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Psicologa y Pedagoga (Jean Piaget)

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PSICOLOGA Y PEDAGOGA

JEAN PIAGET

PRIMERA PARTE

CAPTULO I

LA EVOLUCIN DE LA PEDAGOGA

No se trata aqu, en absoluto, de partir de consideraciones tericas, sino de los mismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto son instructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchos otros.

DESCONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.

La primera y sorprendente constatacin que se impone en el intervalo de treinta aos es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultados de las tcnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos

adquiridos en las escuelas de primero y segundo grado despus de 5, 10 o 20 aos entre representantes de los diferentes medios de la poblacin. En efecto, poseemos informes indirectos como los de los exmenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en el ejrcito suizo, y cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P. Bovet (especialmente, los ejercicios intensivos de repeticin organizados en numerosas localidades para enmascarar los resultados desastrosos a que daban lugar estos exmenes cuando no hablan sido preparados por un adiestramiento de ltima hora). Pero nada se sabe con precisin sobre lo que queda, por ejemplo, de las enseanzas de geografa o historia en la cabeza de un campesino de 30 aos o sobre lo que un abogado ha conservado de los conocimientos de qumica, fsica o incluso geometra adquiridos en las clases del instituto. Se nos dice que el latn (y en ciertos pases el griego) es indispensable para la formacin de un mdico, pero, para controlar una afirmacin tal y para disociarla de los factores de proteccin profesional interesados, se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de esta formacin en el espritu de un doctor (y haciendo la comparacin con mdicos japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relaciones entre el valor mdico y los estudios clsicos)? Y, sin embargo, los economistas que han colaborado en el Plan general del Estado francs han exigido que se organicen controles de rendimiento de los mtodos pedaggicos. Se dir que la retencin de los conocimientos no tiene relacin con la cultura adquirida; pero cmo evaluar esta ltima al margen de juicios singularmente globales y subjetivos? Y la cultura que cuenta en un individuo particular es siempre la que resulta de la formacin propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que pareca esencial en la formacin llamada bsica? Incluso la cuestin central del valor de la enseanza de las lenguas muertas, a ttulo de ejercicio susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otros dominios de actividad, sigue estando hoy tan poco contrastada por la experiencia como hace treinta aos, a pesar de un cierto nmero de estudios ingleses. Y el educador se encuentra reducido a dar sus consejos sobre temas tan capitales apoyndose no en un saber, sino en consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad (tal como el nmero de las carreras inaccesibles a quien no ha pasado por el trmite prescrito). Por otra parte, hay enseanzas evidentemente privadas de todo valor formativo y que continan imponindose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que se les ha conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmente es necesario saber ortografa (sin discutir aqu la significacin racional o puramente tradicionalista de una obligacin tal). Pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si una enseanza especializada de la ortografa favorece, es indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunas experiencias han mostrado que los registros automticos debidos a la memoria visual conducen al mismo resultado que lecciones sistemticas: entre dos grupos de alumnos, uno de los cuales haba seguido una enseanza de la ortografa y el otro no, se dieron calificaciones equivalentes. Sin duda, esta experiencia contina siendo insuficiente al faltarle la extensin y las variaciones necesarias; pero es casi increble que en un terreno tan accesible a la experimentacin y en el que entran en conflicto los intereses divergentes de la gramtica tradicional y de la lingstica contempornea, el pedagogo no organice

experiencias continuadas y metdicas y se contente con resolver las cuestiones basndose en opiniones que el buen sentido recubre, de hecho, ms de afectividad que de razones efectivas. En realidad, para juzgar el rendimiento de los mtodos escolares slo se dispone de los resultados de los exmenes con que se finaliza el perodo escolar y, en parte, de ciertos exmenes de oposiciones. Pero en ello hay a la vez una peticin de principio y un crculo vicioso. En primer lugar, una peticin de principio porque se postula que el xito en los exmenes constituye una prenda de adquisicin duradera, mientras que el problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que despus de algunos aos queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exmenes superados, y en qu consiste lo que subsiste independientemente del detalle de los conocimientos olvidados. Sobre estos dos primeros puntos no sabemos apenas nada. En segundo lugar, un circulo vicioso, y mucho ms grave an, pues se pretende juzgar el valor de la enseanza escolar por el xito en los exmenes finales, mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar est influida por la perspectiva de tales exmenes y, segn los buenos espritus, deformada gravemente por esta preocupacin que se convierte en dominante. Est claro, por tanto, que, con toda objetividad cientfica e incluso con todo el respeto que se debe a los padres y especialmente a los alumnos, la cuestin principal de un estudio pedaggico de rendimiento escolar seria comparar los resultados de las escuelas sin exmenes, en las que los maestros juzgan el valor del alumno en funcin del trabajo de todo el ao, y el de las escuelas ordinarias donde la perspectiva de los exmenes quiz falsea a la vez el trabajo de los alumnos y el de los mismos maestros. Se contestar que los maestros no son siempre imparciales, pero las parcialidades locales eventuales causaran ms estragos que las partes aleatorias y de efectivo bloqueo que intervienen en todo examen? Se responder tambin que los alumnos no son cobayos para someterse a experiencias pedaggicas, pero las mltiples decisiones o reorganizaciones administrativas no conducen igualmente a experiencias cuya nica diferencia con las experiencias cientficas est en que aqullas no imponen controles sistemticos? Se contestar, finalmente, que los exmenes pueden comportar una utilidad formativa, etc., pero eso es precisamente lo que se tratarla de verificar mediante experiencias objetivas, sin contentarse con opiniones aunque sean tan autorizadas como las del experto, tanto mas cuanto que esas opiniones son mltiples y contradictorias. En consecuencia, sobre todas estas cuestiones fundamentales y muchas otras, la pedagoga experimental que, sin embargo, existe y ha proporcionado ya un gran nmero de trabajos de valor, an siguen siendo muda y atestigua la sorprendente desproporcin que an subsiste entre la amplitud o la, importancia de los problemas y los medios movilizados para resolverlos. Cuando un mdico utiliza una teraputica interviene tambin un cierto grado de empirismo y, ante un caso particular, nunca se tiene completamente la certeza de si son los remedios empleados los que han conducido a la curacin o si la vis medicatrix naturae hubiera hecho los mismos efectos. No obstante, existe un considerable cuerpo de investigaciones farmacolgicas que, unidas al progreso de los conocimientos fisiolgicos, proporcionan una base cada vez ms seria a las instituciones clnicas. Por tanto, cmo les posible que en el campo de la pedagoga, donde el porvenir de generaciones crecientes est en juego al

menos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de base sigan siendo tan pobres como indican algunos pocos ejemplos? EL CUERPO DOCENTE Y LA INVESTIGACIN Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los trminos de ciencias naturales, sociales o humanas, se podran citar nombres de grandes autores que han renovado, con mayor o menor profundidad, las ramas del saber a las que han consagrado sus trabajos. Sin embargo, durante el mismo periodo, ningn gran pedagogo se ha aadido a la lista de los hombres eminentes que han influido en la historia de la pedagoga. Tambin esto suscita un problema. Los trminos de este problema no son exclusivos del periodo aqu tratado. La primera constatacin que se impone al recorrer los ndices de las historias de la pedagoga es el nmero proporcionalmente considerable de innovadores en pedagoga que no eran educadores de oficio. Comenius cre y dirigi escuelas, pero su formacin era teolgica y filosfica. Rousseau no dio clases y, si tuvo hijos, se sabe que se ocup muy poco de ellos. Froebel, el creador de los jardines de infancia y defensor de una educacin sensorial (por otra parte, muy insuficiente), era qumico y filsofo. Hgrbart era psiclogo y filsofo. Entre los contemporneos, Dewey era filsofo, Mara Montessori, Decroly, Claparde eran mdicos, y los dos ltimos, adems, psiclogos. Pestalozzi, quizs el ms ilustre de los pedagogos que nicamente era educador (muy moderno, por otra parte), no ha inventado realmente nada nuevo en cuanto a mtodos o procedimientos, a no ser, acaso, el empleo de las pizarras, y aun por razones de economa... Uno de los pedaggicos importantes entre 1934 y 1965 es el proyecto francs de reformas que dio lugar a los ciclos de orientacin y observacin; proyecto que naci de los trabajos de una comisin dirigida e inspirada por un fsico y un mdicopsiclogo, Paul Tangevin y Henri Wallon. Indudablemente, en muchas otras disciplinas algunas inspiraciones fundamentales pueden ser debidas a hombres que no eran del oficio: todos sabemos cunto debe la medicina a Pasteur, que no era mdico. Pero en lneas generales la medicina es obra de los mdicos, las obras de ingeniera son construidas por los ingenieros, etc. Por qu la pedagoga es en tan escasa medida obra de los pedagogos? ste es un problema grave y siempre actual. La ausencia o la carencia de investigaciones sobre resultados de la enseanza, punto en el que insistimos aqu, es slo un caso particular de este problema. El problema general es el de comprender por qu la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una elite de investigadores que hagan deca pedagoga una disciplina cientfica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia.