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NUEVOS PARADIGM.

AS EN LA EDUCACiN

Sumario:

Los paradigmas.2. El paradigmadel desarrollohumano. 3. La Educacinpermanente. 4. La Culturade Paz. 5. La Educacinen valores.6. Educarpara la paz, los derechoshumanosy la democracia.7. Educarpara la tolerancia.

1. Los paradigmas

El diccionario de la Real Academia Espaola define la palabra paradigma (del griego paradeigma y dellatin paradigma), en su acepcin ms frecuente, como ejemplo. Una conducta es paradigmtica cuando es una conducta ejemplar, digna de ser imitada. El diccionario de filosofa de Nicola Abbagnano nos dice que la palabra paradigma puede significar modelo o ejemplo. Platn prefiri utilizarla en su acepcin de modelo y Aristteles en la de ejemplo. En el campo cientfico, la expresin paradigma se utiliza para referirse al marco terico en que se desarrolla el conocimiento cientfico en un momento determinado. Cuando cambia esemarco terico, o conjunto de principios aceptados como vlidos por la comunidad cientfica, se dice que se ha dado un cambio de paradigma. As sucedi, por ejemplo, en la fsica cuando se pas de la teora ondulatoria a la teora cuntica. En el campo de las ciencias sociales el paradigma clsico de estasciencias, la reflexin sobre las formas y fenmenos que se dan al interior de las sociedades nacionales ha sido sustituido por la incorporacin a dicha reflexin de lo que sucede en la sociedad global, lo cual implica nuevos desafos metodolgicos y tericos, nuevos conceptos, categoras e interpretaciones. En el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, publicado bajo el ttulo: La Educacin encierra un tesoro y conocido como "Informe Delors", la palabra paradigma seutiliza en el sentido de concepto o nocin inspiradora, capazde promover cambios en todos los mbitos del proceso educativo, tal como sucedecon la nocin de educacin permanente o "educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad", calificada para el Informe como una de las llaves de accesoal siglo XXI. 221

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2. El paradigmadel desarrollo humano


El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) lanz, a principios de la dcada de los aos noventa, el llamado "paradigma del desarrollo humano", como teora o propuesta conceptual destinada a sustitutir el concepto tradicional del desarrollo identificado como crecimiento econmico y medido simplemente por el nivel del ingreso per cpita. El concepto del desarrollo humano sostenible, considerado como el paradigma general de la sociedad del siglo XXI, representa una ruptura con los conceptos de desarrollo hasta entonces manejados por economistas, socilogos y expertos de los organismos internacionales. Hemando Gmez Buenda sostiene que el paradigma del desarrollo humano es una propuesta tica, terica, tcnica y poltica. Pero no es una ideologa, sino un planteamiento crtico de los conceptos anteriores del desarrollo. Y qu es el desarrollo humano sustentable o sostenible? "Es un proceso continuo e integral que rene componentesy dimensiones del desarrollo de las sociedadesy de las personas, en los que resulta central.la generacin de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). En otras palabras, es un proceso conducente a la ampliacin de las opciones de que disponen las personas. En principio, esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. Pero a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Si no se dispone de esasopciones esenciales, muchas otras oportunidades permanecern inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina all. Otras opciones sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad poltica, econmica y social hasta las oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorespeto personal y de derechos humanos garantizados, deben tambin considerarse como componentes del desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995). El paradigma del desarrollo humano sostenible es una especiede "paradigma compendio", pues para su logro se requieren otros paradigmas, como el de igualdad de gneros, conservacin del medio ambiente, la cultura de paz, etctera. En esta exposicin vamos a limitamos a los paradigmas encaminados a dar un nuevo sentido a todo el proceso educativo, teniendo presente que a ustedes ya les fueron expuestos varios temas que tienen estrecha relacin con estos paradigmas, como las llamadas "nuevas sensibilidades" de la educacin y el enfoque constructivista por lo que, hasta cierto punto, esta exposicin tratar 222

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de ser una especie de resumen o gran sntesis de las nociones claves o paradigmticas que hoy en da inspiran los procesos de transformacin educativa. 3. la Educacin Permanente

Como todos sabemos,los conceptos de "sociedad educativa" y "educacin permanente" representan los ejes del famoso Informe Aprender a Ser elaborado, a principios de la dcada de los aos setenta por la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, designada por la UNESCO y que presidi el estadista francs Edgard Faure. En el prembulo de este Informe, que tanta divulgacin tuvo en nuestros pases, Faure escribe 10 siguiente: "La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se ofrece al hombre, la presencia de gigantescosmedios de comunicacin y otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchadolas funciones de autodidactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisicin de los conocimientos". ..."Esta es la razn de que la Comisin haya puesto todo el acento en dos nociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un "todo" definitivo que se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta, cualquiera que sea el nivel de estestock intelectual y la edad de esaentrada,espreciso entoncesreconsiderar los sistemas de enseanzaen su conjunto y su misma concepcin. Si 10que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseanza deviene la educacin y, cada vez ms, el aprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duracin y en su diversidad y de toda una sociedad, tanto en 10 que concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y econmicos, entonces es preciso ir ms all de la necesaria revisin de los "sistemas educativos" y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera dimensin del reto educativo del maana." Ambos conceptos fueron retornados por el Informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, "La educacin encierra un tesorQ", designada tambin por la UNESCO a principios de la presente dcada, y que presidi el ex Presidente de la Comisin Europea, Jacques Delors. En efecto, en la Introduccin al Informe, Jacques Delors escribe: "La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y ')')~

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educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender." ..."La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basadaen la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos." La revalorizacin del concepto de educacin permanente, como afirmamos antes, es quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de las ltimas dcadas. En las obras de autores representativos de diversas culturas y en distintas etapashistricas, encontramos claramente expuesta la idea de que la educacin es un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los grandes pedagogos, entre los cuales Comenio sostuvo que cada edad est destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin del aprendizaje para el hombre que la vida misma. El clebre "Rapport" presentado por Condorcet a la Asamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el concepto de educacin permanente: "Continuando la instruccin durante toda la vida se impedir que seborren de la memoria los conocimientos adquiridos en las escuelas"... "Tambin se le podr mostrar al pueblo el arte de instruirse por s mismo." Los autores reconocen que el concepto de educacin permanente debe mucho a la educacin de adultos. "En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S. Adiseshiah, de que el concepto de educacin permanente no se habra formulado jams como un planteamiento original si no hubiera sido por la tremenda expansin de la educacin de adultos que ha ocurrido en el curso de las ltimas dcadas en algunos de los pases ms desarrollados"... "Lo que hay de nuevo en este redescubrimiento de la educacin permanente es el encuentro que ahora se ha producido entre la vida y la educacin".l Pero la educacin permanente no es sinnimo de educacin de adultos, aunque sta es su "punta de lanza", segn Paul Lengrand. Limitar la educacin permanente a un grupo de edad es una contradiccin en los trminos. Adems, las necesidades educativas que la sociedad contempornea plantea no pueden ser satisfechas ni por la educacin de adultos ni por la educacin restringida a un periodo de la vida, por largo que ste sea. De ah la conveniencia de llevar a cabo un deslinde conceptual que permita caracterizar a la educacin permanente.
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Las acuciantes necesidades educativas de la poca presente no pueden ser satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como lo es el de educacin permanente. Y es que un nuevo conce~to del hombre y el progreso hacia una sociedad autnticamente educadora se encuentran en la raz del desarrollo de la educacin permanente. Dos elementos llevan en su evolucin al concepto de educacin permanente. El primero de ellos es la aceptacin de la idea de que el hombre se educa durante toda su vida. El segundoes el reconocimiento de todaslas posibilidades educativas que ofrece la vida en sociedad.El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la "edad escolar"; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los lmites del aula, del "espacio escolar". A la idea de la educacin como preparacin ~ la vida sucede la idea de la educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como fenmeno escolar sucede la idea de que la educacin impregna todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicacin de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etctera, son agentes que de un modo u otro afectan el proceso educativo de las personas durante toda su vida. "As, la educacin permanente deviene la expresin de una relacin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo"} Miguel A. Escotet visualiza ocho principios en la educacin permanente: "l. La educacin es un oroceso continuo. La capacidad de educar permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso continuo a lo largo de la vida. 2. Todo szruoo social es educativo. La educacin permanente reconoce como organismo educativo a toda institucin social o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de importancia. 3. Universalidad del esoacio educativo. La educacin permanente reconoce que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuentro del aprendizaje. 4. La educacin oermanente es inte2ral. La educacin permanente se define a s misma desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico -en una sociedad o trabajo determinado- y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades. 5. La educacin es un oroceso dinmico. Las acciones educativas se conciben en procesos dinmicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos y mtodos porque, de manera imprescindible, deben partir de un contexto social especfico, al servicio de grupos sociales determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo.
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6. La educacin es un Droceso ordenador del Densamiento. La educacin debe tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento de los mltiples conocimientos acumulados de manera tal, que pueda comprender su sentido, direccin y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en el uso del tiempo libre. 7. El sistema educativo tiene carcter inte2rador. Un sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el macrosistema social. 8. La educacin es un Droceso innovador. Se trata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuaday econmicamente las necesidadeseducativas que se generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los principios de la educacin permanente exigen innovaciones reales y profundas en el campo de las acciones educativas".3 Charles Hurnmel, de manera clara y concisa, hace la distincin entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada en los trminos siguientes: "Conviene, sin embargo, no confundir la educacin permanente con la educacin continuada, como sucedecon frecuencia, al querer monopolizar el trmino para sus propios fines. La educacin de adultos no es ms que una parte, aunque importante, de un sistema de educacin permanente. En cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al aspectoprofesional de la educacin, mientras que en el concepto de educacin permanente, el trmino "educacin" se toma en su significado ms amplio" 4. Tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin recu~ o iteractiva, es decir, el despliegue de los periodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaie o ~erfeccionamiento ~rofesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de !Q.4Q los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofia educativa y no una simple metodologa. Como filosofia es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. La preocupacin por la naturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, que recin hemos inaugurado, tan prximo ya a nosotros, ha estado pre')'){;

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sente en el quehacer de la UNESCO de los ltimos aos. A principios de 1993, el doctor Federico Mayor Z., ex Director General de la UNESCO, design la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs Jacques Delors, por ese entonces Presidente del Consejo de Europa. El Informe Delors ha sido elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relacin entre la educacin y el desarrollo, la ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin social y el empleo. La Comisin parte de considerar la educacin como "una posibilidad al servicio del desarrollo humano para combatir la pobreza, la exclusin, la intolerancia, la opresin y las guerras". De una manera muy general, el Informe considera que las necesidadesde la educacin del planeta para el prximo siglo deberan satisfacer los objetivos siguientes: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad. La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe enseamos a vivir juntos en la "aldea planetaria" y a ~ esaconvivencia, como parte de una Cultura de Paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas "opciones provocativas" para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el Informe: la educacin permanente. Mediante la educacin Qermanente el ciudadano del siglo XXI deber sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo universal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del prximo siglo ser: hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y sostenible; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, as como de juicio crtico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs de la educacin formal como de la no formal y la informal. Los cuatro pilares de la educacin, segn el Informe, sern: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Y las tres dimensiones de la educacin seran: la dimensin tica y cultural; la dimensin cientfica y tecnolgica y la dimensin social y econmica.
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4. La Cultura de Paz

La primera vez que estaexpresinseutiliz, en el sentidode una cultura contrapuesta a la "Cultura de la guerra" o "Cultura de la violencia", fue en Lima, Per. Cultura de Paz fue el ttulo del manualparamaestros publicadoen octubre de 1986por la Comisin Nacional Permanente de Educacinpara la Paz del Ministerio de Educacindel Per. El PadreFelipe MacGregor,enunaponencia presentada al "Primer Congreso Latinoamericanode RelacionesInternacionales e Investigaciones para la Paz" (Guatemala, agostode 1995)nosnarralos orgenes de la expresin:
En el ao Internacional de la Paz (1986) el Ministerio de Educacin del Per nombr una Comisin Permanentede Educacin para la Paz. Nombrado Presidente de la Comisin decid dedicar las primeras sesiones a oir la concepcin de PAZ de cada uno de los quince miembros. Las variadas y ricas exposiciones se referan con frecuencia a conflicto, violencia, resolucin pacfica de conflictos, estructura moral de la persona, conflictos existentes en la sociedad peruana incompletamente resueltos o conflictos no resueltos en la historia del Per. Decidimos organizar el rico material aportado para comunicarlo a profesores y estudiantes peruanos. En este proceso surgi, como ncleo de las exposiciones, la expresin Cultura de Paz; con esettulo fue publicado un libro dirigido a profesores y alumnos de Institutos Superiores Pedaggicosy de los ltimos aos de la Educacin Secundaria" "Posteriormente, en la Reunin Regional de Ministros de Educacin convocada por la UNESCO (Bogot 1987), particip el Ministro de Educacin del Per y en su intervencin expuso la nocin de Cultura de Paz: "Cultura de Paz", dijo, es una relacin asociativa entre cultura y paz; significa la necesaria interioridad de la cultura y la presencia, en el mundo interior creado por ella, de la armona tambin llamada paz. "Cultura de Paz" se asocia, por oposicin, a "cultura de violencia" o "cultura violenta", que habita en el interior del hombre y campea hoy en el mundo. "Cultura de paz" est en la corriente de la historia; hoy los Gobiernos declaran la paz como su gran meta"... "En dicha Reunin, la UNESCO incorpor a su lenguaje oficial "Cultura de Paz", finaliza el Padre MacGregor al resear los orgenes del concepto. Casi paralelamente, el Director General de la UNESCO convoc a un Congresode cientficos e intelectuales que tuvo lugar en Yamusukro (Cote D'Ivoire),
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en junio de 1989, bajo el ttulo: "La Paz en la mente de los hombres". Este Congreso elabor tambin el concepto de Cultura de Paz e inst a la UNESCO a "contribuir a la construccin de una nueva concepcin de la paz mediante el desarrollo de una cultura de la Qaz,fundada en los valores universales del respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, los derechos humanos y la igualdad entre mujeres y hombres". En el Ao Internacional de la Paz (1986), el Director General de la UNESCO convoc en Sevilla, Espaa, a un distinguido grupo de especialistas en el comportamiento humano para debatir si la propensin a la violencia y la guerra es o no consubstancial a la naturaleza humana. De la reunin surgi la Declaracin de Sevilla, la cual afirma que "es cientficamente incorrecto afirmar que existe un instinto para la guerra". Esto significa, escribe don Federico Mayor en su reciente libro La Nueva Pgina, que "los seres humanos no somos violentos por naturaleza. Nuestros genes no tienen la culpa. La especie humana, el animal pensante, sensitivo y creador del planeta, slo puede culparse a s mismo o reconocer sus errores e intentar enmendarlos. Somos, simultneamente, el resultado de una cultura blica y los posibles forjadores de una cultura de paz. En nosotros, en nuestra cultura y nuestra sociedad, perviven una serie de actitudes que debemos entender, confrontar y superar". En consecuencia, podemos concluir con el profesor Federico Mayor, que la guerra "es invencin, producto de la cultura y no, en modo alguno, resultado de mecanismos instintivos o biolgicos y que, al igual que la guerra, la paz es un quehacer, una tarea humana". En estos conceptos radica la posibilidad cientfica de crear una "Cultura de Paz", contrapuesta a la "Cultura de guerra". A este respecto, es sumamente interesante la propuesta del Padre MacGregor: "Considero como el gran reto a la "Cultura de Paz" y su mejor esperanza es adoptar los mecanismos psicolgicos y sociales que la "Cultura de la guerra" ha sabido utilizar con tanta eficacia. Segn la "Declaracin de Sevilla" estos mecanismos son: el idealismo, la sugestibilidad, el lenguaje, la obediencia, el clculo de costo-beneficio y la planificacin, a los que debe aadirse la significacin para los individuos o los grupos sociales de los modernos medios de comunicacin social. La "Cultura de Paz" debe aprender de la "Cultura de la guerra" el manejo de esos mecanismos y competir para apropiarse su fuerza dominadora en las personas y la sociedad."... "Como el idealismo que nutre la "Cultura de la guerra" es muy concreto as debe serIo el que impulse la "Cultura de Paz". Hasta hace poco lo idealmente alcanzable con la guerra eran cosas tan concretas como la expansin de una nacin o de un grupo de naciones, conquistar mercados o fuentes de recursos naturales, acrecentar poder, etctera. El idealismo de la Cultura de
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Pazdebealentarla bsqueda de metasmuy concretas cuyaprogresivarealizacin elimine algunasde las causas de la violencia. Por ejemplo, un enorme servicio a la paz son las victorias en la guerraa la pobreza,declaradahoy en todos los foros internacionales. El lenguajeoral y sobre todo simblico tienenlugar central en toda cultura. La Cultura de la guerraha manejado con gran destrezael lenguaje simblico: la patria, la bandera,las victorias o las derrotas,la asociacindela victoria al favor de los dioses,los hroes,sonparte considerabledel imaginario social de la guerra. La Cultura de Paz tambin debedesarrollarsu lenguajeoral y simblico, algunosde sus smbolostienen adems significado religioso; el arco iris, la ramade olivo, la palomaanuncian la reconciliacinde Dios con los hombres. Estees el primero y, paramuchos, el msprofundo sentidode paz. Otros smbolosde la paz sonla vida, la amistad, el ordeny la belleza;sonmsabstractos porquesonmsuniversalesy por esosu significado simblico no es fcilmentereconocido. En definitiva, Cultura de Pazes cultura de vida", concluyeel P.MacGregor.
4.1 La UNESCO y la Cultura de Paz Enjunio de 1992, el Secretario General de las Naciones Unidas, Boutros Boutros Ghali, present al Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas un informe titulado Un programa de Paz, que contiene varias propuestas para hacer ms eficaz la accin de las Naciones Unidas en el fomento de la paz. En su informe, el Secretario General seal cuatro mbitos de accin: a) diplomacia preventiva, es decir, las medidas destinadas a evitar que surjan controversias, a evitar que las controversias se transformen en conflictos, y a evitar que stos, si ocurren, se extiendan; b) establecimiento de la paz, esto es, las medidas destinadas a lograr que las partes hostiles lleguen a un acuerdo; c) mantenimiento de la paz, o seael despliegue de una presencia de las Naciones Unidas en el terreno, con el consentimiento de todas las partes interesadas; y d) consolidacin de la paz, vale decir, las medidas destinadas a identificar y fortalecer estructuras que tiendan a fortalecer la paz, a fin de evitar una reanudacin del conflicto. Como todos sabemos, la bsqueda de la paz fue la motivacin inicial que condujo a la creacin de la UNESCO, tras la Segunda Guerra Mundial. Su Constitucin declara que "puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz". La UNESCO emprendi, desde sus inicios, actividades a largo plazo destinadas a construir las bases de la paz mediante:
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a) educacin para la paz, los derechos humanos y el entendimiento internacional; b) investigacin y reflexin sobre las causasde los conflictos y la violencia, y los medios de promover el respeto de los derechos humanos, la tolerancia y la democracia; c) difusin y aplicacin de instrumentos normativos para el respeto de los derechos humanos, la lucha contra las discriminaciones y la proteccin del patrimonio cultural y natural; d) la libre circulacin de las ideas, defendiendo la libertad de expresin como uno de los fundamentos de la democracia. El nuevo contexto internacional, caracterizado por el fin de la guerra fra y el surgimiento de conflictos tnicos y culturales en varias regiones del mundo, impone a la UNESCO nuevas tareas, entre ellas la conceptualizacin y promocin de lo que se ha dado en llamar la "Cultura de Paz", que deber sustituir la cultura de violencia y guerra. Las demandas de la prevencin de conflictos y consolidacin de la paz despus de stos, plantean a la UNESCO una nueva y estimulante tarea, en el sistema de las Naciones Unidas, en la promocin activa y la conceptualizacin de una cultura de paz para sustituir la cultura de violencia y guerra. Estas tareas requerirn mtodos innovadores en todos los mbitos de competencia de la Organizacin, de una manera integrada y multidisciplinaria. Desde que la UNESCO lanz el Programa de Cultura de Paz en febrero de 1994, organizaciones y personasde todas las naciones se han sumado a un movimiento mundial que va de una cultura de guerra y violencia a una cultura de paz. La paz, que antes se defina simplemente como la ausenciade guerra, ha llegado a considerarse como un proceso dinmico mucho ms amplio. Incluye las relaciones no violentas no slo entre los estadossino tambin entre los individuos, los grupos sociales, entre el Estado y sus ciudadanosy entre los sereshumanos y su entorno planetario. Como la conversin a una cultura de paz exige la adquisicin de nuevos valores, actitudes y comportamientos,es una labor que incumbe a los maestrosy lderes de opinin, del mismo modo que a los dirigentes polticos. Por ende, corresponden a la UNESCO, el organismo de las Naciones Unidas :esponsable de la educacin y la cultura, guiar la promocin de una cultura de paz. Puede decirse que es la versin actual del objetivo definido en los orgenes de la organizacin, en 1945, con el mandato constitucional de "erigir los baluartes de paz en la mente de los hombres y las mujeres". Conviene tener presente que fue desde San Salvador, El Salvador, en abril de 1993, que el Director General de la UNESCO hizo su llamamiento mundial 231

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a construiruna Cultura de Paz. Quiso don FedericoMayor que fuera desdeun pasy unaregin azotados por la guerrafraticida y en momentos en querecin amaneca la paz,que sedejaraoir su convocatoria a la humanidad paraedificar una nuevacultura. Dijo entonces el Director General: Hago un llamamiento a todos los jefes de Estadoy de Gobierno, a los Ministros y altos funcionariosencargados de la cultura, la educacin y el desarrollo,a los alcaldesde ciudades, pueblos,aldeas,a los pensadores, cientficos y maestros;sobretodo a las maestras y maestros que son los grandesforjadores de nuestraconducta;a los miembrosde comunidadesreligiosas,a los padresy a los jvenesde todo el mundo,parasolicitarles: . Que promuevanel aprendi7..aje y la vivencia de la cultura de la paz tanto en el procesoeducativoformal y no formal como en las diversas manifestaciones de la vida cotidiana. . Quetrabajenpor la construcciny el fortalecimientode la Democracia, sistemapoltico sustentado en el ejercicio de la libertad de expresin,en la participaciny en la relacinpacficaentreciudadanos parala negociacin,la concertacin y la solucinequitativade los conflictos en toda relacin humanay social. . Que seesfuercen por alcanzarun desarrollohumanoque,graciasa la colaboracinde toda la poblacin,otorgue justo valor a las capacidades socialesy el potencial intelectualmoral y fsico de todos los miembros de la sociedad. . Que seprivilegie el contacto,el intercambioy la creatividadcultural a nivel nacional e internacional,comoinstrumentode reconocimientoy respetodel otro y de susdiferencias. . Que serefuercela cooperacin internacionaldestinada a eliminar las causassocio-econmicas de los conflictos armadosy las guerrasy se permita as la construccinde un mundo mejor para el conjunto de la humanidad."
4.2 Qu entendemos por Cultura de Paz?

Los primeros esfuerzos de reflexin han sido orientados hacia la definicin del concepto de Cultura de Paz. Desde un principio se asumi que la Cultura de Paz es un concepto en evolucin que, adems,debe emergerde la realidad de cadapas y de sus particularidadespolticas y culturales. A esterespecto,el Primer Foro Intemacional.de Cultu232

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ra de Paz celebrado en San Salvador, en febrero de 1994, declar que: "La Cultura de Paz debe elaborarse como parte del proceso de desarrollo humano equitativo, endgeno y sostenible y no puede imponerse desdeel exterior. Debe considerarsecomo un procesonacional que sebasaen la historia, la cultura y las tradiciones del pas y que ha de reflejarse todos los das en medidas concretas". La Cultura de Paz debe, como ha sido sealado con insistencia en varios documentos de la UNESCO, "partir de las races nacionales", desde luego que tiene una relacin directa con la identidad nacional y la identidad cultural. A este respecto, es muy pertinente lo que afirma el documento de trabajo Hacia una cultura global de Paz, presentado por la UNESCO en el Segundo Foro Internacional sobre la Cultura de Paz (Manila, Filipinas, noviembre de 1995): "Una cultura de paz es un proceso de largo plazo que crece a partir de las creencias y las acciones de las propias personas, y se desarrolla de manera diferente en cada pas y regin, dependiendo de su historia, culturas y tradiciones. Por lo tanto, la informacin sobre las iniciativas de una cultura de paz y otras actividades relevantes deben ser accesibles a cada regin y pas para que seanutilizadas en la medida en que son adecuadaspara ellos." Por lo antes dicho se desprende que no existe un concepto nico y universal de cultura de paz aplicable a todas las regiones del mundo. Se trata ms bien de un concepto en gestacin, que cada da se enriquece con nuevos aportes, asi como la propia Cultura de Paz es un proceso que se construye da a da en la solucin pacfica de los conflictos, en la prctica de la tolerancia y en la dinmica de los procesos de concertacin y reconciliacin. Varios esfuerzos han sido hechos hasta hoy para definir el concepto de Cultura de Paz. Sin embargo, dada su relatividad y complejidad, pues abarca muchas dimensiones de la vida individual y social, ms que acuar una definicin quizs sea preferible enunciar sus mltiples facetas. Tal es el camino que sigui el Primer Foro Internacional de Cultura de Paz que se celebr en San Salvador, El Salvador en febrero de 1994. Las conclusiones de dicho Foro representan una lcida descripcin de la naturaleza y alcance de la Cultura de Paz. Vamos a reproducirlas a continuacin: "a) El objetivo de la Cultura de Paz consiste en lograr que seanlos valores de paz los que rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas. Mediante estrategias educativas y culturales, as como de desarrollo econmico y social y modos de convivencia poltica, fundados en los valores universales de la justicia, la libertad, la equidad, la solidaridad y la tolerancia, se garantiza el respeto universal de la dignidad de la persona humana. 233

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"b) La paz y los Derechos Humanos son indivisibles y conciernen a toda la humanidad. Un postulado central para la consolidacin de la Paz implica que el sistema poltico tenga como referente tico el respeto de los Derechos Humanos, no slo de los derechos civiles y polticos, sino tambin los derechos econmicos, sociales y culturales. Su puesta en prctica garantiza una paz justa y permanente a nivel nacional y en el mbito internacional. "c) La promocin de una Cultura de Paz supone que la Paz puede ser construida por los actores sociales en cuatro dimensiones: la paz de las personas consigo mismas, que vincula la paz en la mente; la paz con los otros, que debe fundamentarse a travs del eje cultural y socio-poltico; la paz con el medio ambiente y, finalmente, la paz en el contexto internacional. "d) Una Cultura de Paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de democratizacin integral, que incluyen el pluralismo poltico, la participacin real de la sociedad civil, donde los actores sociales contribuyan a la adopcin de decisiones destinadas a la satisfaccin de necesidades humanas, que promuevan procesos de desarrollo autosostenibles, ecolgicamente balanceados y promotores de la dignidad humana. "e) Una Cultura de Paz exige la implementacin de sistemas educativos y de comunicacin formal, informal y no formal que permitan sembrar, en todos los niveles y sectores, los valores ticos que la sustentan, comenzando por la niez, los formadores de formadores y los especialistas de la opinin pblica. Debe ser un esfuerzo conjunto de una voluntad social compartida, en un proyecto comn que incluya a todos, sin exclusin alguna. "t) Una Cultura de Paz implica el aprendizaje de nuevas tcnicas de resolucin pacfica de conflictos, que permitan enfrentar la realidad del conflicto mismo, dentro de parmetros de respeto mutuo, dilogo constante, conciencia de transformacin con equidad y tolerancia y supone, adems, una clara renuncia al uso de la fuerza, de la imposicin y de la violencia. "g) El Desarrollo Humano y la Paz son procesos inseparables y vinculantes. No puede concebirse un desarrollo moderno sostenible sin la coexistencia pacfica de sus protagonistas. "h) La Cultura de Paz debe ser concebida como un producto nacional que reafirma la integridad de las identidades colectivas con sus propios y particulares valores. La Paz se debe reflejar en acciones concretas y 234

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cotidianas, debe ser una demostracin de voluntad individual y colectiva." En su discurso inaugural de la Cuadragsima Cuarta Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, octubre de 1944), el ex Director General de la UNESCO enunci la que hasta es para nosotros la ms completa definicin de la Cultura de Paz. Dijo don Federico Mayor: "La Cultura de Paz" es "el conjunto de los valores ticos y estticos, de los usos y las costumbres, de las actitudes con respecto al otro, de las conductas y los modos de vida que traducen, inspirndose en ellos: el respeto de la vida, de la persona humana, de su dignidad y de sus derechos; el rechazo de la violencia; el reconocimiento de la igualdad de los derechos de las mujeres y los hombres; y la adhesin a los principios de democracia, libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, aceptacin de la diferencia y comprensin, tanto entre las naciones y los pasescomo entre los grupos tnicos, religiosos, culturales y sociales y entre las personas. La Cultura de Paz implica tambin un espritu de respeto y aceptacin recprocas entre las culturas, las ideologas y las creencias. Es un conjunto de convicciones, una moral y un estado de espritu individual y colectivo, una manera de ser, de actuar y de reaccionar. Esa cultura no puede ser contemplativa ni pasiva. Slo puede ser activa, actuante, emprendedora y creadora de iniciativas innovadoras." 5. La Educacin en Valores

El temade la formacin en valoresha estadopor mucho tiempo relegadoen nuestra praxis educativa. Sin embargo, hoy en da esuno de los temasprioritarios en la agendadel debateinternacional,desdeluego que se reconoceque quizsel principal propsito de la educacin esprecisamente la formacintica de los ciudadanos. La primerapreguntaque cabeformularsees si esposibleeducaren valores. Si la respuesta espositiva, culesla metodologa msapropiada paraensear los valores? Cabela formacin en valoresen todos los niveles del sistema educativo,incluyendoel superior? Frentea quienesmantienencierto escepticismo sobreel rol de la educacin en el procesode formacinde valores,la mayorade los pedagogos contemporneossostienenque si la educacines el medio ideal para la formacinde la personalidad,ella es tambin el medio privilegiado para inculcar un plexo valorativoqued sustento a unaconcienciatica. Incluso,hay educadores que sostienen que hablar de educacinintegral es hablar necesariamente de valo-

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res, desde luego que educar no es simplemente instruir sino formar. Reimer nos dice que toda escuela, todo maestro y todo curriculum, forma valoralmente. A su vez, Pedro Ravela sostiene que "no hay tarea educativa autntica que puede prescindir de la dimensin axiolgica". Si la escuela no forma valoralmente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la importante funcin socializadora. Naturalmente, como nos advierte Moore: "La educacin moral no pretende que el alumno cumpla simplemente con las reglas sino que alcance una posicin de autonoma moral, en la cual las reglas son sus reglas y cumple con ellas porque las reconoce como algo que debe buscar independientemente del elogio o del reproche. La persona con educacin moral es la que no slo sabe qu hacer sino tambin la razn o justificacin de por qu lo hace".5 La educacin en valores adquiere hoy en da mayor relevancia ante la competencia que los sistemas educativos tiene que enfrentar con los antivalores que frecuentemente difunden los medios masivos de comunicacin. Cuando se dice que vivimos una "crisis de valores", en realidad nos referimos al choque de valores, que no slo procede de los medios sino que puede tambin tener su origen en la misma familia o en la comunidad. Es el llamado "contracurriculum" o "currculum oculto" que contradice los valores que trata de cultivar el sistema formal. En definitiva, si se trata de promover una educacin integral, que comprenda los aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, la formacin en valores no puede estar ausente, si el objetivo final es la formacin de la personalidad tica. Al abordar el reto pedaggico de la educacin en valores, es preciso tener presente que "detrs de los planeamientos pedaggicos de la formacin valoral existe, en muchos casos, una crtica profunda de la racionalidad instrumental en la educacin. As por ejemplo, se seala que la epistemologa de la educacin occidental separa la investigacin de la prctica, estudia los fenmenos en forma aislada en lugar de interconectada, enforma esttica en lugar de en movimiento. En lugar de tener una percepcin holstica de la vida, predomina una percepcin parcial. Segn Patricia Donoso, es necesario construir una nueva pedagoga, entre cuyos elementos se encuentren los siguientes: Una nedagoga de la interdiscinlina. sta sola demandapone enjaque a todo el sistema escolar, organizado por disciplinas. Una RedagogaRertinente. Lo homogeneizante ha dificultado visualizar la interrelacin que debe existir entre los contenidos y el entorno. Ello requiere maestros creativos e innovadores, y slo ser posible cuando lo local aparezca como un valor relevante. Los educandos y sus padres 236

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son un fundamental apoyo para el logro de la pertinencia. Una QedagogaQara la accin. Incorporar en el proceso educativo mismo acciones muy concretas destinadasal cambio conductual y al cambio social. Predisponer para acciones transformadoras requiere integrar a los educandos en acciones colectivas innovadoras, lo que a su vez significa introducirse al mundo de las tensiones, de los conflictos, de los dilemas. Una pedagoga de resolucin de conflictos. Ya que el conflicto es una dimensin tan importante de la realidad, es necesario enfrentarlo pedaggicamente y proponer vas de solucin que obedecen a criterios valricos humanos. Una Qedagogade la Qre~nta. Se trata de un cambio de poca, de una etapa de incertidumbres, donde hay ms preguntas que respuestas. Una Qedagogadel cuerno. Se ha olvidado el cuerpo, y la educacin valoral no puede descuidar su importancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que me lleva al respeto del cuerpo de los dems, y de ste al respeto de la naturaleza en su conjunto y a la sociedad como cuerpo colectivo. Una Qedagogade la resQonsabilidad. Del antropocentrismo al centrismo, lo que conduce al respeto por toda forma de vida y al rechazo del uso de la naturaleza y de los dems sereshumanos con meros fines de lucro. Una Qedagogade la integracin. Se requiere intencionalmente revertir las tendencias individuales hacia conductas de cooperacin y solidaridad. Ello requiere integrar teora con prctica, lo concreto con lo abstracto, el pensar con el hacer y con el sentir. Una Qedagoga del consenso. Un consenso que no se construye para anular diferencias, sino para asimilar las crticas y democrticamente."

6. Educar para la paz, los derechoshumanosy la democracia


Si los Derechos Humanos, la Democracia y la Paz son los elementos fundamentales que hoy da representan la basede una tica universal al ser reconocidos como valores, desde una perspectiva global, vamos ahora a referimos a la manera de cmo podemos educar para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Con estos elementos, ser necesario promover un "paradigma holstico" de la formacin valoral. Para abordar este ltimo punto nada mejor que referimos a la Declaracin de la Cuadragsima Cuarta reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, celebrada en Ginebra, en octubre de 1994, y ratificada por la Vigsima Octava reunin de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Pars, en noviembre de 1995. Este Documento, que es a la vez una Declaracin y un Plan de Accin Integrado, representa la ltima palabra, a nivel internacional, sobre la educacin en 237

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estos valores, de dimensin planetaria: paz, democracia y derechos humanos. En el documento, los ms de un centenar de Ministros de Educacin que 10 suscribieron, comienzan por expresar su preocupacin por los antivalores, que ms estn afectando a la humanidad, en este final de siglo: "Profundamente preocupados por las manifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones y por la profundizacin de la brecha existente entre los pasesricos y los pases pobres, factores que ponen en peligro la consolidacin de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstculos para el desarrollo". Enseguida, como para que no queden dudas sobre el compromiso de la educacin con los valores, la Declaracin agrega: Convencidos de que la educacin debe fonnar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construccin de una cultura de paz y democracia; convencidos igualmente de la gran responsabilidad que incumbe no slo a los padres, sino a la sociedad en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con las organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los objetivos de una educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir as al desarrollo sostenible y a una cultura de paz. Los ministros expresaron tambin la necesidad de buscar sinergias entre el sistema educativo formal y los distintos sectores de la educacin no formal, de suerte que todos aporten su contribucin en el proceso de formacin de la personalidad de los jvenes. Para el logro de estos propsitos los Ministros se comprometieron a "tomar las disposiciones adecuadaspara crear en los centros de enseanzaun clima que contribuya al xito de la educacin para el entendimiento internacional, con el fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, serespetan los derechos humanos, sepractica la democracia y se aprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales." Tambin se comprometieron a "prestar particular atencin a la mejora de los programas de enseanza,del contenido de los manuales escolares y de otros materiales didcticos, incluidas las nuevas tecnologas, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos hacia otras culturas, 238

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capacesde apreciar el valor de la libertad, respetuososde la dignidad humana y

de las diferenciasy aptosparaprevenir los conflictos y resolverloscon mtodosno violentos." En cuantoa los mtodosde enseanza, serecomiendan mtodosactivos,las tareas en grupo, la discusin sobre cuestiones morales y la enseanza personalizada.
6.1 Naturaleza de la Educacin en Derechos Humanos

Corresponde concebir la educacin para los Derechos Humanos como un elemento catalizador, que debe impregnar la totalidad del quehacer educativo, como

consecuencia del reto, del desafio, que para a educacin significa asumir los Derechos Humanos.
La enseanza de los Derechos Humanos debe ser de carcter interdisciplinario

y "polininizador", valga la expresin. Su cometido no se agota con la simpe introduccin en el pensum de una aisgnatura ms. Su naturaleza rebasa los reducidos lmites de una asignatura y su concepcin va ms all de la unidisciplinariedad tradicional. La UNESCO considera el tema de los Derechos Humanos como transdisci~linario. En una gua preparada por la UNESCO para la enseanzade los Derechos Humanos, en todos los niveles y bajo todas las formas de educacin, se dice algo similar: "los derechos del hombre no deben constituir una materia suplementariapara agregaral curso,sino un motivo de reflexin y bsqueda sobre relaciones sociales muy concretas y tangibles. A partir de esa premisa, la enseanza de los derechos del hombre-aprendizaje de la democracia (derechos, deberes y obligaciones) se convertir en escuela de libertad y solidaridad". La docencia de los Derechos Humanos no puede ser nicamente terica: deber poner a los estudiantes en contacto directo con las situaciones de injusticia, pobreza y marginalidad, y con otros casos de violacin de los Derechos Humanos, que permitan percibir por la experiencia los contenidos concretos de tales derechos. De lo que llevamos dicho puede concluirse, como lo sostienen numerosos autores, que la mejor pedagoga en materia de derechos humanos es la del ~ timonio. Debe existir absoluta coherencia entre lo que se ensea o se dice y lo que se hace. En su ensayo, "Reflexin crtica sobre las virtudes de la educadora o del educador", Paulo Freire afirma que la coherencia es la primera virtud, "de tal manera que en algn momento la prctica sea discurso y el discurso sea prctica."
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Veamos ahora,aunqueseade manera muy sucinta,cmopuedeserasumido el reto educativode los derechos humanos por los diferentesniveles y modalidadesdel sistemaeducativo.
edllcacin de adlllt.n~ La enseanzade los derechos humanos puede iniciarse desde el momento misa) lfahpti7a~i"n-

mo de la alfabetizacin de adultos. En Amrica Latina es posible citar ejemplos de Campaas de Alfabetizacin cuyas cartillas giran en tomo a los derechcs humanos, tomando como referencia la Declaracin Universal. El caso ms conocido es quizs el de la Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, que se llev a cabo en Ecuador en 1989. Antes, en 1980, la Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua utiliz temas relacionados con los derechos humanos para un buen nmero de unidades de la Cartilla de alfabetizacin. He aqu los ttulos de algunas unidades de la campaa Monseor Leonidas Proao: "La vida"; "Mnima calidad de la vida"; "Su opinin vale. Si no la dice, renuncia a un derecho"; "La participacin en la cultura y el desarrollo personal son derechos de todo ser humano"; "El Estado garantiza y protege la propiedad individual y colectiva"; "Usted y yo tenemos derecho al trabajo", etctera. Tambin es factible emprender 10 que se ha dado en llamar programa de "Alfabetizacin en Derechos Humanos", cuyo destinatario es la sociedad en general, y cuyo fin ltimo es contribuir a generar una autntica "Cultura de los Derechos Humanos", mediante la ms amplia difusin de su naturaleza, alcances, garantas, forma de reclamarlos y defenderlos, etctera. Las universidades, por medio de sus Departamentos de Comunicacin Social o de Extensin Universitaria, asi como los grandes medios de difusin, pueden hacer importantes aportes a este tipo de programas. b) Educacin primaria Qurecomiendan para este nivel educativo los manuales de las Naciones Unidas y la UNESCO? El de las Naciones Unidas6 nos dice que en la educacin preescolar y en los primeros aos de escuela primaria, la enseanzade los derechos humanos debe procurar fomentar sentimientos de confianza y tolerancia social, ya que esos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derechos humanos. Esto hace que la "personalidad didctica del maestro" seafundamental. En la enseanza preescolar y los primeros aos de enseanza primaria, los alumnos apren240

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den a expresarse, comunicarse e interesarse por los dems. Los cuentos son sumamente valiosos para la enseanza. Los nios pequeos captan su contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un personaje predilecto de un cuento bien narrado. Esos cuentos se pueden obtener de libros publicados para nios, de los padres y de los abuelos, o bien recurriendo a la propia imaginacin. Cuando se disponga de recursos, los estudiantes pueden participar en ejercicios culinarios, de carpintera, cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicios se pueden realizar tambin como juegos de imaginacin. Lo ideal es hacer participar a nios y nias. Sentar a los alumnos y ponerlo s en fila son dos formas comunes de organizarlos. Es importante evitar que se formen grupos de nios en que se hagan an ms patentes las diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar las relaciones de amistad entre los alumnos as como el reconocimiento de que las diferencias son aceptables y naturales.

El manual de la UNESCO para la Enseanza de los DerechosHumanos parte del principio enunciadoen el Artculo 7 de la Declaracinde los Derechosdel Nio que establece: se le dar una educacinque le permita, en condicionesde igualdadde oportunidades, desarrollarsusaptitudes y sujuicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad.Parala consecucin de estosobjetivosresultaimprescindibles comprender los derechos humanos y respetarlos. La enseanza primaria, entendidaaqu como todo perodode formacin escolarde nios comprendidos entre las edadesde cinco y doce aos,tiene un papel muy importanteque desempear en esteaspectode la educacin.Ello es as porquedurantelos aosque abarcageneralmente la primera enseanza, los nios adoptanactitudesfundamentales y duraderas que llevan luego consigono slo a la adolescencia sino a menudotambina la edadadulta. Adems,la mayorade los nios que frecuentan la escuela en el mundo enterono prosiguensusestudiosmsall de esteciclo. La enseanza de los derechos humanos no necesita,por consiguiente, interrumpir ni sobrecargar el programaestablecido,sino ms bien enriquecerlo mediantela introduccin de actividades,contenidoy materialesnuevosorientadosa fomentarla comprensin y el respetode derechos y libertades.
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En cuantoa los mtodosde enseanza, la UNEScb recomiendael uso de mtodosactivos: La vida en la escuelay en la clase,cuandoseestimulaa los nios a que participen libremente en ella y contribuyan al esfuerzo comn es un valioso aprendizajepara vivir en una sociedadmsamplia y mscompleja. A los nios se les debetransmitir gradualmenteideas sobre la igualdad de derechospara todos sin discriminacin alguna,primero a travsde estudiosacercade la comunidadlocal y, luego basndose en informacin respectode otros pasesy pueblos. En las ltimas clases de la enseanza primaria, cuandolos alumnosestnfamiliarizados con algunosaspectosdel trabajo de las NacionesUnidas, se les puedeiniciar en algunasdeclaraciones modernas de derechos, empezando por la Declaracin de las NacionesUnidas de los Derechosdel Nio, e introducirlos en otras secciones msadecuadas de la DeclaracinUniversal de DerechosHumanos.
El Manual de la UNESCO ofrece toda una serie de ejemplos sobre actividades que se pueden desarrollar de manera progresiva, entre las que corresponde mencionar la elaboracin de carteles, el establecimiento de normas mnimas para el manejo del aula; mostrar como pueden resolverse amigablemente las disputas en el patio de juegos; pedir a los nios extranjeros que hablen acerca de sus pases; visitar servicios pblicos prximos (correos, bibliotecas, bomberos, etctera); contar la historia de las Naciones Unidas, del UNICEF; cultivar plantas y destacar la importancia de ahorrar agua; crear "Centros de inters" en tomo a la alimentacin, la vivienda, el transporte, la vida familiar, etc y comparar con lo que sucede en otros pases; hacer viajes imaginarios a otros pases, etctera En los ltimos grados de la primaria cabe suministrar una enseanzams directa acerca de los derechos humanos en los cursos de historia, geografa, estudios sociales e idiomas. En el ltimo o penltimo ao de la escuela primaria los alumnos estarn en condiciones de estudiar la Declaracin de los Derechos del Nio y las secciones menos complejas de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. A ttulo de ejercicio de lengua y vocabulario, o en conexin con las clases de instruccin cvica, los alumnos de escuelasde distintos pases pueden redactar sus propias versiones simplificadas de la Declaracin Universal y de la Declaracin de los Derechos del Nio.

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c) Educacin secundaria Paraestenivel cabemencionarel excelente texto autoformativoelaborado por el Departamento de Educacindel Instituto Interamericano de DerechosHumanos,con la colaboracinde la UNESCOy DANillA. El Manual de la UNESCOhacever que
en comparacin con la enseanzaprimaria, las oportunidades que la enseanza secundaria (considerada aqu como la que reciben los alumnos comprendidos entre los doce y los dieciocho aos) ofrece a la educacin en materia de derechos humanos son mucho ms vastas y variadas, como tambin son ms numerosas las ocasiones de desarrollar la prctica de los alumnos, el estudio ms profundo de los temas que se abordan y las ms amplias posibilidades de utilizar recursos tales como las bibliotecas, museos, prensa, cine y televisin constituyen ventajas obvias que deben ser explotadas. Los profesores de la enseanzasecundaria tienen adems una responsabilidad especial, puesto que con toda probabilidad tienen a su cargo a futuros cuadros directivos y administrativos del pas, a muchachos y muchachas que algn da colaborarn en la determinacin de la poltica del gobierno, o que participarn en el progreso de la industria, las ciencias o las artes. Al igual que en la primera enseanza, la organizacin, espritu y ambiente del colegio son, en la segunda enseanza, componentes fundamentales de la educacin en materia de derechos humanos. Los principios de los derechos humanos deben reflejarse, idealmente, en todas las actividades de la vida cotidiana del colegio as como en las relaciones entre profesores, entre alumnos y entre miembros de ambos grupos. Al igual que en otras etapas de la educacin, la enseanzade los derechos humanos resulta casi siempre inseparablede la enseanzade la comprensin y la cooperacin internacionales. La una es consecuencia lgica de la otra. En los programas escolares que se han adoptado a este propsito, rara vez se han introducido cambios esenciales; por el contrario, se ha hecho un esfuerzo para relacionar lo que normalmente se enseaba con las ideas y los problemas de los derechos humanos. Los profesoresinsisten en que siempre que sepresentela oportunidad, los principios abstractos de derechos y deberes deben interpretarse en trminos de situaciones reales y mediante la prctica de esosprincipios. Casi todas las asignaturas pueden contribuir en alguna forma a la suma de conocimien243

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tos y experiencias, pero la historia, la instruccin cvica, los estudios sociales y la literatura son las que mejor se prestan a ello. El principal objetivo del estudio de la Declaracin Universal de Derechos Humanos no es ocuparse nicamente de los artculos en cuanto tales, sino introducir los principios de la Declaracin de forma tal que se fomente un inters constante por los derechoshumanos. Esta actitud slo puede desarrollarse mediante debates efectuados siempre con toda honestidad, criticismo mutuo y orientacin, y la labor de la clase sobre derechos humanos debe culminar siempre en alguna forma de discusin abierta. El estudio de la vida y las obras de personajes famosos que son recordados y reverenciados en muchos pases diferentes por sus realizaciones artsticas, cientficas y culturales o por su labor como instigadores de reformas sociales, liberadores nacionales, defensores de la libertad o artfices de la paz, puede suscitar en alumnos de todas las edades motivos de inspiracin y un sentido de legtimo orgullo por la obra humana.

7. Educar para la tolerancia


Es posible educar para la tolerancia? Respondemosafirmativamente. Existe toda una pedagoga inspirada en la tolerancia, susceptible de contribuir a enraizar los valores del respeto a las opiniones distintas de la nuestra, el respeto al diferente e, incluso, al adversario. "La democracia, se afirma, es el triunfo de las mayoras, pero la piedra de toque de una verdadera y autntica democracia es el respeto a las minoras, sean stas polticas, ideolgicas, lingsticas o tnicas". Nuestra historia est impregnada de intolerancia. Hemos credo que la democracia da derecho a la exclusin, cuando no a la destruccin del adversario, del que pierde las elecciones. Lo cierto es que la autntica democracia est basadaen la diversidad, pues democracia de manera alguna significa uniformidad. Nada sera ms empobrecedor y antidemocrtico que la pretensin de imponer un pensamiento uniforme. En cambio, la diversidad es fuente de riqueza cultural y humana. La familia y la escuela deben ser los mbitos donde se inicie el aprendizaje de la tolerancia. La tolerancia empieza en la familia, como clula fundamental de la sociedad, y contina en la escuela, bajo la tutela de los maestros. Los nios deben adquirir, desde la ms temprana edad, las actitudes de tolerancia y los valores ligados a ella, como son la igualdad y la solidaridad. Y lo
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que es vlido para la escuela es tambin vlido para la universidad. En la educacin superior deben afianzarse y fructificar semillas de tolerancia sembradas desde los primeros peldaos del sistema educativo. Otro mtodo pedaggico consistente en ensear las ventajas que tiene la solucin pacfica de los conflictos, mostrando a los estudiantes la importancia del dilogo y la negociacin. Convendra tambin revisar los textos de historia para expurgar de ellos todo aqullo que represt:nteuna apologa de la guerra, de la fuerza bruta o de la violencia, es decir, que sera preciso reescribir la historia nacional, "desarmarla". Los grandes hroes culturales deberan figurar por encima de los hroes de las guerras, salvo aqullos que supieron defender con entereza nuestra soberana nacional. Sera muy conveniente poner a los alumnos en contacto con las manifestaciones culturales de las distintas regiones del pas, de manera particular las propias de nuestras minoras tnicas, a fin de que aprendan a apreciarlas y a considerarlas como parte de la cultura nacional. Las sociedades modernas tienen que aprender a armonizar el universalismo y el particularismo cultural. En saber armonizar la dimensin universal abierta y la necesaria lealtad tnica, cultural y patria, consiste el desafio del futuro, sostienen los pedagogos de la tolerancia. Nada ilustra mejor la importancia de la tolerancia, que el siguiente poema de Bertold Brecht:

"Primero sellevarona los comunistas, pero a m no me import, porqueyo no lo era; enseguida sellevarona unosobreros, pero a m no me import porqueyo no lo era; luegoapresaron a unoscuras, pero comoyo no soy religioso tampocome import... Ahora me llevan a m, pero ahoraya es demasiado tarde"... Ojal nuestrasociedad,y la humanidad en general,superenla intolerancia que an se advierteen muchasregionesdel mundoy que danrazn a Gunther Grasscuandoafirma: "El muro cay,pero siguehabiendoun muro interior en el coraznde cada ser humano". El reto es, pues, construir una cultura de
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toleranciay de paz en la mentey el coraznde todos los hombres. Paraconcluir estaseccin,convienetenerpresente la definicin de toleranciaquepropone la UNESCO: "La toleranciano es nunca indiferencia pasivani concesin, nunca la imposicin de la uniformidad a la diversidad social, nunca la transaccin con la opresino la aquiescencia al mal. La toleranciaesrespeto, aceptacin y apreciode la infinita riquezade las culturasdel mundo,de nuestras formas de expresiny de ls modosde ser de una personahumana. La toleranciafavorecela armona,respetando la diferencia".

Notas
1

Cita tomada del discurso pronunciado por el doctor Malcolm S. Adiseshiah, Director General
Adjunto de la UNESCO, en la Conferencia Anual de la Asociacin de escuelas de las Na. ciones Unidas, Naciones Unidas, Nueva York, 21 de agosto de 1970.

Edgard Faure y otros. Aprender a Ser. Alianza Universidad - UNESCO, Madrid, 1973, p.

220.
3 Miguel Escotet. Aprender para el futuro, Publicaciones de la Fundacin Ciencia, Democracia y Sociedad, Madrid, 1991, p. 118 Y sigts. Charles Hummel. La educacin hoy frente al mundo del maana, Voluntad\ UNESCO, Bo-

got, 1978, p. 37. 5 T.W. Moore. Introduccin a la filosofa de la educacin, Mxico, Editorial Trillas, 1987, p. 87.
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Naciones Unidas: ABC. La enseanza de los Derechos Humanos, etc...

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