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Alianza Icli-

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:::ultoa

cle Eclucacin

:l con la Escuela Pri:: Educacin Especial.

Pilar Domnguez Rodrguez y LzF. Prez Snchez

.:la que aprcnde Ma-

, r)'speciuo, de

la

Pst-

.tt Rehabili[ttcitt cle --r. Direccin

c1e

Eclu-

INTRODUCCION

La escuela y el aula son elementos de la din-

- ca social, no se constituyen como un conjun: de relaciones mecnicas, pues la escuela y el

hacen histricamente da a da. Considerar la escuela y el aula comb mbito ,: nde interactan las diversas culturas puede ,...'udar algunos de los complejos procesos que =r ella se producen la escuela es un (cruce ecolgico de culturas>: jblicas, : acadmicas, sociales, escolares y priva(Prez Gmez, 1998). ::s Diversos autores clasifican los modos de situar,= la educacin escolar ante las relaciones con las -- turas; Candau (1994) propone la siguiente cla- 'cacin: acrtica (no tiene conciencia clara de la
-'.-lla se

'esencia de distintas culturas en la escuela), trans:ultural (supone que los conocimientos que tras-

-:te tienen valor universal), asimilacionista (plan:3 como objetivo de la escolarizacin la integracin

,': todos los grupos en la cultura mayoritaria),

"adical (afirma el establecimiento de redes esco,'es drstintas para favorecer la realidad cultural),

ntercultural (favorece la relacin entre culturas

:cepta procesos de interaccin y modificacin, . orando la comunicacin recproca).

Ias percepciones que tienen kts nttentbros tle un gt'Ltp() sobre el

.fiLnciorurniento del cen.tro gerLeran. rLctiltrles .'.frntts cle pensdr,).' ,tclLLar. e infl.Wen en los relcLcon.es enh'e ellos.

709

Dependiendo de cul sea la postura adoptada, se derivarn las diferentes formas de comprender el proceso de enseanza-aprendizaje, los roles de los diferentes actores que tntervienen y los estilos y estrategias de aprendizaje. Para comprender el clima en el aula es importantsimo tener en cuenta las interacciones de los alumnos dentro del aula. La red de reiaciones e influencias de cualquier signo, ya sean positivas, negativas o neutrales, que se establecen entre los

alumnos han sido olvidadas y valoradas como

algo incluso negativo.

producen las condiciones en las que se producen las actividades dentro de la organizacin y, ms en concreto, las condiciones que afectan a las relaciones interpersonales, a los sistemas de actuacin de la organizacin en los procesos de ense anza-aprendizale,la gestin y las relaciones con el entono. El clima est constituido por una serie de componentes, los cuales frecuentemente se presentar interrelacionados. El menor o mayor efecto que in-

ili

cide el clima sobre el comportamiento de los individuos viene condicionado por el nivel de
conciencia que tengan sobre Ias presiones Ios
c1i-

versos miembros, las propiedades de la organiza, cin y el modo de coorientacin hacia la percepcin del clima de los otros.
Las relaciones que existen entre los miembros

de una organizacin y el conocimiento mutuo que poseen juegan un papel importante en a

configuracin de la percepcin del clima que se genere en el colectivo. A grandes rasgos, el clim debe basarse en una buena comunicacin y er un alto nivel de participacin.
clima escolar hace referencia, segn Ander982), a la calidad ambiental dentro del au a y sera un compuesto de cuatro dimensiones: su ecologa (aspectos fsicos y materiales), su medio (dimensin social, caractersticas del indivi duo en el aula), su sistema social (relaciones de personas o grupos y su cultura) y la dimenEl

son

('1

El clint escolcu', segLn Anderson, se reJiere a uLahn rlin'tensianes del ctulct:

.y,

stL

ecologcL.

st.t

netlkt. su sistem(t s()cial

la.

dinensiu

srtc'itLl.

CONCEPTO DE CLIMA
clima es el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o grupos sobre el funcionamiento y dinmica del centro que generan actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y actuar que confluyen en las relaciones de los miembros, en su participacin, grado de responsabilidad y compromiso. Segn perciban los individuos la dinmica de la organizacin, se comEl

sin social (interesada en los sistemas d:

creencias, valores y estructuras cognitivas). Se puede hablar de varios tipos de clima: abier

to-cerrado, autnomo-controlador, autorita rio participativo, reproductor-innovador, etc. El cltma debe tener un carcter abierto, autnomo participativo, innovador, etc.

TIPOS DE CLMA
Debemos distinguir, al analizar el clima en la es

portarn de una manera u otra con ella, con lo que ir cambiando el clima de dicha organizacin (Domn guez y Mesanz, 1996). En el caso de la organizacin escolar, el concepto de clima nos ayuda a describir el efecto que

cuela, dos niveles: clima de la organizacin es colar y clima del aula. El clima de la organizacin es un clima en tendido como un concepto que se aplica siempr:
710

. : y, mas jclon : ^ _-

-:

Se

prodUCen

a ias re.---as de actua-:::sos de ense;. -= aciones con

-t
-.

;'::tan

DETERMINANTES DEL CLIMA DE LA CLASE

'-- :nto
-

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de los

: --. ones los di, :: a organiza-

-'

el nivel de

'

percepcin

'= :s miembros -- :nto mutuo

':-'iante

en la := : tma que 5e
-::lOS, el clima

--

:acin y

en a sistemas totales o a subsistemas perfeclamente Ciferenciados dentro de un qran sistema. pode_

.:9n Ander':=^rro

'
:

--:'rsiones: su

del aula

:'s

= =5), SU

me-

:ial
: :

del indivirelaclones

= ., Ia dimen. ..temas de

nos diferenciar entre; clima de organizacin abierto (medio de trabajo participativo en el que se busca que cada miembro de la organrzacin aporte todo su potencial humano) y clima de organizacin cerrado (normas fijas que defjnen :l papel a desarrollar por cada miembro dentro
Je la organizacrn), ya sea restrictivo, rigido o decendiente de las decisiones de la direccin. Es clsica la distincin de Likert en relacin a as organizaciones, en las que distingue cuatro clases de climas: a) la direccin no confia en los pro'esores y la mayora de las decisiones se toman en ase a la jerarqua. Es un clima de castigos, ame.lazas y, ocasionalmente, tambin recompensas; ) la direccin acta de forma condescendiente :on los profesores. La mayor parte de las decisiores se toman en la direccin y, ocasionalmente, se lroducen ciertas delegaciones de poder La moti.acin se basa en un sistema de recompensas y :astigos y las interacciones en la condescendencia

vas).

:=

- :utoritario:: - etc. El cli- : tIOflOlllO,

ma: abier-

y la precaucin. El control reside en la clrreccin; c) la direccin tiene confianza en los profesores. Las decisiones se toman en la direccin pero con la participacin de otros miembros de la organi_ zacin. La comunicacin es de tipo clescendente y existe interaccin y nivel de confianza; d) la di_ reccin tiene confianza total en los profesores. La toma de decisiones est definida por toda la or_ ganizacin. La comunicacin es horizontal. Los
profesores estn motivados, hay relaciones de confianza y el control est ejercido por todos los ni veles de la estructura. Frecuentemente se da en organizaciones informales. El clima del aula est formado por compo_ nentes afectivos. Tradicional y errneamente su construccin solo se ha vinculado al profesor; sren_ do considerado el principal protagonista de lo que sucede dentro de la clase y el principal protago_ nista del clima del aula. Otros componentes im_ portantes (estudiantes, recursos, caractersticas f_

:';:

- -a

en la es-

zacin esclima en

--

:a siempre

sicas, como la temperatura, el ru jdo, etc.) fueron apenas considerados hasta hace tres dcacJas.

711

Actualmente las aportaciones cognitivas per-

miten superar las visiones unitarias y otros aspectos como la satlsfaccin de los profesores y alumnos. Se habla cada vez ms de: a) clima psicolgico: en l confluyen todo un conjunto de factores tanto colectivos como indivlduales, objetivos y subjetrvos, el tipo de actividades que se
realizan, las caractersticas de las redes de comunicacin, las metas y objetivos, etc.; b) clima social: se refiere a las relaciones interpersonales entre profesores, directivos, personal no docente, alumnos, padres, etc.; c) clima emocional: recoge la dimensin afectiva de las relaciones, se incluyen aspectos internos y externos que se corresponden con las bases emocionales y actitudinales que dan sentido a las conductas; y d) clima acadmico: se refiere al ambiente que se crea en las instituciones educativas en relacin a las exigencias curriculares, Ios profesores cada vez se muestran ms preocupados por la presin que ejercen los programas y la atencin a la diversidad, sobre todo en los niveles altos de Secundaria, y cmo eso afecta fuertemente al ciima del aula y al proceso de enseanza.
I

indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar> (Johnson, 1 980). <Las relaciones entre alumnos han srdo siste mticamente neutralizadas como fuente poter-

cial de conductas perturbadoras en el aula, y = planificacin del aprendizaje ha reposado sob',= la primaca del trabajo individual de los alumnc. y la interaccin profesor-alumno, (Coll, N/iras e

al., 1993).
<En la actualidad, y sin que ello suponga p" sar por alto la importancia de la interaccin prc fesor-alumno, existen pruebas suficientes que nc: permiten afirmar que la interaccin entre los alur--

nos no debe considerarse como un factor arb trario. Este tipo de interacciones juega un pap= fundamental en la consecucin de las metas ed-,cativas, en el proceso de socializacin en gener; la adquisicin de competencias y destrezas s: ciales, el control de los impulsos agresivos, el grdo de adaptacin a las normas establecidas, .
superacin del egocentrismo, la relativizacin pr:' gresiva del punto de vista propio, el nivel de : piracin e incluso el rendimiento escolan (Joh'son, 1 980) Sin embargo, un aspecto que hay que ten=en cuenta en la interaccin con el grupo de igu. les es que no siempre sigue la misma constan:ni en intensidad ni en sentido. Es decir, no bas:rt,-t_-_ con colocr a los alumnos unos dl lclo oe oT'::

NTE

RACCIOI\ E 5

ALI..

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G-ALIJ

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NO

Tradrcionalmente ha existido una concepcin de la enseanza que srtuaba al profesor como el principal agente educativo, encargado de transmitir los conocimientos, mientras que, por el contrario, los alumnos aparecan como receptores ms o menos activos de esa accin transmisora del
profesor.

Psiclogos y pedagogos consideraban la interaccin profesor-alumno como la ms importante para el logro de los obletivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje de contenidos como de los que conciernen al
desarrollo cognrtivo y socral. <El nfasis casi exclusivo en Ia interaccin profesor-alumno res ponde, al menos en parte, a la idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el trascurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no
712

Lct inferctccin entre las altutuu.ts tiene

ntt.fitttcin tnttl

tmportonte ett lu consecucLtt de lrts mcts edilctrtiuts

ert t

l;"rs,,,1,

.'.'cttli'-,tti.,ttt Ll

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/r1'rrri

interacten 'ra -,, obtener unos efectos favorables. Lo declsivo

que

y as, de forma automti&

:=:'::

-: es la cantidad de interaccin, sino su natura-ra, por lo que son muchos autores los que han ,nado conciencia de ldentificar los tipos de or-

4
h *
tt I

zacin soclal de las activldades de aprendizaje , ,e posibiliten modalidades interactivas entre los ,. ,mnos, especialmente favorables para la con-=:ucin de las metas educativas.

,r

:ASES EN LA INTERACCIN

)E

LOS ALUMNOS

-as interacciones que mantienen los sujetos e aula tienen mucho que ver con la etapa de

..:olarizacin en la que se desarrollen y, a la vez, , r el tipo de relaciones que mantienen fuera de

- :scuela.

En este sentido, se pueden distinguir (Moraleda, 1992): etapas =s

En lcr etr4tu de 6-7 aos, en ltt t'tdtt del rLitio, pues rdenes
),' tleseos.

el

pdpel del prolsrtr esJittilnnterlril la nu.cln nIporLucil slts

este

1.a Etapa (6-7 aos): se trata de una fase de --,rsicin caracterizada por el ingreso en la es:la, El cambio y la adaptacin le resultan al - 'c tanto ms dificiles cuanto ms intensa sea la -:ulacin que mantiene con sus padres, y cuan-:r r"rlenos ocasiones haya tenido de relacionarse
--

tancia e incluso, en ocasiones, ms que los de sus

pad res. Respecto a la estructura grupal del aula, a Ia re-

:'
.

^ otros nios no pertenecientes a su familia.

algunos casos, pueden surgir conductas re-:sivas. El nio, cuando vuelve deL colegio a casa,

-.)ca una especie de compensacin y da la im-=sin de que se vuelve ms nio, caprichoso y ., ;ente. En esta fase es frecuente encontrar en -. rios trastornos de carcter y afectivos ms o
'-

lacin con los compaeros, cuando el nio ingresa en la escuela, psicolgicamente ingresa en un aula. Pronto entra en contacto con su profesor, pero no con sus compaeros. Rpidamente, en la clase se forman grupos aislados de dos a cinco nios que o bien se conocan antes de ir a la escuela, o entre los cuales
existe una simpata especial. La clase es una formacrn organizada artifrcialmente y tarda mucho

=ros ligeros, tales como agitacin nocturna, -), muecas (inestabilidad motriz).

tiempo en construirse como comunidad. A veces, Ia clase reacciona como masa. 2.a Etapa (8-10 aos): fase de configuracin que se da durante la segunda mitad de la edad escolar. En ella, se aprecia una necesidad creciente de camaradera y amistad" Cada vez se da una

. ::ptacin, caracterizado por trasladar a la es.:la las costumbres del hogar (crisis de trnsito). -n cuanto a la relacin del nlo con su profe, " en los primeros aos de Educacin Primaria, . -io transfiere al profesor las vivencias perso-

-a socializacin requiere un gran esfuerzo de

-'

:s relativas a su trato con los padres. El profesor - = e desempear un papel dominante en la vida . = nio de estos aos, llegando a ser sus rde=. y deseos, frecuentemente, de igual impor113

mayor conciencia de las relaciones entre (compaeros>. La aparicin de la actitud crtica en esta fase influye en el sentido de llevar al nio a una mayor apreciacin de los valores de sus compaeros y de la necesidad de relacin y cooperacin

entre ellos.

> ht ld elttpd
n'uL.1vr tle

tle 8 10 u'tr,s t'l :. illtlL llr(t tttl(t tlLCt-;iLlttLl (.1 l,

canturudt'riu .l

aillistdd

Asimismo se produce una mayor estructuracin grupal de la clase. El aula es cada vez ms una organizacion social uniLaria, con una esl-rucl-ura interior relativamente fija: cada alumno se va sintiendo ntimamente unido a este todo. No solo reconoce la unin que existe ertre todos, sino que iambrn se siente responsable de lo que ocurre en la clase. Entre alumnos de clases paralelas del mismo nivel educativo raramente se dan amistades y juegos en comn. Por otra parte, adoptar una actitud crtica fren te al rendimiento y xito de sus compaeros per mite al nio formarse un juicio sobre la posicin de cada uno de los que componen su clase (conciencia de su posicin en el aula) Existe una jerarqua general y una serie de jerarquas especiales en cada una de las actividades, todo el mundo tiene un puesto en estas jerarquas especiales, de la cual resulta a la vez la posicin de la jerarqua total. A medida que la clase se va estructurando, puede observarse la aparicin de una serie de roles o tipos especiales: el bromista, el fanfarrn, el sabelotodo (principio de la profeca que se
cu m ple)...

esta edad, suele existir un rechazo mutuo er-'. chicos y chicas, en cierta medida, por un mor sociocultural (la costumbre impone roles distin,,.

a unos y a otros). Aunque tambin puede c=berse a la mayor precocrdad de maduracin de -,

chicas sobre los chicos

3.a Etapa (preadolescencia): en este tir de alumnos, la apertura al grupo dc compairos es an mayor. El grupo ahora ya no est fc'mado por lazos frgiles de buena camarade'= de clase, sino que toma un carcter ms ccr''

Otra caracterstica de esta etapa es la aparicin de las pandillas o grupos de iguales. Estas son homogneas en cuanto a la edad y al sexo. En
i11

L)tLrante la prettlL.tlescencL1, e,\'ise uno ntl.)ttr cohesLon eni,.kts menbros del

gruln

Fi

- .. estructurado, de ms cohesin entre

los

,
.

=--bros. Los motivos principales que impulsan -. preadolescentes a asociarse son: la eva- a necesidad de ser aceptado, el impulso =-'ario, la rivalidad y la diversin.

ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA. SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO

Las formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologas responden fundamentalmente a tres razones: necesidades oroanizativas, necesidad de tender la diversidad el alumnado e importancia que las propuestas metodolgicas atribuyen a los contenidos procedr-

,.

*
#

:ROCESOS DE INTERACCIN DENTRO

L:L AULA
-;ccin en el aula es el anlrsis del desem: de roles por los alumnos, es decir, los ti:e papeles sociales que con ms frecuen-

3 x F

:mento rmportante en el estudio de

la

elen desempear, pero tambin su ':rdad para aprender y aceptar roles dentro
."r
-:

'upo clase,

croceso bsico de la interaccin social o -nicacin depende def desempeo apro: de roles. Las personas no se podran co:ar recprocamente si no tuviera una con razonable de sus propios papeles y de : aquellos con los que pretende comuni. ell intenta determinar las cosas que la per:ebe saber o saber hacer para lograr el xila comunicacin basado en la compren-

mentales y actitudinales. La atencin de los investigadores en esta te_ mtica se ha centrado prioritariamente en el estudio de tres formas bsicas de organizacin: cooperativa, competitiva e ind ividualista.

- in -e "" . .^l | ^t de ^t ^ t^,^ el su propio ^"^^i^ y en rol ,, los demas. . ::ben

- .-

:ce cinco categoras principales de cosas

saberse; a) una conciencia de que la .r percepcin y el propio sentim jento no : Cen necesariamente con la percepcin y el : . ^ ento de los otros; b) conocimiento de que =:esario la perspectiva del otro para comu-.--:; c) distincin de los atributos del rol que : : -.rinan la perspectiva del otro; d) habilidad . : .lermanecer consciente de los conocimien, .-'cporcionados por la prediccin ante dife .: ountos de vista; y e) cmo apf icar esos co- -- :nto a la meta -,: roles se dividen para su estudio en dos , r)' roles funcionales (orientados a la cons:- y mantenimiento del grupo, orientados : -:'ea del grupo, y centrados en las necesj . =. rdividuales) y el liderazgo (Beltrn et a/.,

) ht la otganizdckin

cortperut.Lttt l.r* rtbjettLos tle lrts tLlutnus estun esrecltantetie rcktckttrLt./rts ettlrc s: panj qtte tuto k.ts ctlcance es necesn u ttte los clenns clccltcerL /r.s sttl,cts.

En la situacln

cooperativa

los objetivos de los

alumnos estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos solo si los otros alcanzan los suyos, En la situacin competitiva, al contrario que en la anterior, los objetivos de los participantes estn relacionados de forma excluyente. De esta forma, un sujeto puede alcanzar a meta que se ha propuesto slo si los otros no consiguen alf

carzar
i15

las suyas.

dad se manifiesta tambin en tareas de form

cin de conceptos y de resolucin de problemas cuando la tarea consiste en elaborar un produc to y cuando el tamao de los grupos es peque s no. Solo en el caso de tareas mecnicas' las

tuaciones cooperativas no son superiores a

la

com petitivas. para pode Desde un enfoque constructivista, atender a la diversidad del alumnado y el aprer

Ll aprenrlizale coopellli!\) neiora el rertdntentrs -'lcL proiltLctit'rtlatl tle ltts ttlunnuts .J'.fonrece el estctlilectnueto reltci.r:,nes nil!l' plsittL'Lts ere ellos

e dizaje de contenidos de distlnta naturaleza' necsario dotarse de estructuras organizativa complejas que contemplen las potencralidade ir de las istintas formas de agrupamiento Es posib dispensable no despreciar ninguna de 1as lidades eciucativas que cada una de ellas ofrecr grupo grande, pequeos grupos (fijos y mvile ,tufrro individual; y en cada uno de ellos' hc

de

mogeneot o heterogneos Para el aprendiza de Iontenidos procedimentales y actitudinale

relaproponen que se objetivos los cin alguna entre los alumnos El'hecho de que uno alEn la srtuacin

individualista no existe

.un.u o no el objetivo fijado no influye sobre el suyos' hecho de que Ios otros alcancen o no Ios

alcanzr

cuyo domrnio exige prestar las ayudas especi r cai en relacin a la competencia que cada uno los alumnos tienen del contenldo, es necesar pre buscar formas organizativas que permitan tar el apoyo pertinente a cada uno de ellos s

coinciden en dar amplia prefeinvestigaciones "a

rencia

En este sentido, los resultados de numerosas

que el resio cie la clase est sin trabajo La dist bucin en pequeos grupos, ya sean fijos o m as viles, homogneos o heterogneos, permlte

las experiencias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen el establecimiento de positirelaciones'entre los alumnos mucho ms y rendrmiento mayor por un vas, caracterizadas atencin' empata, productivrdacl de los sujetos, rescortesa, respeto y actrtudes recprocas de actitudes estas Adems, ponsabiliclad y ayuda. positivas se extienden a Ios profesores y el conjunto de la comuniclacl educativa, ya que un clrpositrvo y de confianza dentro del aula pro-

nar a cada uno de ellos tareas concreta:

pue estructuradas cle tal modo que el profesor ir desplazndose y prestar Ias ayudas adecuac segn el grado de realizacin de la tarea'

PROCESOS COGNITIVOS EN LA INTERACCIru TruTNE LOS ALUMN(

ma pi.iut que ls relaciones mantenidas fuera.de la postttvas y misma, por lo general, tambin sean
favorables. que sea el Esta sltuacin se verifica cualquiera

grupo de edad considerado y la naturateza del

ximadamente, miembros de la Escuela de Gi Mugny y Perret-Clemont' (1975 bra -Doise,sus investigaciones en el anllsis focalizaron sus cc las relaciones que el nio mantena con que se br la en fundamental idea paeros. La interprt marco el que, en es ron estos autores

Desde mediados de la dcada de 1970 ap

cienontenido (lenguaje, Iectura, matemticas' actipsicologa' cias naturales, ciencias sociales, superiori' La fsica) uiJu.t artsticas, educacin

tivo de la teora gentica, el anlisis

de ae contribuir puede iguales relaciones entre proce los de comprensin quecer nuestra

716

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bsicos de la soclalizacin y el desarrollo intelectual de los alumnos.

coordinacin cognrtiva cuyos efectos se manifiestan con posterioridad en las realiza-

Algunas de las conclusiones fundamentales de derivJdas de las investigaciones de la Escue,la

Grnebra fueron:

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I 0l5LI lo m!E

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taPor lo general, la elecucrn colectiva de.la

,.u .rlut da lugar a producciones ms correctas de los alumnos que cuando trabajan

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IUMNOS '?-0 aProGine= . ie

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de forma individual, rndependientemente de la naturaleza de dlcha tarea (representacin especial, coordinacin de actividades motrices, etc.) En ocasiones' esta superioridad se debe a que uno de los sujetos itpon. al resto Ia solucin correcta pero' con f recuencia, el simple hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente' obliga

ciones individules. Sin embargo, podemos encontrarnos con dos situaciones de actividad grupal en las que no se observa ningn progreso en las competencias lntelectuales: a) cuando uno de los sujetos impone su punto de vista a los otros' qr. t.lrmitan a adoptarlo; b) cuando todos los alumnos tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de Ia tarea'

Por el contrario, s se produce un progreso puncuando se desarrolla una conf rontacin de la tos de vista moderadamente divergentes sobre punmanera de realizarla, al margen de si tales

: :-allSlS Ue :-.- ius com:,,= Se basa-

a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus activldades, a explrcitarlas' a coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de los
alu mnos.

tos de vista son correctos o incorrectos Por tanto, el factor determinante para que se produzca un progreso intelectual es la posibilidad de conposturas propias f rontar-ciiferentes opiniones o con otras ajenas.

::':erpreta- - s de las :-:-,lr a enri-:

3TOCSOS

La interaccin soclal que se produce du-

cepto de controversia. Se dice que exlste

En este ientido tenemos que destacar el con-

rante la realizacin colectiva de la tarea parece ser el punto de partida de una

171

controversia cuando se produce una incompati bilidad entre las ideas, informaciones, opiniones'

creencias, conclusiones o teoras de los miembros de un grupo y, adems, existe una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn. Desde un punto de vista psicopedaggico, la cuestin clave consiste en transformar los conflictos, inevitables cuando se permite una interaccin fluida entre los alumnos, en controversias que puedan ser resueltas de forma constructiva. Deben darse las siguientes condiciones:

babilidad de que las controversias ter:: ,-

efectos constructivos Cuanto mayor es la tendencla de los a

,--

nos a discrepar sin atribuir el origen c= . dis_crepancia a a incompetencia o a la'. .

de informacin de los oponentes, ms cc- , tructivos son los efeclos. Cuanto ms capaces son los sujetos de ac: tar la perspectiva de los dems, mayor e: : probabilidad de que la controversia se "suelva constructivamente, tambin cums cooperativa es la situacin.
_

EL CLIMA DE COOPERACIN ENTRE IGUALES, FUENTE DE APRENDIZAJE

Un aspecto importante a tener en cuenta
que la interaccin social favorece el desarrollo ,-= razonamiento lgico y la adquisicin de cont:- dos escolares, gracias a un proceso de reorga
=_

Es nccesario trtutsfunnur kts cctnflickts en caillrlLersios, plrcs eslds se pueden resoh)cr tle fornta cottstrLLCiLd.

zacin cognitiva provocado por el surgimier.de conflictos y por su superacin. Apoyndonos en las ideas de Vygotski, rec: , damos que la interaccin social es el origen ,, motor del aprendizaje y del desarrollo intelecigracias al proceso de interiorizacin que se le a cabo. En la interaccin social, el nio apr: de a regular los procesos cognitivos siguiendo . indicaciones y directrices de los adultos, proc cindose un proceso de interiorizacin mediar-. el cual lo que puede hacer o conocer, en un pr cipio con la ayuda de ellos (regulacin interp. colgica), se transforma progresivamente en alc que puede hacer o conocer por si mismo (rec* lacion intra psicolog ica). Ya desde una concepcin constructivista, interaccin profesor-alumno es, en las situac :
.

Cuanto ms heterogneos en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc., son los sujetos, mayor es la probabilidad de
que surjan conflictos. Cuanto ms relevante es la informacin dis ponible y ms motivados y capaces intelectualmente son los alumnos, mayor es la pro-

nes de aula, la fuente bsica de creacin de apre-

dizaje, por la propia naturaleza de la educcic escolar como prctica diseada intencionalme-te con el objetivo de que el alumno aprenda 1c, contenidos escolares gracias a la ayuda sistemtica y planificada que le ofrece el profesor.
Algunas de las caractersticas de la interaccic. entre alumnos relevantes en este aspecto son s:

718

::

tengan

-t
-

l5 alum-

::

r:n de la - : la falta
--aS COnS-

Je acloP'.-. --:yor es la

' --)la Se fe- -r CUantO

}N ENTRE :NDIZAJE

gn Coll, N,4iras, et al. (1993). El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido de resolucin conjunta. El punto de vista alternativo de otros participantes puede suministrar ayudas y apoyos que posibilrten la reconstruccin de los propios esquemas de conocimiento. Con todo, la divergencia moderada entre alumnos no puede resultar siempre constructivista o no siempre dar lugar a un nivel de comprensin ms adecuado.

Cuando el alumno intenta formular verbalmente la propia representacin con el fin de comunicarla a los dems, obliga a reconsiderar y volver a analizar lo que se pretende transmltir,
ayuda a detectar incorrecciones, fuerza a ser ms explcitos y precisos, obliga a buscar formulacio' nes alternativas para una misma idea; en definitiva, a revisar y enriquecer el propio punto de vista. Esta caracterstica es bsica para plantear tareas cooperativas en las que los alumnos sepan que el producto final va a tener que comunicarse a otros

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compaeros. lgualmente, en la tutord entre iguales, en la que un alumno considerado <experto) en un contenido determinado instruye a otro u otros que son considerados como menos competentes en el contenido, dado que el alumno-tutor posee, en principio, ms informacin y conocimiento que los alumnos-tutorizados, la reacin es relativamente asinrtrica; sin embargo, :sta asimetra no llega a ser tan grande como en a relacin profesor-alumno, por lo que los efecros para los alumnos (sobre todo para el que

tualmente no aparece por la propia asimetra de la situacin y la diferencia de conocimiento y, sobre todo, de posicin y autoridad entre los participantes, en la interaccin profesor alumnos. Ya hemos mencionado que no basta con po ner a los alumnos a interactuar entre ellos para que esa interaccin sea efectiva desde el punto de
vista del aprendizaje, sino que esa efectivrdad depende de que se den determinadas condiciones
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acta como tutor) son ms positivos debido a que tiene que exponer con a mayor claridad po,'ole para ayudar a sus compaeros. A lo largo de la interaccin, los alumnos pueJen coordinar e intercambiar los roles que vayan :sumiendo en el interior del grupo, controlar mu.uamente su trabajo y recibir y of recer ayuda de rranera continuada. En este apartado, el nfasis re pone en la multrplicidad de formas de regula: n mutua a travs del lenguaje que la situacin :ntre iguales permite. Una multiplicidad de forras potenciales de regulacin mutua que habi-

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