ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE

Mis primeras estrategias de enseanza

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
Sarahi Villafranca Gonzlez

2013
Profesora del curso: Georgina Martnez Gallegos

ESCUELA NORMAL DE ATIZAPN DE ZARAGOZA

PRESENTACIN

En el presente trabajo se busca hacer una reflexin sobre mi prctica docente, de como vivencie desarrollo de mis estrategias de enseanza-aprendizaje, durante mi intervencin realizada en el jardn de nios Paulo Freire , permitindome darme cuenta de algunas debilidades y fortalezas, las cuales con el paso del tiempo debo mejorar y perfeccionar como futura docente. Por lo que compartir parte de mi intervencin educativa mediante este anlisis, dndome cuenta de la complejidad y estrategias didcticas que utilice, reconociendo y valorando mi trabajo docente, ya que no es tan fcil enfrentarse a un grupo, por lo que implica responsabilidad y compromiso as como innovacin y paciencia si no sale de acuerdo a lo planeado o los nios previamente no conocen lo que creamos que ya saban debido a que cada nio, es un ser nico e irrepetible con caractersticas propias. Sin embargo cada uno de los educandos son nuestra responsabilidad al estar dentro del saln de clases, por tal motivo es de suma importancia desarrollar competencias para la vida, fomentando que los educandos lleven a cabo la resolucin de problemas, desarrollen su autonoma, la reflexin y anlisis de lo que realizan, todo lo anterior con el propsito de obtener resultados satisfactorios.

MIS PRIMERAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

En el desarrollo de mi formacin docente , realizadas en el jardn de nios Paulo Freire, ubicado en Jardines de la Caada, Tultitlan , Estado de Mxico, me

permiti adquirir de diversas experiencias, durante dos jornadas de intervencin, la primera del 11 al 15 y del 18 al 22 de marzo, y la segunda jornada del 22 al 26 de abril y 29 de abril al 3 de mayo, en el grupo de 3 C, con la profesora frente a grupo Nohem Bentez, de la cual reciba apoyo con el material, y el desarrollo de mis actividades, con miras a obtener resultados satisfactorios. Durante el tiempo que estuve desarrollando mi practica de intervencin educativa, vivencie experiencias nuevas y satisfactorias, ya que conviv en armona con todo el colectivo docente y alumnos del plantel educativo, obteniendo aprendizajes de mis alumnos y viceversa. Durante mi primer jornada de prctica docente, tuve la oportunidad de intervenir en el campo formativo de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico, comenzando con la modalidad de trabajo de situacin didctica la cual definida por Brousseau es un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo

(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. Por lo tanto la definir como una situacin construida con el propsito de que los alumnos adquieran un saber determinado. En mi primera situacin didctica me base en el aspecto de Forma, espacio y medida , Competencia: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas y en el aprendizaje esperado Hace referencia a

diversas formas que observa en su entorno y dice en que otros objetos se ven esas mismas formas, mencionados en el PEP 2011, As que comenc con una investigaron realizada por los nios acerca de las figuras geomtricas,

compartiendo lo investigado , sin embargo esta tarea fue realizada en gran mayora por los padres de familia o tutores , ya que al socializarla informacin fueron pocos los que mencionaron mi mama me dijo que el cuadrado tiene cuatro lados etc. (Villafranca, 2013), sin embargo se mostraban entusiasmados al decir que entregaron su tarea y la realizaron con ayuda de su mama, hermanos o abuelos . Con esto me percate de que la mayora del grupo identificaba el cuadrado y circulo, ya que algunos se confundan con las dems figuras. Piaget nos hace mencin de que La conceptualizacin geomtrica se construye primero en el plano perceptual y luego se reconstruye en el plano representacional. (Uribe,2011) por ello salimos al patio a encontrar objetos o formas que contienen figuras geomtricas, los nios se mostraron entusiasmados durante la actividad y se dibujo lo observado en el patio, permitindome confirmar lo que menciona Piaget e Inhelder , ya que aseguran que al dibujar, los nios privilegiaban primero las caractersticas topolgicas (Uribe,2011), vindose inmersas las posiciones , ubicacin de las figuras y sus caractersticas, esto lo explicaron en binas, colocando los trabajos en el mural de experiencias. Mi aprendizaje esperado se cumpli y la actividad se concluyo en muy poco

tiempo, sin embargo en ese momento improvise que construyeran las figuras geomtricas en el geoplano, posteriormente que hicieran figuras con su cuerpo y algunos limpiapipas, por lo que al estar realizando estas actividades que

simultneamente decan las caractersticas de las figuras geomtricas y objetos las contienen.

Algunos educandos como Brayan reconocieron el triangulo, ya que l es de nuevo ingreso, con esto confirmo menos distorsiones (Uribe, 2011) Al da siguiente trabaje con el aprendizaje esperado: describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, as como figuras geomtricas entre s. Por lo que cada nio observo objetos en su casa, compartindolo en plenaria, para posteriormente comparndolas con lo que con el uso de ese material los nios

reconocan ms fcilmente como equivalentes al modelo aquellas figuras con

observado en la escuela. Para finalizar esta secuencia didctica se

jug la

canasta de figuras geomtricas, donde los nios mencionaban las caractersticas y diferencias de los objetos que contenan figuras geomtricas. Ulteriormente con recortes de objetos que contienen figuras geomtricas, se

realizo un collage por equipo, mencionando sus caractersticas , semejanzas y diferencias entre sus objetos, por lo que cada equipo paso a explicar su collage y decir que objetos son y que figuras geomtricas presentan, sin embargo considero que para los nios fue un poco tedioso el escuchar a todos los equipos ya que los nios comenzaron a perder el inters al ver que era muy repetitiva la informacin, y en algunos equipos como en el de Tania los nios que exponan, se cerraban platicando entre ellos y ponindose de acuerdo en lo que iban a decir, por lo que los otros nios se mostraban desinteresados e impacientes. Es por ello que en ese momento me di cuenta de que tena que mejorar en dar ms claras las indicaciones, moverlos de lugar, con algn canto o juego para que se motivaran o evitar que se levantaran de su lugar para ver las figuras del equipo que expona. Posteriormente en la situacin didctica de en busca de las figuras geomtrica se cuestiono a los nios sobre las figuras, por equipos los nios encontraron

dichas figuras escondidas en toda la escuela, como si fueran en busca de un tesoro, coordinados por el capitn de su equipo y apoyndose de un mapa. Al encontrar las figuras geomtricas los educandos describiendo las caractersticas, semejanzas y diferencias, entre las figuras geomtricas. Para concluir se jug conel cubo de figuras geomtricas, y segn la figura que cay los nios describieron sus caractersticas, como lados, vrtices y nombraron a un objeto que contuviera la figura indicada, dibujando lo realizado. Por lo que estoy de acuerdo con la afirmacin de Piaget, Hacia los cuatro aos, era posible observar en los dibujos el esfuerzo por hacer una distincin entre cuadrados y rectngulos de otras figuras, centrando la atencin en el paralelismo de los lados. Y hacia los seis o siete aos, los dibujos reflejaban la atencin que los nios

prestaban a relaciones Euclideas, tales como la abertura de los ngulos o la congruencia de los lados. (Uribe, 2011) En la segunda Jornada de intervencin docente , la modalidad de trabajo fue por proyectos de los cuales segn el Programa de Preescolar 2011 nos menciona que el trabajo por proyectos es una propuesta de organizacin didctica integradora que tiene su base en la articulacin de contenidos, con la finalidad de dar sentido al aprendizaje, promover la colaboracin de todos los integrantes del grupo a partir de lo que saben y de lo que necesitan aprender y proponer la resolucin de algn problema o situacin significativa. (PEP, 2011). En otra postura similar tenemos a Frida Daz Barriga, la cual nos menciona que los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo y la enseanza,.. requiere una planeacin cooperativa entre profesores y estudiantes (Daz, 2006), as que realice mi intervencin docente con el proyecto la araa y hormiga insectos?, donde mi aprendizaje esperado es busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural, as que decid partir con la pregunta que lleva como ttulo este, la cual parti de la duda de los nios , est era si las araas eran tambin insectos, por lo que comenc con un trabalenguas pero sobre todo apoyndome en el lenguaje, fue de suma importancia , ya que part de un trabalenguas la araa en la montaa come caa y araa, la araa come caa en la montaa, estuvo escrito en una lamina , a modo de lectura de imagen, como una forma de motivacin para interesar al nio en la realizacin de dicha actividad , indique que el nio que lo dijera ms rpido ganaba una gomita de araa o de lombriz, si este lo deca completo , por lo que coincido con la idea de Garton que nos dice que el refuerzo puede resultar de ayuda en el aprendizaje del lenguaje.

(Garton, 1991). Considero que este refuerzo me ayudo a mantener su atencin durante el desarrollo de la actividad, propiciando el inters de los nios hacia los insectos. Sin embargo con respecto a la actitud de los nios al decir el trabalenguas fue un poco irrespetuosa ya que algunas se burlaron de que algunos no decan el trabalenguas con una entonacin adecuada o la velocidad a la que los otros lo decan, por lo tanto tuve que haber aclarado al comenzar la actividad que nadie se

burlara si no lo deca tan rpido como yo, as que lo hice en el momento en el cual sucedi dicha accin. Posteriormente se realizo en grupo una lluvia de ideas, acerca de lo que conocan los alumnos del tema , por mesas de trabajo investigamos en libros y en casa, sin embargo cuando buscaron informacin acerca de los insectos en libros del rincn de lecturas y algunas enciclopedias ilustradas, los nios se mostraban interesados, lo cual cuando cada uno exploraba para conocer acerca de insectos y arcnidos me preguntaban maestra que dice aqu? (Villafranca , 2013), otros me decan: verdad maestra , que dice qu las araas estn peludas , y yo les daba una respuesta afirmativa , leyendo una parte del texto que se encontraba al lado o debajo de la imagen de determinados insecto o arcnido, donde los nios investigaron acerca del tema. Registramos lo investigado y socializamos la informacin en grupo, para plasmar lo que conocieron durante la actividad. Posteriormente se establecieren medidas de prevencin y acuerdos para observar a los insectos en el patio de la escuela, Al salir a observar a los insectos en el patio y en sus frascos de vidrio, mantuve la interaccin entre el grupo ya que se comunicaban entre ellos para decirya encontr una araa esta peluda. Tiene ocho patas miren una abeja ... Tiene antenas alas para volar . (Villafranca, 2013)
Observando al grupo me di cuenta que algunos nios estaban viendo con las lupas a los insectos, lo cual les causo un aprendizaje experiencial, ya que Frida Daz Barriga nos menciona que es el aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para experiencias valiosas (Daz, 2006),

Al plantear la pregunta La araa y la hormiga son insectos? , los nios lograron identificar que la araa no era insecto, ya que es familia de los arcnidos, mencionando las caractersticas de esta y de los insectos como la hormiga, abeja, grillo etc. Al siguiente da cada nio trajo un insecto o arcnido de su casa, por lo que realizamos una grafica para llevar un registro en el museo, sin embargo yo no

contaba con que los educandos no saban que era una grafica, as que les explique que en ella podamos representar y colocar datos numricos, y saber cuntas cosas hay o qu cantidad tenemos de algo, por lo que puse el ejemplo entre cuantas nias y nios haba en el saln, de esta forma realizamos la grafica. Simultneamente montamos el museo en el saln, por mesas de trabajo, en el cual los alumnos expusieron un insecto o arcnido, adornando su mesa y explicando lo que escribieron en sus hojas dndose cuenta de que la araa tiene caractersticas diferentes a los insectos, por lo que pertenece a la familia de arcnidos, as mismo reconociendo las caractersticas de los insectos. Por lo

tanto se cumpli mi aprendizaje, dando respuesta a nuestra pregunta. Este proyecto me permiti darme cuenta que a travs de textos los educandos comprenden el significado de lo que el prrafo del escrito quera comunicar , ya que en el lenguaje escrito todas las oraciones tienen un valor y una fuerza equivalente, dado que todas estn desentonadas, sin patrones de entonacin o rasgos no-lingsticos , asociados (Garton, 1991). dndole sentido a el uso del lenguaje y por ende favoreciendo las competencias comunicativas en los nios. Este proyecto fue de mi agrado, ya que los nios en todo momento se mostraron entusiasmados, sin embargo el tiempo destinado fue muy poco, ya que pudimos haber observado a los insectos por ms tiempo, cuidar de alguno de ellos, para analizar ms a fondo su desarrollo. Los instrumentos de evaluacin que aplique durante el desarrollo de este

proyecto fue una lista de cotejo y un diario de clase, por lo que respecto a estos la profesora Nohem Bentez , titular del grupo 3 C, considero que eran adecuados dichos instrumentos , en base a las caractersticas del grupo. En el diario de clase con ayuda de los padres, se llevo a cabo, este me daba cuenta de lo que los nios aprendieron durante esa sesin, sin embargo algunos aspectos que escribieron los padres de familia, los alumnos no me los mostraban a la hora de hacer el cuestionamiento y reflexin para identificar las diferencias que existen entre los arcnidos y los insectos.

La lista de cotejo, considero que es adecuada, sin embargo le anexara aspectos ms especficos, como que estrategias utilizo para resolver el problema acerca de los aprendizajes esperados; los criterios de evaluacin es por eso que coincido con que El docente que evala desde el enfoque formativo, reflexiona constantemente (SEP, 1) para saber si la evaluacin o actividades estn acorde a las necesidades, carencias y potencialidades del grupo. Considero que necesito reforzar las listas de cotejo, y realizarlas ms acorde a mis aprendizajes esperados, y as no repetir aspectos y enfocarme ms a ciertos puntos los cuales me permitirn darme cuenta de los aprendizajes de los nios, por otro lado especificarles a los padres de familia que la tarea de sus hijos es como ellos la describan, por lo tanto ellos como tutores no hacerles la tarea, ya que esto no me da cuenta del aprendizaje que realmente adquiero el educando. Cabe mencionar que mi diario de prctica docente, me fue un instrumento en el cual me puedo apoyar, para ver mis fortalezas y debilidades que se generaron durante esta jornada del proceso enseanza-aprendizaje, por ende coincido con que los diarios de clase son los documentos profesoras recogen clase(Zabala, 2011). en los que los profesores y

sus impresiones sobre lo

que va sucediendo en

CONCLUSIN

La reflexin que me dejo lo anterior y para mejorar mi trabajo docente considero que debo mejorar en dejarles claras las indicaciones, como el respetar a su compaero, otra opcin que considero pertinente es sentar a los alumnos en un circulo para que todos se escuchen mejor al momento en el cual expongan. Con todo lo anterior me doy cuenta de que en todo momento se encuentra la prctica del lenguaje, al expresarnos y verter palabras que muestran la explicacin de lo que estamos sintiendo, experimentando a travs de las emociones, creando nuestras propias imgenes en nuestro pensamiento, memoria e inteligencia, y plasmndolo a travs del habla o la escritura. Es fundamental realizar un diagnostico antes de planear, y llevar a cabo una clase dentro del saln, esto es que debo mejorar mi observacin en los saberes previos de los nios y realizar un diagnostico eficaz, para que a partir de ah sea el punto de partida para iniciar una sesin.

BIBLIOGRAFA

1. Zabala, M.A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigacin y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. 2. Alison Garton, Chris Pratt, (1991) aprendizaje y proceso de alfabetizacin. el desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Paidos. Espaa. 3. SEP, (2011). Programa de Educacin Preescolar. Mxico D.F. 4. SEP. (2012 )El enfoque Formativo de la formacin. Mxico. D.F (1) 5. Uribe, Leonor, (2011) el legado de Piaget a la didctica de la geometra. Revista colombiana de educacin, n. 60. primer semestre. 6. Panizza, Mabel. II CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS consultado el 20 de junio del 2013

http://www.crecerysonreir.org/docs/matematicas_teorico.pdf 7. Hernn, Beatriz 2001, Proyectos didcticas, preguntar, indagar, aprender. Novedades educativas. Mxico DF. 8. Barriga, F.D (2006). Enseanza situada: vinculo entre la escuela y la vida. Mxico: MC Graw Hill.