CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO

Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB

istoria

M 1
dulo

y Geografa

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CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO

Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB

Nuestros programas de estudio un paso ms hacia la educacin de calidad

Mdulo

Mayo, 2011

Historia y Geografa
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Ficha Tcnica
Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educacin y Cultura Hctor Salvador Valdez Al Viceministro de Educacin para el Desarrollo Educativo Diana Carolina Serafini Fernndez Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa Nancy Oilda Bentez Ojeda Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin Dora Ins Perrota Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Equipo Elaborador
Equipo Tcnico de la Direccin General de Currculum, Evaluacin y Orientacin

Este material es propiedad del Ministerio de Educacin y Cultura. Podr ser reproducido parcialmente con fines educativos. Siempre que se use una parte del mismo, deber citarse la fuente.
Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Mdulo 1: Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB, rea Historia y Geografa. Campaa de apoyo a la Gestin Pedaggica de docentes en Servicio. Asuncin, mayo de 2011.

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ndice
Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB Parte 1 Para empezar Caractersticas de los nuevos programas de estudio Un paso ms Destreza, habilidad, capacidad, competencia Estructura de los programas de estudio Qu paso con los contenidos en estos programas de estudio? Otras caractersticas del currculum del 3 ciclo de la EEB Hacia dnde vamos? Parte 2 Planificando para todo el ao Parte 3 Manos a la obra con la planificacin! Fuentes consultadas 16 18 23 23 30 30 32 14 4 6 6 7 7 9 12

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Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB

Toda propuesta curricular sigue un proceso que implica desde la concepcin de la idea, las investigaciones tanto de campo como bibliogrfico, la elaboracin de la propuesta, su proceso de implementacin (desarrollo curricular), as como la evaluacin y posterior ajuste, en la constante bsqueda de la pertinencia y la calidad. En este mismo proceso se encuentra el currculum de la Educacin Escolar Bsica. Hace apenas unos aos atrs, se ajustaron las propuestas curriculares del primero y del segundo ciclos. Y entre los aos 2009 y 2010, se continu con el proceso de ajuste en el tercer ciclo. Para la realizacin de los ajustes en el tercer ciclo, se ha hecho un anlisis de los documentos curriculares en vigencia hasta entonces, se han consultado fuentes digitales y bibliogrficas con la intencin de conocer los avances de las ciencias y los ltimos aportes en el campo de la didctica y de la pedagoga; se han hecho consultas a los diferentes actores educativos, incluyendo a los propios estudiantes del nivel; se ha elaborado una propuesta inicial de un currculum ajustado que se someti a un proceso de validacin y, posteriormente, a una aplicacin experimental en algunas escuelas seleccionadas. Los aportes de los colegas docentes especialistas de las diferentes reas acadmicas, han sido valiosos para realizar los ltimos ajustes y poder presentar este ao un currculum ajustado y actualizado del tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica. La actualizacin se ha enfocado principalmente en algunos puntos como: a. el nfasis en el desarrollo de capacidades y competencias; b. las propuestas metodolgicas y de evaluacin, atendiendo los avances en estos campos, y
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c.

los temas de cada rea acadmica.

As, el currculum que el Ministerio de Educacin y Cultura pone hoy en manos de cada docente del tercer ciclo pretende responder a los requerimientos de la sociedad actual y ser una herramienta til para el docente, orientndole en su quehacer pedaggico. En este mdulo, nos adentraremos al anlisis de la propuesta curricular, reconociendo sus particularidades. Adems, trabajaremos una propuesta de distribucin de las capacidades de uno de los tres grados, como un ejemplo de planificacin para el ao. Esta distribucin no es toda la planificacin, completarla con los dems elementos de un plan didctico es tarea de cada docente. La propuesta aqu presentada pretende orientar y facilitar la tarea de los mismos, un ejemplo que no debe ser tomado como nico modelo. La labor de cada uno de los docentes resulta fundamental ante el desafo de implementar una nueva propuesta curricular, aun cuando se trata de ajustes y no de cambios totales. El docente es la figura clave del desarrollo curricular. Contamos contigo

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Parte
Para empezar
Actividad 1 Reflexiona sobre las caractersticas esenciales de los programas de estudio en vigencia hasta el ao 2010. Considera las siguientes preguntas: - Cul es el concepto de competencia bsica en esos programas? - Cul es el enfoque metodolgico recomendado para desarrollar los contenidos? - Cul es la propuesta para evaluar los contenidos en el rea? Comparte tus respuestas con otros colegas.

Actividad 2 Analiza el mensaje de ngel Prez Gmez 1 en el siguiente prrafo: A mi modo de ver, lo que hace falta es poner en el centro de nuestro enfoque el proceso de construccin de los significados humanos, su calidad y relevancia para ayudar a que los individuos vayan construyndose como sujetos relativamente autnomos, tomando de manera consciente y razonada sus modos particulares de interpretar la realidad y de actuar en ella: es decir, las cualidades o competencias humanas fundamentales.2

Pedagogo espaol, que ha escrito numerosos artculos y es coautor de varios libros en los que se analiza la complejidad de los desafos de la educacin en la actualidad. 2 ngel Prez Gmez, en Gimeno Sacristn, J. y otros (2008) Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata, pg. 86.
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Qu entiendes por poner en el centro de nuestro enfoque (pedaggico) el proceso de construccin de los significados humanos? A tu parecer, de qu habla el autor cuando menciona las cualidades o competencias humanas fundamentales? Ests de acuerdo con su postura? , por qu? Cmo entiendes la idea de ayudar a que los individuos vayan formndose como sujetos relativamente autnomos? Qu implica para la tarea docente lo que plantea Prez Gmez en este prrafo?, qu tomaras de estas ideas para ponerla en prctica?, por qu?

Caractersticas de los programas de estudio

Un paso ms
Los programas de estudio del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica, editados y publicados en el ao 2010, entran en vigencia desde el ao 2011. De esta manera, se cierra una etapa de actualizaciones y ajustes curriculares en la EEB, iniciado en el 1 grado hace unos aos atrs. Estas actualizaciones buscan responder a los cambios que sufre la sociedad actual en los diversos aspectos de la vida: poltico, social, econmico, tecnolgico, cultural, entre otros. En esta perspectiva, los nuevos programas del tercer ciclo estn orientados al desarrollo de competencias. Esto implica que adems de trabajar contenidos, los estudiantes deben desarrollar capacidades que les posibiliten, a su vez, desarrollar competencias en un cierto periodo de tiempo. Por lo tanto, los contenidos se constituyen en medios para el

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desarrollo de la cognicin y de la afectividad desde una perspectiva significativa y constructivista. Desde el currculum, se plantea el desarrollo de las competencias y las capacidades, centrado en el proceso de aprendizaje del alumno, proceso que debe permitir la formacin de personas ntegras, conscientes de sus potencialidades y de la realidad que les rodea. En este caso, se plantea el desarrollo de las competencias por ciclo, pues estn enunciadas como metas de aprendizajes que deben ser logradas a mediano plazo. Como el trmino competencia puede ser comprendido de diferentes formas, el MEC ha asumido un concepto teniendo en cuenta su aplicacin en el contexto del sistema educativo paraguayo, luego de haber analizado la literatura sobre el tema (ver pgina 17 del programa de estudio).

Actividad 3 Lee la informacin sobre el concepto de competencia que se encuentra en la pgina 17 del programa de estudio y reflexiona: a. Qu implica desarrollar una competencia segn el concepto ledo? b. Hasta ahora, te parece que en tus clases estuviste favoreciendo el desarrollo de competencias?, por qu? c. Como docente, qu nuevos desafos te parece que a partir de ahora vas a encarar en el marco de tu tarea pedaggica? Cul es tu expectativa al respecto? Comparte con otros colegas tus apreciaciones.

En esta misma lnea, se ha tomado el trmino capacidad, pues para desarrollar una competencia, una persona debe tener conocimientos,
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haber desarrollado habilidades y destrezas, y haber internalizado actitudes y valores. As, cada competencia est relacionada con un conjunto de capacidades, cuyo concepto est explicado en la pgina 18 de los programas de estudio del tercer ciclo. Cabe aclarar que en la literatura sobre el tema no existe un concepto nico de capacidad. Por tanto, es posible encontrar diferentes definiciones, que ms o menos expresan lo mismo, con algunos matices distintos.

Destreza, habilidad, capacidad, competencia

En la literatura pedaggica, aparecen estos conceptos de distintas formas. La mayora de los autores3 estn de acuerdo en que cada uno de estos trminos tienen significados diferentes (al menos una carga semntica distinta), aunque tambin tienen puntos en comn en su significado, sin llegar a ser sinnimos exactos. Algunos autores incluyen en la discusin otros trminos ms como subhabilidades y microhabilidades4. Trataremos de ser prcticos en las recomendaciones sobre los usos de estos trminos, sin cerrarnos a otras posibilidades, es decir, reconociendo que no existe un consenso pleno como para usarlos con un nico sentido. Cuando hablamos de destreza, generalmente nos referimos a cuestiones prcticas de dominio motriz; en cambio, el concepto de habilidad, al menos en el contexto pedaggico, alude habitualmente a cuestiones cognitivas (se habla as de habilidades cognitivas, por ejemplo); algunos autores5 utilizan el trmino macrohabilidad para referirse a un conjunto de habilidades. Por ejemplo, la comprensin lectora6 sera una macrohabilidad, pues para comprender un texto se requiere de un
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Mastache, 2007. Pg. 48 y 49; Cassany, Luna y Sanz, 2005. Pg. 88. Ver como ejemplo Mendoza Fillola y otros, 2003. Pg. 188 al 192. 5 Cassany, Luna y Sanz (por mencionar una fuente). 6 Para el rea Historia y Geografa la comprensin lectora es fundamental para el proceso de anlisis de las fuentes escritas.

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conjunto de habilidades tales como identificar el sentido de las palabras en el contexto, realizar deducciones e inferencias, identificar la idea global del texto, etc. En los programas de estudio las llamamos capacidades, un trmino que incluye a las habilidades (cognitivas), destrezas (en la realizacin de tareas), aptitudes (inclinacin natural positiva hacia determinadas actividades o temas) y actitudes (predisposicin favorable hacia algo) relacionadas a tareas especficas y que implican, por lo general, un desafo cognitivo. As, algunas capacidades que se encuentran en los programas del 3 ciclo enfatizan ms el aspecto cognitivo (como el rea Historia y Geografa, por ejemplo); otras, cuestiones motoras o de actividades fsicas (algunas capacidades de Educacin Fsica, por ejemplo); otras capacidades enfatizan lo actitudinal (un buen ejemplo lo constituye el rea Formacin tica y Ciudadana). Pero, en general, estamos de acuerdo en que cada capacidad trae implicado conocimientos (saber), procesos (saber cmo y saber hacer) y actitudes y valores (saber ser y convivir). Estas capacidades, en su conjunto, refieren a una competencia que se relaciona con el desenvolvimiento en el marco de un rol o una funcin. Es decir, para que una persona sea competente en algo, debe activar o aplicar un conjunto de capacidades que le permita desenvolverse competentemente (en otras palabras, hacer bien lo que se hace, ser eficiente y, adems, ser tico, ntegro) Para ahondar un poco ms en el anlisis de estos dos trminos centrales en la propuesta curricular de la EEB (capacidades y competencias), compartimos con los lectores el anlisis7 de las similitudes en cuanto al significado entre ambos que nos dar una idea ms acabada: a. Ambos (trminos) son conceptos que aluden a una accin.

Anlisis hecho por Anah Mastache, 2007, pg. 48 y 49.

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b. Ambos pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser. c. Ambos enfatizan ms la habilidad que el conocimiento. d. Ambos requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo. Esto significa que tanto la capacidad como la competencia tienen rasgos semnticos comunes, e incluso en el lenguaje coloquial pueden ser utilizados como sinnimos. En el contexto de los programas de estudio, entendemos que la capacidad es ms limitada que la competencia en su nivel de complejidad. Por ello, una capacidad, en nuestro contexto curricular, est ms involucrada con la resolucin de tareas o problemas ms concretos y limitados; en cambio, una competencia alude al desenvolvimiento en el marco de un rol, para lo cual se requiere de la aplicacin de un conjunto de capacidades. Sobre este tema, en la actualidad existe una amplia bibliografa que es recomendable consultar. Estas reflexiones han sido incluidas en este mdulo para evitar confusiones innecesarias, de modo que podamos comprender mejor la propuesta curricular. Pero sin dudas, el tema est en pleno auge y amerita mayor lectura.

Actividad 4 Lee la informacin sobre el concepto de capacidad que se encuentra en la pgina 18 del programa de estudio y comenta con los dems docentes las ideas que encierra este concepto.

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Estructura de los programas de estudio

Los programas de estudio del 3 ciclo giran en torno a una competencia (algunas reas proponen ms de una competencia), que en el caso del rea Historia y Geografa alude directamente a situarse en el tiempo y en el espacio. En la pgina 47 de los programas de estudio (en el apartado titulado Descripcin), se explica la estructura de estos documentos, es decir cmo est organizado. Aqu nos centraremos en el apartado donde se presentan las capacidades. El mismo, se presenta en dos columnas: la primera contiene la unidad temtica, que organiza las capacidades de una manera lgica; la siguiente, contiene el listado de las capacidades.

En el caso del rea Historia y Geografa, existen distintas posibilidades para ordenar un conjunto de capacidades, conforme criterios curriculares que puedan ser asumidos, que necesariamente tienen que ver con las prioridades del rea y el enfoque pedaggico. En este caso, se ha organizado el rea en unidades temticas que son grandes temas o ejes fundamentales que cumplen la funcin de agrupar y organizar las capacidades que se relacionan entre s. Las unidades
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temticas propuestas para los tres grados son las mismas y a continuacin se puede apreciar el alcance segn cada grado:
ALCANCE DE LAS UNIDADES TEMTICAS DE CADA GRADO DEL 3 CICLO UNIDAD TEMTICA: Procesos histricos relevantes de la realidad paraguaya y americana 7 GRADO 8 GRADO 9 GRADO Procesos histricos Procesos histricos Procesos histricos ms notables de la ms notables de los ms notables de los prehistoria y de los siglos XVIII y XIX de siglos XX y XXI de siglos XVI y XVII de la realidad la realidad la realidad paraguaya y paraguaya y paraguaya y americana. americana. americana. UNIDAD TEMTICA: Factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana Factores geogrficos Factores geogrficos Factores relacionados con las relacionados con las geogrficos particularidades particularidades relacionados con fsicas de la socioeconmicas y las realidad paraguaya culturales de la particularidades y americana. realidad paraguaya y socioeconmicas americana. y polticas de la realidad paraguaya y americana.

Con respecto a la unidad temtica Procesos histricos relevantes de la realidad paraguaya y americana, se destaca que si bien se adopta un criterio cronolgico para establecer las capacidades de cada grado, los temas propuestos se orientan al abordaje de una Historia formativa de carcter comparativo que considere el aporte de la sociedad en su conjunto, de manera a evitar la separacin de las realidades cercanas y lejanas. En lo que respecta a la unidad temtica Factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana , las capacidades
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establecidas en cada grado, comprenden temas que responden al tratamiento del enfoque descriptivo, distributivo, regional y relacional de la Geografa. De esta manera, existe una lgica curricular: esperamos desarrollar las capacidades que en su conjunto responden al alcance de la competencia de grado y el desarrollo de las capacidades en los tres grados tiende al desarrollo de la competencia de ciclo. (Ver competencia del ciclo).

Qu pas con los contenidos en estos programas?

Esta es una pregunta que muchos docentes se han hecho cuando han empezado a trabajar con los programas de estudio del 1 y 2 ciclos. Es por esa razn que hemos incluido una reflexin sobre el tema. En un currculum orientado al desarrollo de competencias, se prioriza el desarrollo de las capacidades y de las competencias. Sin embargo, las mismas necesariamente deben apoyarse en contenidos. En otras palabras, al enunciar una capacidad o una competencia no se est dejando de lado los contenidos; al contrario, para desarrollar una competencia, necesariamente deben desarrollarse contenidos. Veamos un ejemplo concreto:
Analiza los rasgos relevantes que influyeron en la realidad paraguaya del siglo XVII. (Programa de estudio 7 grado, pg.52).

En este ejemplo, la capacidad que el estudiante debe desarrollar est explicitada en el verbo (analiza). Pero este verbo sin mayores especificaciones no significa mucho. S aporta un proceso: para analizar algo se debe seguir una serie de pasos (esto evidenciara que efectivamente se lleg a analizar algo). As, para analizar, mnimamente se debe: a. Identificar el hecho o situacin. b. Describir de manera clara y objetiva el hecho o situacin.
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c. d. e. f. g.

Clasificar y organizar las ideas. Asumir una posicin del hecho. Justificar la posicin asumida, argumentando dicha posicin. Concluir de manera objetiva, sinttica y objetiva. Exponer oralmente o por escrito las conclusiones.

Todo esto se encuentra implicado en el verbo. Pero lo que completa el sentido de la capacidad es el contenido especificado (subrayado en el ejemplo). Este contenido tambin debe ser desarrollado, pues es el medio para llegar a desarrollar la capacidad de anlisis (tomando el ejemplo dado). Por ello decimos que los contenidos son medios que posibilitan el desarrollo de las capacidades de cada estudiante. Por tanto, en el proceso de anlisis de las implicancias de cada capacidad, como docentes debemos preguntarnos: - qu implica la capacidad en cuanto a procesos cognitivos?; - qu implica la capacidad en relacin con el saber hacer? ; - qu implica la capacidad en referencia a los conocimientos que cada alumno debe tener?; - qu implicancia tiene la capacidad en cuanto a actitudes y valores? Estas preguntas nos pueden ayudar a dimensionar lo que hay detrs de cada capacidad, que en un enunciado simple nos indica lo que deben ser capaces de hacer los estudiantes. Pero para ser capaces de se requieren de conocimientos. Este es un punto fundamental que no debemos descuidar. Lo importante es no quedarnos con el desarrollo de contenidos, sobre todo si entendemos que al hablar de contenidos habitualmente estamos haciendo alusin a conocimientos. Los conocimientos son importantes, son la base de las competencias, pero solo los conocimientos no bastan. Es preciso desarrollar habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes, y el currculum de la EEB privilegia el desarrollo de las mismas.

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Esta idea tiene una incidencia muy importante en la evaluacin de los aprendizajes, tema que se desarrollar con mayor profundidad en otro mdulo. En ste, se aclara que con la propuesta curricular actual se debe evaluar el desarrollo de las capacidades. Por tanto, las preguntas literales que implican simple memorizacin de conceptos no son aconsejables. S los planteamientos donde se aplican esos conceptos para solucionar o resolver un problema. La evaluacin debe buscar evidencia de que cada estudiante es capaz de, y no solo que sabe algo. En este sentido, se puede decir que es una propuesta curricular muy prctica que busca preparar a los estudiantes para la vida, para resolver las situaciones cotidianas aplicando sus conocimientos, de modo a desenvolverse con solvencia en este contexto social del siglo XXI.

Otras caractersticas del currculum del 3 ciclo de la EEB

Estos programas de estudio tienen la particularidad de ser muy abiertos, por un lado, pero cerrados, por el otro. Es lo que llamaramos un currculum semiabierto. Entonces, es importante saber abierto en qu y cerrado en qu. El currculum es prescriptivo en la meta de aprendizaje para el ciclo (la competencia) que est totalmente definida y remite a una meta concreta que no se puede cambiar. As tambin, se ha incluido un listado de capacidades que deben ser desarrolladas. Esto est definido desde una instancia central del MEC y deber ser abordado en todas las instituciones educativas, sean stas instituciones de gestin oficial, como privada y privada-subvencionada. Estas definiciones conforman los delineamientos bsicos que son necesarios por distintas razones, tales como: Establecer una referencia de aprendizaje para cada grado y ciclo para todo el pas.

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Marcar las lneas pedaggicas y las metas de aprendizaje conforme con las polticas educativas del pas. Asegurar la respuesta al contexto del pas, sin subestimar las particularidades locales (para lo cual se prev un espacio de adecuacin curricular). Facilitar la movilidad de los estudiantes de una regin geogrfica a otra, pues en todo el pas se aprende bsicamente lo mismo. Posibilitar la equidad de los aprendizajes bsicos al definir las capacidades y las competencias que se espera que todos los estudiantes del pas desarrollen.

Por otro lado, existen otros aspectos en los que el currculum es bastante flexible y abierto. Veamos algunos de esos puntos: La posibilidad de la adecuacin curricular: en los programas de estudio, se ha incluido un apartado titulado Orientaciones para la adecuacin curricular (ver pgina 36 en adelante). All se explican las distintas posibilidades de adecuacin que pueden realizarse, considerando los distintos niveles de concrecin curricular. b. En el marco de la adecuacin curricular, queda a cargo del docente la secuenciacin y el ordenamiento del desarrollo de las capacidades, para su concrecin didctica. c. Asimismo, el docente elige las mejores estrategias metodolgicas a ser aplicadas, conforme con las caractersticas del grupo-grado, los materiales con los que cuenta, etc. d. El docente tiene la libertad de seleccionar, en algunos casos, los temas que se encuentran implicados en el desarrollo de una capacidad. e. El docente es responsable de la elaboracin de los indicadores y de los instrumentos de evaluacin, as como el momento y la circunstancia de aplicacin de los instrumentos. En otras palabras, el docente elige cmo, cundo, con qu instrumentos y de qu manera evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. a.

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Es importante recordar lo que figura en el apartado Descripcin, especficamente en la pgina 47 del programa de estudios: La carga horaria de tres horas semanales permite que el docente incluya el tratamiento de otras capacidades y/o temas que considere pertinentes al interior de la unidad temtica, siempre y cuando no reemplace los establecidos en el programa o les otorgue menor relevancia curricular. Toda esta flexibilidad o apertura del currculum conlleva mayor responsabilidad para el docente. Su rol es protagnico; su desempeo profesional es crucial para que los estudiantes puedan desarrollar las capacidades y las competencias. Actividad 5 Para reflexionar en forma individual: a. Te parece interesante que el currculum tenga un espacio importante de adecuacin curricular? b. Cul es tu compromiso como docente ante un espacio como el de la adecuacin curricular? c. Qu recomendaras a tus colegas docentes si te preguntaran cul es su rol y qu tareas especficas le corresponde, en el contexto de la adecuacin curricular?

Hacia dnde vamos?

Como ya hemos mencionado, con esta propuesta se privilegia el desarrollo de las capacidades y las competencias de los estudiantes. En el caso del rea Historia y Geografa, se ha enunciado una competencia que los estudiantes deben tener desarrollada al finalizar el 9 grado. Esa competencia expresa:
Se sita en el tiempo y en el espacio al que pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos y factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana. Pgina 18

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Es decir, finalmente lo que buscamos es que nuestros estudiantes puedan situarse en el tiempo y en el espacio, con un determinado nivel, dando as continuidad a lo ya establecido en ciclos anteriores. Con relacin a lo establecido en ciclos anteriores, el siguiente cuadro permite evidenciar lo abordado en el primer y segundo ciclos para de esta forma comprender mejor lo que se busca en el tercer ciclo:
ALCANCE DE LA COMPETENCIA EN EL 1 Y 2 CICLOS PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO Se sita en el tiempo y en el espacio Se sita en el tiempo y en el espacio al que pertenece percibiendo los al que pertenece interpretando los procesos histricos y factores procesos histricos y factores geogrficos de su entorno geogrficos relevantes de la prximo y departamental. realidad nacional y regional sudamericana.

Este cuadro permite evidenciar la necesaria secuencia que debe existir entre las competencias de cada ciclo. Se nota que en el primer ciclo se abordan procesos histricos y factores geogrficos del entorno prximo y en el segundo ciclo se hace referencia a la realidad nacional y regional sudamericana. En consecuencia, en el tercer ciclo se debe necesariamente enfatizar en aspectos relacionados con la realidad paraguaya nuevamente y abarcar solamente hasta el contexto americano. Queda claro entonces que procesos histricos y factores geogrficos de realidades ms alejadas an no se deben abordar. Como docentes, no debemos olvidar que nuestra meta es que cada uno de nuestros estudiantes desarrolle esta competencia. Para facilitar la tarea y describir hasta dnde se espera que nuestros estudiantes avancen en el desarrollo de sus capacidades, se ha incluido una descripcin que indica brevemente qu esperamos que los estudiantes desarrollen en cada grado en relacin con la competencia del ciclo. Esta descripcin se presenta con el ttulo Alcance de la competencia en el 7 (8 o 9, respectivamente) grado. Por ejemplo:
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Alcance de la competencia en el 7 grado En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante al trmino de este grado: Se site en el tiempo al que pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos de la prehistoria, como as tambin de los siglos XVI y XVII que configuran la realidad paraguaya y americana. Se site en el espacio al que pertenece a travs del anlisis de los factores geogrficos relacionados con las caractersticas fsicas de la realidad paraguaya y americana.
Programa de estudio: Historia y Geografa 7 grado. Pg. 50

Para comprender mejor este alcance, a continuacin se presenta lo establecido en 8 y 9 grados de la EEB.
ALCANCE DE LA COMPETENCIA EN EL 8 Y 9 GRADOS En relacin con la competencia del En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante ciclo, se espera que el estudiante del 8 grado: del 9 grado:

Se site en el tiempo al que

pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos de los siglos XVIII y XIX que configuran la realidad paraguaya y americana.

Se site en el tiempo al que

pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos de los siglos XX y XXI que configuran la realidad paraguaya y americana.

Se site en el espacio al que

pertenece a travs del anlisis de los factores geogrficos relacionados con las caractersticas socioeconmicas y culturales de la realidad paraguaya y americana.

Se site en el espacio al que

pertenece a travs del anlisis de los factores geogrficos relacionados con las caractersticas socioeconmicas y polticas de la realidad paraguaya y americana.

El cuadro posibilita evidenciar el alcance de la competencia a fin de permitir su posterior desarrollo, por cada grado del citado ciclo. Notamos entonces que en el tercer ciclo, la competencia del rea Historia y
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Geografa pretende que cada estudiante, a partir del anlisis de los procesos histricos y factores relevantes de la realidad paraguaya y americana, pueda situarse en el tiempo y en el espacio al que pertenece, es decir, inferir de manera crtica la realidad pasado-presente.

Actividad 6 Analiza con mayor profundidad la competencia del rea. Luego: Explica cul es el alcance de esta competencia en trminos de desarrollo de capacidades para el estudiante, es decir, qu se espera que desarrolle el estudiante. Cmo lo explicaras en forma sencilla, por ejemplo, a un padre de familia si te preguntara? Reflexiona acerca de tus compromisos como docente ante el desafo que implica ayudar a tus estudiantes a desarrollar esta competencia. Describe desde tu punto de vista por qu es importante para los estudiantes desarrollar la competencia tal como se plantea en este ciclo. Actividad 7 Analiza con detenimiento el alcance de la competencia en cada grado: Establece semejanzas y/o diferencias entre el alcance de la competencia de cada grado. Actividad 8 Lee las orientaciones metodolgicas del programa de estudio de cualquiera de los tres grados. Luego responde los siguientes planteamientos: Qu orientaciones especficas se dan para la enseanza de Historia y Geografa? Rescata dos o tres ideas esenciales relacionadas con la metodologa de enseanza de Historia y Geografa que tendrs
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en cuenta durante todo el ao. Justifica por qu seleccionaste esas ideas.

Actividad 9 Lean las orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes del programa de estudio de uno de los tres grados. Luego: Discutan acerca de los puntos ms importantes sobre el tema de la evaluacin en el rea. Traten de consensuar ideas y unificar criterios bsicos. Analicen los ejemplos de indicadores y de instrumentos. Compartan el resultado de su anlisis. Concluyan con ideas claras acerca de qu, cmo y cundo evaluar en el rea Historia y Geografa.

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Parte
Planificando para todo el ao
La planificacin de todo el ao lectivo es una tarea fundamental que nos permite organizar el trabajo, y tener un panorama claro del camino que seguiremos. Est claro tambin que para elegir el camino, debemos considerar una serie de cuestiones estratgicas, de modo que tanto la tarea del docente como la del estudiante resulten favorecidas. En este apartado, te presentamos una propuesta de distribucin de las capacidades del 7 grado, solo a modo de ejemplo. Es un paso importante en el proceso de elaboracin del planeamiento anual, que requiere de otros elementos como los recursos que sern necesarios, por ejemplo. Aqu se presenta una alternativa de distribucin de las capacidades, que implica bsicamente asumir un criterio para reorganizar las capacidades del programa de estudio con fines didcticos. Actividad 10 Para reflexionar y compartir en pequeos grupos: Habitualmente, cul es el criterio que consideras para secuenciar los contenidos en el planeamiento anual? Qu orientaciones brinda sobre el tema tu nuevo programa de estudio?

En primer lugar, vamos a copiar la competencia del ciclo, para tenerlo presente, pues es la meta de aprendizaje que nunca debemos descuidar. Hacia esta meta vamos con cada estudiante:
Se sita en el tiempo y en el espacio al que pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos y factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana. Pgina 23

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Luego, el alcance de esta competencia para el grado, que nos da mayor grado de especificidad de lo que esperamos que nuestros estudiantes desarrollen al trmino del grado. Tomaremos como ejemplo el 7 grado.

En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante al trmino de este grado: Se site en el tiempo al que pertenece a travs del anlisis de los procesos histricos de la prehistoria, como as tambin de los siglos XVI y XVII que configuran la realidad paraguaya y americana. Se site en el espacio al que pertenece a travs del anlisis de los factores geogrficos relacionados con las caractersticas fsicas de la realidad paraguaya y americana.

Teniendo estas informaciones claves, ya podemos empezar a distribuir nuestras capacidades. Tenemos varias opciones en cuanto al tiempo: podemos hacer una distribucin de las capacidades que sern desarrolladas mensualmente, cada dos meses o cada etapa del ao escolar. Para este ejemplo, tomaremos la opcin de preparar unidades cuyo desarrollo se dara por etapas; por ende, debemos distribuir las capacidades en 3 etapas, con lo que estamos cubriendo prcticamente todo el ao. Por ahora, no nos preocuparemos de los dems elementos de la planificacin, que luego podremos completar. Sin embargo, es importante ver con qu recursos contamos para nuestras clases. Segn la propuesta curricular (ver apartado Orientaciones metodolgicas de nuestro programa de estudios), Ensear Historia y Geografa a los estudiantes de hoy no slo se trata de la recordacin de hechos, fechas, paisajes, etc., sino que se refiere al abordaje de procesos rigurosos de comprensin de la realidad social que faciliten el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la actuacin de las sociedades en el tiempo y en el espacio, tanto en el presente como en el pasado. Por ello, es conveniente abordar los procesos histricos y factores geogrficos de
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forma tal que el estudiante los relacione cobrando as mayor dinamismo al evitar su separacin y al considerar el aporte de la sociedad en su conjunto. Se busca que la nueva escuela paraguaya se constituya en un espacio en que la memoria social cobre vigencia de manera activa. En este mdulo, se presenta a modo de sugerencia la organizacin, correspondiente al 7 grado. Cada docente, puede asumir la organizacin que considere ms pertinente, partiendo de cualquiera de las unidades temticas; no obstante se debe cuidar las recomendaciones tcnicas planteadas anteriormente para no perder la coherencia curricular y la condicin de rea acadmica. Cada docente podr elegir cmo planificar, siguiendo las sugerencias que se encuentran incluidas en los programas de estudio y las orientaciones que aportan la didctica general y la didctica especfica sobre planificacin educativa. Recuerda que antes de distribuir las capacidades es necesario considerar el tiempo con el que se cuenta para el desarrollo de las mismas durante el ao escolar. El siguiente cuadro brinda un panorama acerca de lo antedicho: DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
ETAPA MES TOTAL DE SEMANAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS DE LA ETAPA Febrero PRIMERA Marzo Abril Mayo Junio SEGUNDA Julio Agosto Setiembre TERCERA Octubre Noviembre 1 4 4 4 4 2 4 4 4 4 Pgina 25 3 12 12 12 12 6 12 12 12 12 36 30 39

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Como mnimo el Ministerio de Educacin y Cultura prev un total de 35 semanas de clases, que equivale a 105 horas destinadas para el rea8. De esto el 70%, es decir, 74 horas son las que se utilizarn para el desarrollo de la propuesta establecida en los programas de estudio. El 30% restante queda para la adecuacin curricular. PRIMERA ETAPA
UNIDADES TEMTICAS

CAPACIDADES Analiza la posicin geogrfica de Paraguay y Amrica y sus incidencias en las actividades humanas. Ubicacin, lmites y extensin de Paraguay y Amrica. Posicin absoluta y relativa de Paraguay y Amrica. Interrelaciones entre la posicin geogrfica y las actividades desarrolladas por la poblacin. Relaciona las caractersticas de las unidades orohidrogrficas de Paraguay y Amrica. Orografa de Paraguay y Amrica. Formas que adquiere el relieve terrestre americano. Influencia de la orografa en las actividades humanas. Hidrografa de Paraguay y Amrica. Importancia y utilidad de los cauces hdricos. Hidrova Paran-Paraguay. Impacto ecolgico, social y econmico. Potencialidad de los recursos naturales y necesidad de su preservacin. Reconoce los procesos fundamentales que configuran la prehistoria paraguaya. Antigedad de los grupos humanos. Formaciones o sociedades cazadoras-recolectoras y formaciones tribales. Primeros pobladores de las regiones Oriental y Occidental. Organizacin poltica, social, econmica y religiosa. Caractersticas de los guaranes. Espacio territorial ocupado, organizacin basada en la reciprocidad y el parentesco, papel cumplido por los nios y las mujeres en la familia y la sociedad, elementos constitutivos de la religin, antropofagia, cultura material y legado.

Factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana

Procesos histricos relevantes de la realidad paraguaya y americana

Esta carga horaria puede sufrir pequeas variaciones dependiendo ya de los das de la semana establecidos para el desarrollo de los procesos didcticos. Esto, porque segn el da en que se desarrollan dichos procesos, en algunos casos, se cuenta con ms de cuatro semanas.

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Importancia de la lengua guaran. Interpreta las caractersticas destacadas de la prehistoria americana. Antigedad de los grupos humanos. Teoras acerca del origen del hombre americano. Espacios territoriales ocupados y aportes culturales de los aztecas, mayas e incas.

SEGUNDA ETAPA
UNIDADES TEMTICAS Factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana

CAPACIDADES Identifica las caractersticas climticas de Paraguay y Amrica y su influencia en las actividades humanas. Elementos del clima. Factores que influyen en el clima. Tipos de clima de Amrica. Caractersticas climticas del Paraguay. Influencias del clima en las actividades humanas.

Procesos histricos relevantes de la realidad paraguaya y americana

Investiga los principales acontecimientos que caracterizan la realidad paraguaya del siglo XVI. Trascendencia de la expedicin de Alejo Garca y de Sebastin Gaboto. Caractersticas de la conquista en el Ro de la Plata. Asuncin como centro de la conquista del Ro de la Plata. Mestizaje hispano guaran. Formas de resistencia indgena. Situacin general de los indgenas y de la mujer guaran. Ejercicio del derecho a la autonoma (Real Provisin del 12 de septiembre de 1537). Instituciones coloniales: Cabildo (tipos e importancia). Obispado. Encomienda (tipos y caractersticas). Identifica los hechos relevantes del siglo XVI que incidieron en las transformaciones del contexto americano. Importancia de los avances tecnolgicos que permitieron aumentar los conocimientos geogrficos. Llegada de los europeos a Amrica. Causas y consecuencias. Mentalidad del conquistador europeo. Distribucin de los territorios americanos entre las potencias europeas. Caractersticas del colonialismo espaol. Repercusin entre los naturales. Estados europeos con gobierno absolutista y su proyeccin en las colonias americanas. Autoridades polticas residentes en Amrica. Adaptacin de los naturales a las autoridades espaolas. Pertenencia poltica del Paraguay al

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Virreinato del Per.

TERCERA ETAPA
UNIDADES TEMTICAS Factores geogrficos relevantes de la realidad paraguaya y americana
Describe

CAPACIDADES las caractersticas de las regiones naturales de Paraguay y Amrica. Regiones naturales de Amrica. Principales caractersticas. Regiones naturales de Paraguay. Caractersticas diferenciadoras. Gestin ambiental desarrollada por el Estado paraguayo. Poltica nacional ambiental. Instituciones encargadas de velar por el medio ambiente. Normativas vigentes en relacin al medio ambiente. Analiza los rasgos relevantes que influyeron en la realidad paraguaya del siglo XVII. Divisin del territorio de la Provincia del Paraguay. Causas y consecuencias. Secuelas de la mediterraneidad. Sistema econmico implementado en los territorios de la Provincia del Paraguay. Guerra guarantica. Situacin poltico-social de los aborgenes. Consecuencias. Aportes de los franciscanos y jesuitas en la constitucin de la cultura paraguaya. Describe los rasgos histricos distintivos de la realidad americana del siglo XVII. Transformaciones econmicas (establecimiento de haciendas, explotacin minera, comercio). Caractersticas de la colonizacin inglesa, francesa y portuguesa. Situacin de los indgenas y de los negros. Lucha por la libertad.

Procesos histricos relevantes de la realidad paraguaya y americana

Con estos cuadros, tenemos distribuidas las capacidades para todo el ao lectivo. Como podr observarse, son diez las capacidades establecidas para el grado, en la primera etapa se prevn el desarrollo de cuatro capacidades (pues es la etapa que cuenta con una mayor carga horaria) y
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tres en la segunda y tercera etapas, respectivamente. En cada etapa se relacionan capacidades de las dos unidades temticas establecidas. Otro aspecto muy importante a tener en cuenta a la hora de planificar hace referencia a la adecuacin curricular, que nos permite trabajar contenidos que no fueron incluidos explcitamente en el programa de estudio, pero que son necesarios abordarlos por las caractersticas y necesidades propias de nuestro grupo-grado. Por otra parte, sabemos que existen muchos modelos de planes y que seguramente la institucin en la que desempeas tus funciones ya cuenta con uno. Como una cuestin prctica, te sugerimos el siguiente modelo:

Actividad 11 Analiza con detenimiento la propuesta de distribucin de capacidades que se ha incluido en este mdulo. Luego, responde las siguientes preguntas: Ests de acuerdo con la distribucin presentada?, por qu? Qu modificaciones le haras a la propuesta de distribucin de capacidades presentada?, por qu? Qu estrategias podras aplicar para optimizar el uso del tiempo disponible?
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Parte
Manos a la obra con la planificacin!
En el proceso de implementacin del currculum, el profesional educador es el verdadero protagonista, junto con sus estudiantes. De l depende la realizacin de un buen diagnstico (para proponer las adecuaciones necesarias), la planificacin de las actividades, la aplicacin de las mejores estrategias, el acompaamiento durante el proceso, la aplicacin de las tcnicas de evaluacin que, a su vez, redunden en beneficio de los estudiantes en el sentido de ayudarlos a detectar las debilidades en pos de ir superndolas, e identificar fortalezas, que es otro aspecto clave de la evaluacin. En este contexto, la planificacin le permite al profesional educador prever todo lo necesario para desarrollar un buen proceso. Aunque tengamos aos de experiencia en el campo de la docencia, el momento de la planificacin es cuando reflexionamos sobre nuestro quehacer didctico. Es el momento de generar nuevas propuestas, de poner en marcha la creatividad. Por ello, no es posible pensar que ya hace aos lo venimos haciendo de una manera, y lo seguiremos haciendo (enseando) de la misma forma. Eso sera aceptar una total falta de evolucin y renunciar a la creatividad y a la innovacin, adems de suponer (errneamente) que nuestros grupos de estudiantes, aos tras aos, son similares, adems de olvidar las individualidades. Aprovechemos toda la apertura que nos ofrece esta propuesta curricular del tercer ciclo para planificar, desarrollar y evaluar estrategias didcticas adecuadas a nuestro grupo de estudiantes, de modo que cada uno de ellos pueda desarrollar sus capacidades y competencias. Entonces, manos a la obra con la planificacin! y recuerda lo que figura al final del apartado orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes de tu programa de estudio:

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La plena autonoma pedaggica y la efectividad de la misma se lograr en la medida en que se fortalezcan en las instituciones educativas los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin de las acciones realizadas, pero ms an, es fundamental que el docente comprenda que la reinterpretacin de su rol es una tarea ineludible en constante evolucin, pues se espera no tan solo que acompae de cerca los cambios que se dan en el sistema, sino tambin que sea capaz de aportar nuevas propuestas a partir de la comprensin de que todo proceso de cambio en el sistema educativo cifra su xito en la actuacin de los profesionales que la lleven a cabo.

Actividad 12 Completa la planificacin para todo el ao: La distribucin de capacidades que se ha incluido en este mdulo no es an un plan completo, sino una parte, y solo para un grado. Como docente, te quedan an por desarrollar las siguientes tareas: Completa la planificacin del 7 grado. Incluye otros elementos como ser: estrategias metodolgicas, recursos materiales que sern necesarios, los indicadores y medios de verificacin que sern tenidos en cuenta. Elabora la planificacin para el 8 y el 9 grados respectivamente. Para ello, analiza la mejor estrategia de distribucin de las capacidades para todo el ao lectivo. Incorpora todos los elementos que deben ser considerados en una planificacin anual. Comparte con otros colegas del rea los temas tratados en este mdulo. Intercambien opiniones que les ayuden a enriquecerse profesionalmente.

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Fuentes consultadas

Blejmar, Bernardo (2006). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires: Novedades Educativas. Gimeno Sacristn, Jos (Cood.) y otros (2008). Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata. Hernndez Cardona, F. Xavier (2002). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barcelona: Gra. Mastache, Anah (2007). Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Buenos Aires: Novedades Educativas. Mendoza Fillola, Antonio y otros (2003) Didctica de la lengua y la literatura para primaria. Madrid: Pearson Educacin.

Paraguay: Ministerio de Educacin y Cultura (2010). Programa de Estudio del rea Historia y Geografa: Sptimo Grado. Asuncin: MEC. Paraguay: Ministerio de Educacin y Cultura (2010). Programa de Estudio del rea Historia y Geografa: Octavo Grado. Asuncin: MEC. Paraguay: Ministerio de Educacin y Cultura (2010). Programa de Estudio del rea Historia y Geografa: Noveno Grado. Asuncin: MEC. Tedesco, Juan Carlos (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. Trepat, Cristfol y Comes, Pilar (2000). El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona: Gra.

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