REDEFINIR LES ROLES DES

ENSEIGNANTS ET DES CHEFS

D’ETABLISSEMENT
EN EUROPE

Nelly GUET 1

NG - mars 2008
Ma présentation à partir d’exemples concrets comme :
•  Des expérimentations en Allemagne (MODUS 21) et aux Pays Bas
(SLASH 21)
•  Des projets européens tels que « European School Leadership
Network » (ESLN) et « Hands’on, Brains’on », auxquels j’ai été
associée,

devrait permettre aux lecteurs de s’interroger sur la réelle marge

de manœuvre dont disposent les cadres du système éducatif
français aussi bien dans l’organisation des enseignements et de la
vie scolaire que dans la GRH et le travail en partenariat avec les
parents, les entreprises, les Universités, les centres de recherche..

NG - mars 2008
 INTRODUCTION
•  Si tous les pays s’accordent à reconnaître la nécessité de l’individualisation
des parcours, peu s’engagent dans sa mise en œuvre qui nécessiterait la
remise à plat de l’organisation en place, souvent héritière de plusieurs
siècles d’existence.
•  Il nous importe ici de montrer une marche en avant qui peut être le résultat
de réformes ambitieuses comme en Finlande ou d’expérimentations plus
restreintes, comme en Bavière ou aux Pays Bas, qui ont eu par la suite des
répercussions sur le système éducatif de leurs pays respectifs.

•  D’une manière générale, le vocable des années 90 «amélioration de la

qualité» a cédé la place à des termes plus forts comme: « conduite du
changement, transformation de l’école »…et les discours des Ministres de
l’Education, que j’ai entendus en Europe ces dernières années, se
ressemblent :
  L’individualisation passe par la transformation du système scolaire,
  la transformation passe par l’innovation,
  l’innovation est soutenue par une politique de « benchmarking » et les
cadres éducatifs sont encouragés à confronter leurs pratiques à celles
de leurs homologues européens.

NG - mars 2008
1. L’ECOLE DU XXIème SIECLE
basée sur
L’INDIVIDUALISATION
DES PARCOURS

NG - mars 2008
1.1 DEMOCRATIE A L’ECOLE
5% of learners will transfer a new skill into their practice as a result of
theory.

10% will transfer a new skill into their practice as a result of theory and
demonstration.

20% will transfer a new skill into their practice as a result of theory,
demonstration and practice.

25% will transfer a new skill into their practice as a result of theory,
demonstration, practice and feedback.

90% will transfer a new skill into their practice as a result of theory,
demonstration, practice, feedback and coaching.

Source ESLN 5

NG - mars 2008
1.2 DEMOCRATIE A L’ECOLE :
donner du sens aux apprentissages
(democratic learning)
1/ devoir de prendre en compte CHAQUE enfant,

2/ de vérifier ses apprentissages de manière individuelle et

approfondie,

3/ de lui apprendre à apprendre, de lui offrir suivi, supervision et

assistance (coaching et mentoring)

4/ afin de lui permettre de s’engager de manière délibérée dans un

processus volontaire, gage de sa motivation et de sa réussite.
L’élève est alors partie prenante dans la construction de sa
scolarité : la négociation aboutit à un accord sur les objectifs et les
modes d’évaluation

5/ de mettre en place une forme de leadership qui permette d’organiser

l’établissement et les ressources humaines de manière à faciliter les
procédures précédentes Source SSAT 6

NG - mars 2008
 1.2a AUTONOMIE DE L ETABLISSEMENT

La Commission Européenne (DG Education et Culture) a publié en 2008

sur le site Eurydice les résultats d’une étude sur «l’autonomie scolaire en
Europe», d’où il ressort que :

• « les réformes portant sur les délégations de responsabilités et de

pouvoirs de décision supplémentaires aux établissements scolaires, ont
généralement été imposées aux écoles selon un processus législatif de
type descendant (top down) ».

• « cette caractéristique descendante des processus politiques

d’autonomie scolaire est confirmée par l’absence de rôle moteur joué par
les personnels » .

Source EURYDICE 7

NG - mars 2008
 1.2b AUTONOMIE DE L’ETABLISSEMENT

Les études de cas publiées également en 2008 par l’OCDE apportent un

éclairage sur :

• les relations + ou – étroites avec les autorités locales et régionales,

• un pouvoir central + ou - fort
• des chefs d’établissement aux responsabilités + ou – élargies
• des conseils de gestion des établissements + ou – puissants
• des relations avec les autorités scolaires + ou – horizontales (avec un
dialogue sur les objectifs, les moyens, les critères d’évaluation..), + ou –
hiérarchiques (avec une autorité centrale encore très présente, qui a
pour effet certains résultats positifs mais aussi des effets pervers, comme
l’affaiblissement de l’implication..).

Source OCDE 8

NG - mars 2008
1.3 MODELE ANCIEN
•  Organisation scolaire édifiée sur le principe des classes d’âge (les souvenirs
de promotion restant très vivaces tout au long de la vie )

•  Importance des disciplines (dictée par les Universités)

•  Emploi du temps fixe : 5 à 7 heures de cours par jour, sur 3 trimestres

•  Autonomie de l’enseignant réduite du point de vue des programmes, dans la

plupart des pays

•  Etablissements de +2000 élèves

•  Formation continue : les stages ont lieu à l’extérieur de l’établissement,

chacun restant dans son champ disciplinaire, la relation ainsi crée est celle
de l’expert au néophyte

•  1 professeur = 1 classe = 1 discipline

•  Hiérarchie verticale
Source SSAT 9

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1.4 NOUVELLES ORIENTATIONS
•  Conception négociée du fonctionnement de l’école, prenant en compte les besoins spécifiques de
chaque élève

•  Travail en équipe imposé, sujets transdisciplinaires, travail par projet, résolution de problèmes en
collaboration

•  Flexibilité : le trimestre disparaît au profit de 5 ou 6 périodes sur l’année

•  L’année scolaire peut être étendue… rarement plus de 5-6 semaines l’été, plus interruptions de 2
semaines à plusieurs reprises, cours à la carte,

•  Petites unités 500 à 600 élèves, au lieu de 2000

•  Rapprochement école-entreprise afin de développer ou renforcer l’esprit d’entrepreunariat chez les

élèves

•  Formation continue sur place, reliée au projet de développement de l’établissement, relation peer
to peer, mentoring, coaching, travail en réseau de plusieurs écoles

•  1 professeur, entouré de plusieurs assistants, ainsi que de partenaires extérieurs, devenant des
coachs pour les élèves = relations horizontales, leadership partagé

•  Répartition des élèves plus flexible : regroupement par niveau de compétences, cycle en 3 ans
pour 2 années officielles de scolarité, ou l‘inverse, apprentissage avec les pairs

•  expérimentations en cours, par exemple en Islande (lycées) pour une définition des programmes
au niveau de l’établissement
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NG - mars 2008
2. LE PILOTAGE DU CHANGEMENT
QUELQUES EXEMPLES
PROBANTS

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NG - mars 2008
2.1a FINLANDE : les grandes réformes
•  1964 : Début des discussions au Parlement ayant pour objectif de garantir l’égalité
des chances et d’en finir avec le système de présélection précoce et de filières.
5 ans plus tard, large majorité au Parlement pour un système scolaire intégré.
•  1972 : Introduction de la « Peruskoulu » « Collège unique ».
Tous les élèves d’une classe d’âge entre la 1ère et la 9ème classe (CP – 3ème)
effectuent la même scolarité.
Parallèlement transfert des compétences de l’Etat vers les communes.
Le processus a duré 6 ans.
•  1980 : Réforme en profondeur des programmes, suppression des classes dans le
cycle terminal des lycées, suppression des cours de niveau entre la 1ère et la 9ème
classe (CP-3ème).
•  1990 : 2ème vague de réformes :
Suppression de l’Inspection scolaire
Renforcement des responsabilités au niveau des communes et des écoles.
Introduction de l’évaluation interne.
Introduction des TICE
•  2003 : Formation tout au long de la vie et politique d’innovation dans tout le pays
Développement de l’enseignement des langues vivantes
Développement des sciences naturelles et des Mathématiques.
Accent mis sur l’apprentissage de la lecture.
Développement de l’école virtuelle.
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NG - mars 2008
2.1b FINLANDE : Caractéristiques du système éducatif
•  Le programme national qui a permis d’excellents résultats (cf PISA) repose sur une organisation
structurée ainsi :
–  Ministère de l’éducation
–  Direction nationale de l’enseignement NBE (National Board of Education), en collaboration
avec le Ministère, développe objectifs éducatifs, contenus et méthodes
–  6 provinces disposent d’un département de l’Education et de la Culture
–  Les communes jouent un rôle prépondérant
–  L’établissement : au coeur du système. Les chefs d'établissement : des managers bien
perçus par les parents, au sein des collectivités locales.

•  Enseignement fondamental (7-16 ans) : environ 4000 établissements

•  Enseignement général du second degré : 450 établissements
Enseignement professionnel du second degré : 300 établissements
Ecoles supérieures professionnelles : 30
Universités : 20

•  Il n'y a pas d'examen national, au sens français du terme. Au lycée le programme est conçu pour
durer 3 ans, mais l’étudiant peut le suivre en deux ou quatre ans, puis valider le nombre d’unités
requises. 4 épreuves sont obligatoires (Lg nationale/ LVE/ M/sciences (humaines ou naturelles).
Les étudiants peuvent inclure des matières optionnelles à l’examen. L’étudiant reçoit un certificat
individuel portant mention des examens qu’il a passés, leur niveau et leurs notes. Les étudiants de
la formation professionnelle peuvent également passer cet examen terminal.

•  Tout l’enseignement, et la formation , de l’enseignement fondamental aux études

universitaires destinés aux jeunes est également accessible aux adultes.

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NG - mars 2008
2.1c FINLANDE : pratiques professionnelles
•  Pratiques professionnelles : cf « Livre vert : une pratique collective
et non individuelle, partagée et non imposée »

•  Chefs d’établissement et professeurs tenus en haute estime par la

société

•  Relations collégiales au sein l’établissement (principal = primus inter

pares): réunions entre experts et non hiérarchiques

•  Travail en collaboration avec le National Board institutionnalisé :

confiance et transparence : auto-évaluation obligatoire + évaluation
d’un panel par le Ministère : 100 établissements/6000 élèves)

•  Travail en partenariat avec les autorités éducatives locales :

recherches de solutions en commun, en cas de problèmes : appui et
confiance. Certaines municipalités achètent les tests au Ministère et
les mettent à la disposition de toutes leurs écoles (ex.Helsinki).
Certains établissements pratiquent aussi la co-évaluation (deux
établissements)
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NG - mars 2008
2.1d LA FINLANDE : Anticiper l’avenir
Une extension des responsabilités est à prévoir suite :
•  Au départ à la retraite d’un grand nombre de personnels de direction
•  À l’intégration de publics scolaires à besoins spécifiques et notamment accueil d’enfants issus de
l’immigration
•  Au nécessaire développement des activités liées à la santé et à l’aide sociale
•  Aux responsabilités d’autoévaluation et d’audit
•  Aux tâches d’enseignement qui incombent aux chefs d’établissement et qui s’ajoutent aux
responsabilités de leadership
Les réponses n’ont pas attendu :
Une nouvelle génération de chefs d’établissement a d’ores et déjà accepté de relever le défi
en acceptant de partager les tâches de leadership pédagogique en interne avec les enseignants
et en devenant des responsables de district, au niveau municipal, à temps partiel (par exemple 2
jours par semaine ou un tiers-temps). Une condition à cette réussite : que les fonctions déléguées
aux professeurs soient des tâches de leadership et non de simple administration.
Bénéfices immédiats :
  Collaboration plus efficace entre les établissements scolaires d’un même district, absence de
compétition et de rivalité, travail d’équipe, échanges de bonnes pratiques, organisation de la
formation continue des enseignants ,
  Meilleure cohésion au sein des équipes municipales, transparence, justice sociale, meilleure
coordination de certaines activités ( gestion des programmes, formation continue, besoins
spécifiques de certaines zones), ainsi les chefs d’établissement exercent des fonctions doubles
de leadership au niveau local et au niveau institutionnel
  Responsabilités élargies au sein de l’établissement, qui permettent de susciter des vocations de
chefs d’établissement.. Ce qui permettra d’assurer la relève en temps utile
  Règle d’or respectée : on s’attache davantage aux conditions d’apprentissage des élèves plutôt
qu’à la mesure de la performance
  Combiner harmonieusement les principes de l’entreprise privée avec les exigences d’un Etat
social fort et inclusif
Source OCDE 15

NG - mars 2008
 2.1e FINLANDE : Témoignage
•  Témoignage d’un chef d’établissement devenu « district head » et « développeur de
compétences » :
•  Proviseur d’un lycée de 600 élèves, qui ont choisi cet établissement
•  45 à 50 professeurs, recrutés par le Proviseur
•  2 conseillers pédagogiques -1,3 secrétaire -1 infirmière
•  Pratiques professionnelles : chaque professeur travaille dans une équipe, les élèves
constituent aussi des équipes, chaque professeur a environ 2 à 3 responsabilités
particulières avec un budget propre pour chaque activité (pas seulement en interne,
aussi avec des partenaires extérieurs). Les équipes sont indépendantes et n’ont pas
besoin de supervision et de contrôle. Elles ont une vision stratégique et l’objectif
d’améliorer les conditions d’apprentissage et les innovations. Réunion des
professeurs toutes les 7 semaines
•  Le métier d’enseignant : comprendre et représenter les valeurs de son école, prendre
soin des élèves, les considérer comme des adultes en devenir, enseigner jusqu’à ce
que l’élève ait compris. Etre davantage un guide qu’un professeur. Etre soucieux de
son propre développement professionnel (formation continue tout au long de la vie).
Etre capable de s’investir dans le fonctionnement de l’école, de relever les défis (de
source multiple : « parents absents», « égalité garçons-filles », « Chômage, drogue,
zones sous-développées », comprendre que le proviseur n’est pas seulement
responsable de son établissement mais accomplit aussi une autre forme de travail.

Source Ari POKKA 16

NG - mars 2008
2.2 ROYAUME UNI - ANGLETERRE :

•  Education Refom Act (Loi de réforme de l’éducation) de 1988

Permet un accroissement de l’autonomie des établissements en leur
transférant des compétences dans le domaine de la gestion financière et
des ressources humaines (recrutement des enseignants à partir d’une
norme nationale de qualification et de salaire)
Introduit, au niveau central des normes nationales pour les programmes
d’enseignement et des dispositions pour l’évaluation des élèves
Un contrôle est mis en place : l’OFSTED

•  Every child matters – Tony Blair 2004

Le cadre général de l’autonomie scolaire défini par la Loi sur la réforme

de l’éducation s’impose uniformément à toutes les écoles mais les
établissements scolaires se voient proposer un ensemble de statuts
permettant une plus grande liberté d’action «Specific Schools & Academic
Trusts »

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NG - mars 2008
2.3a PAYS BAS : Evolution plus douce, due à l’existence
de formes diversifiées
•  Le secteur privé subventionné est majoritaire
•  Financement et traitement égalitaire de l’enseignement privé et public
•  L’Etat central ne définit plus dans le détail l’organisation scolaire
•  Il ne définit pas non plus les devoirs, fonctions, qualifications attendues des
chefs d’établissement
•  Grande liberté de gestion déléguée aux autorités en charge des écoles
•  Responsabilités accrues des chefs d’établissement du premier et second
degré, dues à la décentralisation et au regroupement de plusieurs unités en
terme de pilotage : gestion du personnel, gestion matérielle et financière,
évaluation : ils doivent rendre des comptes au Ministère de l’Education, aux
conseils de gestion locaux, aux parents…
•  Les établissements deviennent des organisations de + en + complexes et
doivent faire face à de nombreux défis, notamment le « décrochage
scolaire » et la nécessité de mesurer et de rendre compte des résultats
obtenus par leurs professeurs. Leur formation initiale comprend désormais
des modules de formation au leadership.
Source OCDE 18

NG - mars 2008
2.3b PAYS BAS : SLASH 21

SLASH 21 : Une expérimentation néerlandaise se proposant de :

•  se servir de toutes les connaissances disponibles sur : le”teaching”,
le “learning”, et “l’organisation entrepreneuriale”
•  S’affranchir des traditions
•  D’ignorer les régulations
•  De respecter les limites budgétaires
•  De respecter la périodicité des évaluations

La méthode :
Modification complète de :
•  De la répartition des élèves dans les groupes
•  Du positionnement du professeur (9 adultes pour 150 élèves)
•  De l’architecture des bâtiments scolaires
•  De l’utilisation des TICE
Source SLASH 21 19

NG - mars 2008
 2.3c PAYS BAS : SLASH 21

•  Liberté, responsabilité, autonomie pour l’élève

•  Public hétérogène : aucune sélection en fonction du niveau n’a été opérée

•  CHOIX des disciplines étudiées sur 12 semaines, par exemple en anglais : 3h/jour et 4 jours /semaine

•  Il y a des blocs de 3 à 4 semaines dans lesquelles on peut trouver des matières fusionnées, par
exemple la physique et les SVT ou les maths et le néerlandais

•  Evaluation entre autre par webquest (questionnaire à remplir à l’aide de recherches sur internet, avec
un programme spécialement conçu pour ce genre de travail)

•  Présentation régulière des résultats de la recherche par l’élève devant le groupe

•  L’enseignant et l’élève ont un entretien (coaching) 2 fois par mois : il s’agit d’échanger les points de vue
sur les résultats et la manière d’apprendre mais aussi de fixer des objectifs pour la période à venir

•  L’élève est jugé principalement, non pas sur ses résultats mais sur sa manière de travailler seul et aussi
en groupe

•  L’enseignant rend compte de la progression aux parents 3 fois par an.

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NG - mars 2008
2.3d PAYS BAS : SLASH 21

COMMENT EVALUER ?
Discipline Organisation
Apprenante

Professeur Elève Ressources Elève

•  Nécessairement de manière individuelle

•  Le triangle professeur/élève/discipline cède la place au triangle Elève/Organisation

apprenante (programmes, personnels et environnement)/Tous types de ressources
(livres, outils électroniques, autres élèves, tuteurs, tests..)
•  Qui préfigure en quelque sorte l’éducation tout au long de la vie puis la vie
professionnelle
Source SLASH 21/Eminent 21

NG - mars 2008
2.3e PAYS BAS : SLASH 21
No classes, but

task-
task- groups
groups

homegroup
homegroup
courseyear 1
courseyear 1
75 students
75 students Learning
community

150 students
Source SLASH 21/Eminent 22

NG - mars 2008
2.3f PAYS BAS : SLASH 21
No teachers, Course develop.

but.. Trainer /coach

Instructor
Monitor
Guide
Supervisor
Help desk
‘Role-model’

Tutors and teaching assistants

Different roles and competences
  A staff team of 9 adults cares for a learning community of 150 students
  For a full period of 2 years
  Teamwork
  More time spent on students
Meaningfull relationships between staff and students are coming back to
school

Source SLASH 21/Eminent 23

NG - mars 2008
2.3g PAYS BAS : Témoignage du Principal
•  L’expérimentation SLASH 21 a touché 150 élèves sur les 600 que compte
le collège. Ce collège – Marianum – fait lui-même partie d’un ensemble de
13 établissements dépendant de la même institution : soit 35000 élèves et
3500 personnels
•  Le financement est public et l’établissement doit atteindre les objectifs fixés
par le Ministère de l’Education
•  Il est toutefois libre de choisir les moyens pour atteindre les buts
•  L’Inspection est chargée de l’évaluation externe
•  Les examens nationaux permettent aussi de voir si les buts sont atteints
•  Un fonds supplémentaire a été crée pour le lancement de cette
expérimentation, de manière à assurer notamment la formation des
professeur concernés. Par la suite – après 4 années - il a fallu fonctionner
avec la dotation normale
BILAN
•  L’Inspection a manifesté une réelle volonté de coopération
•  Les parents ont été très sollicités pour évaluer l’expérience, qui s’est
révélée très concluante
•  Très bons résultats aux examens terminaux (1 seul échec)
•  20 établissements hollandais se sont maintenant approprié la même
démarche
Source Henk van Dieten 24

NG - mars 2008
2.3h PAYS BAS : Témoignage du Principal

La tâche la plus importante a été de faire en sorte :

•  Que les professeurs fassent confiance aux élèves

•  Que les parents et le monde extérieur fassent confiance
à l’école
•  Que la direction fasse confiance aux professeurs
•  Que les élèves se développent harmonieusement
•  Que les élèves apprennent beaucoup
•  Que les résultats continuent à être visibles

Source Henk van Dieten 25

NG - mars 2008
2.3i PAYS BAS :
Un autre exemple néerlandais, dans un lycée non expérimental :

Un de mes élèves de 3ème de l’an dernier , poursuit ses études en seconde économique
aux Pays Bas.
Il est venu me rendre visite et nous sommes allés ensemble consulter son espace
personnel de travail sur le site de son lycée.
Le portfolio se présente sur 4 colonnes :

Matières choisies pour le Tâches à effectuer Date des contrôles : Relevé des
premier module de 6 (facultatives et obligatoires) : 3 jours d’affilée (en fin aptitudes :
semaines : ex :maths, exposés, dossiers, de module de 6 ex. : autonomie,
économie, informatique, recherches documentaires, semaines), communication,
néerlandais, allemand, etc.. programmés pour créativité,
anglais, français, mais saisies par l’élève avec chaque élève engagement,
aussi : management et indication de date butoir individuellement, avec initiative,etc…
organisation (1h), indication du nom de
ateliers (IDD/TPE..), la personne chargée
activités optionnelles de l’évaluation, de
telles que journal du l’horaire et du sujet
lycée, création
d’entreprise..

Le responsable de cette organisation : emploi du temps/évaluation est un technicien, affecté

exclusivement à cette tâche.
Source A. Jaulmes 26

NG - mars 2008
2.4a ALLEMAGNE : Choc PISA
Expérimentations d’autonomie scolaire à partir des années 2000

MODUS 21 issu d’une coopération entre la Fondation pour le Pacte de

l’Education (130 entreprises) et le Ministère de l’Education Bavarois :
Cette expérimentation fait figure d’exception en Europe, selon l’étude
approfondie d’Eurydice car elle « s’appuie sur de simples
règlementations administratives, issues des organes exécutifs et par
nature plus évolutives » : une démarche « bottom up » et non « top
down »

Conclusion du chef de projet, Madame Monika

FLORIAN, que j’avais invitée à présenter
l’expérimentation à Paris en novembre 2005 :
«nous avons appris que seules les réformes qui
permettent aux partenaires de s’impliquer dans
le projet peuvent être couronnées de succès.
C’est ainsi que nous voulons poursuivre. »

Source Modus 21 27

NG - mars 2008
2.4b ALLEMAGNE : MODUS 21 – Cadre général
•  Partenariat privé/public : devant permettre des innovations dans le domaine de
l’éducation.

•  MODUS 21 : Modèle d’expérimentation pour l’école du 21ème siècle. A pour but de

faire émerger l’esprit d’initiative, d’entrepreneuriat dans les établissements scolaires,
de développer le sens des responsabilités, de rendre les établissements scolaires
encore plus performants , en leur permettant d’être plus responsables du pilotage
qu’auparavant.

•  Constitution allemande : l’article 7 de la Grundgesetz rend impossible l’autonomie

complète des établissements scolaires, donc il s’agit de renforcer les espaces de
liberté et de responsabilité.

•  44 établissements ont eu 5 ans pour expérimenter : l’expérimentation a commencé

en 2002/03, avec 23 établissements scolaires de tous types (130 candidats sur les
5500 établissements de Bavière ). En 2005, elle en comptait 44.

•  Autres Länder allemands : L’autonomie des établissements a été également

expérimentée en Rhénanie du Nord/Westphalie,Basse-Saxe et Berlin, mais la
réalisation concrète est très différente.

•  Le Parlement bavarois a décidé en novembre 2007 de créer un cadre juridique qui

permettra d’intégrer MODUS 21 dans tous les établissements. Les 44 établissements
déjà impliqués conserveront un statut d’expérimentation pendant deux années
supplémentaires.
28

NG - mars 2008
 2.4c ALLEMAGNE : MODUS 21 - Descriptif
Objectif : ne plus gâcher les talents
•  Développer les ressources existantes : la responsabilité individuelle des établissements
scolaires et des élèves.
•  Rendre les élèves maîtres de leur propre formation

Moyens mis en œuvre :

•  Soutien du Ministère :
  4 à 6 heures-année par établissement participant
  Suivi assuré par les coordonnatrices de MODUS 21
•  Soutien de la Fondation :
  Budget de 4000€ à consacrer à la formation continue
•  Soutien de la Fédération de l’Economie Bavaroise
  Séminaires de management pour l’encadrement
  Séminaires pour les enseignants, chefs de projets
  Appui aux établissements par des chefs d’entreprises de la région
•  Assurer la supervision de l’expérimentation : le Professeur LIEBAU de
l’Université de Nuremberg-Erlangen
•  Proposer 4 domaines au choix :
- La qualité de l’enseignement - Les partenariats (interne : parents et élèves… ,
(le seul imposé) externe : entreprises et institutions…)

- Le management et l’administration du personnel - La gestion financière

29

NG - mars 2008
2.4d ALLEMAGNE : MODUS 21 - Suivi
2 fonctions par conséquent pour le Ministère et la Fondation :
•  Assurer un appui juridique : permettant la mise en place des 60
mesures (voir catalogue : flexibilité dans l’utilisation de la DGH,
emploi du temps souple, mais aussi autre GRH …) décidées par les
équipes pédagogiques.
•  Réaliser une synthèse générale : destinée à généraliser
l’expérimentation, en explicitant les 60 mesures expérimentées.
Coordonnées de
Stratégie et mise en œuvre
l’établissement et du chef
(leviers, outils, obstacles)
de projet

Objectifs poursuivis Résultats

Les coûts Signalé

Source Modus 21 30

NG - mars 2008
2.4f ALLEMAGNE : MODUS 21 – Les Résultats
Amélioration de la qualité dans tous les établissements :
•  Meilleure communication et travail en équipe dans les établissements
•  Attitude différente des élèves en cours
•  Modification des pratiques des enseignants au profit de l’aide individualisée
apportée à chaque élève
•  Identification de tous les partenaires avec leur école
•  Amélioration du climat
•  Amélioration des résultats obtenus dans les tests organisés par le Land
•  Demandes d’affectation, formulées par les parents, en augmentation
•  Demandes de participation au programme de la part de toutes les écoles,
(demande d’autonomie et de responsabilités)
Généralisation :
•  Publication d’un catalogue documenté en décembre 2006 (60 mesures) puis
généralisation à compter de 2009
•  Intégration de MODUS 21 dans les règlements intérieurs, puis dans les
instructions pour tous les établissements bavarois
•  Priorité accordée à la GRH : élargissement de la marge de manœuvre sur le
plan pédagogique, grâce aux mesures préconisées
31

NG - mars 2008
3. QUEL AVENIR POUR UNE
COOPERATION DES PROFESSIONNELS
DE L’EDUCATION EN EUROPE ?

32

NG - mars 2008
3.1a EUROPEAN SCHOOL LEADERSHIP NETWORK :
quelles leçons pour l’avenir ?

2003-2006 : European School Leadership Network est un projet qui a

permis de construire un réseau basé sur une communauté de pratique
et d'apprentissage composée de personnels de direction européens, de
« praticiens réflexifs » à la fois en activité dans leurs établissements
respectifs et en situation d’apprentissage. Le cours spécialement conçu
pour eux comprenait trois modules indépendants :
Module 1: La dimension morale de la fonction de chef d’établissement
européen
juin - décembre 2004
Module 2: Le développement professionnel dans une perspective
européenne
avril - décembre 2005
Module 3: Le pilotage du changement dans une Europe émergente
février - novembre 2006
33

NG - mars 2008
3.1b EUROPEAN SCHOOL LEADERSHIP NETWORK :
quelles leçons pour l’avenir ?

Le but de ce cours était de fournir une occasion aux responsables de

l'éducation à travers l'Europe de :
•  s'entretenir à un haut niveau d'analyse, de réflexion et de débat sur le
rôle et les responsabilités de la direction des établissements scolaires
européens
•  Étendre et développer leur propre compréhension du rôle d'un leader
européen de l'éducation
•  Contribuer ainsi à un débat à l'échelle européenne sur la nature et le but du
leadership de l'éducation
•  Le projet était soutenu par la Commission européenne et a permis de
promouvoir une nouvelle forme de coopération, grâce aux nouvelles
technologies, dans le domaine de l'éducation. Le cours proposé avait
été élaboré et développé par un consortium, dirigé par European
Schoolnet, composé de 11 personnes, 3 universitaires, 5 responsables de
formation et 3 chefs d’établissement.
•  Il a concerné chaque année davantage de personnels de direction et a
permis un travail en réseau, qu’il appartient dorénavant de modéliser.

34

NG - mars 2008
 3.2a « HANDS ON, BRAINS ON » 2005-2007 :
Quelles leçons pour l’avenir?
•  Les centres de science ont été des pionniers en ce qui concerne
l’apprentissage et l’enseignement « hands’on » en Europe au cours des
dernières décennies. Les contenus multidisciplinaires d’un centre de science,
moderne, sont uniques et forment une source d’apprentissage fiable.

•  8 centres de science constitués en réseau (Finlande, Estonie, Danemark,

Hongrie, Grèce, Italie, Pays Bas et Suède) ont développé des programmes
éducatifs en coopération avec les autorités scolaires, des instituts de
formation des enseignants, des établissements, pour créer un réseau
européen liant l’apprentissage formel et informel.

•  Les résultats de la recherche les plus récents relatifs à l’influence des

sources informelles d’apprentissage sur le choix de carrière chez les jeunes
– notamment lorsqu’ils ouvrent des perspectives pour les filles – ont été
développés dans ce projet. Le but était d’obtenir davantage de scientifiques
mais aussi de donner à chaque citoyen une culture scientifique et technique.

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 3.2b « HANDS ON, BRAINS ON » :
Quelles leçons pour l’avenir?
Quels réseaux développer?
•  Le déroulement du projet « Hands’on », la conférence de clôture, mais
aussi le colloque et le séminaire que j’ai eu le plaisir d’organiser en France,
en collaboration avec un universitaire français – Gérard Torchet - et un
chercheur finlandais –Hannu Salmi - ont permis d’identifier au niveau
national et européen, les ressources à mobiliser, les méthodes de travail à
diffuser et les résultats à obtenir.
•  Les conférences et les ateliers mis en place à cette occasion nous ont
convaincus de la possibilité de faire évoluer les pratiques dans nos
établissements grâce à un travail collaboratif, permettant de faire intervenir
aux côtés des professeurs de multiples interlocuteurs, tous «managés » par
le professeur devenu « responsable d’équipe », soutenus dans ses efforts
par le chef d’établissement, l’inspecteur, des chercheurs, des responsables
d’entreprises et autres partenaires. De nombreuses situations nous ont
alors aussi permis d’affirmer que « everybody is a leader » et même nos
très jeunes élèves ont été capables dans ces situations nouvelles
d’assumer des rôles d’encadrement.
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 CONCLUSION
• Si l’on parle d’une Europe de l’Education, on doit se garder de rechercher
une réalité donnée, mais bien plutôt se pencher sur la capacité des cadres
éducatifs à innover en matière de gestion des ressources humaines.

• L’observation des pratiques professionnelles en cours dans certains pays

nous a démontré que si l’on veut modifier les conditions d’apprentissage de
l’élève, il faut repenser l’évolution en terme de changement systémique, car
l’on modifie du même fait les relations établies entre les acteurs que sont
les chefs d’établissement, les parents, les autorités éducatives…

• La cohérence du système ne peut venir que d’une coopération horizontale

entre tous les échelons et tous les partenaires internes et externes.
L’innovation ne peut être imposée par un pouvoir central ,elle ne peut
fonctionner que grâce à l’implication des acteurs.

• A cet égard, les études de cas concernant les pays européens présentées
par l’OCDE sont très instructives : elles concernent les pays qui ont déjà
mesuré les effets de leurs innovations dans ce domaine : la Finlande,
l’Autriche, les Pays Bas et l’Angleterre.
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 CONCLUSION
• Cette nouvelle approche ne répond pas à la question du « What » sur les
contenus, ni du « How » sur les méthodes, elle privilégie le « Who? » et le
« Why? ».
C’est l’élève qui peut définir dans quel domaine il aura des compétences
pointues, c’est lui qui mettra en œuvre l’apprentissage de compétences
sociales et communicationnelles, mais à condition qu’il ait un but.

Pour accomplir leur double mission :

 Assurer à tous la part d’instruction qui permet une pleine citoyenneté,

l’accès au travail et aux études supérieures (pour ceux qui le souhaitent)
 Respecter les vœux des familles en matière de formation et la liberté
individuelle de l’élève
Les cadres éducatifs doivent donc organiser cette personnalisation de
l’offre de formation qui ne peut être inscrite dans les programmes
nationaux d’enseignement. Ils doivent disposer, pour ce faire, d’une
certaine autonomie.
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 CONCLUSION
Les maîtres mots sont :

  mise en réseau (networking),

 partenariats inter-établissements,

 culture « open source »,

 développement des potentiels en interne par une redistribution des

tâches au sein des établissements

 architecture scolaire adaptée aux nouveaux modes de

fonctionnement

 nécessité de rendre compte aux autorités éducatives, mais aussi aux

parents et aux élèves

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 BIBLIOGRAPHIE
ESLN : European School Leadership Network www.eun.org

SSAT The road to transformation in education - David H Hargreaves – iNET - September,

2007
www.ssatrust.org.uk www.schoolsnetwork.org.uk www.sst-inet.net

Etude de l’OCDE : Improving School Leadership Activity: case studies – février 2008
http://www.oecd.org/edu/schoolleadership

SLASH 21- a new model of schooling or Secondary education redesigned –Schooling in

transition
http://eminent2004.eun.org/presentations/vandieten.ppt

http://www.eurydice.org L’autonomie scolaire en Europe Politiques et mécanismes de

mise en oeuvre 2007

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 BIBLIOGRAPHIE

MODUS 21 : www.bildungspakt-bayern.de

Consultation publique sur les écoles du XXIe siècle http://www.ec.europa.eu/

education/school21/index_fr.html

Denis MEURET : Gouverner l’école - comparatif France/Etats Unis Paris, PUF, 2007,
217 p

Encyclopédie des travaux d’André de PERETTI : http://francois.muller.free.fr/

diversifier/index.htm

Roger François GAUTHIER : Rapport de l’Inspection Générale : juillet 2005 :

Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?

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