P. BOURDIEU P.

Bourdieu,sus ideas y obras, centrndose especialmente en las referidas a Sociologa de la Educacin, en las que ha destacado con su teora sobre la relacin entre educacin y clases sociales. Concretamente su teora de la reproduccin; su teora de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversin de las diferentes fracciones de clase, la superproduccin y devaluacin de los ttulos escolares. Tambin las luchas de poder en el campo universitario, su sociologa de los gustos. Algunas ideas sobre educacin. Aunque aqu comentar algunas otras obras de Bourdieu, yo destacara por un lado las ideas contenidas en su obra La reproduccin, y, por otro lado, y sobre todo, en La distincin, si bien sta ltima no slo contiene ideas sobre educacin, sino muchas otras, que veremos ms adelante. 1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fcil de leer, tanto por su poca extensin como por su lenguaje fcil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educacin. En contra de la teora funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la lnea del funcionalismo crtico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el xito escolar se distribuye segn la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relacin con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teora de la reproduccin La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de xito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud est implcita en la lgica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos postulado que es condicin previa de su funcionamiento- est incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseanza propiamente dicha cuanto en la seleccin de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce ms que alumnos iguales en derechos y en deberes (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lgico pensar que los hijos de clase social alta estn en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya estn inmersos desde su entrada en l en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturacin a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptacin y asimilacin. La cultura de la lite est tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeo-burgus (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase cultale vienen dados por su posicin social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la lite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51). Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implcitas, porque poseen, implcitamente, los medios de satisfacerlas Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta (Bourdieu y Passeron, 1973, 109). 2. Sobre La reproduccin, he de decir que al leerlo me produjo una sensacin de pesadez, al ver tantos prrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atencin para ver las diferencias entre un prrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que l

muestre unos grficos (pgs. 42-43) para ayudar al lector a entender cmo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lgicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposicin de primer nivel 1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel 1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel 1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuacin ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de prrafos. Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantsimas, ya que en ellas elabora su teora, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con prrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy especfico y poco habitual para nefitos. Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teoras que entienden que la escuela ensea la cultura de la sociedad; por el contrario, lo que ensea es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posicin de poder en la estructura social; lo que se reproduce a travs de cualquier accin pedaggica es una arbitrariedad cultural. Estas teoras que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representacin de la cultura y de la transmisin cultural ms extendida entre los etnlogos, se funda en el postulado tcito de que las diferentes AP (acciones pedaggicas) que se ejercen en una formacin social colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor econmico o simblico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, ms o menos determinantes segn el tipo de formacin social, por los que se halla asegurada la reproduccin social, definida como reproduccin de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases (Bourdieu y Passeron, 1977, 51). Considera, por tanto, no slo la reproduccin socio-econmica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproduccin cultural y la autorreproduccin de la institucin escolar. es necesario producir, por los propios medios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin, como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural), y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social) (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una funcin cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra funcin social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una funcin ideolgica, al enmascarar esa funcin social bajo la apariencia de ser autnoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones. Y todo ello se realiza en ltima instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su funcin (de inculcacin), al concederle la delegacin de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedaggica.

El profesor debe estar dotado por la institucin de los atributos simblicos de la autoridad ligada al cargoLa libertad que el sistema de enseanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de l que sirva al sistemaque sirva a la perpetuacin de las relaciones establecidas entre las clases"(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181). El papel del alumno en el aula Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la accin pedaggica primaria, resultado de la educacin familiar, que ejerce los efectos ms duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se har presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedaggicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia ser el inicio para cualquier habitus posterior. En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribucin de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la prctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominioprevio, gracias a la socializacin primaria. Los esquemas de valoracin, los sistemas simblicos, y en general, la lgica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categoras de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente. Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel econmico, sino en los procesos de socializacin a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisin del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisin e inculcacin de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepcin y valoracin, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio. Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiacin distinta del lenguaje, por lo que su codificacin produce efectos escolares diferentes. El habitus lingstico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades acadmicas evidentes. No hay que olvidar que la lengua es ms que un instrumento de comunicacin y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La produccin y circulacin del lenguaje supone una relacin entre la competencia lingstica y el mercado social que se expresa o compite. Cuando esa pedagoga primaria es transferida al aula a travs del lenguaje y comienza la prctica escolar a travs de un sistema de interaccin como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que tambin seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia. Por lo que el alumno empieza esa interaccin cara a cara, donde la comunicacin se encargan de liderar la auto descripcin de sus compaeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razn de su integracin o de fusin al sistema educativo. El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologas determinadas, prcticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitar a recibir lo que el sistema requiere de l.

El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproduccin de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimindole una imagen de como vivir en sociedad evidentemente concebida desde produccin y organizacin del lenguaje previamente organizado en niveles, categoras, estrategias y tcticas necesarias para su enseanza y aprendizaje. Despus, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versin de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecer en la escuela. Y finalmente devolver a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interaccin alumno-docente. Bajo es marco se define la actuacin de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela. Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restriccin para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situacin familiar), en su gran mayora se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco crticos del sistema social y sin vocacin educativo. Dicha situacin es asimilada por el estudiante con una completa frustracin por su situacin inicial, posteriormente su confrontacin con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interaccin real docente-alumno, slo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticndolo debido a la tradicin cultural heredada. As, aprendieron aceptar ser vctimas y su situacin la situacin econmica lo incrementa. La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la prctica pedaggica en el aula. Carentes de sentido y aplicacin a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos. Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera vceral toda informacin recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y automticamente. El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificacin viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a travs del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensacin del alumno de encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con l y sus cdigos apropiados en la calle, los cuales no esta dispuesto a renunciar. En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la accin cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razn a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideolgicas y las lneas prefijadas por la prctica docente y social propia de la vida en el aula. La instruccin en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)

Es por ello, que la instruccin en el aula debe ser comprendida desde la teora de la ideologa reformulada, que problemtice el aula como punto de unin para la construccin del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza. La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia ms bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los cdigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, p69) Por lo tanto, el profesor como eje de la enseanza en el aula debe establecer esta reconciliacin entre conocimientos y llevarlos ms all de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currculo, controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrtica y crtica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo ms que aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender tambin a mantenerse en el lmite de la trasgresin, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que as puedan expandir las condiciones de su propia comprensin de las diferencias, como fundamento de una vida pblica democrtica. Tratando de convertir a nuestro alumno ms critico, reflexivo y conscientes de su situacin social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestin del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrtica. El poder de la violencia simblica, ejercido en la educacin es a travs de toda prctica pedaggica, al igual que cualquier otro poder simblico, pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden. As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima. Pero, para que la prctica pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica, as mismo, ni la manera arbitraria de imposicin ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados. BIBLIOGRAFIA 1. BEDOYA Jos I. (2002), Epistemologa y pedagoga. 2. Bordieu Pierre (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. (MXICO) Editorial Siglo XXI, Ao: 1998.