Princpios para interao didtica: 11 propostas de letramento em apostilas

O letramento responsabilidade de todos os professores. conhea onze princpios que podem ser utilizados para fazer do material didtico uma ferramenta que promova a motivao, clareza e incluso do discente na trajetria de sua aprendizagem.
por Iran Ferreira de Melo*

O ensino de lngua est pautado na trade leitura, produo e reflexo lingustica. Com base nessa compreenso, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa destacam que a prtica pedaggica sobre a lngua requer o trabalho desses trs eixos, com o objetivo de formar o indivduo para usar a lngua como uma atividade social, isto , de auxiliar o usurio da linguagem no seu letramento. Todos os professores so responsveis pelo letramento dos seus alunos na medida em que podem ajudar a desenvolver o contato deles com atividades lingusticas que envolvam essa trade como prtica social efetiva.

Na prtica
Podemos citar um exemplo no ensino de lngua portuguesa, considerando como prtica pedaggica de letramento o exerccio de trabalho com as categorias gramaticais. O conceito a ser transmitido envolve as categorias gramaticais como formas que atuam

funcionalmente na composio de textos e que tm relevncia social para sua constituio. Pensemos num caso: O advrbio geralmente tratado como uma classe de palavra que representa uma circunstncia, abordado pelo professor em frases soltas, sem nenhum contexto concreto de uso, e classificado (lugar, tempo, modo...) antes mesmo de o aluno entender como uslo. Seria muito mais interessante e eficaz para o educando compreender primeiramente a atuao dessa categoria, para, em seguida, classific-la e conceitu-la. Diante disso, cabe ao professor introduzir o uso do advrbio por meio da problematizao de seu papel social em textos reais. Uma sugesto criativa o trabalho com textos de jornais e revistas, que so recheados dessa categoria gramatical. As notcias desses suportes de informao no se constituem como tal sem a presena dessa classe de palavras, pelo simples motivo de os jornalistas no poderem lanar mo dos advrbios no momento em que esto informando o local e a data do fato, isso quando no acrescentam dados que indicam companhia, frequncia, entre outras circunstncias. Assim, o professor "antenado" pode iniciar a abordagem do advrbio levando jornais e revistas com diversos assuntos para a sala. Se ele distribuir com os alunos, perceber que o grupo-classe vai se dividir entre aqueles que lero notcias ligadas a esporte (os meninos em sua maioria), lazer e entretenimento, casos de polcia na comunidade, entre outras. Depois da leitura por escolha e prazer, o professor poder, numa roda de conversa e num tom semiformal, perguntar o que leram. Ao passo que cada um for narrando as notcias, ele, de maneira muito perspicaz, questionar onde e quando o fato ocorreu e registrar as respostas na lousa. Logo aps, perguntar turma se seria possvel entender bem a notcia sem os dados de onde e quando aconteceram os fatos. Os alunos, com certeza, respondero que no. A o professor chegou aonde queria. Nesse momento, juntamente com a turma, ele reconhecer que essas palavrinhas so fundamentais para a construo do que chamamos notcia, pois, sem elas, entenderamos com mais dificuldade os fatos noticiados. Agora, sim, o professor dir que essas palavras sero o tema das aulas que seguiro e nesse momento dar o nome a elas: advrbio ou circunstncia. Por meio dessa didtica, professor e alunos podem refletir sobre a lngua em textos reais, ou seja, se colocar no papel de interlocutores reais dos jornais e revistas, e ainda compreender o aspecto gramatical que estava previsto para ser abordado. Esse exemplo prova que possvel desenvolver uma abordagem onde a leitura e a anlise lingustica (gramatical) esto conjugadas. Trata-se, ento, de uma efetiva prtica didtico-pedaggica de letramento.

O letramento na montagem de apostila didtica

Diante do exposto, a partir de agora, vamos comear a incurso sobre um assunto que muito familiar sua prtica de ensino, professor. Voc certamente j parou para pensar que um educador no apenas um "dador de aula", monitor de sala ou ministrante de seminrio. Ele tambm responsvel por atividades de pesquisa, avaliao continuada, registro de informaes sobre o aprendizado dos alunos e montagem de material didtico. Sobre essa ltima atribuio, destacaremos, adiante, o papel do docente na interao didtica por meio da montagem de uma apostila pedaggica. Abordaremos onze princpios que o professor pode utilizar para que esse tipo de material sirva no apenas de recurso na transmisso de conhecimento, mas tambm de ferramenta que promova a motivao, clareza e incluso do discente na trajetria de sua aprendizagem. Chamaremos, aqui, de Princpios de Motivao o conjunto de elementos que ajudam a estimular a relao entre o aluno(a)/leitor(a) e o contedo; Princpios de Clareza, aqueles referentes aos trabalhos que ajudam a fornecer o melhor entendimento sobre o que dito, servindo, portanto, como estratgias lingusticas; Princpios de Incluso os responsveis por ampliar as possibilidades de insero social dos alunos leitores. Os princpios 1, 2 e 3 envolvem didticas para o desenvolvimento da motivao dos alunos diante dos contedos; do nmero 4 a 8 foram enumerados os que consistem em estratgias de construo da clareza no material didtico e em facilitadores da elucidao sobre a proposta de ensino; por ltimo, os princpios 9, 10 e 11 so os que ajudam na incluso dos discentes em atividades de letramento, ou seja, de uso social da leitura e escrita. PRINCPIOS DE MOTIVAO 1. A problematizao como estratgia inicial Todo e qualquer contedo didtico tem - e deve ser abordado na - relao com a vida cotidiana dos alunos. No podemos enxergar relevncia na discusso de assuntos que no possuam significado no nosso dia a dia. Contudo, muitas vezes, o tema da aula parece estar totalmente desvinculado da vida prtica. Isso ocorre porque o professor no sabe utilizar mtodos que faam o aluno perceber onde visualizar, ao seu redor, o que est sendo debatido. Uma das formas de apresentar o contedo imprimindo-lhe significado a utilizao de uma metodologia problematizadora, que pode ser entendida como um conjunto de reflexes feitas juntamente com os alunos, preparando-os para que compreendam os conceitos ou procedimentos tcnicos mais complexos que formam o programa da disciplina e que so, de fato, os objetos de estudo do curso. Mas de que modo podemos fazer isso, professor?

A resposta est na estratgia de problematizao, que consiste no primeiro momento da aula ou do captulo da apostila. a escolha de uma reflexo sobre algo afetado, causador ou que, simplesmente, tem uma relao com o tema geral a ser levantado. Inmeros exemplos podem ser ilustrativos ao uso desse recurso, como: no caso de um professor que no seja de Portugus, para discutir a importncia do turismo na economia do Brasil, pode iniciar propondo um debate sobre as possibilidades de desenvolvimento de uma nao por meio da empregabilidade. Mas o que esse problema assolado em nosso Pas tem a ver com o turismo? exatamente essa reflexo que voc causar no aluno quando oportunizar esse deslocamento de tema. Dizemos que a problematizao constitui uma prtica de deslocamento, porque ela favorece a inquietao sobre um assunto de conhecimento geral (no caso citado, como resolver o flagelo do desemprego no Brasil), mas que est totalmente associado ao tema da aula (a importncia do turismo na economia brasileira). uma espcie de preparao para o assunto central, porm com a propriedade de fazer o aluno aguar seu pensamento medida que for provocado com as questes do professor. Assim, o procedimento de problematizao oferece a seguinte sistemtica: questionamento ou provocao (professor) seguido de inquietao (aluno). Ambos os momentos so geralmente tensos, mas bastante democrticos. Estratgias Diante disso, voc pode estar se perguntando: Como fazer isso? Quais as formas concretas de executar a problematizao? Talvez o exemplo a seguir ilustre um pouco o que queremos dizer. No primeiro captulo de uma apostila sobre Lngua Portuguesa, uma professora resolveu abordar o conceito de "comunicao". Para tanto, usando a estratgia de problematizao, iniciou a abordagem da seguinte maneira: No mundo globalizado e tecnolgico em que vivemos, estamos precisando aprimorar constantemente nossas estratgias de comunicao, tendo em vista rpidos avanos nas trocas comunicativas realizadas pelos meios digitais. (...) Para acompanhar o dinamismo do contexto atual, autores e leitores comeam a reavaliar seus papis na era da cibercultura. Do ponto de vista prtico, o que fez a professora, autora do excerto acima? Para chegar ao conceito terico e cientfico de comunicao, ela deslocou o foco para discutir a tecnologia do mundo em que vivemos. Sem perder de vista que o tema comunicao, a professora lana uma "provocao" (no melhor sentido do termo) para os alunos: vamos

pensar nas nossas condies de indivduos no mundo contemporneo. Como nos comunicamos? Ao tentar suscitar essa reflexo, a docente no a faz trazendo tona o que, de fato, quer: conceituar comunicao. Antes, busca desenvolver um caminho at chegar ao conceito. Para isso, a trajetria que escolheu foi problematizando, apontando uma condio que est na nossa ordem do dia - a comunicao nos meios digitais - e que j se trata de uma necessidade de conhecimento para a insero social da populao. O foco inicial da professora no foi o conceito de comunicao, mas, como vimos, a abordagem de uma discusso que tem por objetivo inquietar o leitor/aluno para uma reflexo e, sem perceber, uma tomada de opinio sobre o assunto, relacionando o que pensa ao tema da aula. Como problematizar Dito isso, podemos listar as seguintes caractersticas de uma prtica problematizadora: a) mudana do tema central, para produzir re exo sobre ele; b) relao entre o tema central (por exemplo, comunicao) e o foco deslocado (meios de comunicao digital); c) abordagem questionadora ou provocadora para emergir a tomada de opinio do aluno; d) deslocamento para um assunto de conhecimento geral (como a internet), sob pena de a metodologia no surtir efeito, caso falte conhecimento prvio do aluno ou hermetismo na exposio; e) tenso na apresentao do tema, no sentido de provocar o pensamento, usando proposies e dando ideias para o aluno pensar naquilo que talvez no tivesse refletido. Passada essa etapa, o leitor/aluno ser convidado para uma nova etapa: a de perceber qual o verdadeiro intuito do professor. Esse o momentochave para o docente iniciar um processo de motivao. 2. Motivao: o envolvimento com o contedo e com a aprendizagem Depois de problematizar, preciso saber o que o aluno tem a ver com o assunto. Seguindo o percurso que sugerimos, a etapa seguinte pode ser chamada de motivao. Embora pouco utilizada em alguns mtodos de ensino, a motivao faz muita diferena numa proposta que busca o envolvimento do aluno com o contedo - ao essencial para a aprendizagem. Mas como assegurar o aprendizado se os contedos no tiverem sentido para o aluno? O mnimo que pode acontecer a recusa do envolvimento ou o engajamento com o assunto. no papel de catalisador que a motivao atua, fazendo com que os alunos sejam, cada vez mais, envolvidos com o que discutem.

No exemplo da aula supracitada sobre comunicao, a professora continua, aps o ponto que exemplificamos, escrevendo em seguida: Voc j deve ter pensado sobre o conceito de comunicao no momento em que precisa transmitir mensagens para outras pessoas, seja enviando um simples e-mail para um amigo, seja conversando virtualmente pelo MSN, ou por qualquer outro meio de comunicao. Nesse trecho, a docente cita possveis atitudes dos alunos, atrelando-as ao conceito que apresentou. Com essa ao, a professora supe ("voc j deve") um posicionamento comum ao que fazemos hoje em dia (enviar e-mails e outros tipos de mensagens). Com essa declarao, ela aproxima ainda mais o leitor/aluno da abordagem que j fazia na problematizao. Se antes permitia que ele reconhecesse um estado de coisas caracterstico da sociedade atual, agora ela expe, de modo indireto (por meio de suposio), o que o aluno tem a ver com esse estado. Isso facilita o reconhecimento ou a identificao do discente na temtica da aula.

Como utilizar a motivao interessante pensar, professor, que essa metodologia no fortuita. Nada em didtica feito por acaso. A escolha em se motivar o aluno, mesmo que o docente no saiba que est motivando, no deixa de ser uma escolha. Para isso, elucidaremos mais ainda a sua possvel opo em utilizar a motivao, apresentando alguns traos dessa estratgia didtica: a) diferente da problematizao, a motivao precisa estar diretamente ligada s prticas dos alunos; b) como se trata de um exerccio de envolvimento, as caractersticas declaradas devem apresentar teor de otimizao; c) os aspectos elencados na motivao devem ser o mais pragmticos e empricos possveis, a fim de que os alunos percebam que podem exercitar ou visualizar os contedos no seu cotidiano. Diante de tudo isso, para que uma didtica promotora da problematizao e da motivao dos contedos se firme, faz-se necessrio que os exerccios de verificao da

aprendizagem sigam essas perspectivas e possibilitem propostas de interao real para os alunos. 3. Exerccios para o desenvolvimento da competncia interacional Uma vez que a apostila didtica segue o procedimento de problematizao e motivao, devemos propiciar situaes reais de interlocuo para o leitor/aluno, j que partimos do princpio de que a relao que o educando deve manter com o contedo est baseada na atribuio de sentido que aquele faz deste. Voc, professor, precisa estar "ligado" a uma proposta de apostila que solicite ao aluno a interao com outros indivduos, para realizar a compreenso do que est discutindo. Esse um postulado, h muito, estudado pela Psicologia Socioconstrutivista, que afirma ser a interao com o outro uma das formas mais eficazes para construir o aprendizado, ou, como preconizou o pensador Lev Vygotsky, passar de uma zona real (o j aprendido) a uma zona proximal (o que ainda vai se aprender). Essa uma prtica comum a atividades como a exemplificada a seguir pela mesma professora dos exemplos anteriores: hora de voc compartilhar seus conhecimentos com outros colegas. Vamos usar a dinmica da entrevista e voc ir assumir o papel de um reprter que ir divulgar uma notcia em um telejornal. Esse um exemplo ilustrativo para percebermos que, a partir do momento em que o aluno interagir com outros na entrevista, retomar o que discutiu ou leu na aula. Isso pode ser feito por meio de atividades informativas, como essa citada, mas tambm atravs de atividades constativas, ou seja, de exerccios empricos, como experincias fsicas e qumicas, pesquisas, montagem de maquetes, entre outros que fortaleam a ateno ao contedo e possibilite que o educando troque as experincias da aula. Essa troca, que chamamos de interlocuo real, refere-se possibilidade que o professor tem de solicitar que o aluno verifique como o que ele teorizou se realiza ou funciona. Isso ainda ajuda na socializao do discente e no desenvolvimento da competncia interacional. Entretanto, fique atento, mestre! No se esquea de orientar bastante o seu aluno sobre como proceder passo a passo na atividade. Fazendo assim - problematizando, motivando e solicitando atividades interativas - no faltar sentido na sua didtica. PRINCPIOS DA CLAREZA 4. O apelo imagem deve favorecer a clareza textual

As imagens funcionam como um recurso semitico de relevncia para a - xao dos signi- cados do texto escrito. Ao falar de determinados temas, o texto escrito pode vir ladeado de imagens que representem esses temas. Elas sero muito rentveis, pois permitiro, na medida do possvel, visualizar o contedo ou algo referente a ele. Entretanto, precisamos ter cuidado para no nos esquecermos de coment-las ou retom-las por escrito. Por exemplo, se h a foto de um computador, deve ser perceptvel para o leitor que ela tem relao com o texto verbal. mister lembrar que qualquer signo num material didtico motivado pedagogicamente, mas, s vezes, essa motivao no fica clara para o aluno e, consequentemente, a metodologia perde o seu papel. Uma forma de deixar bastante evidente determinado assunto usar o mecanismo de correferenciao textual, que signi- ca apresentar uma informao e referila novamente de outra maneira para - xar a compreenso do aluno. Isso deve ocorrer principalmente com as imagens. Elas nunca podem vir sem comentrios. A imagem parte integrante do todo que o material didtico e sobre ela deve haver o que se falar. Se no h nenhum texto escrito sobre uma foto, o aluno pode simplesmente achar que ela serve apenas como ilustrao e que no possui a mesma funo e importncia do texto escrito. Por exemplo, a imagem abaixo, retirada de uma apostila do MEC, expressa, de modo icnico, verbal e metafrico, o contedo ao qual est atrelado. Por meio das imagens de uma criana mostrando a lngua (fsica) colorida com um desenho da bandeira do Brasil, destaca-se o que se diz por escrito na mesma pgina: a cano "Lngua" de Caetano Veloso e uma breve interpretao dessa cano com um convite ao incio da disciplina Lngua Portuguesa, re etindo sobre o nosso idioma. As imagens no devem ser meramente postas na apostila, elas tm importncia para a discusso e precisam ser usadas como exemplos ou mote da re exo feita no material, como mostra o trecho abaixo. possvel pensar, por exemplo, esse quadro como um texto? Vamos pensar... Ele construdo a partir de uma linguagem, ou seja, a partir de signos que nos remetem a signicados? Ele nos comunica algo? Nesse excerto, o professor no usou a famosa pintura do Portinari aleatoriamente. Ela estava ali para esclarecer um contedo (conceito e tipos de linguagem) como j exposto (problematizado, motivado e amplamente debatido antes). Por isso, com o intuito de -fixlo, usou, nesse momento, o apelo imagem. Isso signi- ca que a imagem no estava ali sem que o professor tenha pensado estrategicamente.

Outro caso se retrata no trecho abaixo, que ancora a discusso (linguagem no verbal) a um texto icnico, a charge. a) A linguagem no verbal na charge Observe como o exemplo a seguir usa a linguagem no verbal com o tom irnico, estabelecendo conexes entre a charge, gnero textual que privilegia o senso crtico e irnico. No pense, professor, que essa didtica exclusiva das disciplinas que tratam de linguagem e comunicao. Muitos contedos tericos podem se valer desse recurso. importante pensar que imagem rende melhor para asseverar, exempli- car ou pr em prtica a discusso que voc faz. Portanto, uma dica interessante usar inmeros gneros de texto que so imagticos, como cartuns, tirinhas, charges, mapas, gr- cos,

entre outros. Todos eles servem a ns como timas ferramentas didticas; importante saber transp-las. 5. A hipertextualidade elucida a informao escrita Voc sabe o que um hipertexto? Uma apostila didtica consiste num suporte onde podemos encontrar diversos hipertextos, pois composta de "textos grandes" - como o prprio nome j diz: HIPERtextos. Textos grandes!? isso mesmo o que voc pensou: textos grandes, extensos, largos, pelo simples motivo de serem textos repletos de outros textos menores que ajudam a aument-lo. Estes so os hiperlinks. Os hiperlinks so quaisquer outros textos ancorados a textos maiores (os hipertextos) e que servem para contextualizar o contedo destes (notas de rodap, comentrio de borda, link de internet etc). Para situar o leitor, os manuais didticos so permeados de vrios hiperlinks que, por exemplo, contextualizam a bio e bibliogra- a de alguns autores citados no corpo do texto. So construdos por meio de um trabalho gr- co que liga a citao do autor no corpo do texto a um comentrio na margem.

Suas apostilas didticas podem estar cheias deles. Porm precisamos ter cuidado para usar adequadamente esse recurso da escrita. Algumas formas, como linhas, setas e bales so indicadas, pois fornecem legibilidade ao hiperlink, principalmente para o aluno que no est acostumado a v-lo em texto escrito impresso. O exemplo a seguir um dos casos. Enquanto escavava sobre as colinas de Rs Shamra, na antiga cidade de Ugarit, Schae er achou vrias tbuas escritas em lngua cuneiforme desconhecida. Durante os anos seguintes, centenas de tabuletas cuneiformes fencias foram descobertas em Ugarit e em outros stios arqueolgicos ao redor do Mediterrneo. Essa descoberta foi muito signicante para a civilizao do Oriente Mdio, porque os arquelogos estavam levantando o vu da histria das lnguas humanas. 6. Uma seleo lexical apropriada efetiva a comunicao e um lxico parafraseado possibilita a ampliao vocabular A escolha do lxico deve, por um lado, privilegiar o conhecimento lingustico que o aluno j possui e, por outro, ampli-lo medida que se apresentam novos termos. Essa ampliao pode ocorrer com a ajuda de um recurso textual que no abdica da palavra nova ao aluno, mas fornece explicao sobre o que ela signi- ca no vocabulrio prvio que o aluno possui. Esse recurso se chama parfrase. Observando o trecho a seguir podemos re etir se as palavras "intermdio", "operaes e estratgias mentais", "interao social", "interacional" e "prtica social" so comuns aos jovens dos subrbios, pblicoalvo das nossas escolas pblicas. Se fosse usado o recurso de parfrase em algum momento desse trecho, haveria a explicao dos termos destacados com um enunciado como: "operaes e estratgias mentais que so postos em ao, isto [operador de parfrase], formas de pensar." O texto pode ser concebido como o resultado da atividade comunicativa humana, que se realiza por intermdio de processos, operaes e estratgias mentais que so postos em ao, em situaes concretas de interao social. , portanto, uma atividade consciente, criativa e interacional, bem como uma prtica social. 7. A verdadeira atividade para compreenso de um texto no consiste na verificao de informaes dentro dele Alguns exerccios que se propem ser de compreenso no correspondem, de fato, a um trabalho assim, pois apresentam questes que promovem apenas a retirada de informaes do texto. Uma tas de interao social. , portanto, uma atividade consciente, criativa e interacional, bem como uma prtica social. 7. A verdadeira atividade para compreenso de um texto no consiste na verificao de informaes dentro dele Alguns exerccios que se propem ser de compreenso no correspondem, de fato, a uma pergunta que exempli- ca essa prtica se encontra a seguir. A resposta dessa questo

visualizada na mesma pgina. Isso no signi- ca uma prtica de compreenso, e sim uma seleo de informaes contidas no texto. Leia o texto a seguir e responda s perguntas de 1 a 10. Tente aplicar, ao responder a essas perguntas, os contedos que voc aprendeu na aula. TEXTO 1 "O Risco da Exposio ao Sol na Construo Civil" (Traduzido livremente por Ricardo Mattos) Riscos sade fazem com que a proteo solar seja essencial no trabalho desenvolvido a cu aberto, como o caso da construo civil. A radiao ultravioleta (UV) est nos atingindo diariamente, proveniente do sol. Embora os raios sejam invisveis, o seu efeito na pele pode ser visto e sentido quando uma exposio prolongada resulta em queimaduras dolorosas. Com a depreciao da camada de oznio na atmosfera da Terra, cresceram os riscos da exposio radiao ultravioleta. Isso causou o crescimento da preocupao sobre o assunto em todo o mundo. [...]" 1. Quem Ricardo Mattos? 8. A coeso entre os captulos identifica a relao entre os contedos A coeso didtica entre os tpicos (captulos, partes) de um material didtico pode se dar por meio da indicializao dos assuntos centrais antes de abordados. Um exemplo pode ser observado abaixo no excerto do trmino de um captulo que j aponta para o assunto seguinte (hipertexto). Esse mecanismo permite que o aluno perceba a relao que existe entre os assuntos abordados. Esse leque de possibilidades de associao, que j era bastante amplo antes mesmo das novas tecnologias da comunicao e informao, foi incrementado no meio eletrnico e na Internet, criando o que hoje se conhece por hipertexto.* Noo de hipertexto [...] PRINCPIOS DE INCLUSO 9. O estmulo pesquisa constante um empreendimento fcil e includente Voc j parou para pensar que os seus alunos/leitores podem se interessar em ler o que voc leu para construir a apostila? Pois , sabemos que nossas referncias bibliogr- cas na composio de um material didtico devem ser diversi- cadas, atualizadas e abalizadas. Isso favorece o desenvolvimento intelectual dos alunos, colocando-os em contato com os principais expoentes da disciplina. Mas como possibilitar que eles tenham

acesso a essas referncias? Como incentivar nossos alunos pesquisa por meio das apostilas didticas? A vo algumas sugestes: 1. Uma seo para indicar leituras complementares pertinente na exposio de referncias bibliogr - cas abalizadas sobre os contedos da disciplina e no estmulo pesquisa. Para isso, voc pode inserir, no - m de cada captulo, uma breve lista de livros, peridicos ou sites que forneam informaes sobre o assunto; 2. Quando as referncias dos textos analisados na apostila so retiradas de sites da WEB, estimula-se pesquisa, uma vez que elas constituem links para importantes fontes de conhecimento sobre as disciplinas. O exemplo a seguir ilustra um caso. Manuel Bandeira Bandeira foi um autor que se destacou no modernismo brasileiro pela simplicidade de seus versos e pela profundidade de seus temas. O poema "Vou-me embora pra pasrgada" foi muito estudado pela crtica e parodiado por diversos outros autores. Para conhecer mais sobre a vida e a obra de Bandeira, acesse: 3. Indicaes dos procedimentos para executar breves pesquisas sobre autores e assuntos relacionados aos contedos, alm de estimular a desenvolver mais pesquisas, tambm dissemina o ato de pesquisar como uma prtica corriqueira. O excerto seguinte um exemplo: Se digitarmos no Google, por exemplo, o nome Edvard Munch, pesquisando s as pginas em portugus, vamos encontrar vrias indicaes de sites sobre o pintor e descobrir que ele nasceu em Lten, na Noruega, em 12 de dezembro de 1863, e estudou arte em Oslo. Comeou a pintar, em 1880, primeiramente, retratos e, depois, uma srie de quadros naturalistas que testemunham sua rejeio ao impressionismo da poca.

Letramento. Um tema em trs Magda Soares Editora: Autntica

Portugus no Ensino Mdio e Formao do

Livros didticos de Lngua Portuguesa:

O texto na sala de aula Organizador: GeraldiEditora: tica

professorOrganizadores: letramento e Mendona Editora: Parbola Maria da Graa Costa Val e Beth Marcuchi Editora: Autntica

gneros Autora: Clcio Bunzen e Mrcia

cidadaniaOrganizadoras: Joo Wanderley

10. Aluso realidade do aluno Um dos maiores legados intelectuais do educador Paulo Freire foi o valor pedaggico da considerao realidade sociocultural do aluno. Em muitas de suas obras, o intelectual pernambucano postulou a importncia do ensino dirigido ao aprendizado sobre o mundo ("a leitura do mundo precede a leitura dos livros"). Conforme Freire, para o professor pr em prtica tal ensinamento, preciso reconhecer que o aluno chega escola trazendo uma bagagem cultural particular, que no deve ser desprezada pelo docente no processo pedaggico. Esse procedimento poltico est imbricado com a percepo de qual seja a realidade econmica do aluno. Se o pblico-alvo da nossa escola formado por jovens da periferia ou de regies carentes, precisamos ter cuidado em nossas abordagens. Com isso, temos de estar atentos s referncias que fazemos sobre a manifestao dos fenmenos e objetos que ensinamos. Para ilustrar, expomos a seguir alguns casos retirados de uma apostila de Lngua Portuguesa dirigida a alunos de um curso tcnico de Segurana do Trabalho oferecido pelo Ministrio da Educao. O primeiro exerccio pede aos alunos o contato com mdicos, advogados e empresrios e o segundo solicita a escrita de um anncio classificado sobre a casa da foto em tela. 1. Pesquise sobre o assunto, entreviste profissionais diferentes (mdicos, advogados, empresrios, professores, tcnicos, etc.) sobre o conceito de comunicao. Pergunte aos profissionais sobre a importncia da comunicao para sua atuao profissional. 2. Imagine que voc pretende vender, alugar, ou comprar um imvel e, para isso, deve publicar sua propaganda em um jornal. Com base na fotografia, construa um texto verbal (escrito), anunciando a venda do imvel a seguir, descrevendo as caractersticas da casa e a localizao. Talvez, pelo fato de o material ter sido pensado para uso em todo o territrio nacional, h alguns textos, nessa apostila, que no abarcam aspectos de ordem social e cultural dos discentes. Em virtude disso, alguns exerccios so deslocados da realidade socioeconmica dos alunos (sertanejos, moradores da periferia urbana, trabalhadores de baixa renda). Em sua maioria, so atividades alienantes, pois no se referem quilo que os alunos tm alcance social.

Esse procedimento no assegura o autorreconhecimento do aluno no estudo do que faz. A

possibilidade de engajamento com o aprendizado se anula, e o que era para ser uma prtica de emancipao e incluso social faz o inverso: impossibilita a representao de si e a identificao com os contedos. 11. A diversidade de textos escritos promove o contato com a composio e o estilo de vrias situaes sociocomunicativas A diversidade textual muito importante para o entendimento de como funcionam os vrios gneros de texto com os quais os alunos se deparam em sua vida social. Ela deve ser valorizada e estar a servio das propostas especficas de ensino, isto , no deve ser fortuita ou servir de pretexto, mas configurar uma estratgia interligada com a abordagem que o professor far, como o exemplo que apresentamos sobre a discusso acerca do advrbio. Iran Ferreira de Melo doutorando em Lngua Portuguesa pela Universidade de So Paulo e mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).