; en computacin, el trmino virtual significa que no es real. En general distingue algo que es meramente conceptual de algo que es fsicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de en computadora de una amplia variedad de situaciones, desde prcticas manipulables hasta visitas guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del campus universitario y sin ayuda de personal docente.
Tpicamente el lugar del laboratorio virtual es la computadora personal, donde no se mantiene una comunicacin directa con personal docente, pues el laboratorio virtual tradicional ha sido estructurado de tal forma que pueda hacerse desde cualquier computadora personal, sin necesidad de conexin a Internet, aunque tambin hay casos de prcticas de laboratorio dentro de lecciones virtuales de universidades a distancia en que s hay comunicacin directa con personal docente e incluso con otras personas que realizan la prctica simultneamente (Bailey y Lluetkehans, 1998; Cisneros, 1998 Laaser, 1998; Pensa y Sabulsky, 1998; Tapani, 1998).
Dado que un laboratorio virtual es una prctica que se observa en la pantalla del computador, solo existe como informacin binaria. Normalmente cuenta tambin con un manual de laboratorio, pero este suele ser igualmente electrnico. La comunicacin entre el personal docente y quien aprende suele ser a travs del manual electrnico, quedando la opcin para quien tiene dudas de usar el telfono, correo electrnico o un medio similar (Sowizral y otros, 2000; Sebastin y otros, 2003).
Curiosamente, los laboratorios virtuales, que originalmente fueron desarrollados dentro de programas espaciales y militares dotados de enormes presupuestos (Monge Njera, 1998, Dormido y otros, 2000, Gil y otros, 2003), se convirtieron con los aos en la opcin para quienes sufren de lo contrario: presupuestos pequeos. Un caso extremo es el de Cuba, donde segn Alejandro (2004) el estudiantado debe trabajar en laboratorios reales que son obsoletos y carecen de mantenimiento y acceso a Internet.
La Educacin Virtual (lvarez, 2012) enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas hacia el desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de
39
poblaciones especiales que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible; existe discrepancia en la siguiente preposicin: para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales dada por lvarez pues la aplicabilidad de la educacin virtual debe ser general.
La UNESCO (1998), define a la Educacin Virtual como "entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnologa educativa y aade: Es un programa informtico - interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos". Es criterial que antes que presentar una nueva manera o metodologa nueva lo que pretende la educacin virtual es perfeccionar, optimizar los mtodos tradicionales. Es evidente que el conductismo puede ser absolutamente reflejado en la capacitacin a travs de los mtodos virtuales; as como el constructivismo o la clase magistral. Sin embargo las herramientas virtuales pueden hacer que el conocimiento sea reflejado de una forma ms clara y explcita en la conciencia del hombre.
3.6 Operatividad
Grfico.N.3. 1 Operatividad
Elaborado por: Jenner Baquero

40
El grfico anterior describe cual es la operatividad de la gua didctica metodolgica, la cual se vale de dos actividads especficas para lograr su cometido educativo las cuales son: la implementacin del mtodo de simulaciones por medio del software Interactive Physichs, el cual sinrgicamente se vale del mtodo de simulaciones para propiciar la adquisicin de habilidades y destrezas en el aprendizaje de la cinemtica de los estudiantes del primer ao de bachillerato del Colegio Carlos Cisneros.
41
CAPTULO IV 4. EXPOSICIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS

4.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Cuadro.N.4. 1 Resumen de resultados
No.Lis ta Diagnsti co 1ra Activid ad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 12 13 12 14 11 13 12 15 13 15 12 11 8 11 6 12 13 14 13 13 14 15 12 14 15 16 14 16 14 12 10 14 8 14 15 16 2da Activid ad 15 14 15 15 14 14 16 16 16 18 13 12 14 15 11 15 16 17 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Promedio 11 10 7 2 13 14 11 14 18 11 12 10 12 11 14 13 11 12.056 No.Lis ta Diagnsti co 1ra Activid ad 13 12 10 10 15 16 13 16 18 12 11 12 14 13 16 15 13 13.6 2da Activid ad 14 14 12 12 16 18 14 17 19 15 11 11 16 14 18 16 14 14.7
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Grfico 4. 1 Resumen de resultados
Elaborado por: Jenner Baquero Anlisis: El cuadro e histograma previos describen los logros de aprendizaje del grupo experimental respecto a la cinemtica. Se registran tres momentos clave los cuales se describen a continuacin: diagnstico, tomado luego de la aplicacin tradicional; primera actividad; es decir evaluacin luego de la aplicacin de las sesiones virtuales y finalmente la segunda actividad, a saber: el mtodo problmico , articulado a la primera actividad.
Interpretacin: El promedio de la evaluacin al diagnstico es de 11,72; el respectivo a la primera actividad 13,54; el referente a la segunda equivale a 14,77 el cual define un crecimiento secuencial en cuanto a los logros de aprendizaje en cinemtica; es importante recalcar adems que la curva de logros se mantiene en cada evaluacin; es posible que sto denote una estandarizacin acadmica en el grupo investigado.
43
Cuadro.N.4. 2 Diagnstico
No.Lista Diagnstico No.Lista Diagnstico
12
19
11
13
20
10
12
21
14
22
11
23
13
13
24
14
12
25
11
15
26
14
13
27
18
10
15
28
11
11
12
29
12
12
11
30
10
13
31
12
14
11
32
11
15
33
14
16
12
34
13
17
13
35
11
18
14
Promedio
12.056
44
Grfico 4. 2 Diagnstico
Anlisis: Se registra en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados correspondientes a la evaluacin del primer momento metodolgico contrastable, equivalente al manejo del proceso de enseanza a travs de la aplicacin de la metodologa didctica por medio de recursos tradicionales.
Interpretacin: El promedio de la evaluacin al diagnstico es de 11,72; el cual determina un indicador de calidad inferior a la media cuya explicacin definira un deficiente manejo curricular en cuanto a la cinemtica mediante la metodologa tradicional.
45
4.2 COMPROBACIN DE HIPTESIS 4.2.1 Comprobacin de la Hiptesis Especfica 1
Cuadro.N.4. 3 Primera Actividad

No.List a Diagn stico 1ra Activid ad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 12 13 12 14 11 13 12 15 13 15 12 11 8 11 6 12 13 14 13 13 14 15 12 14 15 16 14 16 14 12 10 14 8 14 15 16 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Promedio 11 10 7 2 13 14 11 14 18 11 12 10 12 11 14 13 11 12.056 No.List a Diagnst ico 1ra Activi dad 13 12 10 10 15 16 13 16 18 12 11 12 14 13 16 15 13 13.6
46
Grfico 4. 3 Primera Actividad
Elaborado por: Jenner Baquero Anlisis: Se registra en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados correspondientes a la evaluacin del segundo momento metodolgico, el cual equivale esta vez al manejo del proceso de enseanza aprendizaje a travs de la aplicacin de la metodologa didctica por medio de las ntics ,sto es el mtodo de simulaciones.
Interpretacin: El promedio de la evaluacin en la primera actividad es de 13,54; el cual aunque determina todava un indicador de calidad inferior a la media , presenta una mejora de alrededor de dos puntos porcentuales sobre el primer momento metodolgico en cuanto a la cinemtica lo cual inferencialmente probara la hiptesis especfica 1.
47
4.2.2 Comprobacin de la hiptesis especfica 2
Cuadro.N.4. 4 Segunda Actividad

No.List a Diagn stico 1ra Activid ad 1 2 3 12 13 12 13 13 14 2da Activid ad 15 14 15 19 20 21 11 10 7 No.List a Diagnst ico 1ra Activi dad 13 12 10 2da Activid ad 14 14 12
14
15
15
22
10
12
11
12
14
23
13
15
16
6 7
13 12
14 15
14 16
24 25
14 11
16 13
18 14
8 9
15 13
16 14
16 16
26 27
14 18
16 18
17 19
10 11 12 13 14 15 16 17 18
15 12 11 8 11 6 12 13 14
16 14 12 10 14 8 14 15 16
18 13 12 14 15 11 15 16 17
28 29 30 31 32 33 34 35 Promedio
11 12 10 12 11 14 13 11 12.056
12 11 12 14 13 16 15 13 13.6
15 11 11 16 14 18 16 14 14.7
48
Grfico 4. 4 Segunda Actividad
Elaborado por: Jenner Baquero Anlisis: Se registran en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados correspondientes a la evaluacin del tercer momento metodolgico, el cual equivale esta vez al manejo del proceso de enseanza aprendizaje a travs de la aplicacin de la metodologa didctica problmica.
Interpretacin: El promedio de la evaluacin al diagnstico es de 14,77; el cual esta vez supera a la media y presenta una mejora de alrededor de tres puntos porcentuales sobre el primer momento metodolgico diagnstico en cuanto a la cinemtica.
49
Cuadro.N.4. 5 Coeficiente de Pearson
%Aplicacin Metodolgica 0 50 100 Coeficiente de Correlacin 0.993

Promedio 11.7 13.54 14.77
Anlisis: El cuadro anterior presenta un resumen de los resultados de la aplicacin metodolgica frente al promedio de los resultados acadmicos de los estudiantes involucrados en la investigacin en los diversos tpicos sobre los contenidos de la cinemtica. Interpretacin: La r de Pearson que equivale a 0,993 presenta una coeficiente de correlacin directo, fuerte, cercano a 1, inferencialmente directamente proporcional entre las variables de la investigacin, lo que probara o verificara la hiptesis especfica 2. 4.2.3 Comentario Dado a que se verificaran inferencialmente las hiptesis especficas 1 y 2 referentes a la implementacin didctica correspondiente a las actividades de la gua adjunta al estudio de investigacin; se verificara tambin la hiptesis cientfica La elaboracin y aplicacin de una gua mediante el software Interactive Physichs propicia el aprendizaje de cinemtica de los estudiantes del primer ao de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros en el periodo 2012.
50
CAPTULO V 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES
Los resultados de la aplicacin del mtodo de simulaciones correspondientes a la primera actividad inluda en la gua didctica correspondiente permiten inferir que sta coadyuva con el desarrollo de los dominios cognitivos y psicomotrices de cinemtica en los estudiantes de la institucin beneficiaria del presente estudio.
Los resultados de la aplicacin de la segunda actividad inmersa en la gua didctica; es decir el mtodo de resolucin de problemas inferencialmente coadyuvan con el desarrollo de las capacidades cognitivas y psicomotrices de cinemtica de los estudiantes beneficiarios del proyecto de investigacin.
Se concluye que dado a que se han verificado inferencialmente las hiptesis especficas 1 y 2 referentes a la implementacin didctica correspondiente a las actividades tanto vinculadas a las simulaciones cuanto al mtodo problmico; se verificara la hiptesis cientfica que articula la elaboracin e implementacin de la gua didctica, como lo prueba el coeficiente correlacional de Pearson.
51
5.2 RECOMENDACIONES
Se recomienda que aunque la aplicacin de actividades de simulacin permitan inferir que stas coadyuvan con el desarrollo de las capacidades cognitivas en los estudiantes de primer ao de bachillerato; se busquen otras actividades relacionadas con el desarrollo de habilidades para medir o determinar rel grado de eficacia de stas, a fin de establecer una correcta lnea base de la metodologa propuesta a travs de sta propuesta investigativa didctica .
Otra recomendacin referente a los resultados de la aplicacin de la segunda actividad; es decir el mtodo problmico que inferencialmente coadyuvan con el desarrollo de las capacidades cognitivas y psicomotrices de los estudiantes es que se busquen mtodos mas exhaustivos de determinacin estadstica como seran la distribucin de Fischer o Gauss, de manera que el anlisis parta desde el rendimiento acadmico y no solo desde el desarrollo de habilidades y destrezas.
Finalmente y basado en la ltima conclusin se sugiere que la hiptesis cientfica sea comprobada por separado y su resultado sea comparado o contrastado con las pruebas correspondientes a las hiptesis especficas de la investigacin; sto, usando tcnicas no solo cualitativas sino cuantitativas o mixtas que permitan determinar la eficacia metodolgica de la propuesta.
52
BIBLIOGRAFA
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Interactive Physics.- Manual del usuario
54
55

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ARTCULO DE INVESTIGACIN CINEMTICA VIRTUAL

Jenner Baquero Luna

CAPTULO I 1. MARCO TERICO

1.1.1 La problemtica de las variables

institucionalmente por las distintas administraciones educativas para la incorporacin

La poltica de conectividad es otro problema que involucra al gobierno nacional; en

1.2 FUNDAMENTACIN CIENTFICA

1.2.1 Fundamentacin Filosfica

1.2.2 Fundamentacin Epistemolgica

1.2.3 Fundamentacin Pedaggica

2.2 TIPO DE INVESTIGACIN

2.3. MTODOS DE INVESTIGACIN

Se tom una muestra de 35 estudiantes correspondientes al primer ao de bachillerato A.

2.6 PROCEDIMIENTO PARA EL ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

2.7.1 Hiptesis especfica 1

2.7.2 Hiptesis especfica 2

CAPTULO III 3. LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS.

3.3.1 Objetivo General

3.3.2 Objetivos especficos

Elaborado por: Jenner Baquero

CAPTULO IV 4. EXPOSICIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS

Elaborado por: Jenner Baquero

Grfico 4. 1 Resumen de resultados

Elaborado por: Jenner Baquero

Elaborado por: Jenner Baquero

4.2 COMPROBACIN DE HIPTESIS 4.2.1 Comprobacin de la Hiptesis Especfica 1

Cuadro.N.4. 3 Primera Actividad

Elaborado por: Jenner Baquero

Grfico 4. 3 Primera Actividad

4.2.2 Comprobacin de la hiptesis especfica 2

Cuadro.N.4. 4 Segunda Actividad

Elaborado por: Jenner Baquero

Grfico 4. 4 Segunda Actividad

Cuadro.N.4. 5 Coeficiente de Pearson

%Aplicacin Metodolgica 0 50 100 Coeficiente de Correlacin 0.993

Promedio 11.7 13.54 14.77

CAPTULO V 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conceptos y evolucin de la ingeniera del software (http://mondragon.angeltowns.net).

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