Documento - Entre - Docentes Seguimiento Aulico

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Entre docentes
de escuela primaria
[ Interseccinnes en AntrnpnInga
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N 2, 2001
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Estimados colegas:
Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se
comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algn nuevo compaero, tal vez de la despedida de
alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de refexionar en conjunto, no tan apu-
rados ni presionados por el da a da con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por
alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo
escuela juntos.
Sabemos que ensear es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de difcultades; tambin es una labor
profundamente esperanzada, que no cesa jams de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseanza como
una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el
efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construccin colectiva
que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vnculos que
tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.
Para acompaar este trabajo, el Ministerio de Educacin de la Nacin y los Ministerios Provinciales asumen
la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible.
Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusin, de refexin sobre
el trabajo cotidiano, es una meta estratgica que las polticas educativas se proponen para este bienio. Llenar
estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y
protagnica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes
En esta apuesta, el Ministerio de Educacin de la Nacin ha producido los materiales entre docentes de
escuela primaria que, como su nombre lo seala, intenta facilitar la tarea de refexionar entre compaeros
de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y
ajustes necesarios a su propuesta pedaggica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirn defnir
las prioridades de trabajo a realizar en el ao 2010 desde una defnicin de las necesidades y problemas pe-
daggicos que cada escuela considere pertinentes.
En el ao del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueo colectivo llamado
Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela da a da.
Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno
eligi la docencia. Que estas jornadas sean el inicio del mejor ao profesional para cada uno de ustedes!
Alberto E. Sileoni
Ministro de Educacin
[ Interseccinnes en AntrnpnInga
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N 2, 2001
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Un espacio para pensar nuestro hacer cotidiano
Hacemos pura catarsis. se charla pero no sucede nada, siempre discutimos las mismas cosas, somos
pocas las que nos comprometemos, por los pasillos mucha queja pero despus nadie se anima a discutir
estas cosas entre todos.
Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que an
subsisten difcultades para hacer de las jornadas institucionales espacios efcaces para construir sentidos nuevos,
para planifcar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los
actores del sistema educativo sostienen con alto grado de consenso que estos tiempos son necesarios, tambin
se reconoce que las dinmicas que se desarrollan no son lo sufcientemente efectivas y la sensacin que surge
entonces es de cierta limitacin o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva.
Quisiramos detenernos en estas difcultades. El valor de la participacin y la apuesta a las potencialidades
de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstculos, pueden comprenderse mejor a la luz
de las experiencias histricas que han intentado menoscabar nuestra confanza en lo comn, que han debi-
litado las dinmicas democrticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos
construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar
como poco modifcable.
La enseanza supone una gran responsabilidad, que signifca entre otras acepciones, dar respuesta. Ser
responsable de la enseanza es entonces construir colectivamente respuestas ms precisas y pertinentes a los
desafos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se
constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje,
como institucin pblica privilegiada para la formacin de las mltiples infancias que pueblan nuestro pas.
Lo dicho no supone defnir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia
social que an nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan
del aporte sustancial de las polticas pblicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos
del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a s misma, para encontrar
caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de ensear a todos los nios y nias.
Estamos ante un doble desafo: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un
comn. Quizs, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente
se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratifcante el encuentro cotidiano con
los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos polticos
pedaggicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carcter pblico al abrirse a
un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar.
En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maes-
tros parecen no ser efcaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en
ocasiones no consigue dialogar efcazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los das abordamos
el desafo de ensear y llevamos adelante prcticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedaggico
poco comunicado y pblico. Del mismo modo, tambin llevamos adelante otras prcticas que nos enfrentan
con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. stas tambin
quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de
modifcarlas.
Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitacin a la produccin de pensa-
miento y a la recuperacin de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a
mirar lo que parece cierto, para poner en cuestin aquello que parece inmodifcable, para ratifcar los aciertos
y planifcar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre
todas y todos los que trabajan haciendo escuela.

Direccin de Nivel Primario
[ Educacin Primaria
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Presentacin
El cuadernillo Entre docentes de escuela primaria,
tiene como propsito acompaar a las escuelas en
el proceso de refexin interna a realizarse en el
mes de febrero de 2010. La tarea fundamental que
se propone para trabajar en estas jornadas es pensar
juntos la enseanza de modo de favorecer el desarrollo
profesional de todos y todas las docentes y fortalecer la
experiencia escolar de nuestros alumnos y alumnas.
Dicho cuadernillo contiene insumos que ponemos
a disposicin y que esperan ayudar a realizar las si-
guientes tareas colectivas:
Refexionar sobre las prcticas pedaggicas, didc-
ticas y de gestin institucional: Se estima nece-
sario dedicar aproximadamente cuatro encuentros
para llevar adelante esta tarea. Como producto de
los mismos se espera que el equipo docente haya
precisado y consensuado los problemas educativos
que priorizar a la hora de organizar la tarea del
presente ao.
Reorganizar, ajustar o producir el proyecto edu-
cativo/ iniciativas pedaggicas: de la escuela con
especial nfasis en la toma de las decisiones que
sean pertinentes para disearlo, teniendo en cuenta
las conclusiones alcanzadas en los encuentros an-
teriores. Se estima necesario dedicar aproximada-
mente cuatro encuentros para llevar adelante esta
tarea. Como producto de estas jornadas se espera
que los docentes hayan consensuado las principa-
les lneas que vertebran el proyecto institucional,
defnido sus principales propsitos y acordado las
estrategias principales a desarrollar a lo largo del
ao y en especial, en el primer trimestre del ao
lectivo.
Para llevar adelante dichos propsitos, se propone
la organizacin de las jornadas alrededor de tres ejes
que contribuirn a sistematizar y analizar la informa-
cin que la escuela necesita para construir los pro-
blemas pedaggicos o los problemas de la enseanza
sobre los cuales la escuela puede intervenir.
Estos ejes permitirn pensar juntos la enseanza,
tarea fundamental para favorecer y enriquecer la tra-
yectoria escolar de los alumnos y alumnas, el paso
de los mismos por la escolaridad primaria y el pasa-
je desde y a otros niveles del sistema educativo. La
propuesta implica poner en consideracin nuestras
prcticas cotidianas. Estamos haciendo lo que nos
proponemos? Estamos consiguiendo lo que buscamos?
Por qu?
Los mismos se despliegan en un conjunto de ac-
tividades sugeridas que contienen lecturas, trabajos
en pequeos grupos, anlisis de tems e instrumentos
para la recoleccin de datos, etc. Los ejes responden
a las polticas que el Plan Nacional para la Educacin
Obligatoria acordado federalmente en el ao 2009,
contempla para este trienio y que se encuentran sis-
tematizados en el siguiente cuadro:
Ejes de poltica educativa
Igualdad. Esta dimensin hace referencia
a la educacin como un bien pblico y un de-
recho de todos los nios en edad de asistir a
la escuela primaria. Para ello, el Estado debe
garantizar a travs de polticas pblicas la ex-
tensin de la educacin obligatoria, y al mismo
tiempo, las escuelas adecuar sus estrategias ins-
titucionales y pedaggicas para asegurar la in-
clusin educativa de todos los nios y nias.
Dimensin Calidad. Esta dimensin hace re-
ferencia a la centralidad de la enseanza y a la
mejora de las condiciones institucionales para
que todos los alumnos y alumnas conviertan
su paso por la escuela en una experiencia que
contribuya a la construccin de ciudadana.
Dimensin Gestin Institucional. Esta di-
mensin hace referencia a la responsabilidad
de la escuela en generar nuevos sentidos y
prcticas para cumplir sus objetivos, imple-
mentar estrategias para el tratamiento de los
problemas pedaggicos detectados y construir
vnculos con las familias y las redes socio co-
munitarias.
Como hemos sealado, la dinmica general de
dichas jornadas contempla el trabajo sobre cada uno
de estos ejes. Para ello se propone que a partir de
los intercambios producidos se construyan problemas
pedaggicos en los cuales la escuela tiene la posibi-
lidad de intervenir, y a partir de los mismos generar
acuerdos que sern parte de las iniciativas pedaggicas
que se generen.
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Entre Dncentes de escueIa primaria
Para iniciar estas jornadas sera importante la lec-
tura del texto Un espacio para el pensar, el hacer
colectivo incluido en el inicio del cuadernillo, el
cual refere al sentido de la tarea a realizar en estas
jornadas.
SEGUNDO MOMENTO
Objetivos:
- Recuperar el sentido y la utilizacin de los datos
estadsticos en la defnicin de problemas y estra-
tegias pedaggicas
1
- Analizar la informacin relevada en los ltimos
tres aos con el fn de producir una descripcin
sobre las trayectorias escolares de los alumnos y
alumnas en la escuela.
Para iniciar el debate proponemos leer el siguiente
relato:
Si algo recuerdo de los primeros tiempos como
maestra, era la preocupacin que me generaba el re-
gistro. Si, el sacrosanto registro que deba ser realizado
con esmero, sin ninguna tachadura y sin equivocaciones.
Recuerdo que me fastidiaba el final del mes, cuando
tena que sumar esas largas columnas y rogar a todos
los santos protectores que las dos dieran igual. Imposi-
ble, creo que por mucho tiempo y hasta que Marta me
dio la bendita frmula mgica para revisar; jams logre
que las columnas dieran igual, siempre me equivocaba.
Olvidaba realizar los cuadritos de edad y la secretaria
que haba desarrollado una paciencia infinita hacia mi
impericia trataba de explicarme que era importante casi
fundamental para la vida docente, aprender a realizar
cada uno de estos actos, que en ese tiempo, entenda
sin sentido. Para qu hacer los porcentajes de asisten-
cia, qu efectos tena calcular la cantidad de nios que
tenan cada edad. Lo mismo con las planillas de fin de
ao que calamidad!, siempre nos preguntbamos quin
lea toda esa informacin recopilada; ms de una vez la
leyenda sostena que las planillas de fin de ao servan en
las administraciones centrales cuando haba inundacin
para secar... Calculo que esas leyendas entendan que el
trabajo que hacamos era meramente formal y burocrtico.
Una suerte de mecanismo de control de la tarea
(Susana B. Maestra jubilada)
La informacin cuantitativa que se produce en las
escuelas es vivida muchas veces con tedio y sinsenti-
do, tal como lo manifestaba Susana en este relato. Sin
embargo esta informacin es valiosa para construir
una descripcin, una semblanza de la situacin de
la escuela. A veces, algunos maestros pueden tener
claro qu sucede en su grado, pero no necesariamente
tener una mirada integral de la escuela. La intencin
de este encuentro es utilizar parte de esta informacin
producida y organizarla de manera de colaborar en la
refexin y discusin colectiva.
A continuacin se presentan algunos cuadros y
preguntas, que podrn utilizarse como recursos para
establecer relaciones y realizar interpretaciones de los
datos.
1- Datos respecto de la escolarizacin de los alum-
nos a nivel escolar y provincial:
La intencin es conocer cul es el estado de si-
tuacin de la escuela en torno a ciertas variables que
permitirn avanzar en el trabajo de construccin de
problemas pedaggicos.
Para ello el equipo directivo presentar un cuadro
que permitir comparar lo que sucedi con la repi-
tencia, la sobreedad, el ausentismo y el abandono, en
los ltimos tres aos en la escuela y en la provincia,
por ciclo. Esta comparacin permitir analizar en qu
medida los datos escolares se acercan o alejan de los
ndices provinciales.
2- Anlisis de la tendencia de variables por ci-
clo.
Para organizar la informacin en el CUADRO 2,
teniendo en cuenta los tres ltimos aos (2007, 2008
y 2009), es necesario trabajar con los cuadros que
fueron presentados anteriormente por la direccin.
PRIMER ENCUENTRO
La escuela y la igualdad: anlisis de las trayectorias
escolares de los alumnos
1 Se recomienda para ampliar este propsito la lectura de la Clase Detrs est la gente de Flavia Terigi
que se encuentra en el anexo.
[ Educacin Primaria
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Variables PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Ausentismo
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Repitencia
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Abandono
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Sobreedad
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Finalizacin
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
Disminuy
Se mantuvo estable
Aument
CUADRO NRO. 2: Tendencia de variable por ciclo en los ltimos tres aos
Una vez conocido el panorama integral de la
escuela respecto de las tendencias de las variables
trabajadas, les proponemos que discutan a partir de
estas preguntas:
Cmo se comportan estas variables en cada ci-
clo?
Cul es la variable que ha aumentado y /o dismi-
nuido con ms intensidad?
Cul es el ciclo donde se observan el mayor au-
mento y / o disminucin de las variables?
Por qu creen que la tendencia de las variables se
comporta de esta manera?
Qu podran hacer al respecto para modifcar dicha
tendencia?
TERCER MOMENTO
3. Acciones institucionales implementadas para
fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos
y alumnas.
Durante muchas dcadas el fenmeno nombrado
como fracaso escolar fue explicado desde un modelo
individual es decir, esa interpretacin se refera a
aquellos nios y nias que no aprendan en los ritmos
y en las formas que la escuela esperaba. Esta con-
cepcin ha tenido consecuencias devastadoras para
la poblacin pobre. En los aos 80 se produjo un
importante cambio en los modos en los que se afront
esta problemtica. La mirada sobre el fracaso comenz
a volcarse a la desigualdad social, razn por la cual
comenz a ser un asunto de polticas sociales. Ms
recientemente comenz a hacerse visible que la des-
igualdad social no era toda la explicacin del fracaso,
hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede
dentro de la escuela, por lo que las trayectorias es-
colares de los alumnos y alumnas ms pobres siguen
interrumpindose. ( Terigi, F; 2009)
Hoy podemos sostener que () todos los nios y
nias pueden aprender bajo las condiciones pedaggi-
cas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos
estas condiciones estn al alcance del sistema educa-
tivo, que debe encontrar, defnir, producir (segn se
trate) las condiciones pedaggicas para el aprendizaje
de todos y todas.
2
Si se analizan las trayectorias reales de los suje-
tos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con
las trayectorias tericas
3
o bien que no siguen ese
cauce, pues gran parte de los nios y jvenes transitan
su escolarizacin de modos heterogneos, variables y
contingentes.
2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafo de poltica educativa. Ministerio
de Educacin- OEA. 2009
3 En el texto de Terigi se realiza una diferenciacin entre trayectorias reales y trayectorias tericas: estas
ltimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodizacin
standard.
[
9
Un conjunto complejo de factores incide en las
mltiples formas de atravesar la experiencia escolar.
4
Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el
tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea
de problema individual hacia una propuesta de tra-
bajo sistemtico que implique intervenciones pedag-
gicas y didcticas que garanticen el itinerario de todos
por el sistema educativo.
En este sentido se presenta el siguiente cuadro que
permitir relevar las estrategias que la escuela imple-
ment para fortalecer las trayectorias escolares de sus
alumnos y alumnas.
Una vez conocidos e interpretados los datos y las
estrategias institucionales se podr profundizar el in-
tercambio y la bsqueda de acuerdos acerca de:
Qu relaciones encuentran entre las tendencias y
las estrategias implementadas?
Cules de las estrategias implementadas tuvieron
mejores resultados? Por qu?
Cules se pudieron sostener en el tiempo sin dif-
cultad?
Qu otras estrategias se podran utilizar para for-
talecer las trayectorias escolares?
4 as difcultades en las trayectorias escolares de los alumnos n estudio en escuelas as difcultades en las trayectorias escolares de los alumnos n estudio en escuelas
de nuestro pas. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires. 2004.
CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares.
Estrategias Se implementan
NO se implementan
(Por qu?)
Atencin individualizada
Flexibilizacin de agrupamientos de alumnos
Docentes auxiliares en el aula
Materiales didcticos adaptados
Estrategias de Articulacin entre ciclos
Estrategias de Articulacin con Nivel Inicial
Estrategias de Articulacin con Nivel Medio
SEGUNDO ENCUENTRO
Nuestra escuela y su propuesta educativa
La Dimensin Calidad hace referencia a la centrali-
dad de la enseanza y a la mejora de las condiciones
institucionales para que todos los alumnos y alumnas
conviertan su paso por la escuela en una experiencia
que contribuya a la construccin de ciudadana.
Para abordar esta dimensin proponemos pensar
en cuestiones tales como: el tiempo de la enseanza,
las modalidades de transmisin de saberes culturales,
la seleccin de contenidos y la articulacin entre los
grados/ciclos.
PRIMER MOMENTO:
Objetivo: Promover la refexin acerca del tiempo
dedicado a la enseanza.
Se propone comenzar el trabajo comparando el
tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la
provincia con el tiempo real o efectivo de enseanza.
Realizar esta comparacin tanto por grado/ao como
por ciclo, y en todas las reas. Tomado las horas
semanales. Se sugiere sistematizar esta informacin
como en el cuadro 4.
La propuesta es analizar la distribucin del tiempo
de la enseanza para cada rea y compararlo con
el establecido por la jurisdiccin. Si esta informacin
no se posee, se sugiere centrarse en la distribucin
horaria real y aquella que los docentes consideran
potencialmente ideal. Si se observara distancia entre
una y otra la discusin puede abordar los siguientes
interrogantes:
Cul es el rea que menos tiempo real de ense-
anza insume? Por qu?
Cul es el rea que ms tiempo real de enseanza
insume? Por qu?
La distribucin real del tiempo de enseanza es
discutida colectivamente?
Todas las secciones de un mismo grado realizan
una distribucin semejante de tiempo?
[ Educacin Primaria
10
1er. Grado 2do. Grado 3ro. grado 4to. Grado 5to. grado 6to. grado 7mo. grado
Hs.
Reales
Caja
hs.
Pciales
Hs.
Reales
Caja
hs.
Pciales
Hs.
Reales
Caja
hs.
pciales
Hs.
Reales
Caja
hs.
pciales
Hs.
Reales
Caja
hs.
pciales
Hs.
Reales
Caja
hs.
Pciales
Hs.
Reales
Caj hs.
pciales
Len gua
Matemti cas
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Formacin t i a c
Educacin
Artstica
(Msica,
plstica, otros)
Lenguas
Extranjeras
Educacin
Fsica
Educacin
Tecnolgica
O tros
Tiempos no
acadmicos
*
* Por ejemplo. comedor, recreos, suspensin de clase, etc.
CUADRO NRO. 4: orarios planicados orarios reales de dictado de cada rea orarios planicados orarios reales de dictado de cada rea
Existen interrupciones en el horario escolar que
puedan evitarse?
Qu acciones se podran efectuar para realizar
un acercamiento entre el horario planifcado y el
real?
Cules son aquellas rutinas institucionales y/o de
aula que se podran revisar para optimizar los tiem-
pos de enseanza?
Qu difcultades relacionadas con el tiempo en-
cuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento
informtico, libros, juegos didcticos, etc.? Qu
cambios se podran efectuar para optimizarlo?
Cmo infuye la modalidad de planifcacin de la
enseanza en la distribucin del tiempo (trabajo
por proyecto, por unidad didctica, por da, por
tema, por hora)?
SEGUNDO MOMENTO
Objetivo: Promover la refexin acerca del pro-
ceso de enseanza: la relacin entre el tiempo de
enseanza, los contenidos a transmitir y los procesos
de seleccin de los mismos.
Se propone la lectura y anlisis del siguiente tex-
to
De la planificacin y las mil formas de llevarla
adelante.
Elsa recuerda las pocas en las que una aosa pu-
blicacin mensual la reciba en el mes de marzo con un
desplegable de tamao de un papel afiche, En letra pe-
quea (excesivamente diminuta) apareca la planificacin
anual con el detalle de cada unidad didctica, lista para
entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa
no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificacin,
slo la utilizaba a los fines de la entrega a la direccin.
Eso bastaba para asegurar un ao tranquilo y sin visi-
tas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la
seleccin de contenidos.
Con el tiempo, a la escuela lleg Alicia y con ella una
nueva concepcin de la planificacin; fueron tiempos de
presentacin sistemtica y diaria de leccionario, carpeta
didctica y cuaderno de los alumnos, por semana uno
bueno, uno regular y uno desastroso, como sola decir.
Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currculum y
transcribir fielmente los contenidos.
En alguna primavera recuerda que los maestros con-
sensuaron trabajar con una planificacin gil, realizando
mapas conceptuales para explicitar los contenidos a en-
sear y sus vinculaciones; por esos tiempos decidieron
no guiarse por el curriculum y seguir los intereses de los
alumnos; los contenidos surgan de las charlas con los
alumnos y luego se intentaban articularlos con los re-
queridos para ese grado. Claro que para ese entonces
no era tan fcil lograr incluir todos los contenidos en
los intereses de los nios. En los ltimos aos, la pla-
nificacin y la propuesta de enseanza se organizaban
por proyectos, algunos de largo plazo, otros de cortos,
unos de lengua, otros de arte, ciencia, matemtica, algu-
nos compartidos con el ciclo, otros con la paralela, otros
dentro de lo institucional. Elsa senta que los proyectos
permitan un uso ms flexible y relevante del tiempo esco-
lar, que podan adaptarse mejor a su forma de entender
el aprendizaje aunque tena dudas con respecto de la
cantidad y simultaneidad de proyectos puestos en juego.
Recuerda tambin los tiempos de la planificacin integra-
da donde todo tena que ver con todo y cada contenido,
tena un correlato en otra rea, en fin. Ahora siente
cierta nostalgia de que la planificacin tuviera un espa-
cio de discusin con los colegas. En su escuela cada
uno resuelve la forma de planificar y hay pocos tiempos
[
11
para discutir el sentido de tal o cul modalidadAlgunos
maestros sostienen que es una tarea burocrtica, ligada
al control, otros lo resuelven con nuevas publicaciones
que reemplazaron a la histrica. Elsa intuye que no es
una discusin banal ni irrelevante, que una buena parte
del saber docente se juega en las decisiones acerca de
la seleccin de contenidos, de las modalidades de orga-
nizacin de la tarea, del uso y organizacin del tiempo
escolar...aunque no tiene por ahora alguien con quien
compartir estas preocupaciones.
A partir del relato proponemos historizar en la
vida profesional e institucional las modalidades de
planifcacin y organizacin de la propuesta de en-
seanza que hayan utilizado. Analicen sus ventajas y
desventajas con relacin a los procesos de aprendizaje
que intentan favorecer.
TERCER MOMENTO
Reunidos por ciclo les proponemos que analicen
los materiales de trabajo que tienen a disposicin
(cuadernos de los alumnos, planifcaciones, proyectos,
carpetas didcticas diseo curricular provincial, naps)
a partir de las siguientes preguntas:
Qu contenidos se ensean en cada rea? Cules
son los que no se ensean? Sealar las difcultades
que se encuentran para la enseanza de aquellos
que no se ensean.
Cmo se priorizan los contenidos en cada rea?
Qu lugar ocupan en la planifcacin de la pro-
puesta de enseanza:
El diseo curricular jurisdiccional
Los NAP.
Los manuales y libros de texto.
Las revistas de circulacin mensual.
Los cuadernos para el aula.
De qu manera se secuencian los contenidos a lo
largo del ciclo?
TERCER ENCUENTRO
(CONTINUACION)
Nuestra escuela y su propuesta educativa
Objetivo: Promover la refexin acerca del pro-
ceso de enseanza: qu sucede al interior de cada
rea Curricular.
En nuestro recorrido hasta aqu se refexion acerca
de lo que sucede con los tiempos institucionales en
funcin de la enseanza y las modalidades de organi-
zacin y planifcacin de la misma. En este encuentro
de trabajo la intencin es indagar acerca de lo que
ocurre al interior de cada rea Curricular.
PRIMER MOMENTO:
Para pensar en la enseanza al interior de las
reas, se adjunta a continuacin un material Anexo
que posibilita:
1 - Defnir las principales difcultades con las que
se encuentra el docente en la enseanza de cada
rea.
2 - Indagar las situaciones de enseanza que fueron
propuestas en el transcurso del ao anterior en cada
una de las reas.
Les solicitamos completar primero individualmente
los cuadros del anexo.
SEGUNDO MOMENTO
Una vez trabajados los cuadros del ANEXO pro-
ponemos refexionar por ciclos:
Por qu se priorizaron algunas situaciones de en-
seanza?
Qu actividades, que fguran en el anexo, no son
parte de la enseanza cotidiana en la institucin?
Existen difcultades para su inclusin? Cules?
Qu situaciones de enseanza que se hayan de-
sarrollado durante el ao pasado consideran que
dieron buenos resultados?
Hay continuidad, semejanza, diferencias, rupturas
entre las situaciones de enseanza presentadas en
uno u otro grado/ao escolar en cada rea?
Qu estrategias puede darse la escuela para que
el abanico de situaciones de enseanza sea lo ms
rico y diverso posible?
TERCER MOMENTO
Sugerimos compartir los cuadros entre los ciclos
y leer las conclusiones generadas en cada grupo. A
partir de esta lectura se sugiere elaborar conclusiones
generales para ambos ciclos.
[ Educacin Primaria
12
CUARTO ENCUENTRO
DIMENSIN GESTIN INSTITUCIONAL
La participacin en la Gestin de la Escuela: La
relacin familia escuela
Objetivo: Reflexionar sobre la relacin familia-
escuela
Unas palabras introductorias a la refexin sobre
la gestin institucional.
El eje de Gestin Institucional hace referencia a
la responsabilidad de la escuela en generar nuevos
sentidos y prcticas para cumplir sus objetivos, imple-
mentar estrategias para el tratamiento de los prob-
lemas pedaggicos detectados y construir vnculos con
las familias y las redes socio comunitarias. En este
sentido, proponemos repensar la escuela como espa-
cio social y como institucin cuya funcin central es
garantizar una experiencia escolar relevante para cada
una de las nias y nios de nuestro pas.
Solemos decir que La escuela sola no puede aun-
que no se desprende de esta afrmacin una necesidad
de revisar o transformar los modos de relacin para
que la escuela pueda con otros. Para lograrlo, nos
parece necesario acudir a las experiencias de vnculo
entre las escuelas y las comunidades que han sido
ms frtiles, ms potentes y vitales. En los ltimos
aos, estos intentos han mostrado su potencialidad
para renovar la experiencia escolar, para sostener a
los nios y nias en la escuela, para profundizar el
carcter democrtico de a educacin.
Se trata de crear entonces condiciones para que
algo se movilice en nuestros modos de entender la
relacin con las instituciones barriales, con las co-
munidades locales, estando abiertos a sus formas de
comprender la realidad educativa. De esta manera,
reconocer el sentido del cambio es animarse a incluir
a todos, a construir nuevos canales y nuevas formas de
transmitir el saber y de habilitar su apropiacin. Vin-
cular procesos educativos y procesos sociales, escuela
y vida, cultura escolar y cultura social, currculum y
escenarios de interaccin cotidianos.
En el cuarto y quinto encuentro abordaremos la
gestin institucional en relacin con:
- la construccin de vnculos con las familias de los
alumnos y alumnas
- la integracin de la comunidad
- la relacin entre estos aspectos y lo que debera
suceder en trminos de gestin escolar.
La escuela y la familia: relaciones necesarias
y valiosas en la vida de nuestros alumnos y
alumnas.
La escuela moderna, construy gran parte de su
efcacia educativa, desde el apoyo y vnculo estableci-
do con las familias. Las transformaciones sociales, eco-
nmicas y culturales, han modifcado sustancialmente
a las instituciones, entre ellas a la escuela misma y
a la familia. Se vuelve relevante entonces revisar las
modalidades de trabajo de la escuela con los grupos
familiares de manera de renovar los lazos de coope-
racin y de trabajo conjunto.
El cuidado de los nios, el vnculo entre adultos y
nios, las formas de participacin de las familias en
las escuelas, su lugar en los procesos de aprendizaje,
son algunos de los temas que parecen pertinentes de
proponer en la refexin.
PROPUESTA 1
La propuesta de este da es especial. Cada uno de
ustedes tiene asignada la direccin de una familia de
la escuela. Les proponemos visitarla en el da de hoy
para compartir con ellos un tiempo de conversacin.
El propsito? Acercarnos al hogar y brindar una
escucha sobre sus necesidades, pareceres e inquietu-
des con respecto de la educacin de sus hijos. Visita-
remos a los paps para escucharlos y, en sus palabras
saber ms de sus opiniones sobre lo que esperan de
la escuela y su tarea.
Escuchar supone un conjunto de desafos, al decir
de Sandra Nicastro:
a travs de las palabras y los relatos, la gente nos
cuenta de s y de los otros, en un movimiento que no se
atrapa a travs de dispositivos o categoras de anlisis
que intentan captar la complejidad de los fenmenos La
capacidad de interrogacin tiene que ver con reconocer
algunas de las condiciones que, a modo de soporte, son
requeridas para que la palabra circule y se garantice, por
lo momentos, la escucha
[
13
En relacin con la escucha y tal como lo seala
Berstein:
No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas,
no hay viejos relatos sino viejos odos.
En este sentido el desafo ser prestar odos nuevos,
estar atentos a lo que las familias deseen decir, pre-
sentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente
refexionamos con Sandra:
(..) ..el trabajo requiere de una escucha que moment-
neamente deje en suspenso las explicaciones habituales,
que abandone las propias certeza.
Porque no basta escuchar para que se produzca el
milagro de la aparicin de sentido. Eso tambin depende
de la naturaleza de la escuchacomprender algo indito
en la palabra escuchada.
Interrogar el sentido tendr que ver con la capacidad
de sorpresa, como equilibrio inestable entre lo que se
conoce y lo que no se conoce () Nos referimos a la
posibilidad de dejar en suspenso las creencias que nos
acompaan, los prejuicios, las explicaciones habituales.
Se infiere entonces que escuchar, es mucho ms que
or.
Nuestra propuesta entonces es acercarnos a cada
una de las familias para sostener una escucha atenta
y respetuosa, esperanzada en aquello que puede pre-
sentarse, abierta a lo inesperado.
A la vuelta de las visitas o bien al da siguiente
compartiremos entre todos la experiencia vivida como
as tambin los comentarios y opiniones que los paps
nos hayan hecho saber.
PROPUESTA 2.
Esta propuesta se organiza en cuatro momentos
de trabajo.
PRIMER MOMENTO:
Lectura del texto propuesto por la coordinacin.
SEGUNDO MOMENTO:
Comentario en plenario las impresiones generales
de la lectura.
TERCER MOMENTO:
En pequeos grupos:
Narrar algunas escenas que muestren diversas si-
tuaciones de vnculo entre las familias y los maestros
vividas en la escuela y relacionarlos con la lectura
realizada.
CUARTO MOMENTO:
Elaborar en conjunto propuestas de accin para
fortalecer los vnculos con las familias.
QUINTO ENCUENTRO
DIMENSIN GESTIN INSTITUCIONAL
La participacin en la Gestin de la Escuela: La
relacin escuela comunidad
PRIMER MOMENTO
Proponemos leer el texto: Te convido a creerme
Una experiencia de cambio institucional- Publicada
en la revista El Monitor de la Educacin N 14; Sep-
tiembre / Octubre 2007; pg. 35-36.
SEGUNDO MOMENTO
Proponemos analizar en pequeos grupos el signi-
fcado del siguiente fragmento:
Recorrimos la historia de la escuela en un intento
de reconstruir la memoria, para conciliar el pasado y
presente de una comunidad con muchas ganas de ser
otra cosa que los marginados, los que estn de paso, y
sentirse sujetos de pleno derecho, que pueden articular
sus propias palabras.
Logramos encontrarnos, no desde lo disciplinario
sino desde la afectividad. Una afectividad que est
llena de sentimientos diferentes, pero que nos coloca
por entero en la situacin de ensear y aprender. Tras-
pasamos la frontera que crea la pobreza y la margina-
lidad, el desarraigo y la desesperanza, y sin perder de
vista que unos ramos educadores y otros alumnos nos
vinculamos desde nuestra sensibilidad. No fue casual
que eligiramos el dibujo, la msica, la festa, como
espacios de construccin de lo comn
[ Educacin Primaria
14
Los nios y los padres se expresaron sin inhibicio-
nes, confaron as docentes nos vimos vulnerables a
una realidad que exiga ms de nosotras mismas, y
pudimos trabajar desde esa vulnerabilidad y no sentirla
como un dfcit
Por eso te convido a creerme A creer en la es-
cuela como un espacio fundamental donde se puede
aprender a leer la realidad, a comprenderla, a elegir
y escribir otra historia
Para discutir:
Cunto sabemos del contexto de la escuela? Cmo
est compuesta la poblacin, cules son sus carac-
tersticas socio-econmicas, cuales son las confgu-
raciones familiares?
Cul es la relacin de la escuela con las familias
de los alumnos? Cul es el modo de participacin
familiar, se los involucra en actividades? Son par-
tcipes en la construccin del Proyecto Escolar?
Cules son las organizaciones que funcionan en la
comunidad en las reas de salud, desarrollo social,
deporte, cultura, etc? Qu relacin tienen en con
la escuela?
Cul es la valoracin de las familias y otros actores
de la comunidad hacia la escuela?
TERCER MOMENTO
Puesta en comn de lo discutido en los distintos
grupos.
A partir de la discusin de los interrogantes abajo
planteados, les proponemos elaborar un cuadro que
sintetice los diferentes conceptos:
Cmo defniran el compromiso de la escuela con
la realidad en que se encuentra inmersa? Cul es el
rol de la escuela con respecto a mejorar la calidad
de vida de la comunidad?
A partir de las prioridades detectadas en los en-
cuentros anteriores Con qu otras organizaciones
de la comunidad podran articular para potenciar
y fortalecer las actividades y proyectos propuestos?
De qu manera llevaran a cabo esa articulacin?
De qu manera se podra mejorar el vnculo y el
compromiso de las familias con la escuela? Debe-
mos cambiar la forma de interpelarlos? Debemos
abrir ms espacios donde las familias puedan par-
ticipar activamente en la formulacin de las activi-
dades y proyectos de la escuela?
Cmo son la relaciones al interior de la escuela?
Todos los actores (directivos, docentes, alumnos,
no docentes, padres) se sienten parte de un proyec-
to comn? Qu iniciativas podran realizar para
fortalecer los lazos interpersonales y la identidad
colectiva?
SEXTO ENCUENTRO
GESTIN INSTITUCIONAL
RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS
Objetivo: refexionar sobre los proyectos que
llevamos adelante y su relevancia como apuesta a
una tarea colectivamente organizada.
En los encuentros anteriores se ha realizado un
anlisis acerca de los ejes de Igualdad y Calidad, y
se refexion sobre diferentes aspectos de los mismos
para pensar los desafos que la escuela deber tener en
cuenta para elaborar sus propuestas de mejora.
En suma se ha construido una semblanza de la
escuela con respecto a diversas dimensiones de su
trabajo cotidiano.
La idea de este encuentro, es poder pensar en los
cambios o modifcaciones que requieren los proyec-
tos que la escuela tiene y /o producir nuevos si fuera
pertinente.
PRIMER MOMENTO:
Leer el texto: recuperar los proyectos (en anexo
bibliogrfco).
SEGUNDO MOMENTO:
Discusin colectiva del mismo.
TERCER MOMENTO:
Nuevamente en pequeos grupos:
Si el equipo considera que la escuela tiene expli-
citado su proyecto:
Si tuvieran que defnir el proyecto de la escuela
(aunque no est escrito) en pocas palabras, cules
seran?
Cules son los rasgos que a la consideracin del
equipo mejor describen la propuesta educativa de
la escuela?
Si piensan en sus alumnos como futuros egresados:
cules son las experiencias educativas que espe-
ran que ellos hayan vivido en la escuela? Cules
son las situaciones, los valores, conocimientos, im-
prontas que desearan que ellos conserven luego de
egresar?
[
15
Cmo se toman las decisiones sobre la enseanza
(en reuniones de docentes, a travs de consultas a
los docentes)?
Qu espacios de trabajo colectivo pueden gene-
rarse para discutir estos temas?
Qu se podra trabajar en esas reuniones para lle-
gar a acuerdos dentro del ciclo?
Proponemos algunas cuestiones para
reflexionar sobre los proyectos que llevamos
o llevaremos adelante:
En relacin con la normativa (leyes, decretos, reso-
luciones, disposiciones, normas de convivencia, otras
normas):
Se revisan las normativas que la escuela tiene de
acuerdo a los nuevos propsitos educativos de in-
clusin y calidad?
En base a qu normativas se toman las decisio-
nes?
Qu se prioriza a la hora de tomar decisiones?
En relacin al desarrollo profesional de los do-
centes:
Existe en la escuela la planifcacin conjunta entre
docentes de un mismo grado y docentes del ciclo?
De qu manera se podra concretar esto?
Se promueven acciones en red con docentes de
escuelas cercanas? En que consisten? Qu resul-
tados tuvieron?
De las capacitaciones nacionales y provinciales re-
cibidas de que manera favorecieron, ampliaron o
enriquecieron su manera de ensear?
Cules son las necesidades que, a la luz del anlisis
de los ltimos das se manifestan en la formacin?
Les pedimos que las registren para elevar oportu-
namente.
SEPTIMO Y OCTAVO ENCUENTRO
Dimensin Gestin institucional: Hacer escuela
Objetivo: este encuentro se propone revisar el
proyecto/iniciativa que la escuela posea a la luz de
los trabajos realizados a lo largo de estos das o bien
iniciar el diseo de una iniciativa pedaggica o pro-
yecto.
1. Si la escuela tiene un proyecto diseado
PRIMER MOMENTO:
A la luz de las discusiones realizadas en estos das
y revisando la propuesta institucional, proyecto o ini-
ciativa pedaggica se propone un intercambio sobre
las siguientes cuestiones:
- Responde el proyecto/iniciativa a los problemas que
han discutido en estos das?
- Necesita ser reformulado a la luz de lo analizado?
- Que aspectos del proyecto son valiosos de conservar
y profundizar?
- Es necesario revisar las responsabilidades asigna-
das?
- Cules seran las principales estrategias para realizar
este ao en el logro de los objetivos propuestos?
SEGUNDO MOMENTO:
Compartir la produccin de los pequeos grupos.
TERCER MOMENTO:
Plenario.
Producir los acuerdos y las conclusiones en con-
junto.
2. Si la escuela decide producir un nuevo proyec-
to/ iniciativa, le sugerimos considerar las siguientes
preguntas orientadoras para realizar dicha produc-
cin:
- Cules de todas las difcultades o problemas les
parecen ms relevantes y prioritarios para intervenir
en cada una de las dimensiones?
- Se podran abordar esos problemas ms relevantes
en un proyecto/s que abarque/n la totalidad de la
institucin? Sera necesario focalizar en un deter-
minado ciclo o ao?
- Quines seran los destinatarios?
- Cuales seran los objetivos centrales y las principa-
les estrategias de trabajo con respecto de:
- las propuestas de enseanza
- el trabajo conjunto entre grados o ciclos
- la distribucin de responsabilidades y coordinacin
de acciones
- la relacin familia- escuela
- la dimensin socio-comunitaria.
- Cules son los recursos que la escuela posee para
desarrollar dicho proyecto? Qu otros recursos se-
ran necesarios?
-En qu tiempos institucionales se podran realizar
reuniones de seguimiento de estas propuestas?
[ Educacin Primaria
16
-Qu resultados esperan obtener (en trminos de
aprendizaje, enseanza, institucionales, etc.)?
-Cmo se distribuirn las tareas y roles entre todos
los responsables para implementar y desarrollar la
propuesta?
- Con quines se podra articular para enriquecer
esta propuesta?
- De qu manera realizar el seguimiento de la mis-
ma?
- Cmo se podra evaluar?
Les proponemos volcar en un afche la informa-
cin ms relevante y las decisiones que, sobre cada
uno de los tems, se hayan tomado.
Tambin sera interesante proponer una reunin
por ciclos para analizar las decisiones tomadas y
contextualizar el trabajo del ciclo segn los diversos
tems.
Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, su-
gerimos:
Consensuar una modalidad de escritura del proyec-
to/ iniciativa.
Elegir una comisin redactora representativa de to-
dos los docentes.
Producir un primer borrador para la lectura y dis-
cusin.
Abrir un perodo de sugerencias y aportes.
Agregar estos aportes a la escritura}
COMO CIERRE DE ESTE INICIO:
Pocos trabajos plantean un inicio tan genuinamente
nuevo cada ao como el de ser docente de escuela.
Nuevos alumnas y alumnos, (O los mismos pero tan
crecidos de un ao a otro!), nuevos compaeros, un
nuevo saln, armarios para limpiar, rearmar o tras-
ladar; un nuevo grado tal vez, una nueva escuela.
Aunque todo parezca igual; el inicio de cada ao es
singular, indito, impredecible.
Quizs cada uno de nosotros recuerde la ansiedad
que nos provocaba de pequeos adivinar quin sera
nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta
nueva ansiedad de esperar a quienes compartirn con
nosotros un ao de nuestras vidas, de conocerlos, de
aceptar el desafo de ensearles, de volver a renovar
nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto
por esta profesin que alguna vez elegimos y que se-
guimos ejerciendo, entre difcultades y alegras.
Nuestro mayor deseo es que esa sensacin del
inicio, tan difcil de explicar con palabras, anide en
cada uno de ustedes y que, si en algo fue daada,
estas jornadas hayan servido para hacerla ms plena
e intensa.
Nios, gurisas, pibes, pequeas, chicos; la infancia
de nuestro pas, nuestros locos bajitos de toda altura
nos estn esperando. Abramos las puertas de la escuela
una vez ms para recibirlos.
Un gran ao para todos!
[
17
ANEXO
LENGUA
1) En el primer ciclo cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza del rea de
Lengua?
2) De las siguientes situaciones de enseanza realizadas durante el ao anterior, indique:
- con el nmero 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el nmero 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el nmero 0, las que no realiz.
3) En el segundo ciclo cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza del rea
de Lengua?
4) De las siguientes situaciones de enseanza durante el ao anterior, indique:
Situaciones de enseanza en las que los nios y
nias
1er.
grado/ao
2do.
grado/ao
3er.
grado/ao
Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que
se va a leer.
Escuchan textos ledos por el docente
Escuchan textos narrados por el docente
Renarran cuentos.
Narran experiencias personales.
Escuchan y aprenden poesas o canciones.
Participan en conversaciones a partir de lo ledo.
Leen un conjunto de palabras que refieren a un
mismo tema.
Leen oraciones que forman parte de un texto.
Leen textos literarios y no literarios, con o sin
imgenes que los acompaen.
Identifican palabras o expresiones dentro de un
texto.
Releen con distintos propsitos.
Practican la lectura de un texto en voz alta.
Deciden qu y para quin van a escribir.
Le dictan textos al maestro.
Copian los textos escritos entre todos para
conservarlos.
Escriben textos por s mismos.
Leen en voz alta lo que escribieron.
Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del
docente.
Analizan y discuten la escritura de palabras.
Reflexionan sobre el uso de maysculas y de los
signos de puntuacin correspondientes al ciclo.
Aprenden reglas ortogrficas.
[ Educacin Primaria
18
Situaciones de enseanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to.
grado/
ao
5to.
grado/
ao
6to.
grado/
ao
7mo.
grado/
ao
Escuchan textos ledos por el docente
Planifican y realizan entrevistas.
Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus
compaeros.
Buscan informacin en diferentes materiales de lectura (libros,
revistas, internet).
Seleccionan en los textos la informacin relevante para un propsito
determinado.
Escriben resmenes con y sin la ayuda del docente.
Preparan en clase exposiciones orales.
Realizan exposiciones orales.
Toman notas a partir de los textos escuchados y/o ledos.
Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras.
Leen cuentos, fbulas, poesas, leyendas, entre otros textos literarios
breves
Leen novelas.
Leen obras teatrales extensas.
Recomiendan libros oralmente y/o por escrito.
Asisten a espectculos teatrales o miran pelculas.
Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena.
Participan en conversaciones sobre un mismo texto ledo por todos.
Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el gnero, el tema y el
destinatario del texto.
Narran por escrito experiencias personales.
Crean por escrito historias de ficcin.
Escriben textos enmarcados en gneros poticos.
Escriben cartas formales y/o informales.
Escriben textos expositivos.
Escriben textos de opinin.
Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus
compaeros y el docente.
Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las
sugerencias de sus compaeros. Reformulan el escrito para llegar a
una versin final.
Incorporan diferentes elementos de la puntuacin a travs de
actividades que incluyen la revisin de sus propios escritos.
Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.
Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingsticas que se hablan
en la comunidad, en el pas o en el mundo.
Reflexionan sobre las caractersticas de los gneros literarios
abordados durante el ao.
Aprenden reglas ortogrficas.
Consultan el diccionario.
[
19
MATEMTICA
1) En el primer ciclo, cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza del rea de
matemtica?
3) En el segundo ciclo, cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza del rea
de matemtica?
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: 1 ao/
grado
2 ao/
grado
3 ao/
grado
Interpretan informacin presentada en forma oral o escrita (con
textos, tablas, dibujos, grficos).
Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritmticos, geomtricos y de
medida.
Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas
Analizan la adecuacin de las respuestas a la situacin planteada.
Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas.
Identifican datos e incgnitas en problemas aritmticos,
geomtricos y de medida.
Usan los nmeros naturales a travs de su designacin oral y
representacin escrita en la resolucin de problemas.
Reconocen las caractersticas del sistema decimal de numeracin
en la resolucin de problemas.
Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolucin
de problemas.
Usan la multiplicacin y la divisin con distintos significados en la
resolucin de problemas.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma
aproximada.
Establecen relaciones espaciales en la resolucin de problemas en
espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
Reconocen figuras y cuerpos geomtricos a partir de distintas
caractersticas matemticas.
Diferencian distintas magnitudes y elaboran distintas estrategias de
medicin con distintas unidades.
[ Educacin Primaria
20
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: 4 ao/
grado
5 ao/
grado
6 ao/
grado
7 ao/
grado
Interpretan informacin presentada en forma oral o escrita -con
textos, tablas, dibujos, frmulas, grficos-, pudiendo pasar de una
forma de representacin a otra si la situacin lo requiere.
Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la
situacin planteada
Interpretan y producen textos con informacin matemtica
avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
Comparan producciones realizadas al resolver problemas,
Analizan la validez y la adecuacin de las producciones a la
situacin planteada.
Producen conjeturas y afirmaciones de carcter general, y analizan su
campo de validez.
Explicitan conocimientos matemticos, estableciendo relaciones entre
ellos.
Usan nmeros naturales y sus propiedades a travs de distintas
representaciones en la resolucin de problemas.
Usan nmeros racionales con sus diferentes significados y a travs de
distintas representaciones (fraccionarias y decimales) y reconocen sus
propiedades en la resolucin de problemas.
Usan las caractersticas del sistema de numeracin decimal
(posicionalidad, regularidades, agrupamientos) en la resolucin de
problemas.
Reconocen y usan las operaciones con nmeros naturales con
distintos significados en la resolucin de problemas.
Reconocen y usan las operaciones con fracciones y decimales con
distintos significados en la resolucin de problemas.
Reconocen y usan las propiedades de las operaciones en la
resolucin de problemas de clculo.
Producen enunciados sobre relaciones numricas y discuten sobre su
validez, avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras
ms generales.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
exacta.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
aproximada.
Analizan procedimientos de estimacin y clculo.
Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolucin
de problemas.
Reconocen y clasifican figuras y cuerpos geomtricos a partir de sus
propiedades en la resolucin de problemas.
Producen y analizan construcciones geomtricas considerando las
propiedades involucradas y los instrumentos utilizados.
Producen enunciados sobre relaciones geomtricas y discuten sobre
su validez, avanzando desde las argumentaciones empricas hacia
otras ms generales.
Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones
posibles para expresar una misma cantidad.
Usan y analizan distintos procedimientos para estimar y calcular
medidas.
[
21
CIENCIAS SOCIALES
Ciencias Sociales?
de Ciencias Sociales?
Situaciones de enseanza que recuperan: 1er grado
/ao
2do grado
/ao
3er grado/
ao
- Prcticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como
parte de la sociedad argentina.
- Las diferentes formas en que se organizan los espacios
geogrficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y
rurales.
- La diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en
diferentes espacios geogrficos.
- Algunos problemas ambientales y territoriales relevantes a escala
local-regional.
- Distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana
en el mbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado
y del presente.
- Distintos modos en que las personas se organizan para resolver
problemas sociales, econmicos, polticos y culturales en las
distintas sociedades del pasado y del presente.
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
- Participan y se acercan a algunos de los sentidos de diferentes
celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad o la nacin.
- Trabajan con informacin presentada a partir de distintas fuentes
(testimonios orales, textos, imgenes, ilustraciones, fotografas,
mapas, etc).
- Se familiarizan con vocabulario especfico acerca de los distintos
contenidos estudiados.
- Participan en proyectos que estimulen la convivencia democrtica
y la solidaridad.
- Desarrollan una actitud de respeto por la diversidad cultural y una
conciencia ambiental.
[ Educacin Primaria
22
Situaciones de enseanza que recuperan: 4to. grado
/ao
5to. grado
/ao
6to. Grado
/ao
7mo.
grado/ao
- El dilogo como instrumento privilegiado para
solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la
relacin con los dems.
- Las diferentes formas en que el territorio se organiza de
acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades
que en l se desarrollan, las decisiones poltico-
administrativas, las pautas culturales, los intereses y las
necesidades de los habitantes.
- Prcticas y valores democrticos que permitan vivir
juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.
- Identifican las principales causas y mltiples
consecuencias de distintas problemticas sociales y los
distintos actores sociales intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con sus diversos
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
- Utilizan diferentes escalas geogrficas (local, nacional,
regional y mundial) para el estudio de problemas
territoriales y ambientales.
-Participan y se acercan a la comprensin de algunos de
los sentidos de diferentes celebraciones relevantes para la
escuela, la comunidad, la nacin y la humanidad.
- Trabajan con diversas fuentes de informacin
(testimonios orales y escritos, fotografas, planos y mapas,
ilustraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre
distintas sociedades, culturas y territorios.
- Comparan y reflexionan sobre la informacin producida
y difundida por diversos medios de comunicacin acerca
de diversas problemticas sociales.
- Elaboran y participan en proyectos que estimulen y
consoliden la convivencia democrtica y la solidaridad.
- Desarrollan una actitud responsable en la conservacin
del ambiente y del patrimonio cultural.
CIENCIAS NATURALES
Ciencias Naturales?
[
23
de Ciencias Naturales?
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: Grado/ao
Interactan con el mundo natural a travs de observaciones, exploraciones y diseos
sencillos de indagacin escolar, centrados en:
4 5 6 7
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud
Fenmenos fsicos
Objetos y materiales diversos
Fenmenos ambientales
Fenmenos meteorolgicos
Fenmenos celestes
Fenmenos geolgicos
Resolucin de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
realizadas con sus pares y maestros a travs de:
4 5 6 7
Uso del laboratorio escolar
Uso de la biblioteca
Salidas de campo
Visita a museos
Visita a centros de investigacin
Uso de cuadernos de campo
Uso de libros de texto
Redaccin de informes
Visita de diferentes personas en la escuela
Exhibiciones escolares
Muestras abiertas
Participacin en ferias
Realizacin de
Reunin de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez ms
cercanas a los modelos cientficos bsicos aceptados, mediante:
4 5 6 7
La observacin de fenmenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificacin y resolucin de problemas socialmente relevantes
La utilizacin de modelos y teoras
Metforas y analogas
Tablas
Grficos
Presentaciones multimedia
Videos
Uso de
Recursos informticos
Lecturas grupales Realizacin de
Debate en clase
Crnicas de poca
Biografas de cientficos
Descripcin del contexto de algunos
descubrimientos
Simulaciones
La incorporacin en clase de elementos
de la historia de las ciencias, a travs de
Reconstrucciones histricas
Cuantitativos
Cualitativos
Realizacin de ejercicios de lpiz y
papel
Combinados
Descriptivos
Explicativos Uso de formatos textuales
Argumentativos
[ Educacin Primaria
24
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: Grado/ao
Interactan con el mundo natural a travs de observaciones, exploraciones y diseos
sencillos de indagacin escolar, centrados en:
4 5 6 7
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud
Fenmenos fsicos
Objetos y materiales diversos
Fenmenos ambientales
Fenmenos meteorolgicos
Fenmenos celestes
Fenmenos geolgicos
Resolucin de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
realizadas con sus pares y maestros a travs de:
4 5 6 7
Uso del laboratorio escolar
Uso de la biblioteca
Salidas de campo
Visita a museos
Visita a centros de investigacin
Uso de cuadernos de campo
Uso de libros de texto
Redaccin de informes
Visita de diferentes personas en la escuela
Exhibiciones escolares
Muestras abiertas
Participacin en ferias
Realizacin de
Reunin de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez ms
cercanas a los modelos cientficos bsicos aceptados, mediante:
4 5 6 7
La observacin de fenmenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificacin y resolucin de problemas socialmente relevantes
La utilizacin de modelos y teoras
Metforas y analogas
Tablas
Grficos
Presentaciones multimedia
Videos
Uso de
Recursos informticos
Lecturas grupales Realizacin de
Debate en clase
Crnicas de poca
Biografas de cientficos
Descripcin del contexto de algunos
descubrimientos
Simulaciones
La incorporacin en clase de elementos
de la historia de las ciencias, a travs de
Reconstrucciones histricas
Cuantitativos
Cualitativos
Realizacin de ejercicios de lpiz y
papel
Combinados
Descriptivos
Explicativos Uso de formatos textuales
Argumentativos
[
25
EDUCACIN TECNOLGICA
Educacin Tecnolgica/Tecnologa?
De las siguientes situaciones de enseanza indique:
- con el nmero 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el nmero 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el nmero 0, las que no realiza.
de Educacin Tecnolgica/ Tecnologa?
De las siguientes situaciones de enseanza indique:
nias
1er
grado/ao
2do
grado/ao
3er grado/
ao
Analizan el modo en que las personas realizan
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios
tcnicos (herramientas, utensilios, otros).
Analizan diferentes procesos tcnicos,
identificando la secuencia de acciones que se
realiza.
Identifican las partes que conforman las
herramientas, relacionando sus caractersticas con
los modos de uso y las funciones que cumplen
(para qu sirven?, que forma tienen?, cmo se
usan?, de que estn hechas?).
Analizan el modo en que se organizan (en el
tiempo y el espacio) las tareas que llevan a cabo
las personas en un lugar de produccin.
Identifican los cambios y continuidades en las
maneras de hacer las cosas en distintos contextos
y culturas
Resuelven situaciones problemticas en las que
reproducen procesos de elaboracin o realizan
construcciones, anticipando qu van a hacer,
cmo y con qu.
Interpretan y producen instructivos mediante
lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y
grfico) para comunicar ideas y procedimientos de
elaboracin de productos y/o construcciones.
Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y
maestros, escuchan las de los otros, toman
decisiones compartidas, trabajan en equipo.
Hacen uso de tecnologas de la informacin y las
comunicaciones: para buscar, organizar,
conservar, recuperar, expresar, producir, procesar,
comunicar y compartir contenidos, ideas e
informacin.
[ Educacin Primaria
26
Situaciones de enseanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to.
grado/ ao
5to.
grado/ ao
6to.
grado/ ao
7mo.
grado/ ao
Analizan procesos de produccin (a travs de visitas, videos,
fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los pasos
sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios tcnicos
empleados.
Identifican los cambios y continuidades en los procesos y
productos tecnolgicos, en diferentes contextos.
Analizan sistemas tecnolgicos, relacionando aspectos tcnicos
y sociales.
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos
tecnolgicos, los medios tcnicos y los productos.
Realizan experiencias para explorar propiedades de los
materiales (dureza, plasticidad, flexibilidad, otras).
Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados
para trabajar sobre los materiales.
Planifican y simulan lneas de produccin tomando decisiones
sobre la distribucin espacial de mquinas y la asignacin de
recursos (personas y medios tcnicos).
Identifican la relacin entre la forma y la funcin de las partes
de las herramientas y/o mquinas sencillas y reconocen
aspectos comunes (analogas) entre ellas.
Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas,
bielas manivelas, cigeales, levas) identificando el movimiento
de transmisin y/o transformacin que realizan (circular o
circular en alternativo y viceversa, por ejemplo).
Realizan experiencias y resuelven problemas diseando
herramientas o mquinas sencillas.
Identifican el modo en que se energizan las mquinas, tipos de
motores (elicos, hidrulicos, elctricos, otros).
Analizan procesos de produccin/generacin de energa,
reconociendo operaciones similares en procesos diferentes
(almacenamiento, transformacin, transporte, distribucin,
otros) e identifican el tipo de insumo empleado (corrientes de
agua, viento, combustible, entre otros).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del
movimiento mediante dispositivos incorporados a las
herramientas y/o mquinas (por ejemplo guas, plantillas, topes).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a
travs de interruptores, vlvulas o perillas, por ejemplo.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control con
programadores (a travs del uso de temporizadores lineales,
cilndricos, tarjetas) y/o sensores.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control por programa
(automatizado) utilizando interfases.
Analizan distintos procesos sobre la informacin, identificando
las operaciones que lo constituyen (emitir, transportar, recibir,
guardar, reproducir, etc.), y reconocen analogas entre ellos.
Anticipan y representan qu se va a hacer y cmo,
utilizando dibujos y bocetos, durante la planificacin y la
realizacin de construcciones, para comunicar la informacin
tcnica.
Utilizan tecnologas de la informacin y las comunicaciones
para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir,
comunicar y compartir ideas e informacin.
Identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la
informacin tcnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de
instrucciones, diagramas, otros), y el porqu de su utilizacin,
en diversos procesos tecnolgicos.
Participan de experiencias grupales para la realizacin de un
proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignacin de roles.
Evalan los resultados obtenidos en sus producciones, en
funcin de las metas propuestas.
[
27
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
1. En el primer ciclo cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza de los con-
tenidos del rea de Formacin tica y Ciudadana?
2) De las siguientes situaciones de enseanza indique:
3) En el segundo ciclo, cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza de los
contenidos del rea de Formacin tica y Ciudadana?
Situaciones de enseanza en las que los
nios y nias:
1 grado/ao 2 grado/ao 3 grado/ao
Ejercitan la reflexin crtica y la discusin
argumentativa.
Identifican y reflexionan sobre los aspectos
comunes y diversos en las identidades
personales, grupales y comunitarias, para
promover la aceptacin de la convivencia
en la diversidad.
Se familiarizan y construyen
progresivamente las nociones de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien comn y respeto a la
diversidad.
1
Ejercitan el dilogo y reflexionan acerca de
su valor como herramienta para la
construccin de acuerdos, la resolucin de
conflictos y la discusin sobre temas
relacionados con normas, valores y
derechos.
Identifican y reflexionan sobre diversas
formas de prejuicios, de maltrato y/o de
discriminacin, en situaciones cotidianas;
as como de desconocimiento, negacin y/o
abuso sobre personas o grupos.
Identifican la existencia de normas que
organizan la vida en sociedad y reflexionan
grupalmente sobre la necesidad e
importancia de las mismas.
Reconocen los Derechos Humanos y los
Derechos del Nio, los procedimientos a su
alcance para ejercitarlos y defenderlos en la
vida cotidiana, y analizan casos y
situaciones de cumplimiento y violacin en
distintos contextos cercanos y lejanos.
2
Identifican las normas y seales de trnsito
bsicas, para la circulacin segura como
peatones y como usuarios de medios de
transporte en la va pblica.
1
Ley de Educacin Nacional 26.206, art.8: "La educacin brindar las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn".
2
"Todos los nios que habiten el suelo argentino son beneficiarios de la Convencin sobre los Derechos
del Nio" (Constitucin Nacional, Art.75)
[ Educacin Primaria
28
EDUCACIN ARTSTICA - DANZA
Educacin Artstica. Lenguaje Danza?
Situaciones de enseanza en las que los
nios y nias:
4
grado/ao
5
grado/ao
6
grado/ao
7
grado/ao
Identifican y reflexionan sobre diferentes
formas de prejuicio, maltrato o
discriminacin en situaciones reales,
distinguiendo -mediante la discusin grupal-
algunas causas, relaciones y modalidades
que operan en estos procesos.
Identifican y diferencian prcticas escolares
y/o sociales donde se manifiesta la vigencia
de los derechos de los nios, nias y
adolescentes y diversas situaciones donde los
mismos no se respetan, a la vez que
reflexionan sobre los aspectos vinculados a
cada conjunto de situaciones.
Identifican y analizan normas y seales de
trnsito bsicas para la circulacin segura
por la va pblica como peatones, como
usuarios de medios de transporte y como
ciclistas, as como las que deben observar los
conductores de automotores.
Analizan las dimensiones sociales y ticas de
la sexualidad abordando aspectos de una
educacin sexual integral relativos al
cuidado de s y de los otros, a la equidad y la
no discriminacin entre los gneros, al placer
y al amor.
Se reconocen a s mismos y a los otros como
sujetos de derechos, capaces de resignificar
los derechos vigentes, hacer uso de los
procedimientos para su exigibilidad y
participar en su promocin y defensa.
Indagan acerca de las formas de resistencia
de grupos subordinados, en particular de los
pobres, los inmigrantes y otros sectores
excluidos.
Analizan crticamente los aspectos morales
(valores, estereotipos, formas de vida,
relaciones de poder) de los discursos
transmitidos por los medios de comunicacin
masiva y por las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin en general.
[
29
Situaciones de enseanza en las que los nios
y nias
1 grado/ao 2 grado/ao 3 grado/ ao
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte
tecnolgico.
Improvisan con los componentes del lenguaje
de la danza.
Reproducen secuencias de movimiento
sencillas.
Observan y opinan acerca del trabajo de sus
compaeros.
Reconocen nociones espaciales como arriba-
abajo, cerca-lejos, delante- atrs.
Realizan improvisaciones donde abordan el
espacio total, parcial y compartido.
Exploran diferentes calidades de movimiento.
Experimentan sobre el ajuste del movimiento
a parmetros temporales.
Trabajan en diferentes situaciones grupales:
individualmente, en dos, en tros, cuartetos y
otras.
Realizan improvisaciones en donde utilizan la
imitacin y la oposicin.
Reflexionan acerca de la vinculacin entre el
contexto histrico, social y cultural y la
produccin en danza.
de Educacin Artstica Lenguaje Danza?
[ Educacin Primaria
30
Situaciones de enseanza en las que los alumnos y las alumnas: 4 grado/
ao
5 grado/
ao
6 grado/
ao
7grado
/ ao
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte tecnolgico.
Analizan las caractersticas de una obra de danza en relacin
con el contexto de origen.
Reflexionan acerca de los diferentes circuitos de difusin de
una obra de danza.
Analizan la vinculacin entre el contexto histrico, social y
cultural y la produccin en danza.
Trabajen la ampliacin de las posibilidades expresivas del
cuerpo a partir de la adquisicin de cualidades fsicas y el
desarrollo de habilidades.
Improvisan sobre el peso del cuerpo: su descarga al piso,
descarga y recepcin del peso en relacin a otros y la descarga
de peso en diferentes apoyos.
Experimentan con los elementos espaciales (niveles, lneas,
diseos, trayectorias).
Experimentan con nociones espaciales como arriba-abajo,
adelante-atrs, derecha-izquierda, centro- periferia, simetra-
asimetra.
Realizan secuencias de movimiento con organizacin espacio-
temporal.
Utilizan el unsono, la sucesin y el canon.
Realizan trabajos sobre la relacin del movimiento y el ritmo, y
el carcter de la msica.
Utilizan diferentes calidades de movimiento en coreografas
propias o preestablecidas.
Experimenta sobre diversas respuestas corporales en diferentes
modos de interactuar grupalmente (dos, tros, cuartetos y otras)
Utilizan la imitacin, la oposicin y la conduccin.
Realizan pequeas producciones
coreogrficas
Utilizan herramientas y procedimientos de organizacin del
movimiento.
Reproducen pasos y secuencias de coreografas preestablecidas.
Recrean secuencias coreogrficas.
Analizan e interpretan diferentes manifestaciones de la danza.
Abordan ejercicios de composicin sencillos vinculados a los
componentes del lenguaje y a la experimentacin con objetos y
elementos de otros lenguajes artsticos.
Utilizan formas bsicas de composicin coreogrfica como el
unsono, slo y grupo, pregunta y respuesta.
Experimentan con diferentes roles: intrprete y observador
Seleccionan y sintetizan el material de movimiento en funcin
de pequeas producciones coreogrficas.
Analizan y reflexionan acerca de la intencionalidad y los
resultados en la propia produccin y en la los otros.
Analizan danzas cercanas que bailan en celebraciones de su
vida cotidiana.
Recrean los modos de bailar socialmente que ellos utilizan.
Analizan las vinculaciones entre el contexto social, histrico y
cultural y la produccin propia y la de los otros.
Analizan las caractersticas particulares de las danzas, sus
diversos contextos de produccin y circulacin.
Reflexionan acerca de los modelos corporales que promueven
los medios masivos de comunicacin.
[
31
EDUCACIN ARTSTICA- MSICA
1) En el primer ciclo, cules son las principales difcultades que se presentan en la enseanza del rea
Educacin Artstica Lenguaje Msica?
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: 1
grado/
ao
2
grado/
ao
3
grado/
ao
Participan en propuestas de produccin musical (sonorizaciones,
arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de
pequeos grupos.
Reproducen sonidos del entorno inmediato y los utilizan en la
produccin musical.
Utilizan en las producciones musicales el cuerpo, instrumentos
convencionales y no convencionales como fuente sonora.
Exploran y utilizan en las producciones musicales diferentes usos de
la voz hablada y cantada.
Exploran y utilizan diferentes mediados y modos de accin en la
ejecucin de instrumentos convencionales y no convencionales.
Utilizan en las producciones musicales ritmos mtricos y no
mtricos.
Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rtmicas y/o meldico con
mtricas regulares binarias o ternarias y con velocidad media.
Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rtmicas y/o meldicas
dentro del contexto tonal y modal.
Utilizan relaciones de simultaneidad y sucesin en las
organizaciones musicales, estableciendo jerarquas (plano principal y
plano secundario).
Utilizan en las organizaciones musicales relaciones de similitudes y
diferencias entre las partes.
Cantan canciones de variados repertorios y estilos.
Participan en propuestas de audicin de variados repertorios y
estilos.
Participan en propuestas musicales que se presentan en su
comunidad y sus circuitos de difusin.
Identifican y clasifican caractersticas sonoras de fuentes
convencionales y no convencionales.
Utilizan en las propuestas de audicin y en las de produccin
representaciones grficas (grficos, descripciones, grafas analgicas).
Reconocen diferentes usos de la voz hablada y cantada en estticas y
repertorios diversos.
Identifican los instrumentos utilizados frecuentemente en obras
musicales pertenecientes a su contexto cultural.
Identifican similitudes y diferencias entre las partes, estableciendo de
manera general los rasgos musicales vinculados al lenguaje Musical
que las caracterizan.
Analizan y opinan acerca del trabajo de sus compaeros.
Participan en propuestas en las que se requiere emitir opinin acerca
de lo producido y /o escuchado, atendiendo a criterios previamente
establecidos.
[ Educacin Primaria
32
Artstica Lenguaje Msica?
Situaciones de enseanza en las que los alumnos y las alumnas: 4
ao/
grado
5
ao/
grado
6
ao/
grado
7
ao/
grado
Participan en propuestas de produccin musical (sonorizaciones, arreglos
vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeos grupos.
Participan en propuestas de audicin.
Valoran el silencio como materia prima y punto de partida de la msica.
Utilizan el propio cuerpo, los instrumentos convencionales y los no
convencionales como fuente sonora, para sus producciones musicales
Exploran y utilizan diversos modos de producir sonido en la actualidad.
Improvisan, elaboran y ejecutan motivos y/o frases rtmicas y/o meldicas dentro
del contexto tonal y modal.
Improvisan, elaboran y ejecutan ritmo liso y ritmo estriado, con mtrica regular
binaria y ternaria.
Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con planos sonoros
en sus relaciones jerrquicas (plano principal y secundario)
Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con organizaciones
formales estableciendo entre las partes relaciones de permanencia, cambio y
retorno
Desarrollan recursos tcnicos vocales, de acuerdo a diferentes estticas y
repertorios.
Utilizan diferentes modos de toque instrumental, en la bsqueda de una
ejecucin musical fluida.
Usan representaciones grficas como parte del proceso compositivo y soporte
para la ejecucin.
Desarrollan y utilizan estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en
comn, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexin con el otro, atendiendo
a: la asignacin de roles de ejecucin; los acuerdos para la concertacin, el
ajuste temporal y la toma de decisiones que den sentido expresivo a las
ejecuciones.
Representan grficamente los elementos discursivos musicales atendiendo a las
organizaciones rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Utilizan terminologa especfica para denominar los elementos del discurso
musical.
Abordan la relacin entre fuente sonora y sonido considerando la relacin entre
cuestiones tmbricas y las cualidades referenciales.
Identifican y clasifican caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no
convencionales.
Reconocen los diferentes usos de la voz hablada y cantada en estticas y
repertorios diversos.
Identifican y clasifican los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios
(familia de instrumentos, material, construccin, elemento vibrante y modo de
accin).
Reconocen rasgos musicales caractersticos que definen la pertenencia de una
obra musical a una determinada esttica.
Identifican los instrumentos de las msicas populares del contexto cercano
acsticos, elctricos o con tecnologa digitales - sus posibilidades sonoras y su
utilizacin en contextos musicales diversos.
Reflexionan acerca de las vinculaciones entre fuente sonora y estilo y
procedencia de la obra.
Indagan acerca de las diversas propuestas musicales que se presentan en su
comunidad, identificando la relaciones entre las manifestaciones musicales y el
entorno social geogrfico, histrico en el que se produce (instrumentos, danzas
tpicas, lugares y situaciones donde circula la msica).
Indaga en torno a las propuestas de educacin artstica que se presentan en su
comunidad y entorno cercano.
Reflexionan acerca de la utilizacin de la msica en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
[
33
EDUCACIN ARTSTICA ARTES VISUALES
Educacin Artstica Lenguaje Artes Visuales?
Situaciones de enseanza
en las que los nios y nias
1
grado/
ao
2
grado/
ao
3
grado/
ao
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional
como en el tridimensional.
Efectan procesos exploratorios para conocer los elementos,
materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del lenguaje
visual.
Crean imgenes personales y/o grupales.
Reconocen la forma figurativa y no figurativa, las variaciones de
representacin de figura y fondo, los espacios llenos y vacos, las
relaciones de tamao.
Eligen los materiales y soportes apropiados para el trabajo en el plano
y en el volumen.
Utilizan tcnicas y procedimientos acordes al campo visual
seleccionado.
Utilizan la lnea y la textura con sentido esttico en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Utilizan el valor con sentido esttico advirtiendo los niveles de
contraste.
Utilizan el color con sentido esttico advirtiendo los diferentes climas
y los niveles de contraste.
Organizan los componentes de la imagen en funcin de los efectos y
significaciones.
Participan de producciones grupales
Reconocen estereotipos visuales y la asignacin de significados fijos a
los elementos del lenguaje
Interpretan producciones visuales propias y de otros.
Realizan diferentes lecturas de una misma imagen.
Comienzan a utilizar correctamente el vocabulario tcnico especfico
del lenguaje visual.
Comprendan el carcter ficcional y la apertura significativa de las
imgenes artsticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas pocas, espacios,
gneros y estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y
los circuitos de circulacin.
Participan de encuentros muestras y espectculos dentro y fuera de la
escuela.
Observan imgenes visuales de variados contextos histricos y
sociales.
[ Educacin Primaria
34
de Educacin Artstica Lenguaje Artes Visuales?
Situaciones de enseanza en las que los alumnos y las alumnas
4
ao/
grado
5
ao/
grado
6
ao/
grado
7
ao/
grado
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional como
tridimensional.
Realizan producciones visuales a partir del conocimiento de los elementos,
materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.
Representan la forma figurativa y la no figurativa, las diferentes posibilidades
combinatorias entre fondo y figura, los espacios llenos y vacos, la posicin y
direccin de las figuras en el campo visual, las relaciones de tamao.
Eligen los cdigos apropiados para efectuar el encuadre de una imagen.
Eligen los materiales y soportes apropiados para trabajar en el plano y en el
volumen.
Utilizan tcnicas y procedimientos acordes al campo visual seleccionado y a los
objetivos de la composicin.
Seleccionan la escala en funcin del espacio propio del espectador y el espacio
propio de la imagen.
Utilizan la lnea y la textura con sentido esttico en el espacio bidimensional o
tridimensional.
Utilizan el valor con sentido esttico advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Utilizan el color con sentido esttico advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Combinan los componentes de la imagen en funcin de los efectos y
significaciones.
Participan en procesos de produccin de imgenes grupales.
Reconocen y cuestionan estereotipos visuales y la asignacin de significados
fijos a los elementos del lenguaje
Reflexionan acerca del proceso de produccin visual y las decisiones que se
toman en funcin del sentido esttico y la intencionalidad comunicativa.
Comprenden e interpretan producciones visuales propias y de otros.
Analizan y reconocen diferentes aspectos de una misma obra.
Utilizan apropiadamente el vocabulario tcnico especfico del lenguaje visual.
Comprendan el carcter ficcional y la apertura significativa de las imgenes
artsticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas pocas, espacios, gneros y
estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos
de circulacin.
Participan de encuentros muestras y espectculos dentro y fuera de la escuela.
Reconocen y analizan imgenes visuales de variados contextos histricos y
sociales.
[
35
EDUCACIN ARTSTICA - TEATRO
Educacin Artstica Lenguaje Teatro?
de Educacin Artstica Lenguaje Teatro?
nias
1
grado/ao
2
grado/ao
3
grado/ao
Observen obras de teatro en vivo.
Observen obras de teatro mediante soporte
tecnolgico.
Identifiquen los elementos que componen el
lenguaje teatral.
Diferencien el espacio y el tiempo de ficcin del
real.
Reconozcan distintas formas teatrales.
Exploren las posibilidades expresivas del cuerpo y
de la voz
Realicen improvisaciones donde abordan el espacio
total, parcial y compartido.
Practiquen juegos de comunicacin no verbal.
Participen en proyectos teatrales colectivos que
demanden la bsqueda de consenso.
Exploren los elementos del lenguaje teatral en el
juego dramtico
Observen producciones teatrales del grupo de pares.
Reflexionen en relacin a la observacin de un
hecho teatral proveniente tanto del grupo de pares
como de profesionales.
[ Educacin Primaria
36
Situaciones de enseanza en las
que los alumnos y las alumnas:
4
grado/ao
5
grado/ao
6
grado/ao
7
grado/ao
Observen obras de teatro en vivo.
Observen obras de teatro mediante
soporte tecnolgico.
Experimenten distintas calidades de
movimiento.
Utilicen el gesto, el espacio y los
objetos para la codificacin teatral.
Exploren distintos registros sonoros
en la utilizacin de la palabra.
Organicen elementos de la
estructura dramtica.
Identifiquen la accin como
generadora y transformadora del
espacio, el tiempo, los personajes y
las situaciones teatrales.
Reconozcan y seleccionen los
elementos de la construccin
escnica
Produzcan escenas u obras de teatro
breves vinculadas a temticas
cercanas a su contexto.
Utilicen posibilidades simblicas
del teatro de tteres, de objetos de
sombras y otros en la produccin
teatral.
Asuman distintos roles en la
produccin teatral.
Emitan opinin sobre las
producciones propias, de sus pares
y de profesionales.
Reconozcan e interpretan la
intencionalidad esttica en el uso de
elementos en las producciones
teatrales.
Siten la produccin teatral en el
contexto socio cultural de origen.
Tengan contacto con actores,
directores, vestuaristas y otros
trabajadores teatrales.
Reflexionen acerca de los valores
estticos y ticos producidos por los
medios masivos de comunicacin
[
37
EDUCACIN FSICA
Educacin Fsica?
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias: 1
ao/
grado
2
ao/
grado
3
ao/
grado
Participan en prcticas corporales y ludomotrices saludables que
implican aprendizajes significativos, disfrute, inclusin, cuidado de
s mismo, de los otros y del ambiente.
con elementos.
sin elementos.
en forma individual.
en forma colectiva.
Resuelven problemas, mediante
la exploracin, la
experimentacin y la
elaboracin de mltiples
posibilidades de accin, en
variadas situaciones motrices y
ldicas
en diferentes mbitos.
Practican, analizan, construyen y revisan diferentes lgicas de
juego de cooperacin y/o de oposicin, con sentido colaborativo y
de inclusin.
Participan en la preparacin y realizacin de actividades
corporales y motrices en ambientes naturales y otros, en las que se
posibilita su experimentacin sensible y su conocimiento, as como
su disfrute y concientizacin sobre la importancia de su proteccin.
Practican juegos tradicionales de su comunidad y de otras
(regionales y nacionales).
Identifican y/o recrean algunas variantes de juegos tradicionales de
su comunidad y de otras (regionales y nacionales).
Experimentan y reflexionan acerca del valor del esfuerzo para
concretar metas y/o superar desafos propios o acordados
grupalmente, en relacin con las prcticas corporales y motrices.
Identifican y reflexionan sobre los cambios corporales que se
producen durante la realizacin de prcticas motrices.
Participan de actividades motrices compartidas en las que ponen
en juego la imaginacin, la creatividad y la comunicacin
corporal.
Reconstruyen, reflexionan y representan las experiencias corporales
y motrices a travs de diferentes lenguajes.
Participan en actividades motrices compartidas y experimentan la
resolucin de conflictos cotidianos y la convivencia democrtica,
desarrollando actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado de s mismo y de los otros.
Reflexionan acerca de los modelos corporales presentes en los
medios de comunicacin, en la publicidad y en el deporte
espectculo.
[ Educacin Primaria
38
de Educacin Fsica?
4
ao/
grado
5 ao/
grado
6 ao/
grado
7
ao/
grado
Participan en prcticas corporales, motrices y ludomotrices
saludables que implican aprendizajes significativos, inclusin,
imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s
mismo, de los otros y del ambiente, y que posibilitan el disfrute y la
valoracin de logros y esfuerzos.
variadas situaciones individuales.
variadas situaciones colectivas.
variadas situaciones, estables.
variadas situaciones, cambiantes.
ambientes diversos.
variadas situaciones con elementos.
Resuelven problemas con
ajuste progresivo de las
habilidades motoras
combinadas y especficas
involucradas en
variadas situaciones sin elementos.
Participan y se apropian de juegos deportivos con sentido
colaborativo y de inclusin, analizando su estructura lgica.
Disean, organizan y realizan proyectos en ambientes naturales y
otros que favorecen experiencias corporales y ludomotrices, la
interaccin respetuosa con los mismos y la toma de conciencia
crtica acerca de su problemtica y de la vida comunitaria.
Participan de variados juegos, tradicionales, autctonos y de otras
culturas, e identifican y/o recrean algunas variantes.
Identifican y ejercitan sus capacidades coordinativas y
condicionales en funcin de la regulacin de las acciones motrices
con los otros y el entorno
Participan y se apropian de prcticas corporales motrices
expresivas.
Reconstruyen, reflexionan y representan experiencias corporales y
motrices a travs de diferentes lenguajes.
Resuelven conflictos de manera autnoma y construyen modos de
convivencia democrtica en las prcticas corporales y motrices,
asumiendo actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto
Analizan crticamente y reflexionan acerca de los modelos
corporales y las prcticas gimnsticas, atlticas y deportivas
presentes en los medios de comunicacin y en el entorno
sociocultural.
Participan en intercambios, encuentros y eventos con diversas
instituciones para la realizacin de prcticas corporales,
ludomotrices y/o deportivas que promueven la inclusin y la
integracin social.
Reflexionan sobre los procesos de aprendizaje vinculados con la
comprensin y produccin de prcticas corporales ludomotrices
individuales, en interaccin con otros y en diversos ambientes.
[
39

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