La Construccion Del Exito y El Fracaso Escolar

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La construc cin del xito V del fracaso escolar turas, de definir un plan de estudios nico ms ail del tronco comn de la enseanza primaria, porque, al terminarlo a distintas edades, la diferenciacin de escalas no slo se refiere al nivel de exigencia o de profundizacin de las materias, sino al contenido y estructura del curriculum. No hay que extraarse, pues, de la dificultad de conseguir un plan de estudios comn ms all del sexto ao de enseanza obligatoria, a pesar de que las razones invocadas a favor de una coordinacin escolar francfona sean pertinentes para la totalidad de los grados. La diversidad de los sistemas cantonales, tradicin federalista, se ha convertido en un obstculo para la movilidad de los alumnos tambin, que con frecuencia pierden un ao al cambiar de cantn, as como a la puesta en comn de los esfuerzos en el campo de la formacin del profesorado, de la elaboracin de metodologas y medios de enseanza, de la definicin de una poltica educativa que tuviera en cuenta una economa regional o nacional y no slo espacios econmicos, polticos y culturales cantonales. No nos ocuparemos aqu ms que de los primeros grados de la escolaridad obligatoria, ms o menos entre los 6 y los 12 aos. Incluso respecto a estos grados, si tenemos en cuenta los componentes no escritos del curriculum formal, no podemos olvidar las diferencias cantonales: el plan de estudios, francfono no ser interpretado de igual manera en uno u otro cantn, de acuerdo con las tradiciones escolares, con el contenido y estructura del curriculum anterior a la coordinacin y, por ltimo y sobre todo, con el momento en el que se produzca la primera seleccin y las exigencias respectivas de las escalas a la salida del tronco primario comn. El programa de matemticas o de francs de
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cuarto de primaria no tendr el mismo sentido en Ginebra, en donde hay otros dos aos pertenecientes al tronco primario comn y carece, por tanto, de matices selectivos especiales, que en el cantn de Vaud, en donde este grado preludia una seleccin draconiana de entrada a la enseanza secundaria. Esta seleccin proporciona inevitables tintes dramticos al xito escolar"en cuarto de primaria. El dominio del programa se convierte en la base de la seleccin, de manera que una parte considerable del trabajo escolar del curso adopta la forma de preparacin intensiva para el examen de ingreso en el colegio de secundaria. Dado que aqu no hemos adoptado una perspectiva comparativa estricta, podemos atenernos a los componentes escritos del curriculum formal que, en lo esencial, estn definidos a escala francfona. Un anlisis exhaustivo sale fuera de nuestros propsitos. Examinemos el ejemplo de dos reas que desempean un papel fundamental en la seleccin: matemticas y lengua. Matemticas y lengua: una ojeada a los programas Con la renovacin de la enseanza de las matemticas iniciada desde 1965-1970, caracterizada especialmente por la introduccin de la matemtica de ;onjuntos, llamada moderna, se suprimieron las barreras internasal rea. No obstante, subsisten, en las metodologas y en el plan de estudios francfonos, :uatro campos que se presentan como caminos paralelos de desarrollo del )ensamiento y de las operaciones matemticas:
1) el dominio de los con/untos como colecciones de elementos, de sus relaciones de inclusin, interseccin y reunin; el dominio de las relaciones entre elementos en el interior de un conjunto o entre conjuntos; 2) la numeracin, la construccin del nmero, su codificacin en bases diferentes, el trabajo ms sistemtico en base 10 y las potencias correspondientes, la introduccin de los nmeros naturales, decimales, fraccionarios, reales, negativos; 3) las operaciones con nmeros cardinales (adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin), el dominio de las estructuras lgicas subyacentes, el aprendizaje de tcnicas de clculo; 4) el descubrimiento del espacio y de nociones de topologa (posicin, proximidad, desplazamiento, lmite); la iniciacin a la geometra (reconocimiento y construccin desde figuras a instrumentos), la familiarizacin con el sistema mtrico. En el interior de cada va, el plan de estudios propone, respecto a cada grado anual, un programa que ocupa de media a una pgina, y menos a veces, y que enuncia una serie de nociones o de saber hacer con los que trabajar, ya se trate de una primera introduccin o de su profundizacin. Es imposible resumir, respecto al conjunto de vas y grados, las formulaciones ya muy con-densadas de por s. Tomemos un simple ejemplo. Leemos lo siguiente en relacin con el cuarto curso de primaria, en el apartado de "operaciones con los cardinales": Revisin de las tcnicas de la adicin y sustraccin, de la tcnica de la multiplicacin en el nivel en que fue abordada en el tercer curso. ^Extensin de la tabla de la
multiplicacin a las decenas, centenas y millares. Tcnicas de multiplicacin de un nmero de dos o tres cifras por otrodedoscifras. Tcnicas de la divisin con resto y sin resto. Particin de un conjunto en subcon-juntos de igual cardinal: mitad, tercio, cuarto, dos tercios, tres cuartos. Resolucin de problemas inventados por los alumnos o propuestos por el maestro. Los problemas correspondern a las operaciones estudiadas. (Plan de estudios, 1972, pg. MA 12) En lengua materna, el plan de estudios, resaltando un enfoque global de la lengua y su funcionamiento, distingue subreas ms cerradas que las vas de matemticas y que constituyen objetos de evaluacin diferentes en la mayora de los cantones: lectura, elocucin, composicin, ortografa, gramtica, conjugacin, vocabulario. Para alguna de estas subdisciplinas no se propone ningn programa anual; el maestro tiene por lema adaptar la actividad a la edad y a las posibilidades de los alumnos. Esto es lo que ocurre, en particular, con la lengua oral. En las otras vas se da una distribucin de las nociones y del saber hacer, grado por grado, como en las matemticas. Es el caso de la lectura, la expresin escrita, la ortografa, la gramtica, la conjugacin y el vocabulario. Tampoco aqu nos es posible resumirlo. Tomemos el ejemplo de la conjugacin. Las formulaciones, resumidas al mximo, nos permitirn presentar el programa de los cuatro primeros cursos.
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115 E n E n ( ( ( T R e u E n P r E n C
el anlisis de los textos, llegamos a las metodologas y a los medios de enseanza. N es posible presentar con todo detalle este conjunto de informaciones. Nos conformaremos con algunos ejemplos que lustren la esencia de la excelencia: las
metodologas y los medios de enseanza concretan las formulaciones generales de las leyes y de los planes de estudios y dejan ver los contenidos prescritos o aconsejados propios del
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117 t r A s A l S i p A l A n C u A n E
s t
corp us perti nent e, porq ue, si las leyes y plan es de estu dios son impu estos a los doce ntes, las meto dolo gas y medi os oficia les de
ense anz a, cuan do los hay, no excl uyen , al men os en princ ipio, el recur so a otras refer enci as did ctica s, a otros man uale s, a
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11 o t d i
os, las BT (bib liote cas de trab ajo) . Otr os doc ent es pue den em ple ar, co mo fue nte s, las met odo log as y me dios de trab ajo ofici ales de otro s sist em as esc olar es, o esc oge r, a su gus to, entr e lo que ofre
ce el flor eci ent e mer cad o del libr o esc olar . La libe rtad de que disf ruta n los ma estr os res pec to a las pau tas did cti cas y a la sel ecci n de los me dio s de ens ea nza des tina dos a los alu mn os
vara de un sistema de ensean za a otro y de una escuela a otra. Por regla general, incluso en los sistemas relativa mente restrictiv os, en este nivel se admite un pluralis mo mayor que el de las grandes lneas orientad oras y los contenid os principal es del curriculu m formal. En consecu encia, el anlisis aislado de los docume ntos arroja cada vez menos luz sobre las prctica s reales.
Las encuest as francfo nas muestra n que, en matemt icas, por ejemplo, se daban diferenci as muy importan tes en cuanto al recurso a las fichas puestas a disposici n de todos los alumnos de la Suiza francfo na. As, en el tercer ao, slo un docente ginebrin o de cada diez deca utilizar la totalidad de las fichas del archivo de matemt icas, mientras que ocho de cada
d i C u Q
p C o E
l anli sis del curri culu m form al y de las nor mas de exce lenci a en l inmers as no es sufic iente para este objet ivo, porq ue la exce lenci a no es ms que eso, un objet ivo al que apun tar: slo lo alca nzar n los mejo res alum nos, a men udo
con la con dici n de un apre ndiz aje basa do en los prim eros aos . El nivel de exce lenci a esco lar no podr a dete rmin arse desd e los prim eros mes es de escu ela en funci n de nor mas de exce lenci a o de objet ivos vlid os para el
conjunto de la escuela primaria. Deberem os examinar, pues, las exigencia s definidas respecto a cada curso. Pero no podremo s hacerlo sino despus
de describir los procedim ientos de evaluaci n formal, cuya naturalez a condiciona ampliam ente la formulaci n de las exigencia s propias de cada grado.
CAPITULO V
La nocin de evaluacin formal
L a e v al u a ci n fo r m al d e la e x c el e n ci a e s c ol ar
Sa bemo s ya basta nte, aunqu e de forma provis ional, acerc a de la natur aleza de la excel encia escol ar para poder deten ernos, antes de seguir adela nte con el anlis is del trabaj o escol ar, en los proce dimie ntos de la evalu acin
f o S u N i D e
E n
la vida diaria, tanto en la escuel a como fuera de ella, nadi<; cus <ln evalua r el grado de excele ncia de los dems . Cada vez que una prctic a detur minad a se deja ver o se manifi esta a travs de obras o produc tos, se esboz a un juicio de excele ncia; as, al pasear nos por la calle, no dejam os de elabor
ar jul cios: sobre el agente de polica que dirige la circula cin, el nio que patina, el autom ovilista que estaci ona su vehcu lo, el jardine ro que ha planta do un ma cizo, el decora dor que ha monta do un escap arate; y tambi n, sobre las perso as con las que nos cruza mos, su forma de vestir,
C u E n T o
forma parte de una evalua cin inform al, que se integra en el flujo de las interac ciones cotidia nas, en la que no se repara y que no est codificad a, registr ada ni negoci ada. Esto no quiere decir que no tenga consecuenci as, sino todo lo contrar io. A fuerza de juzgar a un alumn o acerca de determ inados aspect os de
su trabajo y de su condu cta en clase, el maestr o, con indepe ndenci a de una evalua cin ms formal, se formar una image n relativ ament e establ e de su carct er y compe tencias ; al mismo tiempo , el alumn o interior izar, al menos en parte, los juicios del maestr o, incorp orndolos a la image
,'oiuauion Tormai ae la excelencia escolar
12; i E m n D e E n L a E n m o N o E A E A ! 2 A J 2 3 A 2 3 A A
l f i n a l d e l c u r s o e s c o l a r , e l m a e s t r o r e d a c t a r , a p e t i c i n
d e l i n s p e c t o r , u n b r e v e i n f o r m e s o b r e l a m a r c h a d e l a c l a s e .
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La evaluacin formal de la excelencia escolar
125 Art. 126 E l Art. 127 L a P E n L a P * m E l E n S e
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12 L a D e 5) 6) s n o L E n E N a
p r
j u
prue bas escr ita a las que remi tirse y de las que pue da ofre cers e un bare mo. En los grad o infer iore s se adm ite que la califi caci n de lect ura se bas e en una apre ciaci r glob al. Cua nto ms se ava nza en el ciclo , ms se com
bina esta apre ciaci r con prue bas escri tas de "lect ura silen cios a". En otra s mat eria s, la may or de los mae stro s adm inistr an una o dos prue bas escri tas de ciert a imp orta n cia por trim estr e, a las que se aa den peq ue os
con trol es calif icad os cor not as, en orto graf a y clc ulo me ntal , por eje mpl o. La not a trim estr al e: una me dia, en prin cipi o. Per o las not as que la co mp one n no tien en el mis me pes o. Q u
repr ese nta est a me dia, a fin de cue nta s? Par a sab erlo , es inti con sult ar los text os: slo pre scri ben que con stitu ya el "refl ejo" de tres tra baj os de con trol, al me nos . Est o no sign ifica que el ma estr
o A
p o P o E s U n
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La construccin delxitoy del fracaso escolar
129 s e D e D D E l L E n E l
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ex am en exi ge
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131 l a E l E l c o D e V o U T r
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i e n e a v e c e s c o m o c o r r e c t i v o , m o s t r a n d o , p o r e j e m p l o , q u e l a
pr ue ba er a mu ch o m s dif cil o fc il pa ra es e
g r u p o d e a l u m n o s ;
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La construccin del xito y del fracaso escolar otros docentes tienen ta costumbre de no establecer ningn baremo a priori y hacerlo en funcin de la distribucin de resultados. Pero renunciarn a poner una nota excelente estiman al que mejor su alumno ejercicio si es
demasiado mediocre en relacin a lo que debera saber, a lo que saben otros alumnos del mismo curso en clases paralelasoen otras que hubiera tenido antes el mismo docente. Utilizando el lenguaje de los
especialistas de la evaluacin {cf. DE LANDS-HEERE, 1979, 1980), podramos decir que las prcticas observables participan de una combinacin intuitiva de la evaluacin de referencia normativa y de la evaluacin de referencia criterial, ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles excesos de la otra. Cada maestro adoptar, a menudo sin saberlo, uno de los modelos de evaluacin, al modo de Monsieur Jourdain respecto a la prosa, lo aplicar y corregir el baremo obtenido s se muestra manifiestamente indefendible en relacin con el otro modelo. La evaluacin tiene una referencia normativa cuando cada alumno es evaluado con respecto a una poblacin. Es el modelo adoptado por quienes construyen las pruebas de inteligencia. La prueba, una vez preparada, se administra a una amplia poblacin de nios de la misma edad y se contabilizan los resultados obtenidos por cada uno. Tomados en cuanto tales, no significan nada, pero la existencia de un orden y de distancias ms o menos grandes entre los individuos que aparecen como desiguales respecto a la prueba, le confiere un sentido. Si aquella est bien construida, se supone que la distribucin de los resultados tendr la forma de la campana de GAUSS, o curva normal. Si es as, ios autores de la prueba se considerarn autorizados para normalizarla, o sea, para transformar las puntuaciones directas de manera que expresen una distancia respecto a la media de la poblacin, medida en desviaciones tpicas o en fracciones de desviacin tpica de la distribucin. En
p e d a g o g a , l a e v a l u a c i n c o n r e f e r e n c i a n o r m a t i v a c o n s i s t e ,
segn este modelo, en administrar la misma prueba a un conjunto de alumnos que sigan el mismo programa, por ejemplo, a todos los alumnos de cuarto de primaria, a escala de todo el sistema escolar, de una zona administrativa o de una sola clase. En funcin de la distribucin transformarn de los las resultados, puntuaciones se en
porcentajes. Si se decide atribuir notas a esta prueba, se establece un baremo, una correspondencia entre la poblacin relativa y la escala de notas, segn convenciones ms o menos basadas en principios estadsticos. En esto consisten las calificaciones de las pruebas administradas a todas las clases de un mismo curso. En una evaluacin de referencia criterial, no se compara al alumno con los dems. Su trabajo se relaciona con un criterio, con un lmite de dominio definido de antemano. Sobre qu base se decide con antelacin que el dominio correspondiente a tal prueba, en tal rama, en un determinado grado del ciclo, supone, por ejemplo, 24 puntos sobre 26? Esta es la dificultad que encierra una evaluacin de referencia criterial. Se trata de una dificultad real, pero justo es decir que la lgica de este tipo de evaluacin exigira que se definiesen en primer lugar los criterios de dominio de forma general, para construir despus los instrumentos adecuados para la evaluacin. Esa sera una evaluacin de referencia criterial, tal como la preconizan los especialistas.
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T a i c o m o s e p r a c t i c a e n l a s c l a s e s , l a e v a l u a c i n q u e , p o
analoga,
podramos
llamar
p u e d e n c o n t a b i l i z a r s e t a m b i n l o s e r r o r e s , o p e r a c i n n o r e c
"criterial" no suele tener el rigor metodolgico que recomiendan los especialistas, definicin de sobre los todo en la esa criterios;
definicin se produce cuando el maestro ya ha compuesto la prueba escrita o planteado la pregunta oral. Si ciertos maestros exigen niveles absolutos de ejecucin, no hay que entenderlo como si fuesen capaces y desearan efectuar una formulacin general y a priori de los criterios de dominio para cada norma de excelencia. De igual modo, la evaluacin comparativa, que califica a cada alumno de acuerdo con su valor de excelencia relativo, no debe hacer pensar en una evaluacin de referencia normativa sin ms. Acaso se debe a que los efectivos de que se dispone a escala de una clase son demasiado reducidos, de manera que toda divisin de la escala de puntuaciones en intervalos sea el reflejo de un trabajo apresurado ms que de un mtodo riguroso? Este trabajo apresurado est orientado por ciertos principios generales extrados de la pedagoga experimental y de la prctica de las pruebas normalizadas preparadas por los centros ginebrinos de investigaciones psicopedag-gicas.
Sin duda, esos principios, inspirados en su origen en la estadstica de las distribuciones normales, se aplican con frecuencia a muestras para las que no son vlidos y mediante tcnicas cuyo rigor metodolgico es, cuando embargo, ginebrinos menos, discutible. describir sus Sin la podemos durante
prctica aconsejada a los docentes estudios pedaggicos: 7) cada prueba se compone de preguntas, ejercicios, problemas independientes, que valen una determinada cantidad de puntos; por ejemplo, 1 2 puntos problema por una operacin 2 aritmtica; 3 4 puntos por un bien resuelto; puntos por una forma verbal correcta (1 punto por la terminacin correcta, 1 punto por la ortografa, p. ej.,); de este modo
omendada,
pero la
que
sigue
9)
e n u n a h o j a , e n c u y o m a r g e n f i g u r e n l a s c a n t i d a d e s d e p u n t o
constituyendo 8)
prctica
corriente en ortografa; una vez administrada la prueba a la clase, y quiz a un conjunto de clases del mismo curso, se corrige y se calcula para cada alumno la cantidad de puntos obtenidos o la de errores cometidos en cada ejercicio y despus, la cantidad total de puntos o errores;
s obtenidos dispuestas en columna, en orden correlativo , se anota el nmero de alumnos (simbolizados por "X") que hayan obtenido -tambin cada en puntuacin columna, proporciona histograma
correspondindose un que sencillo permite
con las puntuaciones. Esto
contemplar, de un golpe de vista, la distribucin de la clase; 10) sobre esta base, el maestro establece el baremo, haciendo corresponder a cada intervalo de puntuaciones una nota expresada en puntos enteros o, acaso, en medios puntos. La forma de establecer la
correspondencia vara de un maestro a otro. Unos se adaptan totalmente a la distribucin y efectiva ponen de de los forma resultados
sistemtica la nota 6 a quienes tienen la mxima cantidad de puntos y una nota baja (0, 1 2) a quienes obtienen las puntuaciones mnimas. Otros maestros combinan esta forma de operar con un baremo a priori;
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La construccin del xito v del fracaso escolar se resisten, por ejemplo, a poner un 6 al mejor alumno de la clase si comete muchos errores. Una de las reglas registradas formacin durante es la el perodo de "Se siguiente:
considera adquirida una nocin si las tres cuartas partes de los alumnos han asimilado los dos tercios de la misma". Si la prueba consta de 30 puntos, por ejemplo, har falta obtener 20 puntos para "llegar a la media", un 3 en este caso. Otra regla: atribuir un 4 al alumno situado en la mediana, el que divide la clase en dos mitades. Para ilustrar una de las formas posibles veamos de construir se de un baremo, la 23 de cmo presenta
distribucin
resultados
alumnos de una clase en una prueba de matemticas en fa que pueden obtenerse 30 puntos como mximo: Ptos. = X) Nmero de alumnos (un alumno Nota
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
La mediana se encuentra en los
24 puntos; diez alumnos estn por encima; otros diez, por debajo, y tres obtienen exactamente 24 puntos. El maestro ha combinado de forma emprica ambas reglas, otorgando un 3 a partir de los 20 puntos (dos tercios del mximo) y atribuyendo un 4 a los
a l u m n o s s i t u a d o s e n l a m e d i a n a . C u a n d o s e t r a t a d e f i j a r l o s
lmites del 4 y del 5, el maestro tiene en cuenta los "huecos" que aparecen en la distribucin, de manera que no queden relegados quienes estuvieran justo por debajo; o bien atribuye 4,5 al alumno que se encuentra en el lmite de ambos intervalos. A menos que fije intervalos ms pequeos, utilizando de manera sistemtica los medios puntos.
135 o d o e st o p u e d e p ar e c er s or pr e n d e nt e a q ui e n i m a gi n ar a q u e c a d a n ot a c or re s p o n d er a a u n ni v el d T
e dominio definido de antemano. Sin duda, no es sa la racionalidad que subyace a la evaluacin escolar cuando es esencialmente comparativa. En ese caso, la excelencia es en gran medida relativa a la excelencia de los dems alumnos. Por eso, la nota 4 no tiene un significado preciso respecto al dominio efectivo de un alumno en una materia concreta, sino que indica que es mejor que quienes tienen un 3 y menos bueno que ios que tienen un 5... Cuando el maestro establece un baremo a priori, proporciona, sin duda, una imagen ms estable y ms exacta de lo que significa un 3 un 5; pero siempre est en relacin con una prueba determinada que, a su vez, remite al trabajo efectuado en clase y a las exigencias de un maestro concreto. En ausencia de una encuesta muy amplia, es imposible decir cmo se reparten las prcticas de los maestros de enseanza primaria. En la medida en que la institucin recomiende una forma de evaluacin comparativa, podemos pensar que ese modelo es ms legtimo. Una parte de los docentes rechazan esta evaluacin comparativa y siguen apegados a los criterios absolutos de dominio y a los haremos a priori, sea por tradicin, o por adhesin modernista a una pedagoga por objetivos. Algunos maestros establecen sus baremos de acuerdo con reglas estrictas, bien reflexionadas, aunque sean muy personales; otros tienen sus costumbres y no se plantean demasiadas
c u e st io n e s; al g u n o s m s pr o c e d e n d e di st in ta m a n er a e n c a d a c a s o, a d o pt a n d o u n o u ot ro m o d el o s e g
n las materias o las pruebas, o los combinan de modo muy pragmtico. Cualquiera que sea la forma de calificar que empleen los maestros, crite-rial o comparativa, rigurosa o laxa, estable o cambiante, conduce a maestros distintos a adjudicar sentidos diferentes a las mismas notas, bien porque se trate de clases distintas (tanto por el nivel medio como por la dispersin en torno a la media), bien porque no plantean las mismas exigencias absolutas cuando se trata, por ejemplo, de poner un 4 en iectura o en matemticas. A lo que se aaden todas las variaciones cualitativas en la interpretacin y especificacin de las normas de excelencia. Podemos pensar al menos que, en ei interior de una clase, os alumnos que obtengan la misma nota tengan competencias iguales?, o, al menos, competencias equivalentes, habida cuenta ae que puede obtenerse ei mismo total de puntos sin haber respondido de igual forma a todas las preguntas? Dicho de otro modo: la calificacin de aspruebas constituye una mecnica impersonal o permite a los maestros, dentro de ciertos lmites, modular las notas para hacer coincidir, llegado el caso, la evaluacin formal y su imagen intuitiva del nivel de excelencia del alumno"? Qu grados de libertad permiten una diferenciacin de notas dictada por elementos distintos del baremo? Los grad os
d e l i b e r t a d e n l a c a l i f i c a c i n d e l a s p r u e b a s e s c r i t a s Dis tin gui
remos cinco aspectos principales: 1) la administracin de la prueba: en esta etapa, el maestro no le interesa la nota, sino la ejecucin misma de la prueba; la norma de equidad formal
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La construccin del xito y del fracaso escolar pretendera que todos los alumnos trabajaran de forma individual, sin comunicacin ninguna, beneficindose de las mismas explicaciones iniciales, teniendo acceso a las mismas obras de referencia, disponiendo del mismo tiempo y trabajando en idnticas condiciones. En la prctica, no siempre se desarrolla as; 11) el maestro puede volver a explicar las consignas a determinados alumnos o, incluso, ayudarles durante la prueba, proporcionarles pistas, evitar que cometan ciertos errores, darles consejos para que avancen en el trabajo y no quedarse bloqueados ante un ejercicio, hacer los ejercicios ms fciles o que valgan ms puntos en primer lugar; 12) puede cerrar los ojos o, al contrario, mostrarse muy severo ante pequeas trampas, mirar con el rabillo del ojo el ejercicio del vecino, preguntas en apariencia ingenuas para obligar a que el maestro facilite elementos de respuesta; su indulgencia o severidad pueden ejercerse de manera uniforme o variar de un alumno a otro; 13) el maestro puede conceder ms tiempo a determinados alumnos, autorizndolos a terminar una prueba durante el recreo o pasada la hora; 14) en el momento en que los alumnos entregan sus ejercicios, el maestro puede ojearlos y mandar a su sitio a algunos de ellos para que relean o corrijan los errores importantes que aparezcan en tal o cual pgina, en uno u otro ejercicio; 15) el maestro puede decidir la repeticin de una parte de la prueba a determinados alumnos,
cu an do, tra s la cor rec ci n, co mp ru eb a qu e no ha ba n ent en did o en ab sol uto la co nsi gn a, qu e no tuv ier on tie mp o de ac ab arl ao qu e un a ser ie de err or es en ca de na ha ce n dif cil
la evaluacin. Esta diversidad de tratamiento no siempre es consciente. No tiene slo la funcin de modificar la nota obtenida por uno u otro alumno. No es sino un aspecto de la diferenciacin ms o menos voluntaria de la accin pedaggica. 2) La correccin tem por tem: hemos visto que la mayor parte de los maestros ginebrinos ponen en una prueba escrita diversas preguntas, varios ejercicios independientes; atribuyen a cada uno cierta cantidad de puntos, nmero previsto de antemano o fijado segn los resultados; cuando un ejercicio lleva consigo una serie de respuestas independientes unas de otras, es fcil, hasta cierto punto, atribuir, a cada una, uno o dos puntos, por ejemplo. Tratndose de un problema de matemticas, la divisin es menos cmoda, pues hace falta evaluar a la vez un razonamiento y una serie de operaciones en cadena, sin que puedan preverse siempre los errores. En ese caso, el maestro se reserva para despus la asignacin definitiva de puntos y, sobre todo, el reparto en funcin de los resultados; un problema de dificultad media bien resuelto por todos los alumnos recibir de forma global 3 puntos; a un problema ms difcil resuelto de modo desigual, el maestro le adjudicar quiz 6 puntos, repartidos en 2 puntos para el razonamiento, otros 2 a as operaciones bien planteadas, y 2 ms a la correccin de los clculos. Cuando adjudica la cantidad de puntos o su reparto a posterior!, el maestro puede verse influido por los resultados de determinados alumnos.
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S i e l a l u m n o c o n f a m a d e e x c e l e n t e s e a t a s c a e n u n p r o b l e
ma, el maestro puede evitar penalizarlo adjudicando pocos puntos a ese problema. S algunos alumnos buenos cometen sistemticamente relacionados entre errores si', el
n o t i e n e n a p e n a s m o t i v o s p a r a s e a l a r l o s . A l a i n v e r s a , e l
maestro puede optar por no contarlos de forma independiente. As, en un dictado, si el adjetivo y el nombre con no el concuerdan
determinante, el maestro puede contabilizar dos errores o slo uno. Si un alumno hace sistemticamente lo contrario de lo que debera hacer en una serie de ejercicios, el maestro debe decidir si califica cada ejercicio como mal hecho o penaliza el error repetido de forma global. Respecto a todas estas pequeas decisiones, es difcil codificar de antemano y, sobre todo, resulta poco econmico hacerlo, el maestro puede escoger una opcin que favorezca a unos alumnos y perjudique a otros. As mismo, puede renunciar a una codificacin explcita, atribuir de forma global cierto nmero de puntos a un ejercicio y repartirlos de manera intuitiva. El maestro, aunque en un principio se dote de una se codificacin uniforme,
encuentra siempre con casos lmite, errores inadvertidos, respuestas que no son verdaderas ni falsas, razonamientos falsos pero interesantes, respuestas inexactas aunque admisibles o que ponen de manifiesto cierta reflexin. Cuando juzga los casos complicados o evala de modo global un ejercicio, el maestro est influido por el conjunto del trabajo y por todo lo que sabe del alumno. As, puede tomar, ms o menos deliberadamente una decisin que empeore o final mejore y, la por puntuacin
consiguiente, quiz la nota. Por otra parte, el maestro no llega a detectar todos los errores. Los deja de lado e, incluso si el alumno o sus padres se dan cuenta de ellos,
maestro puede considerar como errores respuestas o razonamientos apreciables pasarn de correctos. correccin y
Copyri ghled materi al
Algunos nios sealarn errores acudirn a reclamar; para otros, desapercibidos. Son errores por falta de atencin, inevitables si el docente no quiere pruebas al azar. pasar la semana o los Pero corrigiendo cuadernos
escritas. DE
errores involuntarios no ocurren LANDSHEERE (1980) indica, por ejemplo, que, cuando los maestros corrigen un dictado, dejan pasar ms errores en los trabajos de los alumnos buenos que en los de los malos. Y slo porque, ante los textos de los alumnos que no van bien en ortografa, esperan encontrar muchos ms errores y, por tanto, prestan mayor atencin; mientras que estn acostumbrados a encontrar pocos errores en los textos de alumnos cuya ortografa es ms segura, por lo que no ven algunos de ellos. Sabemos hasta qu punto la percepcin puede estar influida por las actitudes, con independencia del tema al que se refiera. A veces vemos la realidad, no como es, sino como quisiramos que fuera. La correccin no es ajena a este mecanismo, tanto ms cuanto que se trata de una rutina cotidiana, un trabajo bastante molesto en el que no es posible conseguir una cierta eficacia ms que al precio de una determinada proporcin de errores. 3) El clculo de la puntuacin global: si cada ejercicio total vale una suele cantidad concreta de puntos, la calificacin calcularse mediante una simple adicin; pero el maestro puede reservarse la correccin de esa puntuacin (o la nota misma) para tener en cuenta factores generales como
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La construccin del xito y del fracaso escolar la calidad de la presentacin, la escritura, ortografa, forma de colocar las operaciones, de disear los diagramas, el respeto de las convenciones relativas a mrgenes, la fecha, el nombre, etc. De un maestro a otro vara mucho la importancia otorgada a tales convenciones. Algunos consideran, por ejemplo, que la ortografa no debe pesar sobre la evaluacin de otras materias; otros, al contrario, consideran la excelencia escolar como un todo y no admiten que un alumno tenga hojas una buena de o nota faltas de de matemticas si presenta unas repletas ortografa, emborronadas tachaduras, ilegibles.
Cuando la puntuacin global no es la suma pura y simple de los puntos obtenidos en cada ejercicio, se introduce una parte de evaluacin intuitiva difcil de codificar; el maestro puede, por tanto, penalizar la presentacin o la escritura de manera uniforme, pero tambin puede corregir de este modo la puntuacin global, para aproximarla a lo que le parece el nivel "real" del alumno. 16) La eleccin del baremo: por definicin, un baremo atribuye la misma nota a los alumnos que hayan mismo obtenido nmero de idntica errores. puntuacin global o cometido el Aunque uno parezca menos apto que otro, el maestro no puede diferenciar sus notas mediante el baremo. Y viceversa, los alumnos que hubieran obtenido puntuaciones diferentes, como consecuencia de la eleccin de un baremo, pueden verse aproximados o alejados entre s en la escala de notas. Si el maestro escoge un baremo muy exigente, decisin se trata de una tiene general, pero
consecuencias
particulares;
puede privar de una buena nota a ciertos alumnos que, a los ojos del docente, no la merecen; o llevar a atribuir una nota ms
a j u s t a d a a f a r e a l i d a d a a l u m n o s q u e e l m a e s t r o c o n s i d e r a r 17)
ealmente
ineptos.
Actuando
sobre la divisin de intervalos, el maestro puede incluir o e x c l u i r a un alumno de un determinado nivel de excelencia: si un alumno tiene 19 puntos sobre 28, el maestro puede hacerle pasar el lmite del 4 hacia arriba o hacia es abajo. ese 19 Algunos alumno puntos y lo que la decidirn sin pararse a pensar quin consigue
incidencia que tendr sobre la media; otros, al contraro, toman en consideracin este elemento y no hacen la misma eleccin segn el alumno de que se trate. La consideracin de las pruebas: el maestro no tiene la obligacin de poner notas a todas las pruebas escritas que proponga. Puede administrar una prueba, corregirla y decidir despus no calificarla; o, incluso, habiendo puesto notas, puede anularlas si no han entrado a formar parte del circuito oficial (informacin a los padres, inscripcin en el registro, entrada en el cmputo de la media trimestral). Cuando no est seguro de lo asimilado por sus alumnos, puede ocurrir que un maestro se reserve la decisin respecto a "contar" o no esa prueba en funcin de los resultados. ritual Es una de las al "splicas" que dirigen de forma determinadosalumnos maestro al da siguiente de una prueba considerada demasiado difcil. Con frecuencia, la decisin del maestro se basar en el nivel general de la clase, pero puede verse influido por el hecho de que, si contase la prueba, algunos alumnos obtendran notas "aberrantes" en relacin con su posicin en la jerarqua intuitiva o sus resultados habituales. As mismo, el maestro puede decidir no contar la prueba efectuada
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p o r u n o u o t r o a l u m n o , a n t e l a s o s p e c h a d e q u e h u b i e r a c o
piado o que ie hubieran ayudado hasta tal punto que su nota careciese de sentido. O tambin porque la prueba, por distintas razones, no reflejara el nivel habitual del alumno. Y, aunque cuente, una prueba puede tener un peso variable sobre la media. Ei maestro puede equilibrar los resultados proponiendo una prueba ms o menos difcil. Puede otorgar a determinadas pruebas un coeficiente. En el momento de hacer las medias, siempre han de tomarse ciertas decisiones para redondear las notas. Incluso entonces se introducen correcciones. En relacin con la imagen del examen imparcial, intervencin como esas cinco procedimiento formas de pueden
c o m p e t e n c i a s d e l a l u m n o , s i n o a s
correctora
parecer muy arbitrarias. Hay que subrayar que no introducen ms que ligeras correcciones, para que, esencialmente, las notas encierren parte de "verdad", para que las medias trimestrales reflejen con claridad una jerarqua de excelencia estable ms all de los aspectos azarosos de los procedimientos de evaluacin formal. A maestro veces, tiene la en jerarqua cuenta de las excelencia a la que se refiere el posibilidades de los alumnos tanto como su trabajo actual. Le parece absurdo penalizar a un alumno "que vale ms que sus notas", que se encuentra en vas de realizar grandes progresos, pagando pruebas oqueatraviesaun aunque las ms "mal todava est de consecuencias
u s " a p t i t u d e s " . P e r o e s t o
antiguas momento".
Cuando un maestro tiene la conviccin de que un alumno que pasa por un momento difcil tiene, no obstante, posibilidades de xito en un grado superior, puede verse tentado a atribuirle notas que hagan posible su promocin. Del mismo modo, s un alumno corre el riesgo de no ser admitido en la seccin cientfica a causa de su ortografa, el maestro le proporcionar el "empuje" necesario. El juicio de excelencia que el maestro efecta de manera intuitiva se extiende a veces no slo a las
slo ocurre con algunos chicos, cuando, segn el maestro, existe una contradiccin manifiesta entre sus resultados actuales y sus posibilidades. En la "correccin" de las notas mediante la evaluacin intuitiva hay algo de pronstico. Las relaciones entre la evaluacin formal y la intuitiva son, pues, bastante sutiles, y resultan difciles de calibrar porque es ms fcil descalificar maestros la intuicin que las muy pruebas escritas, razn por la que los suelen mostrarse discretos respecto a su forma de redondear las notas. Mencionemos un aspecto a menudo olvidado en los debates sobre la evaluacin: segn la forma de componer sus pruebas escritas, un maestro favorece o perjudica a determinados alumnos. Los alumnos perfeccionistas estn en desventaja ante una prueba que exija rapidez. Quienes redactan con facilidad tienen ventaja en gran nmero de preguntas abiertas. Quienes no leen bien, se desenvolvern peor si las consignas escritas son complejas y no se explican oralmente. Algunos alumnos resuelven muy bien las operaciones aritmticas, pero se desconciertan ante un problema lgico: segn la dosificacin de unos y otros tipos de dificultades, la prueba favorecer a unos u otros alumnos. En cambio, nada permite afirmar que los maestros manipulen deliberadamente sus pruebas en este sentido. En conclusin, respecto a este punto, subrayemos que la autonoma de la evaluacin formal no es total cuando se trata de una evaluacin continua
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La construccin del xito y del fracaso escolar formal no es total cuando se trata de una evaluacin continua concebida y dirigida por el maestro en clase. En parte est controlada por la evaluacin informal que se hace da a da y que origina, en el pensamiento del maestro, unas jerarquas intuitivas bastante estables. Para calibrar la esencia de la excelencia escolar, no basta el anlisis de los procedimientos de la evaluacin formal. Hace falta tener en cuenta la realidad del trabajo escolar y la evaluacin intuitiva que lo acompaa para asimilar el contexto en el que se inserta la evaluacin formal. Volveremos sobre ello en el Captulo IX. A continuacin, proseguiremos el examen de la evaluacin formal.
El sentido ambiguo de las calificaciones Cuando se considera la familiaridad con la que maestros, alumnos, padres, inspectores calculan las notas, las comparan, las ponen en tela de juicio, las pronostican, podramos creer que todos saben a qu atenerse con exactitud. Y en cierto modo, as es, dado que las consecuencias de cada nota son relativamente conocidas. Cuando un alumno de quinto obtiene un 5 en ortografa, todos saben que, si esta nota se mantiene a lo largo del curso, no correr peligro de repetir a causa de la ortografa; si est en sexto de primaria, la ortografa no ser causa de exclusin de (a seccin ms exigente del Ciclo de Orientacin. El significado pragmtico de las notas es, pues, conocido por los interesados, y no slo en materia de promocin o seleccin, sino en cuanto al efecto que stas tendrn sobre el nio, el maestro, los padres. Un alumno que lleva a firmar su boletn sabe perfectamente, que un 2 en ortografa le supondr los reproches de sus padres y, quiz, un castigo; la censura y la advertencia del maestro, y, puede que la burla dealgunoscompaeros. El mismo alumno sabe que a un 6 en matemticas correspondern las felicitaciones y, a lo mejor, un suplemento de paga, y que en clase se le considerar le pedirn "bueno ayuda en sus matemticas",
compaeros, y se le permitir lanzarse solo a una nueva serie de ejercicios o corregir l mismo sus problemas. Aunque una nota tenga consecuencias previsibles y site de inmediato al alumno en una escala de excelencia relativa, nadie puede decir, en cambio, a qu nivel de
d o m i n i o c o r r e s p o n d e u n 3 e n o r t o g r a f a e n q u i n t o d e p r i m a r i
a o un 5 en matemticas en cuarto de primaria. Quiz el maestro que haya puesto esas notas medias puede traducirlas en un cierto nmero de saberes o saber hacer dominados total o parcialmente. Tratndose de un alumno concreto, al menos el maestro sabr efectuar la correspondencia de la nota con un conjunto de saberes asimilados y de lagunas, de puntos fuertes y dbiles. El docente se encontrar, sin duda, mucho ms cohibido para describir en general el nivel de dominio asociado a una media en una determinada rea y en un grado concreto. Incluso si se refiere a su propia experiencia de enseanza en el nivel considerado (lo que con frecuencia har rpidamente) a los alumnos que ha tenido o que an tiene, dir cosas bastante vagas, por ejemplo, que un alumno que tenga un 3 ser bastante mediano; que quien consiga un 4 se desenvuelve bien, aunque podra hacerlo mejor; que un alumno que obtenga un 1 un 2, es previsible que no le quede ms remedio que repetir. La dificultad de calibrar la significacin de una media reside, en parte, en que, como su nombre indica, es la sntesis de evaluaciones parciales, com-
L.i evaluacin formal de la excelencia escolar
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p u e s t a s e l l a s m i s m a s p o r u n c o n j u n t o d e e j e c u c i o n e s q u e a
pelan a competencias diversas y parcialmente independientes unas de otras. Una nota de ortografa puede encerrar competencias tan diferentes como la capacidad de escribir un texto desconocido escoger manual al dictado, varias escribir grafas aplicar o ortogrficamente un texto aprendido, entre propuestas, utilizar el diccionario o el correspondiente, extraer las reglas de ortografa gramatical. En matemticas, la excelencia media corresponde a una gama de competencias ms amplia an, que va del clculo mental a la geometra, de las divisiones de nmeros decimales a los problemas de superficies, de las intersecciones utilizacin de de conjuntos sistema a la de un
e x i g e n c i a s u n a f o r m u l a c i n g e n e r a l . A m e n u d o l a s d e f i n e i n
coordenadas. Por tanto, una nota media puede corresponder a una combinacin muchas, de singular, niveles entre de otras dominio
referentes a una multitud de normas particulares de excelencia. Si la media es excesivamente compleja en su composicin para darle un sentido preciso, no parece ms fcil traducir a trminos de dominio las notas atribuidas a una prueba concreta, salvo que se diga que el alumno que hubiera obtenido un 5 en una prueba de gramtica sabe lo suficiente como para obtener 22 puntos sobre 26 en esta prueba, lo que, segn el baremo escogido, corresponde a la nota 5... De acuerdo con la forma de establecer el baremo, segn se fije o no el maestro objetivos o criterios de dominio, segn la forma de adaptar las notas a la ejecutoria real de sus alumnos, ser ms o menos difcil definir de una manera estable el nivel de dominio correspondiente a una nota. Un maestro una que practique de esencialmente referencia evaluacin
normativa,
comparando
unos alumnos con otros, no puede atribuir una significacin estable a una nota, la porque clase. depender Cuanto criterial, ms de los nos resultados que obtenga el conjunto de ms aproximemos a una evaluacin de referencia concretas sern las exigencias que el maestro tiene en el pensamiento en funcin de las cuales pondr sus notas. Pero no tiene por qu ser capaz de dar a sus
tuitivamente para cada prueba, tal y como vienen. Incluso a escala de una clase, no siempre es fcil captar la significacin de las notas. A nivel del sistema, aunque sea respecto a un grado y una materia concretos, no existe razn alguna a la que atenerse para dar de cada nota una definicin precisa de lo que supone en trminos de dominio. El modo de elaboracin de las notas es, en efecto, muy variable de un maestro a otro y no existe consenso acerca de su significado. Esto es evidente en relacin con los maestros que no conceden significacin estable alguna a un 3 a un 5, sino que los utilizan slo como ndice de excelencia relativa. Incluso entre maestros que confieren a las notas un significado hasta cierto punto estable, no hay razn alguna para atenerse a un consenso, pues la organizacin escolar no codifica las exigencias. Es probable que la significacin intuitiva de la escala de notas se respete en parte, lo que contribuye a reducir el abanico de significados. Podemos suponer que diferentes-maestros no calificaran determinante por entre ejemplo. una la misma sea Pero la prueba de manera contradictoria, salvo cuando lo apreciacin permite notable habida esttica, en dibujo o en composicin, nada esperar concordancia distintos,
maestros
cuenta de la forma de elaboracin de las notas (cf. NoiztT y CAVERNI, 1978).
142
14: L a T a L o A p 18) e 19) l A E n
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de calificacin. Lo que ellos observan no deja de empaar la credibilidad de la evaluacin formal, con independencia de las crticas que le dirigen los especialistas en medicin. La forma en que los maestros elaboran las notas dista mucho de ser evidente para todos sus alumnos, y aun para sus padres. Algunos docentes explican su sistema al principio del curso y responden sin problema a cuantas preguntas les planteen respecto a una prueba concreta; ponen de manifiesto sus criterios de correccin, comunican sus baremos y justifican los casos de fracaso. En el otro extremo, hay maestros que protegen con todo cuidado "el secreto de fabricacin" de sus notas, porque estiman que no tienen que rendir cuentas a los alumnos o a los padres o porque temen tener que justificar o una sea, de prctica contraria poco al coherente, que
reglamento. As cuando un maestro, carece calificaciones -suficientes, basa su media en una sola prueba, utiliza una prueba compuesta para poner notas en varias materias o vuelve a tomar la media del trimestre anterior, no estar muy dispuesto a la transparencia... La mayor parte de los docentes, sin llegar a prcticas indefendibles, sin ocultar en realidad sus procedimientos de elaboracin de notas, no insisten demasiado para darlos a conocer, considerando que hay una parte de "cocina" carente de inters pblico, o que es difcil explicar lo que hacen sin dar pie a controversias embarazosas. Una parte de los alumnos y, sobre todo, de sus padres querran, en cambio, saber ms, por afn de transparencia, pero tambin para defender mejor sus intereses. De forma individual o a travs de sus asociaciones, los padres se quejan regularmente de "no comprender nada" sobre la forma de calificar. Algunos se extraan de ver que, con 12 errores se pueden an obtener un 5 sobre 6 en un dictado: esto va en contra de su imagen de la excelencia, que supone una aproximacin al mximo alcan-zable. Otros, a la inversa, se escandalizan de la severidad de algunos baremos, cuando el maestro exige 34 puntos
s o b r e 3 4 p a r a p o n e r u n 6 . R e s p e c t o a l e j e s e v e r i d a d l a x i t u d
, los comentarios abundan en las clases y en las familias. La tendencia general hacia una evaluacin ms global y menos frecuente no ayuda a los padres a comprender cmo se elaboran las medias. Como alumnos, conocieron, en general, un sistema que comunicaba a los padres, cada semana o cada quincena, el detalle de los resultados obtenidos, con las angustias que en algunos podemos imaginar. Como padres, viven un sistema en el que reciben cada tres meses una nota media calculada a partir de controles que no aparecen recapitulados; en el mejor de los casos, los han visto y firmado, pero sin comprender siempre el sentido de las preguntas, las modalidades de correccin, la lgica del baremo y sin saber el peso de esa nota en la media que aparezca en el boletn trimestral. Muchos padres y alumnos dan importancia a las calificaciones porque conforman la media anual y, por tanto, el xito o fracaso escolar. Las notas funcionan como ndices que anuncian que todo va bien, que ia carrera acadmica sigue su curso, que el alumno trabaja con normalidad; o que hay que empezar a preocuparse, que est presente la amenaza del fracaso escolar. Por tanto, a los alumnos y a los padres les importa que las notas sean buenas o, al menos, suficientes para asegurar la promocin sin problemas de un curso al siguiente. Incluso en ese caso, algunos padres desearan que sus hijos se desenvolvieran mejor an, prefiriendo un 6 o un 5,5 a un 5. Sin razn para n-
Copyri ghled materi al
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q u i e t a r s e , a l p a r e c e r , e s t o s p a d r e s v i g i l a n d e c e r c a l o s
boletines de notas de sus hijos y se preguntan a menudo cmo se ponen las calificaciones. Esta preocupacin es an ms viva en los casos de nios que avanzan con dificultad o cuyos resultados son mediocres: son raros quienes nunca se plantean cuestin alguna respecto a las notas, y esto, no es tanto por falta de inters por el xito de sus hijos como por la confianza ciega que depositan en la escuela. Las actitudes son muy distintas y no siempre hay que esperar las protestas del lado de tos alumnos que tienen peores notas. Para matizar mejor la diversidad de las actitudes familiares, hara falta disponer de una encuesta representativa, pero no es precisa esa encuesta para identificar un sentimiento muy extendido: cuando un nio recibe una calificacin, espera y sus padres con l, que sea justa. Esto supone que los alumnos sean evaluados de la misma forma, en idnticas condiciones y, en segundo lugar, que las notas correspondan al nivel real de excelencia de cada uno, sin excesos de severidad ni de laxitud. La forma de atribuir las calificaciones, variable de un maestro, una materia, una prueba a los dems, no contribuye a hacer creble la equidad de la evaluacin formal. Cuando el docente no se toma la molestia de explicar su forma de elaborar las notas y, a fortiori, cuando da muestras de que toda pregunta o toda crtica son mal recibidas, refuerza la impresin deque la evaluacin no es muy rigurosa. Los padres que tienen dudas acerca de las calificaciones que reciben sus hijos se atreven a veces a pedir explicaciones, protestar por tal correccin o cual baremo. Pero es difcil que tengan ocasin de criticar globalmente la forma de calificacin. Incluso los docentes que admiten en su fuero interno o entre compaeros que las notas slo tienen un rigor relativo, se sienten obligados a afirmar, ante los padres, certidumbres de las que carecen. La administracin escolar defiende tambin el sistema de evaluacin formal y opone a los padres, que muestran sus dudas sobre ella, la garanta del reglamento y de la conciencia profesional de la inmensa mayora de los docentes.
L a s c o n t r o v e r s i a s d e q u e s o n o b j e t o l a s c a l i f i c a c i o n e s y o t
ros
procedimientos
de
evaluacin
entre especialistas o profesionales de la escuela no pueden permanecer en el marco estricto del sistema escolar. Si los profanos no comprenden gran cosa de la jerga de moda criterios, objetivos, curva de Gauss, evaluacin formativa, divisin y de autoevaluacin duda en que se presienten, al menos, el estado de encuentra el sistema escolar y el cuerpo docente en cuanto a la forma de evaluar. Las proposiciones, que reaparecen de forma peridica, de "supresin de las notas escolares", han llevado, hasta a ahora, a la el Administracin podan afirmar que
problema estaba en estudio, que slo considerarse algunas experiencias limitadas a una escuela o a los grados elementales del ciclo primario. Aunque nada haya cambiado todava en el la conjunto al existencia de de la un enseanza formalmente, primaria, menos
debate, de crticas que autorizan las ciencias de la educacin, de experiencias limitadas, de prcticas alternativas "salvajes", indican a los padres y a la opinin pblica que el sistema actual no goza de la unanimidad de los docentes, de los responsables, de los especialistas. Si el sistema cambia poco, en parte se debe a que es objeto de crticas contradictorias. Las crticas de los especialistas y de una parte de los docentes piden ms bien la supresin de las calificaciones y su reemplazo por una
146
La construccin dol x no y de! fracaso e seo Un
evaluacin de referencia criterial, de la que los padres podran recibir una versin simplificada. Los padres no se muestran unnimes en cuanto a las notas escolares. Los ms prximos a las corrientes de la escuela moderna o activa se unen a los docentes que critican las calificaciones. Otros se oponen a las notas porque evalan negativamente a sus hijos, los llevan a una competicin muy dura de la que salen perdiendo. Es la voz que hace or el Mouve-ment populaire des familles (cf. MPF, 1978). Pero muchos padres no desean la supresin de las notas, porque ven en ellas una justa retribucin de la excelencia escolar y del trabajo, una invitacin al esfuerzo, pero, sobre todo, porque las consideran una informacin familiar, simple, que sirve de barmetro o de termmetro de la situacin escolar de su hijo, sin obligarles a entrar en el detalle de los objetivos y de los criterios. Las notas responden con exactitud a las necesidades de una parte de /os padres. Los partidarios de la seleccin escolar desean tambin con vehemencia su mantenimiento, porque ven en el abandono de las calificaciones un signo de laxitud y la seguridad de un "descenso de nive!". No podemos profundizar aqu en el anlisis de los argumentos presentes en el debate poltico y pedaggico en torno a las notas; pero seguro que las controversias, cuando perduran sin producir un cambio, comprometen la credibilidad del sistema de evaluacin formal. Por una parte, es el sistema en vigor: hay que aplicarlo con una cierta conviccin. Por otra, est sometido a crtica: no se puede, por tanto, adorar hoy lo que podra ser condenado maana a la hoguera... Por evaluacin Porque escolar qu resiste a este a la a sistema las de crticas? de
permite
organizacin pesar
sobrevivir,
contradicciones importantes. Es lo que trataremos de mostrar analizando el sistema de evaluacin formal, desde el punto de vista privilegiado en todos los debates, el de la seleccin escolar. Tendremos ocasin de examinar ms de cerca, poniendo de manifiesto los vnculos entre la evaluacin formal y la
p r o g r e s i n e n e l c i c l o , l a d i v i s i n d e l " c u r r i c u l u m " e n p r o
gramas anuales y sus implicaciones para la fabricacin de la excelencia escolar.
CAPITULO VI
Evaluacin y progresin en el ciclo
Una de las cuestiones que plantea todo anlisis de los procedimientos de evaluacin formal consiste en saber por qu un sistema tan criticado por los especialistas en medicin y que no goza de la aceptacin unnime de padres ni maestros sigue en vigor durante decenios. No tratamos aqu de llevara cabo una vez ms el proceso contra las calificaciones escolares, ni de tomar partido sobre el fondo de la cuestin. Pretendemos comprender qu servicios prestan estas notas para que haya tanta resistencia a abandonarlas, a pesar de su limi tada racionalidad desde el punto de vista de la medida "objetiva" de la excelencia. Es suficiente con decir que las notas constituyen el instrumento aparentemente equitativo de una seleccin escolar que sirve a los intereses de las clases dominantes, fuerzas que pretenden formar una lite sin proporcionar a la masa un nivel de educacin ms elevado que el exigido por la situacin de divisin de trabajo? Es cierto que la seleccin escolar constituye una cuestin poltica importante en las sociedades industriales occidentales y que este tema divide a la opinin pblica y a la clase poltica; las fuerzas conservadoras piden, por regla general, una seleccin dura y precoz, mientras las fuerzas progresistas proponen, en cambio, atenuar la seleccin y retra sarla al mximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo, el desequilibrio existente entre las fuerzas, habida cuenta de las contradicciones internas de cada una, no es tan grande como para afirmar, que la seleccin escolar que se practica en la actualidad en la mayora de los sistemas escolares sirva exclusiva y totalmente a los intereses de las clases sociales y de los partidos polticos favorables a la conservacin del orden social y a la reproduccin de las desigualdades. Las prcticas selectivas en vigor parecen ser, ms bien, el resultado de un compromiso inestable entre doctrinas opuestas, conflicto que no slo afecta a la sociedad poltica, sino tambin al sistema de ense anza y al cuerpo docente. Ese compromiso produce, en cada sistema escolar, una determinada situacin de seleccin. Sea como fuere, por si sola no explica las modalidades de elaboracin de los juicios de excelencia. En efecto, si existe una
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seleccin, con independencia del grado del ciclo en el que se produzca, supone una evaluacin formal de los conocimientos adquiridos o de las "aptitudes". Esto todava no nos dice porqu la evaluacin formal habra de adoptar relativa. o conservar de ello, la forma de de calificaciones excelencia escolar
Sobre
trataremos
formular algunas hiptesis, fundadas en la observacin del funcionamiento del sistema escolar y sobre el anal sis de los debates en torno a la seleccin, pero, como en otros captulos, deberemos quedarnos a menudo en la superficie de las cosas, porque un anlisis sociolgico profundo de la seleccin escolar no podra atenerse a los lmites de la enseanza primaria y la evaluacin. Por tanto, no podemos entrar aqu en el detalle del anlisis de las relaciones entre ei sistema de enseanza y la estructura social. La problemtica de la reproduccin de las relaciones entre clases y de las desigualdades sociales y culturales permanece en el centro del debate en sociologa de la educacin, desde BOUROIEU y PASSERON (1970) hasta PETI-TAT (1982) o BERTHELOT (1983). Pero sta no constituye aqu nuestra principal preocupacin. Nuestra pretensin se inscribe ms bien en la perspectiva de una sociologa del curriculum y de las organizaciones escolares. No abordaremos, por tanto, la seleccin escolar esencialmente desde el punto de vista de las funciones que desempea a escala social, con respecto a la divisin del trabajo y a las estratificaciones sociales, pues sera imposible hacerlo slo a partir de un anlisis de la escuela primaria. Analizaremos la seleccin como un aspecto del funcionamiento interno de la escuela primaria, centra'ndonos en la estructuracin del curriculum en programas anuales. Esta organizacin desempea, en efecto, un papel determinante en la fabricacin de la excelencia escolar, que siempre se evala en relacin con las exigencias de un determinado curso en el que el alumno est inscrito porque tiene la edad requerida o porque se supone que ha asimilado el curriculum correspondiente a los niveles anteriores.
N o h a l l a r e m o s a q u n i n g n a n l i s i s d e l o s f l u j o s d e a l u m n o s
, salvo algunas jerarquizaciones muy generales. Nos interesa sobre todo, la divisin vertical del trabajo pedaggico y sus consecuencias sobre las prcticas pedaggicas, en especial sobre la fabricacin de la excelencia escolar. La supuesta racionalidad de la divisin en cursos En su anlisis del "nacimiento del colegio" como forma escolar especfica, CHARTIER, COMPRE y JULIA atribuyen a los Hermanos de la Vida Comn, congregacin fundada en los Pases Bajos al final de la Edad Media, la primera organizacin del ciclo escolar en cursos sucesivos. Al fundar o dirigir gran cantidad de escuelas que reun an un elevado nmero de alumnos, la congregacin "inventa" desde finales del siglo xiv una organizacin que permita una divisin del trabajo pedaggico lo ms racional posible: La primera novedad que surge de la afluencia de alumnos sobrepasan el millar la mayor parte del tiempo - consiste en la distribucin de la escuela en ocho clases distintas, cada una con su programa especial, su maestro o responsable, su local en el interior de la escuela. La clase es denominada, de forma significativa, locus y, ms tarde, ordo. La cifra ms elevada de la numeracin ndica la clase ms elemental, mientras que la primera clase constituye el final del ciclo. (...)
149 N o t o d a s l a s e s c u e l a s d e l o s H e r m a n o s t e n a n l a t o t a l i d a d d e l a s c l a s
es y la mayor parte llegaba hasta la tercera. Lo importante es que el nmero de la clase se convierte en sinnimo de las materias all enseadas; el esquema siguiente puede resumir la progresin de la mayor parte de las escuelas jernimas de los Pases Bajos: 8 -7 -6 : gramtica. 5 : gramtica y lgica. 4 3 : lgica y retrica. 2 1 : tica y filosofa, y algunas materias del Quadrivium. Hasta tercero, el contenido de la enseanza corresponde, pues, a una jerarquizaron del viejo Trivium. En segundo y primero se aaden materias reservadas en general a la enseanza universitaria.
o o o o o o o o
(CHARTIER, COMPERE y JULIA, 1976, pgs. 148-149) Esa forma de organizacin se difundir con lentitud, a medida que surja la necesidad en la
p r c ti c a . L a e s tr u c t u r a c i n d e l a c u lt u r a e s c o l a r e n c u r s o s s u c e s i v o s s e c o n v i e rt e
en regla en los colegios del Antiguo Rgimen, con los jesutas y, despus, en los colegios reformados, en especial los fundados por Calvino en Ginebra, en 1558. En las universidades, no pareca tan necesario graduar el aprendizaje de forma concertada. Sin duda, los estudiantes no seguan la enseanza de varios maestros sin orden ni concierto y, desde la facultad de artes hasta el resto de las facultades, se introduce una gradacin, pero no se puede hablar de cursos anuales. Incluso en nuestros das, en muchas facultades, la enseanza no est organizada segn una divisin anual estricta, sino en funcin de las sesiones de exmenes o por acumulacin de unidades. La organizacin en grados sucesivos no se extendi inmediatamente a las escuelas primarias porque, sin duda, la cultura escolar era menos diversa y compleja y pareca posible manejar la heterogeneidad de los alumnos de otra forma.
E n l a s p ri m e r a s e s c u e l a s d e l e c t u r a o d e g r a m ti c a , e l a p r e n d iz a j e f u e , d u r a n t e m u
cho tiempo, relativamente individualizado. Hasta comienzos del siglo xix, al menos en Francia, la enseanza primaria sigui impartindose de modo individual: El modo individual es el practicado en las escuelas menores del Antiguo Rgimen. Su rasgo dominante consiste en reducir a su ms mnima expresin el funcionamiento pedaggico de la clase. Por turno, los alumnos reciben sus lecciones en la mesa del maestro. El resto del tiempo, permanecen estudiando solos en su banco. La extrema diversidad de los conocimiento s de los alumnos, debido a la irregularidad de su asistencia a la escuela, as como la falta de uniformidad de los manuales (los libros son caros y los alumnos los consiguen como pueden) explica la persistencia, a lo largo del siglo, de una forma de
e n s e a n z a q u e t o d o s j u z g a n p e r n i c i o s a . E l p r i n c i p a l i n c o n v e n i e n t e d e l m o d
o individual consiste en la enorme prdida de tiempo producida a los alumnos y, por tanto, en su poca "rentabilidad" escolar. Desocupados durante la mayor parte de su tiempo de clase, los alumnos se aburren, lo que los arrastra a la disipacin y al desorden. Y esto a pesar del arsenal de medios represivos de que dispone el maestro, en especial la famosa palmeta, tan querida por los pedagogos de otras pocas. (GIOLITTO, 1983, pgs. 1718)
150
La construccin del xito y del fracaso escolar En su Histoire de /'enseignement primaire au xixe sicle, en la que analiza en especial el nacimiento de la organizacin pedaggica y de los planes de estudios, GOJTTO muestra que el siglo pasado, en Francia, puede caracterizarse por el abandono progresivo del modo individual, que no exige ninguna divisin del curriculum en cursos, en beneficio del modo simultneo. Pero la transicin ser lenta, pues la enseanza mutua parecer durante algunos decenios (a principios del siglo x i x ) la solucin ideal para escolarizar en el nivel elemental grandes cantidades de alumnos. En efecto, no podemos comprender la transformacin de los modos de enseanza sin considerar el aumento del nmero de alumnos. La enseanza segn el modo individual es posible mientras cada maestro tenga un nmero limitado de alumnos, pero el crecimiento de los efectivos obliga a encontrar una organizacin ms econmica. No se trata, por otra parte, de multiplicar el nmero de docentes, tan mal pagados que muchos tienen que desempear un segundo oficio para sobrevivir. Para que accedan a la instruccin elemental la mayor cantidad posible de alumnos, se busca una organizacin de la enseanza que permita hacerse cargo de varias decenas o centenas de nios. La enseanza mutua es un sistema establecido en Inglaterra en el siglo XVIII, que se extiende por una parte considerable de Europa durante el siglo xix: Los principios sobre los que descansa la enseanza mutua son simples. El proceso docente se desarrolla a un doble nivel. El maestro no ensea, sino que se
co nt en ta co n diri gir el fu nci on a mi en to de la cla se e ins tru ir a qui en es en se a n, o se a, a ni os es co gid os de en tre su s co m pa e ro sy de no mi na do s m on ito re s. La en se a nz a se co nvie rte
en colectiva, de modo que los monitores explican la leccin a un grupo de alumnos y no a uno solo. Segn la enseanza mutua, los nios son, pues, "instructores unos de otros", lo que permite a un solo maestro presidir la enseanza de 500 hasta 1.000 nios reunidos en el mismo local. (...) Los alumnos de la escuela mutua estn repartidos, en cada materia, en clases de nivel de acuerdo con su grado de conocimientos, que no pueden dejar de recordarnos nuestros modernos grupos de nivel. A cada materia se le atribuye, de este modo, un cierto nmero de clases, vinculada cada una a un programa detallado que se desarrolla en una determinada cantidad de cuadros que el monitor hace aprender a los alumnos. El aprendizaje de la lectura, como el de la escritura, supone que el alumno supere ocho clases sucesivas; para adquirir el clculo deber recorrer diez o doce. ( GIOLITTO, 1983, pg. 19) La enseanza mutua est regulada como un autntico reloj: El menor movimiento, el ms mnimo cambio de ejercicio es objeto de mandatos rigurosamente codificados, que se manifiestan por la voz, el gesto, la campanilla o el silbato. (...) Privilegiando la forma de la enseanza en relacin con su contenido, la enseanza mutua llega a encorsetar literalmente al nio, no dejndole moverse ms que a la seal del maestro. Este ltimo es el verdadero director de orquesta de esta mecnica compleja. Parapetado tras una gran mesa de despacho que lo aisla de la clase, dirige "la maniobra de su escuela como un capitn la de su navio", dando rdenes
qu e se r n re pe tid as po r los m on ito re s ge ne ral es y pa rti cul ar es . (GIO LITT O, 1976, pg. 20)
Evaluacin y progresin en et ciclo
151
P o r s u e c o n o m a y p o r h a b i t u a r a l o s n i o s a g u a r d a r e l o
rden
la un
normativa, mutua xito un
E s c u e l a s C r i s t i a n a s , a s c o m o e n l a s e s c u e l a s i n s (CHARTIER, COMPERE y JULIA, 1976, pg. 129) p i r a d a s d e
laenseanza conoci deslumbrador;con
paulatino reflujo posterior, desde que comenz a apreciarse, produca superficiales, pretendida UD (1983) que y slo que la era la aprendizajes eficacia refleja
sloaparente.G.PANCHA ofensiva de los "liberales ilustrados" a favor de la enseanza mutua tras el Congreso de Viena, y el desencanto que sigui y condujo a la generalizacin del modo simultneo de enseanza. Este ltimo no constituye una invencin del siglo xix: Como reaccin contra la lectura individual, las tentativas a favor de la enseanza simultnea fueron ganando terreno. Recomendada por R. ESTIENNE para impedir que los nios "enredaran y jugaran", utilizada con los principiantes en determinados colegios desde el siglo xvi, el mtodo se difunde notablemente durante el siglo siguiente (...). Supone dos cosas: que los nios de igual nivel sean agrupados en "clases" o "grupos" y dispongan del mismo libro.
El modo simultneo fue, a la sazn, el prescrito desde 1710 por J. B. DE LA SALLE y practicado Hermanos por de los las
forma directa en los principios lasallianos. En el siglo xx, desligado en parte de sus orgenes, se extiende poco a poco al conjunto de las escuelas primarias y, hacia el fin de siglo, prevalecer tanto en las escuelas laicas como en las confesionales. Su caracterstica esencial consiste en poner en contacto directo al maestro con una clase que agrupa a alumnos que tienen un nivel medio idntico en todas las materias. El modo simultneo realiza, por tanto, la feliz sntesis del modo individual, del que toma la enseanza directa del maestro, y del modo mutuo, del que retiene el carcter colectivo de la transmisin del saber. A fin de no multiplicar las clases y, por tanto, los maestros, se divide cada una de ellas en secciones o cursos lo ms homogneos posible. (...) Lo que no puede llevarse a cabo sin multiplicar las secciones. Pero, al mismo tiempo, se trata de reducir al mximo el nmero de esas secciones, de manera que cada una de ellas se beneficie de una parte suficiente de la enseanza mag i stral . Aadamos que, para "ocupar a una seccin", el maestro se ve obligado con frecuencia a "abusar de las copias, deberes, lecciones aprendidas de memoria", y que ese modo de enseanza, que impide al alumno seguir a su
p r o p i o r i t m o , l o q u e , e n t e o r a , e r a p o s i b l e e n l o s m o d o s i n d i v i d u
al y mutuo, constituye el origen de uno de los defectos de nuestro sistema educativo: las repeticiones de curso. (GiOLiTTO, 1983, pgs. 21-22) Las secciones o
divisiones efectuadas por el maestro en su clase, en el siglo xix, no equivalen por completo a los cursos anuales que conocemos hoy da. libertad, punto, clase su en En particular, cierto su de! las los porque el maestro tiene hasta para funcin de de dividir
nmero de alumnos, de diversidad, condiciones
espacios, de los libros y medios de enseanza de que dispone y de o la a posibilidad de recurrir a alumnos ayuden. Slo centralizacin enseanza Francia al con de menos, primaria, la la en se mayores "submaestros" para que le
esboza y se impone luego por todas partes lo que GIOLITTO llama organiza-
152
cin pedaggica, o sea, una divisin normalizada del conjunto del curriculum de la escuela primaria en cursos: Si la organizacin administrativa de las escuelas fija el marco en el interior del cual se desarrolla la escolaridad de los alumnos, la organizacin pedaggica se preocupa de amueblar ese marco, precisando el contenido de la enseanza, en funcin de la edad de los alumnos y de la duracin de su escolaridad. Por eso, la organizacin pedaggica, tal como la entienden los pedagogos del siglo XIX, pretende un triple objetivo. En primer lugar, establecer en cada escuela una clasificacin uniforme de los alumnos, en funcin de su edad, pero, sobre todo, de su nivel de conocimientos. Clasificacin que tiene como resultado la creacin de un determinado nmero de divisiones en el interior de la escuela. En segundo lugar, determinar el mximo de conocimientos a los que deben acceder los alumnos durante su escolaridad elemental y repartir despus ese volumen global entre los diversos cursos de la escuela primaria, de manera que permita a esos grupos de alumnos "diferentes por edad y por nivel, llegar, a travs de cursos sucesivos, a abarcarlo en un tiempo dado". El problema consiste, por tanto, en establecer un plan de estudios general y subdividirlo en tantas partes como divisiones haya en la escuela, cuidando de que cada una de esas partes se adapte a la edad de los nios a los que se aplica y que exista entre ellas una articulacin armoniosa.
(GlOLlTTO, 1983, pg. 26 En el siglo xix, esta organizacin funciona ya desde hace tiempo en la mayor parte de los colegios. No se trata ya de inventarla, sino de trasladarla a la enseanza primaria, lo que obliga a tener en cuenta, sobre todo, la edad de los alumnos y su nivel de desarrollo, mucho ms que en las escuelas secundarias. Por tanto, la organizacin interna del curriculum no slo debe respetar una progresin que tenga en
c u e n t a l a m a n e r a d e c o n s t r u i r s e l o s a p r e n d i z a j e s , s i n o t a m b
in cuidar de no proponer un programa demasiado difcil de asimilar por los alumnos muy jvenes.
C u r s o s
a n u a l e s
d i v e r s i d a d
d e
l o s
r i t m o s
d e
a p
r e n d i z a j e E n s u o r i g e n , l a d i v i s i n e n c u r s o s s u c e s i v o s t e n
como
objetivo
organizar
una
progresin rigurosa en los aprendizajes. En las escuelas que haban instituido esta divisin, en especial los en las escuelas mutuas, slo los alumnos que haban dominado aprendizajes previstos para el primer curso podan, en principio, pasar al segundo, y as sucesivamente. En la organizacin de la escolaridad primaria en cursos anuales sucesivos, se contemplaba al principio, y en gran medida se sigue contemplando hoy da, la misma construccin progresiva de los saberes y saber hacer. Se ha dado algn caso en la historia, en el que una escuela haya funcionado realmente de acuerdo con ese principio? Podemos dudarlo. En una escuela mutua, ningn alumno pasaba, en principio, al curso siguiente mientras no hubiese dominado el curriculum del anterior, lo que quiere decir que no todos los alumnos progresaban al mismo ritmo, y no pasaban al mismo tiempo a un determinado curso. Haba lmites para esa diferenciacin del tiempo? No lo sabemos, pero lo podemos suponer. Los encontramos en los sistemas ms modernos de enseanza individualizada. La idea consiste en
153
c o n c e d e r a c a d a a l u m n o e l t i e m p o q u e n e c e s i t e p a r a a l c a n z
ar un determinado nivel de dominio, y slo entonces se le autorizar a pasar a la siguiente unidad. Siempre, dentro de ciertos I imites, pues incluso los alumnos ms rpidos no pueden recorrer el ciclo de la en enseanza primaria
i n t r o d u c e t r e s c o r r e c t i v o s i m p o r t a n t e s q u e r e c o r d a r e m o s
menos de algunos aos, mientras que los ms lentos no pueden pasarse la vida en l. En primarias las escuelas la pblicas,
individualizacin nunca ha sido la norma, porque la divisin del ciclo en cursos anuales compromete la relativa flexibilidad del tiempo de aprendizaje que exista en parte en las escuelas mutuas y que se vuelve a descubrir con la pedagoga de dominio. En la escuela primaria que conocemos desde hace al menos un siglo, la norma pretende que todos progresen al mismo ritmo y empleen un ao escolar para asimilar el programa correspondiente a un curso. Esta uniformidad de principio contrasta con la evidente diversidad de los ritmos efectivos de aprendizaje. No es ste el lugar para analizar las causas de esa diversidad, los ni para discutir mritos
respectivos de la ideologa del don o la de las "desventajas socioculturales". Sea cual fuere la interpretacin que se d de la diversidad, es preciso reconocer que, en e] estado actual de las pedagogas, a determinados alumnos slo les hara falta unos meses para asimilar el programa de un curso que quiz escolar, otros dos mientras necesitaran
aos, al menos en un cierto momento de su desarrollo y de su vida acadmica. Ante esta evidencia, la institucin escolar
a continuacin: 20) la relegacin a una ciase estas que se especializada: clases se
e n s e a n z a p r i m a r i a : d u r a n t e s i g l o s , l a e d a d d e l o s e s c o l la de a r
destinan a los nios consideran a la "inadaptados"
escolaridad ordinaria, bien por causa de fa lentitud de su desarrollo intelectual y de su ritmo de aprendizaje, bien como de consecuencia trastornos conductuales. Remitiremos al lector sobre este punto a los trabajos BEAUVAK de VIAL, y (1970), PLAISANCE
minusvalas fsicas o
Les mauvais eleves, o a los de PINELL y ZAFIROPOULOS (1983), Un sicle escuya y varan d'checs scola/'res. La enseanza pecializada, importancia organizacin
segn los sistemas, slo toma a su cargo un porcentaje Ginebra, edades escolaridad cializada, en ella pequeo de en de cada en las la
generacin. As,
primaria, incluyendo todas las
la enseanza espe-
escalas, instituciones y clnicas, representa menos del 5'" del total de los alumnos escolarizados. (cf. D. FELDER, 1978). En algunos sistemas escolares se practica una integracin casi completa de los nios "minusvlidos" clases ordinarias; 21) la variacin en o "inadaptados" en las
edad de ingreso en el primer curso
es que reciban la misma enseanza era muy variable, y esto preocupaba de las leyes muy de poco. Con la aparicin escolarizacin obligatoria empieza a considerarse necesario f i j a r una edad legal a partir de la cual todos los nios estuviesen sometidos a instruccin, durante un perodo tambin fijado por la ley que, en el siglo pasado, sola ser de seis o siete aos y, desde entonces, de nueve o diez aos de en la los la una para la mayora sistemas existencia edad ingresar
escolares. de en
Formalmente, legal
enseanza obligatoria no impona que todos los alumnos se iniciaran en el mismo
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La construccin del xito y del tiacaso escolar curso. Pero, en la medida en que el retraso en la escolaridad se viva como desventaja, habran hecho falta razones de mucho peso o una imposicin autoritaria para escalonar las edades de entrada a la escuela obligatoria. Adems, resultaba difcil incluir a los nios en cursos diferentes en ausencia de una escolaridad previa sobre la que basar una seleccin. Por tanto, se hizo "normal" que todos los nios de 6 aos entraran al mismo tiempo en el primer qurso de escuela obligatoria. Sin embargo, con el desarrollo de la escuela maternal o infantil, comenz a ser raro que un nio fuese inscrito en la escuela obligatoria sin haber asistido de antemano a una escuela maternal o jardn de infancia desde los 4 5 aos y, en ciertos pases, como en Francia, por ejemplo, desde los 2 3 aos. La organizacin de la escuela maternal est calcada en parte de la escuela primaria, con una divisin en cursos o secciones (aqu sucesivas y no paralelas como en la enseanza secundaria). La generalizacin de la escolaridad preobligatoria sent, no obstante, las bases en en de una relativa de diferenciacin de las edades de entrada divisin primer cursos curso no primaria. Por una parte, porque la estn estricta en la escuela maternal: en ella es posible entrar ms pequeo o saltar una o dos etapas. La simple existencia de una escolaridad antes de los 6 aos permite justificar tambin que determinados alumnos entren en el primer curso de primaria con uno o, de manera excepcional, dos aos de adelanto. Lo contrario es menos cierto, y hoy da es raro que un nio sea admitido al primer curso de primaria con un ao de retraso sobre la edad "normal". Cuando esto ocurre, se debe a problemas de salud, dificultades lingsticas vinculadas a una inmigracin
r e c i e n t e o b i e n a l a e s p e r a n z a d e e v i t a r a s l a e n t r a d a e n
la educacin especial. De todas formas en el primer curso de primaria, los avances o retrasos afectan a muy pocos alumnos. Es ms corriente encontrarse con dispensas de algunos meses. As, en Ginebra, se reconoce a la familia el derecho de solicitar una dispensa simple que permita a sus hijos entrar en un curso a cuya edad legal correspondiente no llegan an. La tolerancia es de cuatro meses, cialmente dispensa convertido lo que, las de en en teora, de ha permitira tomaren cuenta pardiferencias edad un se ritmos de desarrollo. Pero la derecho
adquirido y, por tanto, cada vez tiene menos relacin con el ritmo de desarrollo o de aprendizaje de los nios. Ms bien, responde al deseo de los padres de dar a sus hijos una cierta ventaja, un capital-tiempo que les permita una posible repeticin de curso sin aparente retraso escolar (cf. PERRENOUD, de que los 1974). que de En la actualidad, la inmensa mayora alumnos ms tienen cuatro "derecho" a dispensa la piden, lo desfasa meses los lmites de edad de reclutamiento de una generacin escolar; 3. la repeticin de un curso: es evidente que en esto consiste la principal modalidad por medio de la cual la enseanza primaria hace frente a la diversidad de ritmos de adquisicin. Ya no se trata, en este caso, de que un alumno permanezca en un curso durante el tiempo que necesite para dominar el curriculum. Ms bien es una especie de "doble o mitad". Si en el trmino de un ao escolar el alumno no ha adquirido manifiestamente necesario para el mnimo la seguir
enseanza en el curso siguien-
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t e , r e p e t i r e l a o e n t e r o , q u e d a n d o s o m e t i d o a l a m i s m a
forma de empleo del tiempo, a los mismos aprendizajes, a los mismos que encuentran curso. En varios los de los aos 60, controles se por quienes
E s t o s l o
primera vez en ese
estudios, ROLLER y
e s c
especialmente en Ginebra, HARAMEIN (1961),JIOUCHI HARAMEIN (1964), y (1965)
i e r t o e n p a r t e . L o s m a e s t r o s d e p r i m a r i a s a b e
PETITAT (1970), pusieron en evidencia la amplitud del retraso escolar acumulado en el marco de la enseanza primaria, a razn la de mitad una de o dos una repeticiones para ms de generacin. La tasa de retraso escolar era, pues, un buen indicador de la desigualdad social ante la escuela y su "rendimiento" limitado. En la actualidad, en sexto curso de primaria, el 15% de los alumnos van con retraso. Este descenso espectaculares imputable a la disminucin de las tasas de repeticin, que se establecen ahora entre un 3 y 5-a en cada curso (cf. SRS, 1984).
Los lmites de la diferenciacin Bastan esos tres tipos de medidas clases especiales, modulacin en la edad de ingreso de y repeticiones curso
para garantizar que los alumnos que acceden al mismo curso se encuentran en condiciones de asimilar el programa? Dicho de otro modo: los procedimientos estructurales descritos permiten considerar que la divisin en cursos asegure un progreso en los aprendizajes?
n por experiencia que no todos los alumnos que reciben son capaces de sacar partido de su enseanza, que algunos estn abocados desde el primer reas el nivel da del de o a tener dificultades en todas las curriculum, desarrollo no las han bases porque no han alcanzado necesario precedentes pedaggica denominar
a c a d a a l u m n o d i v e r s a s o c a s i o n e s p a r a c o n s t r u i r u n a n o c i n
adquirido en los cursos indispensables que la jerga suele "prerrequi-
sitos". Todo maestro sabe tambin que a final de curso, ms de nueve de cada diez alumnos pasarn al nivel siguiente aun cuando parte de ellos no hayan no asimilado estn de el en sacar programa del ao y, por tanto, condiciones
provecho de la enseanza en el curso superior. Estas dos derivan comprobaciones del mismo
fenmeno, visto desde la ptica de un curso determinado. Con respecto a una parte de los alumnos, es evidente la ruptura clara con el principio segn el cual no ha de pasarse al nivel siguiente si no se ha dominado lo esencial del curriculum de los cursos anteriores. Es cierto que, slo en determinadas reas, la estructura de los saberes y del saber hacer es hasta tan lineal y acumulativa que pueda fijarse un lmite absoluto por debajo del cual no tenga sentido al acceso al curso siguiente, de modo que la pobreza de ios saberes aprendidos por el alumno le impidan de forma mnima radical la ms del asimilacin
curriculum correspondiente. Los planes de estudios en espiral deben proporcionar
o estructura o reemprender la construccin de la misma all donde se lo hubiera que interrumpido,
prohibe la definicin de prerrequisitos estrictos. Sin embargo, muchos docentes siguen apegados, de todos modos, a la idea de que, para abordar el programa de un curso, es preciso haber domi-
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157 n a A E n 22) 23) r u n L E n p a E n A l
159
c o n v i r t i e r o n e n m a r g i n a l e s , n o s l o d e s d e e l p u n t o d e v i s
ta escolar, sino tambin social. Los contrarios a la seleccin estiman que la forma poco sutil que se utiliza en la escuela para hacer ticin frente de a curso las u desigualdades repe-
l a e n s e a n z a p r i m a r i a , r e t r a s a r l a a l m x i m o h a c i a e l f i n a l
orientacin hacia escalas jerarquizadas no resulta muy cultura rapidez convincente, a nios que es y otras malthusiana, aparta de la adolescentes con mayor pedagogas, relegndoles a ciclos cortos. Pero estas cn'ticas referidas a su racionalidad estn ligadas permanentemente a un rechazo ideolgico de la misma idea de seleccin, a la afirmacin de la apertura de la escuela primaria a todos, con independencia de sus capacidades. privilegian la Quienes
plenitud del nio y el desarrollo global de la persona seleccin rechazan porque la da
prioridad estrictamente a los aprendizajes escolares y, una parte de los a la vez, porque constituye en s misma experiencia alumnos. desvalorizadora para una Incluso no todos los que sealan la importancia de los est aprendizajes piensan justificado ms que hacer escolares
repetir curso a los nios que tienen dificultades u orientarlos desde los 10 12 aos hacia la formacin profesional. Si la escuela lograra proporcionar a todos el dominio de lo esencial del curriculum, la seleccin no tendra objeto. Dado que la escuela la no puede instaurar igualdad,
algunos piensan que la nica solucin consiste en rechazar la seleccin en
de que opone quienes afirman (1977)
la esta a
escolaridad postura las tesis furioso" se de "el y
e s t a b l e c i m i e n t o s . U n o d e l o s e f e c t o s p e r v e r s o s ( B O U D O N , 1 9 7 7
obligatoria. Es evidente
denuncian con el de
igualitarismo
EYSENCK carcter "la
inevitable Entre ambos
desigualdad del hombre". extremos posturas conciliar y encontramos esfuerzan seleccin democratizacin. El debate es cada vez ms complejo dada la progresiva insistencia sobre las funciones de la escuela primaria en el desarrollo global del nio [cf. Apprende a 1972] desde aos, a tre, ser") como hace los {"Aprender FAURE, respuesta, algunos por
ms moderadas que se
alegatos a favor de una vuelta a los aprendizajes bsicos, en especial en los Estados Unidos. La relativa a propsito confusin del papel ideolgica que prevalece principal de la escuela primaria se aade a la inestabilidad incoherencia todos los de o las pases
mayoras polticas en casi democrticos; stos son gobernados bien de forma alternativa por la izquierda o la derecha, bien por mayoras de coaliciones muy heterogneas. Por eso, es difcil identificar en dichos pases una poltica educativa coherente respecto a la cuestin de la seleccin escolar y la democratizacin. Cada
sistema se encuentra mas bien dividido entre fuerzas contradictorias que se enfrentan en el terreno poltico, pero tambin en el interior y del sistema en los escolar
) de estas contradicciones consiste en la imposibilidad que parecen tener las escuelas, en especial las de enseanza primara, para definir y hacer aplicar en todas las clases coherente. una A doctrina falta de
voluntad o de poder para atacar las causas profundas de y las del desigualdades
fracaso escolar, se trabaja esencialmente sobre las apariencias, en particular sobre las tasas de repeticin de curso. Si disminuyen, si el retraso escolar tiene menos desciende, una en consecuencia, la escuela apariencia ms selectiva,
democrtica. Los docentes y la organizacin escolar se enfrentan a otro problema: no dar pie a reforzar la tesis, que una y otra vez vuelve a estar de actualidad,
160
161 s e E n 24) s r 25) e 26) r e 27) p o T E E N 28) 29) s l o
La construccin del xito y
16 e n L j u L o
examen entrenndose con pruebas ad-ministradas en aos anteriores. Los sistemas escolares que no organizan exmenes anuales o que los dejan a la discrecin de los maestros saben an menos que los dems lo que en realidad dominan sus alumnos al final de un curso. En ciertos sistemas, los exmenes han sido "reemplazados" por pruebas normalizadas que se administran durante el ao, en todas las materias principales, a todos los alumnos
de un mismo curso. As se hace en Ginebra. Una de las funciones de la ca lificacin que se obtiene de este modo consiste en contribuir a homogeneiza en parte los niveles de exigencia. Durante mucho tiempo, la nota obtenid de un examen normalizado contaba como una cuarta componente de I; media anual, al lado de las tres medias trimestrales con el mismo peso. La crticas dirigidas contra estas pruebas, en relacin con su contenido pero sobre todo, con sus principios bsicos, han llevado a darle menor importancia salvo en sexto curso de primaria. Esta decisin indica por s misma que no e: considerada prioritaria por la Administracin ia preocupacin por normaliza! la evaluacin y, sobre todo, el nivel de exigencia, o ndica tambin que evite la oposicin de los docentes y sus asociaciones. Las pruebas normalizadas permiten apreciar, al menos, el nivel de do minio de los alumnos en una disciplina concreta y en un momento determi nado del ciclo acadmico? Sin duda, pero lo menos que puede decirse es que la Administracin educativa hace un uso muy discreto de esas informaciones La distribucin de los resultados no suele publicarse y los maestros slo re ciben el baremo y el reparto de los alumnos del mismo curso entre los dis tintos niveles de excelencia
(no tas de 0a 6), lo qu e les per mit e sit uar si pro pia cla se. Au nq ue se co no cie se la dis trib uci n de pu ntu aci on es, har c falt a an ali zar la, int erp ret arl a en rel aci n co n los crit eri
os de do mi nio . En ic me did a en qu e es os crit eri os no est n fija do s de ant em an o, en qu e el co nt nid o de las pr ue ba s no se pu bli qu e, no se ha ga el an li sis de aci
e r I n
q u
adquisiciones reales de los alumnos omiten la definicin del nivel de dominio que podra considerarse "normal" c necesario al final de cada curso. Por tanto, sin fijar un nivel de exigencia ni codificar criterios mnimos de dominio, nadie puede apreciar el rendimiento de un sistema escolar. Quienes pretenden poner de manifiesto el escaso rendimiento de la escuela pueden decir que sta slo logra sus objetivos
cuandc todos los alumnos dominan el programa ntegro de todos los cursos. Esto est muy lejos de convertirse en realidad. Si se estima, en cambio, que la excelencia no puede corresponder sino a una minora y que un dominio medio del curriculum constituye la nica ambicin realista, podemos considerar que la escuela primaria hace bien su trabajo con los medios puestos a su disposicin. I
164
La imprecisin que planea sobre este aspecto no se debe al azar y no es imputable a la ausencia de instrumentos adecuados de evaluacin. Si persiste se debe a que, en las sociedades pluralistas, esa imprecisin permite que la escuela sobreviva y funcione ideologas concillando contradictorias. Nos queda por saber las consecuencias de este impreciso sistema sobre las prcticas de los docentes. Volveremos sobre ello tras analizar el trabajo escolar y ia evaluacin. Seguidamente vamos a contemplar las cosas desde otro ngulo, el de la responsabilidad del fracaso escolar y de las desigualdades en un sistema en el que el ciclo acadmico est dividido en cursos anuales y en el que la evaluacin comparativa. formal es esencialmente pragmticamente
El fracaso escolar vivido como fatalidad En ninguna escuela se espera que todos los alumnos dominen el curriculum prescrito. En el orden de cosas del mundo escolar, parece que determinados nios se apropian casi por completo de la cultura enseada y alcanzan niveles de excelencia prcticamente insuperables a su edad, mientras otros, en el mismo tiempo, no lograrn sino un dominio muy parcial del curriculum. Ajnque considere que esta desigualdad es fatal, la escuela no puede admitir que ciertos alumnos no aprendan nada durante un ao escolar o un ciclo acadmico. Pero slo las escuelas que se vinculan a la pedagoga del dominio creen poder proporcionar a ms del 80% de sus alumnos la asimilacin de ms del 80'^ de curriculum. En la mayora de las escuelas ordinarias, las ambiciones son ms modestas, iy se cuidan mucho de plasmarlas de forma manifiesta! En la dialctica poltica o pedaggica, es prctica habitual presentar hermosos textos que prometen una cultura general para todos, la expansin personal, la formacin cvica y profesional. Al hacerlo, se otorgan el derecho a decir: en la medida en que un adolescente salga de la escuela obligatoria sin haber aprendido a leer, a escribir, contar, sin estar preparado para aprender un oficio y a ser dueo de su vida, la escuela habr "fracasado en el cumplimiento de su misin". Pero, en la escuela, quin tiene en cuenta esas generosas intenciones en la prctica diaria? Podemos encomendar a cada docente el proyecto concreto de conducir
a c a d a a l u m n o a l d o m i n i o d e l c u r r i c u l u m ? T o d a p e r s o n a d e " b u e n a v o l u n
tad" desea que nadie muera de hambre, que no haya guerras, que todo el mundo sea feliz. Estos vagos deseos, compartidos por la inmensa mayora de la gente, slo movilizan en realidad a pequeas minoras militantes. De igual modo, la mayor parte de los docentes desean que, al final del ciclo acadmico, todos los alumnos dominen los saberes y el saber hacer esenciales. Cuando un alumno sale airoso, se alegran; cuando fracasa, lo deploran. Pero, en la prctica cada docente slo es responsable, durante el ao escolar, de una restringida cantidad de alumnos. No le preocupa el xito o fracaso de los alumnos de sus colegas, sino quiz por el posible sesgo debido a una influencia personal o accin colectiva respecto a programas, mtodos, condiciones de trabajo. Se interesa, al menos, el maestro por el xito o fracaso de sus alumnos,
16b
l o s v i v e c o m o e l x i t o o f r a c a s o d e s u p r o y e c t o e d u c a t i v o
? No siempre. El fracaso del alumno no supone el del maestro; como contrapartida, un maestro no se atribuye cada xito individual. A veces sabe hasta qu punto su influencia ha sido dbil, ya que el alumno conoca ya cosas y tenia facilidad
f r a c a s o s r e s p e c t o a l o s c u a l e s s e s i e n t e m u y d i s t a n c i a d o .
para aprenderlas. Por qu no vive el maestro como su propio fracaso didctico el de uno u otro de sus alumnos? Es slo para evitar todo tipo de autocrtica, para defenderse de una posible culpabilidad? o no es ms que simple realismo? Al permanecer durante un ao, y ms a veces, con un grupo de entre veinte y treinta alumnos, el maestro "medio" no puede esperar llevarlos a todos a un dominio ptimo, e incluso mnimo, del curriculum, porque su preparacin es muy diferente para sacar partido de una enseanza colectiva respecto a la que el maestro, en su escala, no imagina alternativa alguna; tiene la impresin de que esta diversidad le impide instruir por igual a todos incluidos dotados, motivados, irreparables sus los los alumnos, menos menos han los
quienes durante
ido acumulando lagunas aos precedentes. En el mejor de ios casos, el maestro espera conducir a la mayora de su clase a un resultado digno y a no agravar la situacin de los alumnos que ya han perdido desde el momento en que los recibe. Modera sus ambiciones y se limita a lo que le parece accesible. Nadie se siente vinculado a lo imposible! El maestro no puede considerarse de los responsable
Esto no quiere decir que no viva ningn fracaso como suyo propio. Pero eso no ocurre sino cuando tiene la impresin de que no todo estaba perdido de antemano, que hubiera
e s t a s e t i q u e t a s , l o q u e p e r m i t e s u p o n e r u n " e f e c t o P i g m a l i
podido evitar el fracaso si hubiese intervenido ms rpido o de otra manera, por ejemplo, entrando en contacto con la familia, tolerando mtodo. profesional resultados docente mejor Como que inciertos, clasifica ciertas todo se el los actitudes o adoptando otro
enfrenta a una tarea de
fracasos entre dos polos: por una parte, aqullos respecto a los que "nada se poda hacer"; por otra, los que "hubieran podido evitarse". Entre intermedios, razonan tambin ambos ms el extremos, aparecen casos ambiguos. De ese modo mdico, el abogado, el trabajador social. En el sistema de enseanza, la divisin una vertical del trabajo y las dificultades de enseanza diferenciada pueden dar la impresin a los docentes de que el xito o el fracaso de una parte de los alumnos se les escapan de las manos porque se deciden antes de su intervencin o porque sus medios para participar son limitados. Sera docente falso, procede no de obstante, creer que todo antemano a efectuar una divisin precisa de sus alumnos categoras: en quienes tres no
pueden fracasar, quienes no pueden tener xito y aquellos sobre los que nada hay decidido. Sin duda, algunos docentes ponen demasiado pronto
n" (cf. ROSENTHAL y JA COBSON, 1967). Pero es ms frecuente que esta clasificacin no sea cerrada y, sobre todo, que se lleve a cabo a lo largo del ao o, a incluso, modo a de posterior/', balance. En las condiciones actuales de la enseanza primaria, objetivo el del principal maestro
consiste en salir airoso en su ao escolar. Que, entre otras cosas, es lo mismo que: orden un cada avanzar y clima la en el el programa; mantener
disciplina; relajado y
conservar, en lo posible, agradable; conseguir que
166
La constiuccin del xito y del fracaso escolai
uno lleve a cabo un trabajo regular; animar y organizar actividades interesantes; permanecer en buenas relaciones con los nios y sus padres, y, a fin de cuentas, remitir al curso superior el mayor nmero posible de alumnos con suficiente preparacin para hacer un buen papel. No todos los maestros mantienen idnticas relaciones con su trabajo, no todos contemplan de igual manera el ao escolar, ni valoran los mismos aspectos de su prctica, pero todos tienen un proyecto para su clase, cuyo xito no est por completo subordinado al xito individual de todos sus alumnos. El maestro se refiere en primer fugar al grupo de clase, a un con/unto. Si todos sus alumnos son excelentes, estar encantado. Pero su xito como docente es compatible con el fracaso de algunos. Sin embargo, guardmonos de encerrar a todos los docentes en el mismo retratorobot: algunos se ponen enfermos ante la idea de que slo uno de sus alumnos no pueda aprender a leer o a dominar cualquier otro saber o saber hacer bsico. Otros consideran "normales" las desigualdades de xito, y no se inquietan salvo si el nmero de fracasos en su clase supera una cantidad "razonable". El docente ms cnico, el menos preocupado por su oficio, el ms indiferente respecto al enriquecimiento personal de sus alumnos, no puede permitirse el lujo de "producir" demasiados fracasos sin comprometer su reputacin. Pero, an aqu', se trata de la proporcin de fracasos en el grupo. Tomado de forma individual, el fracaso de un alumno nunca amenaza al maestro, salvo si pone de manifiesto una falta profesional de envergadura. Admitamos que esta relacin slo estratgica con el xito de sus alumnos sea un caso extremo. Pero es muy difcil que, incluso un maestro concienzudo, amante de su profesin, preocupado por el futuro de los nios, pueda vivir cada fracaso de un alumno como el de su propio proyecto pedaggico. L'chec scolarie n'est pas une fatalit ("El fracaso escolar no es una fatalidad"): el ttulo de este libro del
C R E S A S ( 1 9 8 1 ) d e b e s u f u e r z a a q u e a c u s a d e f a l s e d a d a l o q
ue la mayor parte de los profesionales de la escuela consideran evidente. Para los profesionales en ejercicio, salvo algunos que no se resignan a ello, el fracaso escolares vivido como una fatalidad. Y no siempre en la forma espectacular de la repeticin de curso, de la remisin a un aula especial, de la relegacin al ghetto escolar de las escalas al final de la escolaridad. La disposicin de las estructuras escolares y de las normas de seleccin puede dulcificar el fracaso escolar, hacerlo menos visible. Pero lo fatal, a los ojos de los profesionales de la escuela, es que todos los alumnos no aprenden, no asimilan el curriculum en la misma medida o, al menos, al mismo ritmo. Este fatalismo no tiene por qu ser la expresin de una ideologa del don, de una creencia en aptitudes innatas o naturales. Puede constituir tambin una referencia a las desigualdades "socioculturales", a las "desventajas" lingsticas, intelectuales o culturales. Incluso puede tratarse del reconocimiento del hecho de que la escolarizacin es, para determinados nios, como consecuencia de su origen social o de su personalidad, una experiencia carente de sentido, que les propone aprendizajes que no consideran interesantes al precio de un trabajo que no quieren realizar. Cuanto ms se adhiera uno a "la ideologa del don", ms se resigna ante el fracaso escolar. Los docentes que piensan que "otra escuela" (SCHWARTZ, 1978) producira menos fracasos se encuentran en una postura poco cmoda; del deben conciliar con su el impotencia momento
sentimiento de que
167 s e d e b e a fa ct or e s m o di fi c a bl e s a e s c al a d e si st e m a e s c ol ar : el n m er o d e al u m n o s p or cl a s e, la s o br e
carga de los programas, la inadecuacin de las didcticas o de los medios de enseanza, las formas de evaluacin, los criterios de seleccin. Cada uno, all' donde se encuentre, tendr que definir a su modo "lo ilusorio y lo posible" (GIROD, 1982). Debemos, pues, preguntarnos a qu representacin de la realidad corresponde el "realismo" de un docente. Porque ese realismo " respecto a ciertos fracasos, no puedo hacer nada!" es tambin una proteccin, vital, contra la culpabilidad y la angustia. En un cometido tan difcil, no se puede vivir en un fracaso permanente, una vez tras otra. Un anlisis de las causas de la desigualdad ante la escuela debera detenerse con caima en las diversas variantes del fatalismo de los docentes, as como de ios padres, la clase poltica, la opinin pblica. Pero nuestra intencin principal no es sta. Por tanto, en este marco, no trataremos de explicar esta resignacin ante el fracaso escolar y la desigualdad de los aprendizajes. En algunos de nuestros trabajos recientes (PERRENOUD,
197 8, 197 9, 198 2) def end em os la ide a de que las dife ren cia s entr e alu mn os, por s sol as, no ex-pil can nad a, que no se tran sfor ma n en des igu ald ade s de xit o esc olar sin o a trav s del pec ulia r fun cio na mie nto del
sistema de enseanza. En la medida en que los fracasos y las desigualdadesescolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible, desde un punto de vista sociolgico, que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseanza ms igualitario. De todas formas, la cuestin no es sta. Poco importa nuestro anlisis de as causas de la desigualdad y de su grado de fatalidad. Slo cuentan, en la prctica, las convicciones de los maestros, de los padres, de quienes tienen poderes de decisin. No olviaemos que ellos estn en el sistema: lo que, visto desde e' exterior, no es fatal, puede sentirse, no obstante, como insalvable por los docentes que estn aentro de la institucin y no pueden, de forma individual ni colectiva, cambiar ias principales estructuras o normas de funcionamiento. AJi donde se encuentran, con la formacin y los
m e di o s d e c u e di s p o n e n, h a bi d a c u e nt a d el n m er o y di v er si d a d d e al u m n o s q u e r eci b e n, la s d e si g u al
dades les parecen inevitables. Es importante la perspectiva que mantengan acerca del origen de las mismas, si son consecuencia de una fatalidad biolgica o fruto de una peculiar organizacin escolar, porque una de las condiciones del cambio es, en efecto, que una parte de los docentes imagine alternativas y trabaje para concretarlas. Pero, hic et nunc, el sentimiento de impotencia del maestro menos fatalista sigue en pie! L o s s i g n o s e x t e r n o s d e e f i c a c
i a d i d c t i c a ar a B L O O M (1 9 7 2, 1 9 7 6) y p ar a q ui e n e s, c o m o l , cr e e n e n la p o si bi lid a d d e h a c P
er asimilar lo esencial del curriculum a la inmensa mayora de los alumnos, la evaluacin slo puede ser individualizada. Ser formativa si se quiere que eleve al mximo el rendimiento de los procesos de aprendizaje;
168
La construccin del xito y del fracaso escolar ser de referencia^ criteriai si se quiere establecer un balance. Esta ltima forma de evaluacin permite medir regularmente la distancia al objetivo, el grado de dominio alcanzado. A este respecto, ya es formativa, porque contribuye a comprobar el estado actual y, por tanto, a orientar al alumno hacia actividades cuyo nivel o contenido correspondan de forma ptima a lo que ya sabe y a lo que an debe aprender. De modo ms amplio, la evaluacin formativa se interesa por las motivaciones del alumno y por su forma de aprender, para ayudarle mejor a superar ptimos los (cf. pasos difciles y a seleccionar las actividades y mtodos AIXAL, 1980,1981 ;CARDINET, 1979, 1981). En un anlisis del movimiento de las ideas pedaggicas y de las innovaciones en materia de evaluacin, convendra prestar mucha ms atencin a estas nuevas corrientes de las que ya hemos hablado a propsito de los objetivos. Pero en la escuela, tal y como funciona, siguen siendo marginales, dado que proponen una organizacin alternativa de la escuela primaria, segn el modelo de la pedagoga del dominio (cf. HUBERMAN, 1983). Esto no quiere decir que esa forma de pensar est totalmente ausente de la enseanza ordinaria. Todo docente persigue determinados objetivos a corto y medio plazo y la evaluacin tiene para l una funcin de regulacin, dado que le permite ajustar el ritmo de progreso en el plan de estudios o proceder a poner en marcha ciertos remedios colectivos o individuales. BLOOM (1972) subraya que la pedagoga del dominio no vuelve la espalda a la pedagoga tradicional, sino que trata de trabajar con ella, pero en el sentido de dotarla de objetivos y criterios mejor definidos y de una evaluacin puesta sistemticamente al servicio de la regulacin de los aprendizajes y de la enseanza, lo que constituye una forma de reconocer que la pedagoga tradicional no est desprovista por completo de esta forma de racionalidad. Pero, en una enseanza en gran medida colectiva, la imagen de una accin pedaggica mejorada al mximo gracias a la evaluacin sirve sobre todo
p a r a e l c o n j u n t o d e l g r u p o d e c l a s e y p a r a
plazo:
el
conocimiento
de
los
morfemas de plural, la construccin del tringulo, el uso del pretrito simple o el dominio del sistema mtrico. En relacin con estos objetivos, el maestro hace como si tuviera, al menos en principio, la esperanza de que todos sus alumnos quisieran aprender, lo que le permite impartir una enseanza colectiva de la que conoce su ineficacia relativa para los alumnos que ya tienen dificultades. Instruido por la experiencia, presiente que, pasados unos das, unas semanas o meses, tendr que desencantarse, comprobar que una parte de la materia "no ha pasado" para un grupo de sus alumnos. Las desigualdades surgen o renacen muy pronto; comienza a faltar tiempo para proseguir el estudio de un captulo hasta que todos lo hayan comprendido; el maestro se siente obligado a avanzar en el programa cuando una parte lo bastante importante de la clase parezca haber asimilado lo suficiente la nocin nueva. LUNDGREN (1972, 1974) pone de manifiesto la existencia de un grupo de referencia, o "steering group", en gran nmero de aulas. Cuando los alumnos de este grupo, situados en la media, parecen dominar las nociones enseadas, el maestro estima que es momento de pasar al captulo siguiente. Esta opcin es menos dolorosa cuando el plan de estudios es en espiral, porque el maestro puede pensar que los alumnos que no hayan dominado un determinado concepto tendrn otra oportunidad. As, poco a poco, llegar al final de curso,
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169 Q u p o st u r a m a n ti e n e el m a e st r o r e s p e ct o al c o nj u n t o d el c u r s o e s c o la r ? S i d e a n t e m a n o
sabe que no todos sus alumnos dominarn el programa, cmo fija un limite razonable? Parece difcil generalizar. Determinados maestros hacen todo lo que pueden durante todo el ao y slo se sienten impotentes en el momento de pasar a sus alumnos a otro docente. Hasta entonces mantienen la esperanza de ver premiados sus esfuerzos, de que ciertos alumnos superen sus dificultades, que algunas situaciones desesperadas se solucionen. Otros maestros, ms ci'nicos o menos dados a vivir de ilusiones, se hacen de antemano a la idea de que, como cada ao, habr xitos y fracasos, alumnos excelentes, otros medianos y otros malos. Muchos oscilan entre ambos extremos, alternando el modo optimista y el "realista", segn su humor, su fatiga, los resultados ms recientes de sus alumnos, el tiempo que falta. Incluso si el maestro es menos ambicioso, no puede abstraerse de las demandas de que es objeto. Si se admite que no todos sus
al u m n o s p u e d e n s al ir ai r o s o s y, m e n o s a n, d o m in a r p o r c o m pl et o el c u rr . c u l u m , e s o n o q ui e r e d
ecir que un maestro pueda justificar cualquier fracaso. Todo docente cuyos alumnos desembocan de forma masiva en el fracaso ha de temer que sus compaeros o superiores le atribuyan la responsabilidad, lo que podra afectar a su reputacin o a su tranquilidad. Respecto a qu indicios se juzga al maestro en relacin con el nivel conseguido por sus alumnos? Distinguiremos varios signos externos de eficacia didctica: 1) las medias trimestrales y anuales y las repeticiones que dictaminan; 2) los resultados obtenidos por la clase en las pruebas normalizadas propuestas por los inspectores o por el servicio de investigacin pedaggica; 3) las reacciones de los padres durante el ao escolar; 4) las reacciones del inspector; 5) las reacciones de los docentes que reciben a sus alumnos en los cursos superiores. Examinemos, una a una, estas formas de regulacin, que pueden ser vividas, segn los casos, como una retroalimentacin
(f e e d b a c k ) g r at ifi c a nt e y c o n st r u ct iv a, q u e a y u d a al m a e st r o a " pi lo ta r" m ej o r s u e n s e a n z a, o c o m
o una denigracin y una amenaza. En contra de lo que se pudiera creer, las medias y la cantidad de repeticiones no son, por sislas, indicadores muy fiables del "rendimiento" de la enseanza en una clase, porque tales indicadores se encuentran en gran medida bajo el control del maestro, que puede enmascarar hasta cierto punto el bajo nivel de sus alumnos poniendo las notas " con generosidad". La mecnica de los baremos y de las medias no permite que el maestro fabrique a su gusto el xito o el fracaso. Pero s puede regular el orden de magnitud de las desviaciones manifiestas y controlar, en cierta medida, el nmero de fracasos que conducen a la repeticin de curso de un determinado alumno, por ejemplo; porque lo que el inspector decide, en ltimo trmino, depende siempre de las medias establecidas por el maestro y de las indicaciones complementarias que d. Si no temiera otras reacciones, un maestro podra hacer pasar de curso a un
al u m n o m u y p o c o pr e p ar a d o, o h a c er re p et ir a u n ni o q u e e n ot ra s cl a s e s s er a pr o m o vi d o si n di fi c ul ta d. a
s pruebas normalizadas permiten situar el nivel medio de una clase y su heterogeneidad en relacin con el conjunto de aulas del mismo nivel. Desde que los maestros no tienen que atenerse a un plan de estudios trimestral, las pruebas normalizadas no versan, en principio, sobre el programa del
170
La construccin del xito y del fracaso escotar
ao en curso, sino sobre ei del ao anterior. En consecuencia, incluso unos resultados desastrosos no acusan al maestro encargado de los alumnos en ese momento, salvo que los hubiera tenido durante el ao precedente, que no es raro. Nos faltan datos para apreciar con precisin en qu medida se sirven los inspectores de las pruebas normalizadas para controlar el trabajo de los maestros. Es probable que dirijan su atencin hacia las clases cuyos resultados se desvien mucho de la media sin explicacin plausible: grupo conocido por su bajo nivel, proporcin elevada de nios "desfavorecidos", muchos alumnos en clase, posibles conflictos a lo largo del ao, estado de salud del docente, ausencias ms o menos frecuentes y reemplazos ms o menos aceptables. Cuando el bajo nivel de resultados de una clase no se explica con facilidad, el inspector puede tratar de saber ms. A la inversa, cuando ya tiene algunas dudas sobre la seriedad prestar ellas su la o la competencia de un docente bajo su responsabilidad, para buscar en de mayor posible atencin a las pruebas normalizadas confirmacin sospecha.
Cualquiera que sea sta, con razn o sin ella, muchos maestros se sienten controlados a travs de las pruebas normalizadas, clases, lo que, a un en algunas de conduce modo
preparacin intensiva que adopta la forma de revisin a fondo del programa o de un entrenamiento sobre la base de pruebas administradas en el transcurso de aos anteriores y que muchos docentes conservan o hacen circular segn las necesidades. Las reacciones de os padres desempean tambin un papel importante en las vivencias de la mayor parte de los docentes, bien como fantasmas experiencias programas o como resultado de autnticas. escolares y Algunos de sus
padres no saben casi nada de los exigencias. Los ms indefensos desconocen la lengua del pas; no tienen experiencia alguna del sistema escolar en el que se encuadran sus hijos porque ellos han vivido su escolaridad en otro lugar; su propio nivel de
f o r m a c i n n o l e s p e r m i t e a p r e c i a r e l c o n t e n i d o d e l o s p r o g r
amas.
Otros
padres
estn
mejor
informados y se interesan por lo que sucede en clase, por el xito de su hijo, pero tambin por lo que significa en trminos de aprendizaje real. Es raro que los padres tengan una visin de conjunto de los resultados obtenidos por una clase, pero se comunican entre ellos; viven en los mismos inmuebles, se encuentran en el mismo centro comercial, en el restaurante, en los espacios pblicos, en determinados actos, comenzando por los organizados por la propia escuela. Entre algunas familias existen lazos de parentesco o de amistad que crean pequeas redes en cuyo interior puede construirse una idea del trabajo escolar de varios alumnos que asisten a la misma clase y de las enseanzas que reciben. Si algunos de los padres que siguen con atencin la marcha de la escuela tienen la impresin de que el maestro "no hace nada en geometra" o "no trabaja la conjugacin", temern que sus hijos queden postergados en sus futuros estudios, por falta de asimilacin de elementos importantes. bien o al Por ello, al sin para reaccionarn, otros padres exponiendo dirigindose inspector,
maestro sus inquietudes, hablando con intermediarios
preguntar por qu, en tal clase, no se sigue el programa, por qu an no han estudiado la sustraccin, por qu se hacen tan pocos dictados, por qu se trabaja escasamente con la tabla de multiplicar, por qu casi no leen los alumnos o juegan tan a menudo en clase. El anlisis de las reacciones de los padres ante lo que vive su hijo en la escuela nos llevara lejos de nuestro marco de trabajo. Hemos tratado
171
( P E R R E N O U D , 1 9 8 3 b ) d e h a c e r i n v e n t a r i o d e l o q u e l a e s c u e
la hace a ios padres. A la inversa, sera preciso analizar lo que los padres hacen a los docentes, al menos ms lo inquietos en que o determinados padres, los influyentes, hacen a los profesores menos quienes o de confan
e l l o s . E n p r i n c i p i o , l a s v i s i t a s s e a n u n c i a n y s e c e n t r a n s
quienes saben que sus prcticas no son del todo ortodoxas. son Por a regla su los general, pocos maestros indiferentes entre reputacin
padres del barrio, aunque no vivan en l ni estn integrados en la comunidad local. Y esto es an ms cierto en los sistemas en los que los docentes son nombrados y revocados por una o de estn comisin cualquier padres escolar instancia
decisin en la que los representados. Desde el punto de vista que aqu nos interesa, el del nivel de exigencia, cimonos a comprobar reales o que fas reacciones de los padres, potenciales, constituyen una de las fuentes de conformidad de los maestros con lo que piensan que es "la norma". En muchos sistemas escolares, el director o el inspector estn encargados, como lo sugiere su funcin, de asegurar que los maestros se atienen a la norma. En la prctica, este control dista mucho de ser tan permanente como pudiera pensarse. En Ginebra, al menos, es raro que un inspector entre de improviso en una clase para presenciar una leccin, controlar el diario de clase, el registro del maestro, ltimas examinar pruebas o las los
cuadernos de los alumnos, o interrogar a algunos de
obre los docentes que todava no hayan sido nombrados o sean nuevos en la circunscripcin; o sobre aquellos que, por una u otra razn, hayan sido objeto de quejas o se hallen en conflicto con la Administracin docentes, el escolar. control Para la mayora de los ejercido por el inspector no es tal que permita, por sislo, detectar cualquier exceso de severidad o de laxitud respecto a las exigencias o desviacin en relacin con el programa. Pero el limitado nmero de visitas que un inspector pueda hacer a un docente en el transcurso de su carrera, su carcter rpido y un poco ritual y la posibilidad de prepararse para ella no debe crear la ilusin de que el control no exista: aunque el inspector no ejerza un control sistemtico, los docentes piensan que a menudo bastar con un rumor, una cuestin algunos propsito o protesta padres, perverso de de para est algn
e x p e c t a t i v a s
d e
o t r o s
m a e s t r o s
algn compaero o una prueba desastrosa que el inspector
alerta y acuda a ver ms de cerca lo que ocurre en su clase. Aunque, de hecho, esto sea raro, la simple posibilidad de que se produzca ese control y sus previsibles consecuencias basta para que el maestro no corra riesgos. Por ltimo, y quiz en primer lugar, de alumnos el sus que maestro puede temer las reacciones a los compaeros que reciban estaban antes a su cargo.
e l
' ' c u r r i
L a
c u
l u m " En organizacin ignora alumnos curso dominan "prerrequisitos". Pero que que la de actual la
enseanza primaria, nadie algunos pasan al no los la
siguiente
regla que tienen la misin de garantizar la divisin vertical del trabajo sigue vigente. Por tanto, todo docente puede reclamar con plena legitimidad que todos los alumnos que recibe estn preparados para seguir su enseanza
172
173 y N i U n N o E n s C E n P a O t
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La construccin del xito v del fracaso escolar un cuaderno en su pupitre, un instrumento en un armario; saber, al menos, copiar lo que la maestra escribe en la pizarra; saber sacar punta a su lpiz, encolar o recortar, ocuparse de sus cosas, y todo ello con suficiente rapidez y lo bastante bien como para no "frenar al grupo". La maestra de primero de primaria sabe que ser juzgada, a travs de sus alumnos, en estos dos campos mucho ms que en relacin con el razonamiento matemtico, la expresin oral o la creatividad artstica. La diferencia no nace de jerarquas establecidas en el nivel del curriculum formal, sino del hecho de que la lectura y la capacidad de desenvolverse de modo hasta cierto punto eficaz y autnomo en el ejercicio de sus funciones de alumno constituyen adquisiciones que se ponen en prctica continuamente en el funcionamiento de la clase (cf. FAVRE y PERRENOUD, 1983). Por tanto, la enseanza y la evaluacin se orientarn, en la prctica, menos respecto al curriculum formal que a las expectativas supuestas en los maestros de los cursos siguientes. Esas expectativas, sin ser ajenas a las cabeceras de los captulos del curriculum formal, introducen prioridades a veces inesperadas, en funcin de las exigencias cotidianas del trabajo escolar. Para ir ms all en el anlisis sera preciso considerar el contenido particular de cada disciplina. Limitmonos a retener, mediante los ejemplos evocados: 30) que la evaluacin tiene una doble faceta, segn que se interese por la realizacin de objetivos pedaggicos o por la capacidad del alumno para desempear su
pa pel sin pe rtu rb ar el fun cio na mi ent o de la es cu ela ; 31) qu e un gr ad o baj o de do mi nio de cie rto s sa be re sy sa be r ha ce r tie ne co nse cu en cia s m uy dis tint as se g n se an o no
reinvertidos de inmediato en la practica escolar. La evaluacin escolar, a ejemplo de la supervisin mdica o del control de calidad de fabricacin, se presenta como un dispositivo racional destinado a medir el progreso de los alumnos respecto a la asimilacin del curriculum, porque el cometido de la escuela consiste en hacer aprender, como el del hospital es curar o el de una empresa, producir bienes o servicios. En la prctica, la articulacin del ciclo en niveles sucesivos no es tan racional como parecera sobre el papel. La evaluacin, si funcionara de forma autnoma, al modo de las encuestas pedaggicas, pondra en evidencia las contradicciones de la organizacin y de las prcticas. Como se encuentra bajo el control de la autoridad escolar y de los maestros, les permite, en cambio, funcionar sin quedar paralizados por completo a causa de las contradicciones insuperables debidas al pluralismo de ideologas y estrategias. El sistema de evaluacin formal, en una organizacin tan compleja como la escuela, tan relacionada con el aparato del Estado, tan vinculada a las familias, a las colectividades locales, a la sociedad global, no puede ordenarse en relacin con la nica preocupacin de hacer progresar a todos los alumnos hacia el dominio del curriculum. Se adapta a las exigencias de la organizacin y de la prctica. Es lo que verificaremos al analizar el trabajo escolar.
CAPITULOVII
Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma
En la medida en que la excelencia escolar no siempre corresponde a una profunda aspiracin del alumno, la falta de excelencia es fundamentalmente ambigua. Puede manifestar los limites de lo que sabe y sabe hacer el alumno en un momento determinado, pero tambin puede explicarse por una falta de inters en la tarea o en el trabajo de preparacin y de ejer-citacin que precede a la evaluacin. Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluacin, podra desinteresarse de la cuestin de saber si el alumno ha desempeado su cometido de la mejor manera posible. Pero el juicio de excelencia no es comparable a un veredicto salvo cuando sirve de fundamento a una decisin de certificacin o de seleccin. Y an la certificacin y la seleccin slo significan el final de la escolarizacin en determinadas circunstancias y, en todo caso, nunca antes de los 15 aos. Los alumnos de 12 aos cuyo retraso escolar y falta de excelencia les supone ser relegados a las escalas menos exigentes de la enseanza secundaria siguieron durante unos aos a cargo de maestros que todava trataron de llevarlos a dominar ios diversos saberes y saber hacer bsicos, con mayor o menor entusiasmo. Durante la escolaridad primaria, cuando una falta generalizada de excelencia impone, segn parece, una repeticin de curso, se intenta con ello volver a dar al alumno la oportunidad de dominar el curriculum del curso no superado y de reparar, quiz, las lagunas acumuladas o de consolidar lo que asimil de forma un tanto precaria y ha sido causa de su fracaso. En cuanto a los alumnos que, a pesar de sus dificultades, pasan al curso siguiente, encuentran inmediatamente a un maestro que, desde el primer da de clase, los incitar a trabajar, ponindolos de nuevo en la situacin de correr el riesgo del fracaso y debe hacer constantes esfuerzos para evi tarlo. Los alumnos medios y los excelentes, incluso si han dado pruebas de su dominio del curriculum de los cursos anteriores, no podrn dormirse en los laureles y sern invitados a "no cejar en sus esfuerzos", a hacerlo de nuevo bien, o an mejor. El paso de un maestro a otro no rompe \a presin constante ejercida sobre todos los alumnos para que trabajen sin desmayo. De
176
i construccin del xito y del fracaso escolar principio a fin del curso escolar, los chicos reciben que exhortaciones, para para en tonos y con y de argumentos diversos, para hacerlo lo mejor puedan, aplicarse, alcanzar el trabajar nivel concentrarse
excelencia ms elevado posible. Para los maestros y los padres, alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, sea absoluto o relativo en comparacin a los dems, supone asegurar el xito; en cambio, quedarse ms abajo de un nivel mnimo de excelencia, o "descender", supone correr hacia el fracaso. Para la mayor parte de los adultos, es evidente que hace falta aspirar a la excelencia escolar, por si" misma o como indicador del xito escolar y, por tanto, profesional y social. Asi' pues, la excelencia, en la escuela, no es, un simple ideal propuesto a los alumnos, de manera que cada uno sea libre para tender o no hacia l, con mayor o menor constancia y energa. La norma de excelencia constituye una norma en el sentido ms fuerte del trmino. Es preciso ser excelente o, al menos, alcanzar a un las nivel mnimo a que las corresponda posibilidades,
"aptitudes" que uno tiene. En efecto, a nadie se le pide lo imposible: los adultos pueden aceptar que un nio no supere un nivel de excelencia limitado, aunque "insuficiente", si tienen la impresin de que "lo ha hecho lo mejor posible". En el caso contrario, ejercern sobre l una presin incesante para que progrese y colme sus lagunas, dado que parece posible hacerlo al precio de un trabajo serio. Ningn alumno puede, por tanto, renunciar abiertamente a la excelencia sin afrontar numerosas malas caras. En la escuela primaria, no puede abandonar la clase ni abstenerse de todo tipo de trabajo, a menos que se exponga a recibir sanciones cada vez ms severas y, a continuacin, a la remisin, an ms apremiante, a un centro de educacin vigilada o a una institucin mdico psiquitrica. Los alumnos menos interesados en aprender, los menos dados a aceptar los modelos de excelencia propuestos por la escuela, deben obrar con astucia, si mul a r ineptitud " ino tengo la culpa, no entiendo nada!" y desarrollar un mnimo trabajo para sobrevivir en la organizacin escolar; e, incluso, ese mnimo no les permite evitar todo tipo de conflictos con los docentes o con sus padres. La excelencia escolar es una de las formas de excelencia ms sometidas a coaccin social. Fuera de la escuela, las jerarquas de excelencia se establecen entre profesionales en ejercicio que valoran la
e x c e l e n c i a , a u n q u e n o t o d o s e s t n d i s p u e s t o s a a s u m i r e l t r a b a j
o, la tensin, los deberes vinculados a toda competicin. Por eso, como en la escuela, podemos imaginar que el nivel de excelencia de determinados profesionales en ejercicio quedar por debajo de sus posibilidades. Al menos, cada uno conserva, al optar por un nivel de aspiraciones, una parte de autonoma a salvo de una medida comn como la que aplican los adultos a los nios durante la escolaridad obligatoria. Sin duda de ninguna especie, la escuela es el lugar en el que la presin social a favor de la excelencia es ms fuerte, ms continua, ms duradera y ms inevitable. De los 6 a los 15 aos, el alumno debe ir a la escuela entre 25 y 30 horas por semana, y entre 35 y 40 semanas al ao, exponindose a or reiteradamente " trabaja!". Este captulo se dedica a este aspecto apremiante de la excelencia escolar. Constituye un principio de anlisis del trabajo escolar como actividad a la vez impuesta por el hecho de la autoridad del maestro y evaluada excelencia. en virtud de las normas de
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D e e s e c a r c t e r d o b l e m e n t e n o r m a t i v o s e d e r i v a n l a s c a r a c t e r
sticas singulares de la excelencia escolar.
e m p r e s a c o m n , y n o t o d o s s e r n i g u a l m e n t e r e s p o n s a b l e s d e
El xito y el proyecto
Conseguir el xito, en el sentido ms corriente del trmino, consiste en alcanzar el objetivo fijado, realizar un proyecto o una aspiracin, llevar una empresa a buen fin. El xito no suele producirse porque s: exige oportunidad, talento, esfuerzo, voluntad y capacidad de superar los obstculos, influir en los acontecimientos, asegurarse recursos y apoyos; en resumen, conjurar el fracaso. En nuestra cultura, la misma vida constituye una empresa de la que salir airoso, tanto en el campo escolar y profesional como en el de la vida privada, espiritual, sentimental, familiar. Desde estas empresas de gran envergadura a las ms mnimas acciones cotidianas, todos hacemos proyectos, trabajamos a favor de su realizacin, vivimos el xito o el fracaso con un realismo atemperado por el deseo de preservar nuestra propia autoimagen. Concebimos a los adultos como seres autnomos, que definen sus proyectos con entera libertad, fijando a su gusto su nivel de aspiraciones y sus criterios de xito. Sin embargo, nadie disfruta de completa libertad para escoger las empresas en las que invertir su capital personal. Los grupos e instituciones imponen a sus miembros un mnimo de compromiso en determinadas empresas individuales o colectivas y fijan los criterios de xito o de fracaso. Incluso cuando un individuo se compromete en una empresa propia, a menudo tiene socios o testigos que le obligan a un mnimo de perseverancia en su proyecto y de realismo en la evaluacin de los resultados obtenidos. Si cada individuo depende de los dems en la apreciacin de su propio xito desde su punto de vista desempea el papel inverso, reenvindoles una imagen de sus objetivos y de los resultados de sus acciones, lo que les ayudar o les obligar a calibrar de otro modo su xito. Esta es una de las dimensiones permanentes de las relaciones sociales: cada uno ofrece a los dems un espejo de sus xitos y fracasos y recibe, en cambio, reflejos ms o menos gratificantes de sus propias acciones. Segn que las relaciones sean de competicin o cooperacin, de simetra o dominacin, de amistad u hostilidad, la circulacin de esas imgenes adoptar formas y sentidos diferentes. Pero siempre que el individuo se comprometa en una accin en la que tenga testigos o compaeros, no deja de negociar con ellos la realidad de los xitos y fracasos. La negociacin puede versar sobre el xito o el fracaso de empresas colectivas. Cuando varios actores elaboran en conjunto un proyecto, su xito o fracaso ser atribuido al grupo. En la medida en que exista divisin de trabajo, diversidad de talentos, desigualdad de esfuerzos aceptados, iniciativas tomadas o riesgos asumidos, no todos aportarn la misma contribucin al xito de la
sus fracasos. La negociacin entre los miembros del grupo tender a establecer los fallos y mritos de cada uno, reforzando o rebajando su categora o su poder dentro del grupo. La negociacin tambin versa sobre las empresas individuales siempre
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que tengan inters para terceros, en especial en la escuela o en el trabajo, pero tambin en poltica o en los deportes. Cada uno juzga sus propios xitos y puede tratar de hacer prevalecer sus criterios. Pero no puede impedir que los otros le reenven otra imagen, aunque carezcan de todo poder sobre l, y no tengan derecho alguno a evaluarlo. Si no hay acuerdo, cada uno mantiene total libertad respecto a su apreciacin. Pero a menudo la confrontacin viene impuesta por una cuestin prctica o simblica. En caso de desacuerdo, si es preciso adoptar una decisin, la evaluacin que prevalece no siempre es la del principal interesado. En mltiples situaciones, de buen grado o a la fuerza, ha de inclinarse ante el juicio de los dems. En toda red social, uno de los privilegios que proporciona el poder consiste en definir la realidad, en particular respecto al xito de las empresas de unos u otros. Este poder puede que llegar a los jams hasta otros hayan del "adjudicar" proyectos, o, al deliberadamente intenciones, hacerles
tenido, lo que permite estigmatizar su fracaso menos, responsables desarrollo de los acontecimientos. Por eso, las nociones de xito y de fracaso tienen un sentido variable segn la naturaleza de las relaciones sociales. Distingamos dos situaciones extremas: 32) en una de ellas, el individuo hace sus proyectos con total autonoma y juzga su xito, con total independencia al abrigo de las miradas de los dems o, al menos, sin tener que rendir cuentas a nadie; 33) en otra, el individuo est completamente sometido al juicio de los dems: se le juzga sin preocuparse de sus opiniones, de acuerdo con criterios sobre los que no tiene control alguno, adjudicndole, si es preciso, un proyecto ficticio. Entre esos dos extremos, existen mil situaciones diferentes. Puede ocurrir que un actor se comprometa de buen grado en una situacin que supone exponerse al juicio de otros. Es la del asalariado que logra un puesto de trabajo, del jugador seleccionado, del artista que sale de gira, del poltico que resulta electo. En teora, el interesado puede sustraerse al juicio de los dems y recuperar su autonoma, pero eso supondr la renuncia a su empleo, a su contrato, a su cargo, lo que representa un coste a menudo prohibitivo y, por tanto, una libertad ficticia. La exposicin al
j u i c i o d e l o s d e m s p u e d e c o n s ti t u ir e l r e s u lt a d o d e u n c o m p r o m i s o m s g l o
bal apenas reversible. En qu consiste el juicio de excelencia escolar, las comprobaciones del xito o fracaso en la situacin de formacin? Todo depende del carcter obligatorio de la escolarizacin. Los adultos pueden decidir con l i b e r ta d inscribirse en una escuela para aprender contabilidad o un idioma extranjero, pintura sobre porcelana o fotografa, programacin de ordenadores o submarinismo; pueden adquirir de este modo conocimientos y saber hacer de todo tipo, en los campos del entretenimiento, deporte, juegos, prcticas tcnicas Hay artsticas filosficos, muchos o artesanas, idiomas, cientficos, aprendizajes corporales,
conocimientos profesionales.
posibles difciles de realizar sin ayuda. Una escuela les ofrece la posibilidad de instruirse, poniendo a su disposicin los recursos de los que carece el autodidacta: 1) un lugar de trabajo adecuado, un empleo regular del tiempo; 2} enseanza, apoyo, atencin; 3) curriculum, organizacin lgica y cronolgica de los aprendi-
179 z aj e s; 4) ej er ci ci o s, tr a b aj o s pr ct ic o s, si tu a ci o n e s d e a pr e n di z aj e; 5) p o si b ili d a d d e a ut o e v al u a ci n, d
e puesta a prueba; 6) relacin pedaggica que inserta el aprendizaje en un intercambio social; 7) categora reconocida de alumno. Al inscribirse en una escuela, los adultos celebran, en efecto, formal o tcitamente, un contrato mediante el cual se comprometen a respetar determinadas reglas, acudir de forma regular, trabajar, prestarse a evaluaciones. Pero pueden, salvo que esa formacin sea impuesta por el Estado instruccin militar, proteccin civil, por ejemplo, abandonarla en pleno curso, con la condicin de observar ciertas formalidades, y asumir las consecuencias si la formacin en cuestin depende de un contrato. En cuanto "consumidores de escuela", segn la expresin de R. BALLION (1982), ellos mismos juzgan el xito alcanzado en su formacin en funcin de su nivel de aspiraciones. Los formadores o los dems alumnos facilitan que cada uno se haga una idea realista de su nivel de excelencia, pero le dejan la posibilidad de fijar el listn a su gusto. De este modo, el xito escolar consiste en el xito del proyecto del alumno, incluso aunque la escuela proponga modelos de excelencia u objetivos normalizados. El alumno sigue gozando de plena libertad para ser ms exigente o para contentarse con un dominio parcial, de acuerdo con sus necesidades y ambiciones, como el alpinista que escoge una cumbre a la medida de sus propios medios y trata de alcanzarla. Nada obsta para compararse o ser comparado con alpinistas ms audaces o ms prudentes, ms experimentados o ms noveles. Pero, en definitiva, sigue siendo dueo de su propio juicio y define a su modo el xito o el fracaso! Podemos trasladar este modelo a la situacin de los nios que asisten a una escuela de enseanza primaria? Seria algo asi' como si cada nio, a la edad de 6 7 aos, pensara de manera espontnea: "tengo un deseo enorme de aprender a leer, escribir, calcular, razonar,
di b uj ar ; m e g u st ar a m u c h o c o n o c er al g o d e hi st or ia , d e g e o gr af a , d e ci e n ci a s n at ur al e s. P or q u n o m e in
scribo en una escuela? Y por suerte, hay una en el mismo barrio!" Se acercara a esta escuela, donde le informaran que es gratuita y, ioh, maravilla! en ella se ensea aquello que l querra aprender. Tambin, descubrira, un tanto sorprendido, que todos los nios de su edad tienen la misma idea... Para organizar tantas felices coincidencias, no hace falta en absoluto una ley sobre la instruccin pblica obligatoria! La instrucci n obligatori a: un proyecto para ios nios ' En nuestra sociedad, desde hace algo ms de un siglo, la ley impone una instruccin obligatoria, que prev unos contenidos mnimos, etapas, edades lirnite; en determinados pases, impone la escolarizacin, dejando a voluntad la opcin por la enseanza pblica o las escuelas privadas; en otros sistemas, lo nico obligatorio es la instruccin, dejando en libertad a la familia para que la asegure por s misma o la confe a un preceptor, mientras el Estado comprueba la eficacia de la formacin impartida mediante exmenes peridicos. Esta libertad es, en realidad, muy terica para quienes carecen del
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tiempo y de la necesaria formacin para instruir por si'mismos a sus hijos, ni los medios para recurrir a un preceptor o a una escuela privada. Los padres pueden utilizar la parte de autonoma que la ley les conceda sin tener en cuenta la opinin de sus hijos. En ninguna sociedad se deja la instruccin de ios nios a su libre albedro. En las sociedades sin escuela, la educacin, tanto en sus contenidos como en sus modalidades, no responde a la demanda de los nios y adolescentes; manifiesta la voluntad de los adultos de formar a sus hijos a su imagen, prepararlos para desempear un papel en la sociedad. Incluso cuando la escolaridad no era obligatoria, la decisin de inscribir al nio en la escuela dependa de los padres, a menudo mismos populares, muy al del dependientes en las clero, las ellos clases menos
personas
influyentes o el patrono (cf. BERTAUX, 1977). Por tanto, los padres no dirigen la educacin de sus hijos a su gusto. En cualquier sociedad, el control social se ejerce las considerablemente sociedades de sobre las la prcticas educativas de las familias. En derecho, legislacin otorga al Estado el poder y la obligacin de asegurar la "polica de las familias" (DONZELOT, 1977), lo que refuerza el control informal que ejercen los vecinos, los miembros de la familia ms amplia o la Iglesia. Esto no significa que los nios o adolescentes carezcan de todo proyecto de formacin, del deseo de aprender. Desde su nacimiento, cada nio se esfuerza para dominar determinadas prcticas. Sus deseos de aprender se adelantan con frecuencia a los de los adultos. Ocurre a veces que estos ltimos valoran el deseo de aprender libertad. reconoce sin En a imponerle nuestra los contenidos se precisos; dejan a los nios cierta sociedad, nios determinada
independencia de aprendizaje en el terreno de los juegos, los deportes, la prctica de un arte o artesana: un nio puede expresar su deseo de aprender a esquiar, de jugar al ajedrez, de bailar, tocar el tambor o practicar la alfarera. Habr que tener en cuenta la parte que, en su proyecto de formacin,
c o r r e s p o n d e a i n f l u e n c i a s f a m i l i a r e s , r e s t r i c c i o n e s m s o m
enos manifiestas, censuras morales o culturales, muy variables de una a otra familia y entre las diversas clases sociales. Cuando el deseo de aprender parece aceptable, conveniente, constructivo, el poder de los padres se ejerce an en el nivel de realizacin del proyecto: ellos deciden el empleo del tiempo y los desplazamientos de los nios, compran instrumentos musicales o equipos deportivos, llevan a sus hijos al polideportivo o al conservatorio, pagan los cursos, se encargan de las cuestiones administrativas, vigilan el desarrollo de la formacin, impidiendo el abandono prematuro o imponindolo si el nio se fatiga, si entra en conflicto con su trabajo escolar o propicia "malas compaas" o "malas costumbres". Incluso en el terreno de los juegos o de las actividades artsticas, artesanales o deportivas; la libertad de formacin de los nios tiene lmites. En todas las sociedades, los nios y adolescentes se hallan en una situacin restrictiva por partida doble. En primer lugar, porque sus propios proyectos de formacin, cuando existen, no pueden ponerse en prctica sin la aprobacin ni el apoyo material de los adultos de quienes dependen de forma directa. No disponen de su tiempo con plena libertad; no pueden desplazarse de un sitio a otro segn les venga en gana; no pueden celebrar contratos a ttulo personal, porque son menores; no disponen, en fin, de recursos propios que les permitan pagarse una formacin. Su capacidad de tener un proyecto
Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 181 autnomo de formacin y de ponerlo en prctica es, pues, limitada en grado sumo. Pero, por otra parte, dependen de sus padres o de otros adultos, que tienen la intencin de educarlos o instruirlos. Los adultos tienen proyectos para los nios y adolescentes y disponen de medios simblicos y materiales para empujarlos, a un trabajo de aprendizaje -escolarizado o no y de recompensar o sancionar ese trabajo. La forma escolar como tal no despoja a los alumnos de su "libertad de aprender". En la formacin de adultos, la escolarizacin, en general, se consiente de forma libre. Lo que aqu ponemos de manifiesto es la dependencia de nios y adolescentes respecto a los adultos en materia de formacin. El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarizacin masiva presenta una inmensa importancia histrica. Pero la escuela slo tiene una autoridad delegada por la familia, la Iglesia o el Estado sobre el nio y el adolescente. No es, pues, la fuente primaria de las limitaciones. Un proyecto atribuido al alumno Cuando elaboran el proyecto de instruir a un nio o adolescente, sus padres, maestros y dems adultos tienen suficiente poder para imponerle una asistencia regular a la escuela, cierto respeto hacia la disciplina escolar, determinado trabajo y una evaluacin peridica de lo que asimile. Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. Hacer aprender algo a alguien que carece de todo deseo e inters es mucho ms difcil an que "hacer beber a un asno que no tenga sed". Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. Saben que necesitan de la cooperacin activa de los nios y adolescentes para instruirlos. Esperan que los padres acten en el mismo sentido, tanto antes del ingreso en la escuela como durante toda la escolaridad. Padres y docentes se esfuerzan, por tanto, desde la primera infancia, para crear o mantener la necesidad de aprender y de hacerla coincidir con los contenidos y organizacin del curriculum de la enseanza obligatoria. No les basta con que el nio o adolescente tenga deseos de aprender. i No se trata de aprender cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera! A los adultos les interesa que los nios o adolescentes deseen aprender: 1) lo que la escuela quiera ensearles; 2) a la edad y durante el perodo en el que sa juzga necesario ese aprendizaje; 3) al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia; 4) segn las modalidades impuestas por los medios de enseanza, las metodologas, la cantidad de alumnos por clase y las reglas de la organizacin escolar. Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los nios y adolescentes hacen suyo el proyecto concebido segn los dictados de aqullos, hasta el punto de creer que lo han elegido con libertad. Con este fin, despliegan mltiples estrategias de seduccin, de "motivacin", de persuasin. Incluso cuando resultan eficaces, \o que no ocurre siempre, es raro que generen un verdadero proyecto de formacin, en todo caso entre los nios-de 6 a 12 aos. Ms bien, producen:
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La construccin del xito V del fracaso escotar
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una adhesin global a la dea de que vale la pena ir a la escuela "para aprender tiles"; cosas", porque son interesantes o porque "ms tarde sern
35)
un deseo de comprender, de aprender determinadas cosas; saber leer, dibujar, construir un cuadrado; saber cmo viven las ranas o cmo hacan fuego los hombres de las cavernas. Muy pocos nios disponen de una
perspectiva respecto al conjunto del curriculum de un curso, para no hablardel conjunto de laenseanza primaria. Si aceptan el proyecto de la escuela, lo hacen respecto a fragmentos y a momentos concretos, al tiempo que dura una actividad, la explotacin de un centro de inters, una serie de lecciones. Es cierto que en las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender "un poco ms", bajo el impulso de una curiosidad pasajera ms que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo o desaparece, ello no impedir que la escolaridad siga su curso. La nica "eleccin" del nio consiste en ir a la escuela de forma regular, o de exponerse a una vigilancia todava ms restrictiva a cargo de un psiquiatra, psiclogo, trabajador social o juez de nios, de acuerdo con la forma que adopte su resistencia. Si persiste en su postura, corre el riesgo de ser enviado a una "clase especial", institucin para nios caracteriales o para "inadaptados escolares" o, incluso, a una institucin de educacin vigilada. Antes de llegar a eso, habr sufrido las presiones y amenazas de su entorno, sermones y castigos, la consulta a los especialistas, la angustia de ser tratado como un loco, desviado, rebelde o inadaptado. La preocupacin por evitar lo peor basta para explicar que un nio vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue de manera superficial a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluacin. El deseo de aprender no es necesario; basta con el de padecer la menor cantidad pos/ble de sufrimientos. As, en una sociedad en la que el servicio militar es obligatorio, en la que no existe un servicio civil, el individuo que responde de forma adecuada a una orden de marcha no tiene por qu desear aprender a manejar las armas. Si se pliega a la instruccin militar, quiz slo sea porque prefiere ese aprendizaje obligado durante unos meses a pasar unos aos en prisin reservada a los
i n s u m i s o s o a l o s o b j e t o r e s d e c o n c i e n c i a . L a e s c u e l a p ri m a ri a e s , p u e s
, un presidio, una crcel, un cuartel? Sin duda, una pequea parte de los nios la viven como si lo fuera, pero el hecho de que sea obligatoria no autoriza a afirmar que todos los alumnos sean reos, que todos vayan a la escuela como al matadero, que slo aprendan ante la amenaza, sin inters y sin placer y que harn todo lo posible, si se les presenta la ocasin, para huir de la escuela y del trabajo escolar. Algunos nios viven su escolaridad de este modo, pero otros adoran la escuela, manifiestan continuamente deseo de aprender y van con entusiasmo por delante de tas expectativas de los adultos. Otros ms, la mayora quiz, se sitan entre ambos extremos, aprendiendo a veces porque en realidad les interesa y otras para agradar, para afirmarse en una competicin, para pasarlo bien o para evitar todo tipo de preocupaciones, desde una vigilancia mayor respecto a su trabajo hasta el fracaso a fin de curso, para no hablar del problema principal: garantizar una orientacin escolar favorable en el momento de la primera seleccin.
183 Lo s de se os de ap re nd er de los alu mn os, cu an do exi ste n, difi er en: 36) p o r s u s c o nt e ni d o s: n o to d o s lo s ni o s d e s e
an aprender lo mismo en el mismo momento; 37) por el nivel de dominio en. perspectiva: no todos los nios tienen las mismas ambiciones ni necesidades; 38) por su grado de estructuracin: no todos los nios tienen una idea clara de lo que pueden y quieren aprender. Los docentes y los padres lo saben. Pero se sienten tentados de hacer como si cada alumno deseara aprender exactamente lo que se le ensea y exige de l. Al asignar al nio llamado normal, razonable, el deseo de aprender lo que "debe" aprender, los padres y docentes simplifican la vida en relacin con varios puntos de vista: 39) eluden una reflexin embarazosa respecto a la cuestin moral, poltica y filosfica de la libertad de aprender (ROGERS, 1977; HAMELINE 1977; HAMELINE y DARDELiN,1977);ia conciencia demasiado clara en torno al hecho de que se instruye a una parte de los nios y adolescentes en contra de su voluntad pondra en tela de juicio, en gran medida, la certeza de que es por su bien; 40) pueden tratar como desviados a los nios y adolescentes que se rebelen abiertamente contra la escuela, a quienes nada interese, que no quieran saber nada. Sern "excepciones" que confirmen lo que se piensa que es la norma: "a la mayor parte de los nios les gusta la escuela y van contentos a ella"; 41) pueden achacar e! fracaso escolar a una "falta de aptitudes" o a una "desventaja sociocultural", haciendo como si los alumnos que no aprenden fueran incapaces de hacerlo; 42) pueden atribuir el xito o el fracaso al alumno, imaginar que l lo acepta como su xito o su fracaso, en relacin con sus propias aspiraciones, segn sus propios criterios, con lo que ello supone de
re s p o n s a bi li d a d y, p or ta nt o, d e or g ul lo o v er g e n z a. .. u a n d o lo s ni o s o a d ol e s c e nt e s ti e n e n e n e f C
ecto deseo de aprender algo y de dominarlo, pueden, como todo el mundo, salir airosos o fracasar en esta empresa. Cuando este deseo coincide con lo que quieren ensearle en el mismo momento, su sentimiento personal de xito o fracaso puede unirse a la evaluacin practicada por la escuela. Pero esta coincidencia no constituye la norma. A la diversidad de actitudes frente a la escuela y el trabajo escolar no responde diferenciacin alguna de normas de excelencia o niveles de exigencia. Por eso, el xito escolar, tal como se define y evala desde el punto de vista institucional respecto a todos los alumnos, no puede ser identificado en todos los .casos con el xito de un proyecto de formacin propio del alumno. Al atribuir sistemticamente el xito y el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los adultos cometen un tipo de abuso lingstico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su xito o su fracaso y, por tanto, de su proyecto de for-
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185 m a E L a P o P V o Q E n
a)
187 43) q u 44) q u 45) q u G C 46) e t 47) v e x 48) i n 49) r e A
trabajo escolar Desde un punto de vista psicopedaggico, la enseanza suele identificarse con una accin orientada hacia los aprendizajes. El papel del maestro consistira en suscitar, estimular, dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados, para orientar de la mejor manera posible su accin pedaggica. Los trabajos recientes sobre evaluacin formativa, por ejemplo, recurren esencialmente a tales representaciones, insistiendo en la regulacin de los
procesos de aprendizaje (ALLAL, 1979 CARDINET, 1979C). Sin embargo, para captar el funcionamiento cotidiano de una clase, es preciso superar esta imagen abstracta. La accin constante de maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los alumnos: participacin en las lecciones y en los traba jos de grupo, deberes y ejercicios individuales, actividades de reflexin y de investigacin. Desde un punto de vista didctico, en sentido estricto, se trata de den
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189 t i E l P o I n n
o s
o s
o se hacen ms habitu ales y tienen cierta duraci n, los alumn os apren den a utiliza rlos. Se ven meno s tenta dos a convertirl os en ratos de pura evasi n para comp ensar las restric cione s del resto del tiemp o. As, pasan a ser mom entos dedic ados a la realiz acin de los proyecto s indivi duale s de
los nios. Si la forma de trabaj o favor ece las labor es autn omas prepa racin de confe rencia s, invest igacio nes, mont ajes experim entale s, lectur as perso nales, trabaj os manu ales se obser va que estas activi dades se realiz an tambi n en los ratos en que cada uno pued e
"hacer lo que quiera". La separaci n entre trabajo escolar y actividade s libres, muy estricta en la enseanz a tradicional , se atena en una pedagog a activa. Esta integraci n modifica el sentido de los distintos momento s de la jornada y, por tanto, tambin las expectativ as del maestro y las conductas de los alumnos. Cualq uiera que sea el sistema, el deseo de aprender o el placer de hacer no bastan por s mismos para motivar ms que a una minora de
alumnos, quienes deben a su medio familiar el capital cultural y las disposicio nes espirituales que permiten efectuar el trabajo escolar con cierto inters y,sobre todo, sin demasiad os esfuerzos: los nios aceptan mucho mejor los trabajos que se les proponen si no les exigen esfuerzos excesivos ! Muchos pueden comprend er, desde una determina da edad, que si no aprenden nada, ms tarde tendrn dificultade s, en la escuela o en la vida. Esto no basta para proporcio narles la energa requerida para
p o
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La construccin del xito y del fracaso escolar activas y tradicionales no se refieren a los mismos motores, es obvio que no tratarn de suscitar las misma actividades. La escuela activa no puede esperar generar aprendizajes sino proponiendo actividades abiertas, significativas, que permitan una eleccin y una fuerte entrega personal. La escuela tradicional se da a s misma los medios para imponer actividades en cuyo desarrollo la proporcin de placer es menor; lo que exige del maestro menos imaginacin y trabajo en cuanto a su concepcin y preparacin. Supervisar el dominio del idioma a travs de la prctica de la comunicacin en clase y con el exterior exige una inversin didctica en la creacin y animacin de situaciones de comunicacin sin parangn con una pedagoga que piensa basar el dominio de la lengua en la memorizacin de reglas de gramtica y ortografa, en el aprendizaje metdico de un vocabulario bsico, en la multiplicacin de ejercicios formales. Casi todas las pedagogas menos dependientes de restricciones se desarrollan fuera de la enseanza pblica. Adoptan otros medios porque persiguen otros objetivos. Las pedagogas ms dependientes de las restricciones impuestas tambin suelen ser ajenas a la enseanza pblica. Se encuentran en determinadas escuelas privadas, confesionales o no, cuya especialidad consiste en hacer trabajar a los alumnos ms perezosos, imponindoles un rgimen frreo. En la escuela pblica, encontramos tambin un amplio abanico de pedagogas, pero los docentes ms favorables a las deas de la escuela activa o de la escuela moderna deben
contar con las numer osas imposi ciones restrictiva s de la institu cin: objetiv os y progra mas, norma s y proce dimie ntos de evalu acin, locale s y medio s de ense anza, didcti cas oficial es, reglas disciplina rias, deont ologa y estatu to de los docen tes, expec tativas de los padre s y de los dem s docen tes, costu mbres y aspira ciones de los alumn os, nmer o de
alumnos en las aulas y forma de constitucin de las mismas, tipos de supervisin jerrquica.
En el seno de un marco de este tipo, el maest ro ms afn a las ideas de la escuel a activa no puede sobre vivir sin impon er a sus alumn os un trabaj o escola r que espon tnea mente no habra n escogi do. Los maest ros meno s conve ncidos de las virtud es educa tivas de la libre elecci n o meno s proclives a vivir durant e aos en el lmite
del conflicto con la institucin, imponen a sus alumnos la mayor parte de las actividades hechas en clase, a las que se aaden algunos deberes para realizar en casa. Para la inmensa mayora de los alumnos, un da de colegio se presenta, pues, como una sucesin de rdenes: " atended a lo que explico! responded a mis preguntas! coged vuestros cuadernos! copiad el problema de la pizarra! anotad los deberes para maana! entregad vuestros cuadernos de control! coged el cuadernillo de conjugacin! haced los ejercicios 47 y 48! poned los cuadernos en el pupitre! leed el captulo 12! inventad cinco preguntas! comenzad la ficha de matemticas OP 23! escribid una redaccin sobre lo que haris en vacaciones!" La semana est constituida por una serie de actividades programadas de acuerdo con un horario que se supone ha de garantizar un reparto estable del tiempo escolar entre las diversas materias. La participacin disciplinada en las clases colectivas alterna con trabajos individuales por escrito. Para los docentes, imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven cmo hacerlo de otro modo. Algunos estn convencidos de
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q u e l a c o a c c i n e s e d u c a t i v a , d e q u e s l o p u e d e a p r e n d e r s
e trabajando, que ms tarde se les agradecer su severidad. Otros se encuentran menos a gusto en su papel y preferiran que los alumnos trabajaran de manera espontnea y escogiendo con libertad lo que habran de hacer de todas maneras... Pero la necesidad crea la ley: para sobrevivir en la institucin, es preciso cumplimentar un contraro, progresar en el plan de estudios; facilitar que los alumnos hagan un buen papel durante el ao siguiente y, por tanto, imponerles exigencias y esperar que cada uno Hevea cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia para asegurar: a) el buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral que se crea necesario; b) el progreso en el plan de estudios; c) un balance "globalmente positivo" a fin de curso, tanto en el nivel medio de los alumnos, como en el clima y la disciplina. Por eso, para los alumnos, la escuela es, en primer trmino, un lugar de trabajo. Incluso para quienes les gusta la escuela, hay momentos en que se vive como un lugar coactivo. La mayor parte dir sin asombro n rechazo: as son las cosas! Se trata de la misma definicin de la escuela, en especial de la escuela obligatoria. A un alumno de 11 aos que se resiste a hacer un trabajo, uno de sus compaeros le replica, con tono de evidencia: " no s si te has dado cuenta, pero estamos en la escuela!" O sea: no tienes eleccin, aqu no hacemos lo que queremos! Es una de las primeras cosas que aprenden los nios en cuanto llegan a la escuela. Esto no significa que todos estn dispuestos a seguir ese juego, a trabajar sin reservas. Entre el maestro y los alumnos que no responden a sus expectativas hay siempre una tensin ms o menos fuerte, ms o menos constante. Esta desempea un importante papel en el funcionamiento del grupo de clase. Obstaculiza siempre las intervenciones propiamente didcticas. Slo retendremos, en este caso, las ambigedades que introduce en la evaluacin de la excelencia. En efecto, es muy difcil trazar el lmite existente entre la mala voluntad y la falta de excelencia. Entre las desviaciones ms ajenas a la excelencia escolar y las que se confunden con un trabajo insuficiente hay una gradacin continua. No tratamos de analizar aquel conjunto de las desviaciones escolares, sino slo de poner en evidencia que el trabajo escolar constituye una conducta compleja, que presenta, casi siempre, un doble sistema de interpretacin. En la medida en que pone en accin competencias lgicas, matemticas, lingsticas, grficas o conocimientos, el trabajo escolar hace surgir normas de excelencia. Pero, en tanto que el trabajo est impuesto por el maestro,plantea normas de conducta, dado que la cuestin consiste en saber si el alumno consiente en hacer con seriedad lo que se le pide. En casi todos los sistemas escolares, at
m a e s t r o s e l e p i d e q u e e v a l e l a c o n d u c t a , e l c o m p o r t a m i e n t
o de sus alumnos. Esta evaluacin est disociada a menudo, al menos en principio, de la evaluacin de la excelencia escolar en sentido estricto. El alumno y sus padres reciben, por ejemplo, un boletn con dos partes bien diferenciadas: 50) resultados escolares propiamente dichos; por ejemplo, notas o apreciaciones cualitativas referidas al trabajo y resultados obtenidos en lengua, matemticas, geografa, historia, etc.;
51)
precia ciones referid as al comp ortami ento, en sentid o ampli o: discipl ina,
Gopyri ghted materi al
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El esquema de decisin funciona bien, en el caso concreto, tanto en familia como en la escuela, aunque sea difcil codificar y verbalizar los criterios. Lo ms frecuente es que se imponga una interpreta cin dominant e con bastante rapidez, habida cuenta de las circunsta ncias, de lo que el maestro sabe del alumno, de anteriores experienc ias del mismo tipo. Hay situacion es ms ambiguas , en las que el maestro duda, oscila entre dos lecturas de la
realidad. Tomemos el ejemplo de un alumno que no presenta un trabajo escrito muy mal hecho. Transgred e una regla que nadie puede dejar de lado: todo el mundo debe presentar su trabajo en su momento. Pero el maestro puede interpretar esta conducta como una maniobra desleal o como un signo de desconcie rto, de pnico. Segn perciba una tentativa sorda de sustraers e a la evaluaci n o una conducta dictada por la emocin, el maestro reaccionar de forma diferente,
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realizars e no hace mucho. Pero, cules son los limites? Gran parte de lo malos resultad os escolare s pueden consider arse como ia consecu encia de un; falta de trabajo, de seriedad , de asiduida d en el transcur so de los meses c aos precede ntes. Una actitud moralista , que otorgara gran importan cia a I voluntad, a la persever ancia, al gusto por e! esfuerzo , puede achacar con fl ciudad una parte de la
responsa bilidad de cualquier fracaso actual al pasado. Cu ndo se produce la "prescripc in", en el sentido legal de extincir de la persecuci n? Cundo se decide dejar de reprochar a un alumno sus negligenc ias o pereza pasadas, aunque se sepa que constituy en el origen de las actuales dificultad es escolares ? La respuesta que un docente d a estas cuestione s modela, en gran medida, su relacin con un "mal alumno". Qued
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condu cta conde nada suscite una
respue sta represi va oedu-
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197 c a C u U n L a t 56) l 57) a A T e C o E l a N o
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La construccin del xito v del fracaso escolai da al observador ocasional, si no se percata de que se trata de "la gota que hace rebosar el vaso". A la inversa, una conducta insoportable a los ojos del observador -si se coloca en el puesto del docente- ser recibida con una tolerancia inexplicable, al menos si se desconoce el callejn sin salida al que han llevado en muchas ocasiones la represin severa: crisis de nervios, huida de la escuela, ruptura total de la comunicacin, venganza sorda, aislamiento completo o ausencia total de eficacia de una intervencin cualquiera. En la economa global de las relaciones entre el maestro y el alumno, determinadas conductas adquieren todo su sentido, mientras otras parecen ininteligibles para el visitante espordico. Por eso, la partida que se desarrolla entre maestros y alumnos es muy diferente de una partida de ajedrez. Cualquier aficionado al ajedrez puede comprender la situacin en la que se encuentra la partida de dos jugadores desconocidos. Unos pocos movimientos ponen en claro las respectivas estrategias. En la vida, la historia de las relaciones anteriores no cristaliza como en un tablero de ajedrez. Se integra en la memoria consciente o inconsciente de los protagonistas, en sus costumbres, fruto de su experiencia comn. Si no se conoce, al menos, algo de esa historia, el observador carecer de las claves de interpretacin de las interacciones entre maestros y alumnos. La relacin pedaggica se inscribe en el marco de las relaciones de poder; el maestro trata de hacer trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de estimulacin. En ese marco, los juicios de excelencia, en especial cuando son frmalas, tienen consecuencias, se dirigen a los padres, constituyen uno de los recursos del maestro, en particular cuando ante l se encuentran alumnos que no temen el conflicto, no les preocupa caer bien, son insensibles a su autoridad, no valoran la excelencia escolar. S son cada vez ms indiferentes a las notas, el maestro carece en la prctica de medios de presin y slo puede esperar el final de curso... Si, en cambio, esos alumnos temen las reacciones de padres muy exigentes o, por ambicin o amor propio, tratan de evitar el fracaso, la amenaza de las malas notas puede ayudar al maestro a mantenerlos tranquilos o a ponerlos a trabajar. El discurso pedaggico idealista no suele evocar las relaciones de fuerza que se establecen entre los maestros y determinados
a l u m n o s d e s d e l o s c u r s o s s u p e r i o r e s d e l a e n s e a n z a p r i m a r i
a. Sin embargo, es una realidad que hay que tener en cuenta para asimilar todas las funciones del sistema de evaluacin formal y para comprender que los juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida cientfica y del propio del establecimiento judicial de una culpabilidad. En el juicio de excelencia, volvemos a encontrar, sin duda alguna, parte de uno y de otro, pero los juicios que el maestro hace a diario sobre sus alumnos constituyen momentos de una historia que se extiende a lo largo de meses o aos; no son sino movimientos, entre muchos otros, en una partida entablada hace mucho tiempo y que contina realizndose. Esta partida se desarrolla en torno al trabajo escolar. Hemos subrayado aqu* su carcter coactivo. Sin olvidar esta dimensin, nos ocuparemos ms especficamente de los contenidos del trabajo escolar y de la evaluacin informal del que es objeto, no ya en una perspectiva de control social, sino de accin marcha, curriculum pedaggicas. didctica. Analizaremos, determinados real y de las sobre la del aspectos
prcticas
CAPITULO VIII
El "curriculum" real y el trabajo escolar
La funcin declarada de la evaluacin formal consiste en estimar el grado de dominio del curriculum. Y sa es la intencin de la mayora de los docentes cuando proceden a efectuar preguntas orales o administran una prueba escrita al conjunto de su clase. Pero, a qu curriculum se refieren? Al curriculum formal, a los objetivos generales mencionados en las leyes o en el prembu-lo del plan de estudios? 0 al curriculum real, al enseado o estudiado en realidad en clase? Para ensear, el maestro convierte el plan de estudios en lecciones, ejercicios, actividades, situaciones de aprendizaje. Cuanto ms experimentado sea, ms rutinaria ser esta traduccin, que se inspira en las metodologas y medios de enseanza ms que en objetivos generales o en los planes de estudios, o sea, en documentos ya orientados hacia el trabajo escolar, actividades y situaciones de aprendizaje y que se supone constituyen la interpretacin oficial de los programas a efectos pragmticos. La referencia a los textos ms generales slo se produce de forma intermitente, para comprobar tal o cual punto. La evaluacin formal constituye una ocasin para releer el programa con el fin de averiguar lo que ha de ser evaluado? Es raro, porque las normas de excelencia ya se conocen, bien en estado explcito, en los objetivos que el maestro se fija, si lo hace, bien en estado implcito, en el curriculum real, en la esencia del trabajo escolar. Por qu, en el momento de evaluar, el maestro habra de referirse a textos de los que no se haya servido para planificar su enseanza? Es ms lgico y simple inspirarse en lo que ha hecho con sus alumnos en el transcurso de las semanas o meses precedentes. Si cree que ha respetado el programa, se remitir a l. Si lo ha dejado de lado, hasta cierto punto, dedicando a algunos temas menos tiempo del contemplado en el plan de estudios, ha trabajado otros temas o adoptado un rumbo didctico personal, le parecer equitativo evaluar a sus alumnos en funcin de lo que en realidad ha hecho con ellos. La enseanza y la evaluacin son, en alguna medida, dos caras de la misma moneda. La evaluacin formal invita, pues, al alumno a rehacer, con ligeros retoques, lo qu ya ha hecho muchas veces en el marco de su trabajo escolar
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cluidos de la cultura escolar en nombre de la laicidad, neutralidad poltica, o los valores familiares. Pero.de un modo ms prosaico, puede tratarse de una anticipacin ilegtima respecto al curriculum de los cursos sucesivos o de una digresin hacia temas que se salen de la divisin impuesta al saber: hablar de frica cuando habra que tratar de la geografa de nuestro pas, de la Segunda Guerra Mundial cuando habra que referirse a la Edad Media, del cuerpo humano cuando deberamos estudiar las especies "animales". El programa no alcanza la misma precisin en todas las materias. A veces resulta muy elptico o ms indicativo que imperativo. En las materias de apertura al mundo, pueden abordarse numerosos temas como pretexto para actividades observacin, de investigacin, encuesta, expresin,
reflexin, comunicacin. En ese marco, con la condicin de ser prudente, un maestro puede hablar de moral, la sexualidad, poltica, pulsando
realidad, loque llega a los alumnos y que cuentan si se les concede tiempo y ocasin, o lo que la prensa, la radio, la televisin proponen. As, un maestro puede leer el peridico con con ellos sus una una alumnos, campaa escuchar electoral,
emisin sobre el racismo, seguir la estimular encuesta en una empresa, hablar de la crcel, de la guerra o del hambre en et mundo. Los nios ven la televisin y estn habituados a ia irrupcin en sus vidas cotidianas de imgenes del mundo menos filtradas que las de los manuales escolares tradicionales. No les choca volver a encontrar ciertos temas en su trabajo escolar. De todas formas, ni el maestro ms dado a la apertura de la escuela a la vida puede hacer entrar el mundo en su clase, salvo en pequeas dosis, sin insistir demasiado en determinados temas delicados y sin quitar tiempo a lo que, dentro del plan de estudios, queda como esencial: matemticas, lengua, historia y geografa nacionales. Pero, incluso estas materias ms clsicas se prestan, de acuerdo con las nuevas pedagogas, a determinadas aperturas, a ciertas referencias a la actualidad y a la vida diaria.
E n l a s d i s c i p l i n a s c o n s i d e r a d a s p r i n c i p a l e s , l o s " p e c a d o s p
or omisin" son los ms visibles: un maestro que "casi no da gramtica" oque "an no ha introducido los nmeros decimales" atrae irremediablemente la atencin de determinados padres y de la Administracin escolar. Pero los maestros pueden tomarse libertades ms sutiles, menos espectaculares, con el curriculum. Respetando todas las materias, todos los encabezamientos de los captulos, pueden modular la importancia respectiva de cada uno, sin exponerse a un control directo. En la enseanza secundaria, la especializaron de los profesores impone a cada uno un horario estricto: dos horas de qumica, cinco horas de alemn, etc. En la enseanza primaria, aunque exista la divisin formal, el maestro generalista dispone de mayor amplitud de organizacin; la forma de emplear el tiempo puede privilegiar, de un modo deliberado o inconsciente, determinados dominios del curriculum. En un estudio realizado sobre algunas clases de primaria, HUTIN (1980) pone de manifiesto diferencias importantes entre e tiempo previsto y el dedicado realmente, en promedio, durante una semana, a las diversas materias. As, en tercer curso de primaria, durante el mes de noviembre, descubri las diferencias que figuran en el cuadro de la pgina siguiente. I Otro sondeo, hecho en abril, arroja rdenes comparables en magnitud. HUTIN, extrapolando al conjunto dei curso, estima que, respecto a la dotacin temporal prevista, el tiempo realmente dedicado a las diversas materias
203 M a t e r i a T i e m p o s e m a n a l previsto real F r a n c s ............................... 3 4 5 m i n ............................... 4 6 0 m i n M a t e m t i
cas .............................. ' .............................. .............................. 280 min .............................. 189 min Medio ambiente.................... 170 min................................. 66 min Actividades creativas............................... 195 min................................. 83 min Msica.................................. 85 min................................... 18 min Deporte................................. 135 min................................. 132 min es de: 132% para lengua, 65% para matemticas, 60% para actividades creativas, 50% para medio ambiente, 25% para msica, 21% para escritura, 101% para deporte. En cuarto curso, encontramos diferencias del mismo orden. El privilegio horario concedido a la lengua se lleva a cabo en detrimento no slo de materias como medio ambiente y actividades creativas, sino incluso de las matemticas. Por tanto, las desviaciones no pueden explicarse slo en funcin del carcter selectivo de ias distintas materias. El respeto estricto de la dotacin horaria de las actividades deportivas tiene menos valor del que parece porque los polideportivos estn reservados a horas fijas y las clases no siempre son impartidas por un maestro
e s p e ci ali z a d o. N o p o d e m o s e nt ra r a q u e n el a n l is is d et al la d o d e la s c a u s a s d e e s a s d ife re n ci a s, q u e
parecen sistemticas. Slo indican que, aunque los maestros enseen bien todas las disciplinas previstas en el plan de estudios, pueden hacerlo sin conceder a cada una el tiempo necesario, en principio, para estudiar los contenidos prescritos. En qu medida repercuten estas diferencias en el campo de la evaluacin? Cuando el maestro dedica ms tiempo a una materia, se muestra ms exigente? Aborda temas no previstos en el plan de estudios? Dedica ms tiempo al anlisis de los mismos temas? Lo hace para profundizar en beneficio de los alumnos? O para consolidar los aprendizajes de los ms lentos? A la inversa, cuando el tiempo dedicado a una materia equivale a la mitad o los dos tercios de la dotacin terica, las exigencias disminuyen en las mismas proporciones, desde un punto de vista cualitativo o cuantitativo? Aparte de la dotacin horaria, est Ja propia naturaleza de la enseanza. Hay muchas maneras de trabajar sobre la ortografa y, por tanto, de evaluarla. Unos dedicarn dos horas por semana al dictado, su preparacin y correccin. Otros, durante el mismo tiempo, trabajarn sobre las dificultades ortogrficas a propsito
d e ot ra s a ct ivi d a d e s re al iz a d a s p or e s cr it o, e n e s p e ci al , la c o m p o si ci n. O tr o s m s in si st ir n e n el a pr e n di
zaje de reglas y excepciones. Algunos llevarn a cabo con sus alumnos un trabajo de observacin e investigacin. Por una parte, estos diversos rumbos pueden conducir a los mismos aprendizajes. Pero los alumnos no aprenden la ortografa o la geometra como saberes abstractos. Interiorizan determinadas maneras de hacer y de razonar, de releer un texto, construir una figura, etc. La evaluacin practicada por el maestro versa tambin sobre procedimientos ejercitados en clase, sobre costumbres adquiridas, sobre el desarrollo autnomo de la actividad, en el marco de una prueba o de una pregunta, de tareas realizadas con ante-
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tem pera tura s diari as. Pien sa intro duci r el tem a, ani mar una brev e disc usi n sobr e la natu rale za de la tare a, invit and o des pu s a los alu mno s a prop oner una solu cin, trab aja ndo en peq ue os grup os. Dur ante esta
fase , el mae stro cue nta con ir de un grup o a otro, dar cons ejos, hac erse una dea de las solu cion es; prev a continu aci n, si el tiem po lo per mite , pon er en com n las solu cion es prop uestas, disc utirl as, esco ger quiz la ms
sa tis fa ct ori a y su ap lic ac i n, po r pa rte de to do s, a nu ev os da to s. P er o n a di e p u e d e a s e g ur ar q u e to d o s e d e s
ar ro ll ar s e g n ta l e s c e n ar io . El m a es tr o sa b e d e a nt e m a n o q u e d e b er a d a pt ar se al rit m o d
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nue stro s das un poc o "ver gon zant e" y que el disc urso , tant o polt ico com o ped aggico pue de trata r de disi mul ar med iant e frm ulas gen eral es una acci n educati va ms nte grad ora que liber ador a, ms preo cup ada
por man tene r el orde n soci al que la expa nsi n de las pers onas ... P ero, es en reali dad alg n secr eto que en la escu ela se apre nde a vivir en soci edad , ser un buen ciud adan o, un trab ajad or serio ? No hay duda dequ e, al desc ribir el curri
cu lu m oc ult o, o m ed ia nt e la si m pl e int ro du cci n de es ta no ci n , la so ci ol og a de la ed uc ac i n ob lig a a to m ar co nc ie nc ia de la im po
rta nci ay de la rel ati va uni da d de los ap re nd iza jes qu e, sin fig ur ar de m an er a m uy ex pl cit a en tre los ob jeti vo s de la en se a nz a, so n, no ob st an te, pr
o d
s ,
ciert o que esto s obje tivo s son for mul ado s muy a men udo en tr min os idea lista s: no se dice con toda crud eza que se trat a de ada ptar al indi vidu o a la soci eda d. En el sigl o xix y an en la prim era mita d
del xx, no se tem a afir mar que la escu ela deb a form ar bue nos ciud ada nos, bue nos patri otas , bue nos trab ajad ores , bue nos crey ente s. El indiv iduo sobr e todo el de clas e pop ular esta ba al servi cio de la naci
n . E n nu es tr os d as , no s ex pr es a m os de m an er a m s pe rs on ali st a, ab ra za nd o a co nc ie nc ia la ps ic ol og a de id ea s co m o el de
sa rro llo, la ex pa nsi n pe rs on al, la id en tid ad , au to no m a, cr ea tiv ida d, el pl ac er y la ca pa cid ad de co m un ica rs e y co op er ar. Afi rm a m os la pr
212 del fracaso escolar La construccin del xito y El "curriculum" real y el trabajo escolar 213 e n E n p r D e
educacin elemental. Para construir una representacin realista del curriculum real y de sus relaciones con el curriculum prescrito, quiz hubiera que desechar una oposicin frontal entre un curriculum manifiesto y otro oculto y tomar, ms bien, en consideracin una gradacin continua en el seno del curriculum real, yendo desde lo ms patente a lo ms oculto sin solucin de continuidad: algunos aprendizajes que se efectan de modo regular se adecan a la perfeccin a los prescritos por el curriculum formal; otros, en cambio, pasan sasi desapercibidos, sin que figuren en ningn texto normativo y se llevan a cabo con total inconsciencia, tanto de maestros como de alumnos. Entre ambos extremos, hay sitio para una gradacin continuada de aprendizajes que, sin estar totalmente ausentes del curriculum prescrito, no aparecen formulados con claridad ni se asocian de manera explcita con los medios didcticos o con momentos determinados del horario escolar.
De todas formas, ningn aspecto de la socializacin, por oculto que est, se encuentra completamente al abrigo de una elaboracin terica ingenua o perspicaz. Las ciencias de la educacin y el debate ideolgico sobre la escuela contribuyen a modificar poco a poco la representacin de fines y efectos de la enseanza. La manifestacin clara del curriculum en realidad oculto no llevar consigo su desaparicin, sino el debate, y en ocasiones polmica violenta, sobre su legitimidad y su posible significacin respecto a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del curriculum formal. La racionalizacin del curriculum no pasa, en general, por su depuracin, sino por la ordenacin y correcta denominacin de los aprendizajes ya originados, con el desconocimiento de todos o de la mayora. Pero, hay, en efecto, hoy da, aprendizajes creados regularmente en la escuela de los que no exista indicio alguno en el curriculum formal ni en las finalidades que, de manera global, asigna el discurso poltico a la instruccin pblica? Dicho de otro modo: existen aprendizajes clandestinos, en sentido estricto, de los que no tengan conciencia la mayora de los interesados? En nuestra opinin,
los as pe cto s m s oc ult os del cur ric ulu m ata e n me no s a los val ore s y a las rep res ent aci on es qu e a los sis te ma s de pe ns am ie nto (B OU RD IE U, 19 67) o al h bit o. Un
enf oq ue ant rop ol gic o de la es cu ela , co mo lug ar de vid ay de apr en diz aje me dia nte la pr cti ca, es a n m s fec undo qu e el an li sis de los co nte nid os "id eol gi co s" de
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masa", definida aqu como concentracin de individuos en un espacio relativamente exiguo; \o que supone, en especial, una intimidad muy dbil, la necesidad de vivir siempre bajo la mirada de los
dems; por tanto, se aprende tambin a aislarse,a no prestar atencin o tolerar las interrupciones, a diferir la satisfaccin de los deseos personales o a renunciar a ellos: deseo de hablar al maestro, o a otros
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215 a 58) s e 59) s e 60) a 61) s e 62) s e 63) s e E A u p p i q P a . ( O " ( B .
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que consider amos evide nte es el result ado de una const rucci n en parte arbitr aria, pues otras socie dade s huma nas, a partir de las mism as base s biol gicas , construye n otra visi n del mund o y otras form as de pens ar. Pero el senti do com n se defin e preci
same nte por el desc onoci mient o de esta arbitr aried ad, la certidum bre de que nuest ra forma de ver el mund o y de defini r la realid ad es la nica posib le o, en todo caso, la nica con senti do. El apren dizaje del sentid o com n, es quiz, el comp onent e mejor esco ndido del curric
ulu m ocu lto. Tan to mej or esc ond ido en la me did a en que salt a a la vist a. E s con sci ent e el ma estr o de que llev a a los ni os a co mp arti r el sen tido co m n, los esq ue ma s y cat ego ras fun
da me ntal es de pen sa mie nto desarr olla dos den tro de nue stra soci eda d? Sin dud a, se da cue nta de cua ndo en cua ndo , en part icul ar si se enfr ent a a ni os que ma nifi est an una pro por ci n sufi cie nte
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El "curriculum" real y el trabajo escolar 219 a haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela, se aprende el oficio de alumno; b) el aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organizacin burocrtica prepara tambin, ms all de la escolarizacin, para vivir y funcionar en otras organizaciones, sea como trabajador, cliente, enfermo, reo, usuario, o para vivir en otros grupos restringidos. Lo que vive un adulto no es una reproduccin estricta de su experiencia escolar, pero esa experiencia, en parte, es trasladable a otros tipos de grupos u organizaciones. En este sentido, la escuela prepara para la vida, al menos, a travs del hbito de actor social y de las cualificaciones y conocimientos que permite adquirir. Esos dos tipos de aprendizaje no se oponen, aunque unos se refieran a la vida de alumno y los otros a la vida adulta, porque, aprendiendo el oficio de alumno, se aprende tambin el de ciudadano, actor social o asalariado. El trmino "oficio" no se considera aqu desde el punto de vista de las calificaciones acadmicas o profesionales, sino de las "disciplinas" que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organizacin, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las normas en cuanto a los recursos que emplear, tcnicas que utilizar, autoridades que consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera. Nos interesaremos ms aqu por la primera categora de aprendizajes, porque nos remiten ms directamente a las normas de excelencia y a la evaluacin. En efecto, nada puede entenderse de la enseanza si olvidamos que el perodo de escolaridad no constituye slo un medio, una preparacin para la vida, sino un momento de la vida en s mismo, que tiene ya una organizacin compleja. Tener xito' en la escuela, supone aprender las reglas del uego\ Todo grupo social algo duradero y organizado construye su propia cultura, es decir un conjunto de saberes, saber hacer, reglas, valores, creencias, representaciones compartidas, que contribuyen a afirmar la identidad colectiva y el sentimiento de pertenencia de cada uno y permiten el funcionamiento estable del grupo u organizacin. Cuandos nos convertimos en miembros de un grupo u organizacin, tenemos que asimilar la cultura de los mismos para constituirnos en miembros de pleno
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esto s tres ejem plos toma dos del domi nio de los sabe res y del sabe r hace r sobr e todo cogn itivos , podr amo s aad ir todo s los que surg en del curri culu m mora l o de los objet ivos a vece s deno mina dos "no cogn itivos ": orde n, limpi eza, educ aci
n, servi cialid ad, espri tu de coop eraci n, resp eto de la propi edad , no viole ncia, etc. Todo s esos apre ndiza jes son nece sario s tanto para la escu ela como fuera de ella. Lo que, en un prim er anli sis, apar ece como trans misi n a carg o de la escu ela de una cultur a defini
da desde fuera de ella,
puede inter-
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s ,
curric ulum formal en funci n de los imper ativos de la organi zacin y de la prcti ca pedag gica. No volver emos sobre ello. Insistir emos ms sobre la cultur a interna de una clase, sobre las exige ncias propia s de un maest ro concr eto. En la medid a en que los maest ros se parec en y viven las mism
as restric cione s, existe n punto s comu nes en todas las clases . Pero tambi n hay difere ncias. En el transc urso de sus estudi os acad micos , un alumn o debe, por tanto, adapt arse cada ao no slo a un progr ama nuevo , sino tambi n a la cultur a de un nuevo grupo, a las exige ncias
de un mae stro nue vo, a un nue vo estilo de auto rida d, a un nue vo tipo de acti vida des y trab ajo esc olar. Cua ndo un equi po de mae stro s se enc arga de una esc ala com pue sta de dive rsos grad os con sec utiv os, pue de
esp erar se una ciert a unid ad de mt odo s de trab ajo, de la con cep cin de la ens ea nza. En las esc uela s en las que los doc ente s trabaja n de man era estri cta men te indi vidu al, la alea torie dad de la for mac in de
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223 69) m 70) o d 71) e 72) t 73) s 74) p 7. c o E P a
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cia, esfue rzo,
partici paci n. ___________________________________________________________________ .___________________________________________________________________ .___________________________________________________________________ .___________________________________________________________________
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das o sem anas , y no toca a su fin hast a acabar el proy ecto. Esto no excl uye mom ento s de traba jo bast ante fatig oso: la com prob aci n de una encu esta es una oper aci n muy labor iosa; en la prep araci n de un espe ctc ulo, los ensa yos
y la pues ta a punt o son muy exig ente s; la orga nizac in de una expo sici n pbli ca impo ne muc has restri ccion es respect o a la pres enta cin y la escri tura. Pero , al men os, esas tarea s form an parte de un proy ecto de conj unto que les da
un a jus tifi ca ci n. Mu cha s tare as car ece n de esa am plit ud y no se ins crib en en un pro yec to a larg o pla zo. Se imp one n par a uno s min uto s, par a me dia hor a, dos hor as. A me
nud o, se trat a de una seri e de ejer cici os m so me nos dis par es. Un a vez hec hos y corr egi dos , no se hab la m s de ello sy se pas aa la sig uie nte acti vidad . Ese frac cio na mie nto se deb
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La construccin del xito y del fracaso escolar a comp rend er lo que hay que hacer en el mom ento en "que los ms rpid os casi han termi nado y cuan do el maes tro se apres ta a anun ciar una nuev a activi dad... E n la escu ela, hacer un buen trabaj o consi ste tambi n en razon ar, escri bir, calcul ar, dibuj ar, expre sarse , leer perm aneci endo const ante ment e bajo la mirad a del maes tro y, a vece s, de otros alum nos. Algun os profe sional es estn habit uado s a trabaj ar ante un pblic o que sigue paso a paso sus ensay os y errore s. En much os oficio s, los
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CA PI TU LO IX
De la e v a l u a c i n i n t u i t i v a a l a e v a l u
a c i n f o r m a l e n q u c o n s i s t e l a e x c e l e n c i a e s c o
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cada mom ento, cuan do obse rva a sus alum nos en clas e o cuan do pien sa en ellos , cuan do corri ge sus trab ajos, reda cta las anot acio nes de su libret a o recib e a sus padr es, cuan do habl a con un cole ga, el mae stro juzg a el nivel de exce
lenci a de sus alum nos. Esta eval uaci n, que pued e ser muy intuiti va, contr ibuy e a confi rmar o mati zar la imag en que del alum no se hace el mae stro. Esa imag en le cond uce a men udo a form ular una apre ciacin, un est mulo , crtic a, cons ejo,
u a
do el mae stro se enc uent ra, des pu s de clas e, ante un mon tn de cua dern os, quiz los corri ja de man era
men os rigur osa' que una prue ba escrita para nota , sin desc onta r punt os, sin com para r a los alum nos, sin aplic ar
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 22! criterios absolutamente uniformes. Pero, ya se trate de una prueba o de un trabajo sin nota, la correccin puede sugerir al maestro una serie de observaciones que se preocupar de comentar oralmente o consignar por escrito al margen: " te olvidas de la concordancia de los adjetivos! Lee las instrucciones! Muy bien! Lo has hecho deprisa y corriendo, podras hacer un esfuerzo! Y la puntuacin? Ilegible!, hay que volver a copiarlo. Pon mejor las cifras en columna! 38 no es mltiplo de 12! Las diagonales no se cortan en ngulo recto!" El tipoy la categora de las observaciones varan desde la explicacin de un error o de una correccin hasta las felicitaciones y las reprimendas, pasando por consideraciones de tipo general sobre la actitud del alumno ante determinadas tareas o sobre su mtodo de trabajo. Cuando juzga en vivo, en presencia del alumno, el maestro puede mostrarse ms explcito. Con frecuencia su apreciacin constituye el punto de partida de una conversacin con uno o varios alumnos. En una clase de primaria, cuando no se dedica a animar una actividad colectiva, el maestro pasa la mayor parte del tiempo paseando por entre las mesas o llamando a los alumnos a su mesa para ver cmo van, por dnde andan, si hacen bien su trabajo. La evaluacin cotidiana, informal, participa de la accin global ejercida por el maestro sobre el trabajo escolar de los alumnos y se basa en el flujo de interacciones maestro-alumnos. Qu decir de la evaluacin formal? No es acaso ms riguroso, ms regulada por la institucin? No instaura una distincin de principio entre el trabajo escolar corriente y la evaluacin, entre los juicios de excelencia y la apreciacin de la conducta? Es cierto que la legitimidad de la evaluacin escolar depende, en parte, del crdito que se concede a la separacin entre: 1) una evaluacin informal, al arbitrio del maestro, inscrita en su prctica cotidiana y que mezclara juicios de conformidad y juicios de excelencia; 2) una evaluacin
f o P e Q E
l o
taller es y oficin as, el contr ol tambi n se realiz a sobre el trabaj o en curso En la escu ela, el contr ol se ejerc e de acuer do con las dos moda lidad es: los alum nos prese ntan sus produ ctos, result ado del trabaj o hech o en clase c en casa, pero del que el maes tro no ha segui do el
progr eso; por tanto , SL contr ol se refier e al traba jo entre gado por el alum no, de acue rdo con regla : bast ante difer ente s seg n que se trate de un dibuj o o de un texto libre que el alum no haya esco gido espo ntn eam ente o de la resp uest a a una
pregunte concreta del maestro. La mayora de los docentes de enseanza primaric pasan parte de su tiempo pendientes del trabajo que se lleva a cabo en e momento, bien porque se los reclamen sus alumnos, bien porque ellos lo llamen a su mesa o pasen entre los pupitres de los nios para ver cmo van El maestro se interesa de manera prioritaria por aqullos que no se distin guen por su amor al trabajo o de quienes sabe que no se toman la tarea de masiado en serio. Algunos maestros detestan corregir cuadernos y pasan la mayor parte de tiempo controlando el trabajo que se est realizando o que vaya acabndose sea de forma individual o colectiva; otros prefieren dejar que los alumno* trabajen solos; algunos se niegan incluso a responder a las preguntas si creer que la tarea ha sido explicada y que los alumnos que hubiesen estado atento: deberan poder desenvolverse sin su ayuda. El control del trabajo escolar nc adopta, por tanto, la misma forma ni tiene la misma continuidad segn laten dencia pedaggica del maestro y segn las materias. De todas formas, incluso en las clases en donde el maestro no pasa todc el tiempo yendo de un alumno a otro, el control del trabajo escolar sigue siendo muy severo. Hay situaciones laborales en
las que ocurre otro tanto Pero la naturaleza del control ejercido en la escuela es propio de una sita cin de aprendizaje. En gran cantidad de profesiones, una vez que hay se guridad de que los asalariados poseen las cualificaciones pertinentes, el con trol ejercido por el capataz, jefe de negociado o cualquier otro superviso tiene por objeto asegurarse de que cada uno traba/a con cierto rendimiento Es difcil que esta preocupacin est ausent de la escuela, pero el maestre controla tambin la calidad del trabajo, su conformidad con las normas de excelencia. Al contrario que en el caso del trabajador profesional, no se d por supuesto que el alumno conozca su oficio, sino en aquellas tareas m: elementales que, en principio, domina desde hace mucho tiempo. Respecte a todo lo relativo al curriculum del ao en curso, en la medida en que el tra bajo escolar se define como medio de aprendizaje, el maestro nunca puede estar seguro de antemano de que todos los alumnos hayan comprendido l< tarea y sepan llevarla a cabo de forma adecuada. Salvo en lo que atae J alumnos muy brillantes que comprenden con gran rapidez y realizan un traba j excelente
d e E
princi pio, el trabaj o escol ar trata de susci tar o cons olidar los apre n dizaj es. El maes tro no tendr a ningu na razn para prop oner a sus alum no: tarea s que domi nase n a la perfe ccin . Si lo hace, es
para com prob ar el grad e de domi nio alca nzad o o para mant enerl o, por ejem plo, en el caso de las ope racio nes aritm tica s que los alum nos tiene n que efect uar con frecu enci a
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excnloncH scolnr? 231 aunque ya hayan adquirido la tcnica operatoria, a la manera, en cierto nodo, del pianista cuando hace sus ensayos. En realidad, las cosas no son :an sencillas, porque muy pocos maestros estn siempre preparados para iar a sus alumnos el trabajo que correspondera exactamente a su nivel de iominio. El docente puede equivocarse al estimar los conocimientos de sus alumnos, llegando a proponer ejercicios demasiado fciles o difciles para a mayor parte de ellos; cuando se da cuenta, es demasiado tarde para volverse atrs. Con bastante frecuencia, las fichas o ejercicios propuestos en los medios de enseanza oficiales no se adaptan exactamente a lo que querra 3l maestro; puede, entonces, optar por proponer ejercicios demasiado fciles, que se hacen a toda velocidad, sin que los alumnos aprendan gran cosa con ellos, o demasiado difciles, que le exigiran demasiadas explicaciones complementarias y asistencia a los chicos menos capaces. Segn su forma de preparar la enseanza, el maestro no siempre tiene a mano las tareas ptimas; a veces, improvisa u ocupa algunas horas con trabajos fortuitos cuyo principal objetivo consiste en mantener ocupados a los alumnos. Pero, sobre todo, la diversidad de ritmos de trabajo y de los niveles de competencia hacen que la nica forma de dar exactamente a un determinado chico la tarea que podra hacerle progresar consistira en prever un trabajo distinto para cada uno o, al menos, diversas tareas de dificultad variable. En las condiciones habituales en que se desarrolla la enseanza, ningn maestro puede hacer siempre estas diferencias respecto a los trabajos escolares propuestos, ni siquiera prever de forma sistemtica dos o tres tareas graduadas. Algunos ni piensan en hacerlo y, por principio, dan a todo el mundo los mismos ejercicios, regulando el tiempo de acuerdo con el ritmo de los alumnos medios. As, los ms rpidos se dedicarn a leer o harn otras cosas cuando terminen y los ms lentos no acabarn el trabajo propuesto o lo realizarn durante el recreo o en casa. Incluso los maestros que desearan poder
p r E n
t r E n D e E
s muy difcil segui r el traba jo paral elo de 20 25 alum nos, anim ando a uno, resp ondi endo a la preg unta de otro, corri gien do aqu, dand o una pista all. Aunq ue se dete nga ms con los nios que tiene n dificu ltade s, es difcil que el mae stro teng a tiem
po de com pren der las caus as profu ndas . Trata los snto mas, ayud a al alum no a salv ar las apari enci as. En la ense anz a elem ental, cuan do el apre ndiz aje de la lectu ra es la activi dad prim ordia l, muc hos doce ntes trata n de hace rse carg o de los alum
nos que tienen dificultades, de forma individual o en pequeos grupos. No slo tratan de ayudar a
leer al nio, sino tambin de comprender por qu no llega a hacerlo, con el fin de
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pero, cualquiera que
remediarlo. Esta actitud no desaparece completamente en los cursos superiores, pero la extensin de los programas y la diversidad de aprendizajes no permiten que el maestro se entretenga con cada alumno para ir hasta el fondo de las cuestiones. La evaluacin informal sigue siendo con frecuencia una regulacin superficial en el seno de una determinada tarea. Al evaluar da a da el trabajo de sus alumnos, el maestro se hace una idea bastante precisa de su funcionamiento intelectual, de sus formas de aprender, de su nivel de competencia. Pero se trata de un producto secundario de la evaluacin informal que no suele reinvertirse en una accin inmediata de remedio, ms all de la tarea actual. Cada juicio sirve, ms bien, para confirmar lo que el maestro ya sabe, respecto a que determinados alumnos se desenvuelven peor que otros en ciertas materias o en algunas tareas concretas, informacin de la que el docente puede servirse para preparar un remedio posterior, por ejemplo, cuando retiene al alumno unos minutos despus de la clase para volver a explicarle alguna cosa o cuando le propone alguna tarea ms adaptada a sus dificultades. Pero la funcin ms constante de las jerarquas de excelencia que se construyen poco a poco en la mente del maestro, consiste en permitirle prever las dificultades de los alumnos antes de la prxima clase o del siguiente momento de trabajo sobre el mismo tema, y orientar, en consecuencia, la distribucin del tiempo de que dispone respecto a los alumnos. Aparece un tipo de circuito cerrado: la evaluacin informal pone de manifiesto qu alumnos se encuentran con dificultades, de forma que el maestro pueda ayudarles a superarlas; pero, al mismo tiempo, es de esperar que la prxima vez tenga que volver a encargarse de los mismos alumnos ante las mismas dificultades, lo que confirma que la regulacin se refiere ms al trabajo que se realiza en la actualidad que a los aprendizajes. Incluso, si la primera preocupacin del maestro no es de orden comparativo, todo lo.que observa contribuye a formar en su mente no slo una imagen de cada alumno, sino una jerarqua intuitiva. Ante cada tipo de tarea, el maestro sabe quin se desenvolver bien y con rapidez y quin ten-, dr dificultades. Si el sistema no impusiera una evaluacin formal, muchos maestros se atendran, al menos durante determinados perodos, a esas jerarquas intuitivas, suficientes para dirigir la clase e intervenir a tiempo. Como ha de efectuar una evaluacin formal, poner notas, el maestro se atiene a lo que las jerarquas formales derivadas de las pruebas escritas y medias trimestrales confirman en los aspectos esenciales su clasificacin intuitiva. Si no ocurre as, lo vive como una discrepancia. Aunque sepa que sta se debe a la diferencia existente entre el conjunto de actividades realizadas en clase y la muestra ms limitada utilizada en una evaluacin formal, un maestro no se hace con facilidad a la dea de poner notas que no se correspondan con su imagen intuitiva de los alumnos. Concordancia entre evaluacin formal y evaluacin intuitiva La manera de vivir las relaciones entre el trabajo ordinario y la evaluacin formal difiere sensiblemente entre una clase y otra,
De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? ____________________________________________________ 233 sea el sistema pedaggico, es raro que la evaluacin formal ensee gran cosa al maestro en cuanto al nivel de excelencia de sus alumnos. En las pruebas escritas vuelve a encontrar los errores y lagunas a las que est acostumbrado en su trabajo escolar regular. Sin que pueda predecir con exactitud la puntuacin de cada alumno en la prueba siguiente, un maestro experimentado puede pronosticar con bastante seguridad la nota, tanto ms cuanto el contenido de la prueba refleje con mayor fidelidad el del trabajo escolar reciente dentro de la misma materia. Esta previsin se basa en la observacin cotidiana de los nios mientras desarrollan las distintas tareas. Cuando un docente recibe alumnos nuevos, pasa varios das o semanas a la expectativa. Los buenos alumnos destacan en seguida, salvo que sean muy reservados y no hagan nada para demostrar su vala. Los que tienen grandes dificultades se identifican an ms rpido. Para los medianos o aquellos cuyas competencias son variables de una materia a otra, hace falta ms tiempo. Pero, al cabo de unas pocas semanas, el maestro tiene una dea bastante aproximada del nivel de cada uno en clculo mental, dominio del razonamiento y de las operaciones, ortografa, conjugacin, expresin oral y escrita, vocabulario. Cada una de las tareas propuestas constituye una ocasin para ver trabajar a los alumnos y distinguir sus puntos fuertes y dbiles. Esta imagen puede seguir siendo intuitiva, difcil de comunicar con precisin; puede, en cambio, estar muy codificada si el maestro administra "tests de ingreso" o utiliza formularios de observacin. Intuitiva o codificada, la imagen de cada alumno se estabiliza poco a poco, las observaciones nuevas proporcionan cada vez menos informaciones. Si la evaluacin formal no interviene hasta la segunda mitad del primer trimestre, no har sino confirmar la jerarqua de excelencia establecida de un modo intuitivo en la mente del maestro. La estabilidad de la imagen de un alumno pone de manifiesto los mecanismos generales de la percepcin, que empujan a ver lo que se espera ver. Pero se no es el nico factor. El nio pone en prctica en su trabajo escolar disposiciones para aprender, trabajar, escuchar, cooperar que no evolucionan de hoy para maana. Sus recursos intelectuales nivel evolutivo, capital lingstico, capital cultural adquirido fuera de la escuela, capital escolar ya acumulado cambian con menor rapidez an. Esta estabilidad a medio plazo se une a la relativa uniformidad de las tareas escolares en el transcurso de un ao e incluso a lo largo del ciclo primario. El maestro, es cierto, avanza en el programa, introduce nociones nuevas, nuevas tcnicas; pasa de la construccin del rectngulo a la del paralelogramo, de los diagramas en rbol a las tablas de doble entrada, de los mltiplos a los divisores, del pretrito indefinido al condicional, de las formas del verbo "parecer" a las del verbo "pulir", de la concordancia del adjetivo a la del participio, de los constituyentes del grupo nominal de sujeto a ios del grupo verbal... Las diferencias que se
produzcan no son tan grandes como para hacer de un alumno excelente uno mediocre de la noche a la maana, ni al contrario. A pesar de la renovacin de los ttulos de los captulos, la esencia de las tareas no se modifica hasta el punto de exigir la utilizacin de recursos intelectuales totalmente diversos o a transformar por completo la actitud de los alumnos hacia el trabajo escolar. Sin duda, hay pequeas fluctuaciones, por
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? ejemplo, cuando el maestro abandona provisionalmente los nmeros decimales para introducir los negativos o cuando pasa de la geometra en un espacio cuadriculado a la construccin de figuras con instrumentos; esas transiciones no modifican prcticamente las diferencias entre los alumnos ni el panorama general de las jerarquas de excelencia. En el curriculum de la enseanza primaria, las verdaderas rupturas son raras, salvo del primero al segundo ao, porque los alumnos pasan del aprendizaje de la lectura y de la numeracin a otros aprendizajes mucho ms diversificados que suponen novedades reales. Adems, no puede hablarse con propiedad de disciplinas nuevas, salvo la geometra en quinto curso y el alemn slo se trata de una iniciacinen cuarto. En lo esencial, teniendo en cuenta el carcter en espiral del plan de estudios, se trata sobre todo de ampliar, profundizar, prolongar las nociones ya iniciadas o trabajadas intuitivamente en los cursos anteriores o, incluso, ya adquiridas en principio en un nivel ms elemental. Esta relativa estabilidad del curriculum y, por tanto, del tipo de competencias requeridas, no excluye de ninguna manera los aprendizajes. Todos los alumnos progresan a medida que avanza el curso y dentro de cada ao escolar, pero la mayor parte avanza de forma paralela, lo que no excluye trayectorias individuales ascendentes o descendentes en relacin con la media del grupo. Durante el ao escolar, el maestro puede esperar que uno o dos alumnos hagan progresos espectaculares por razones a veces
d e E s C a L a A
re la eva lua ci n for mal par a hac erl a coi nci dir con su ima ge n intu itiv a de los alu mn os. Cu an do la cali fica ci n se asi gn a de for ma glo bal a un text o, dibuj o, lect ura , reci taci
n de un poe ma, acti vida d de inve stig aci n, con fere ncia , mo nog raf a, part icip aci n en una acti vida d cole ctiv a o, an , a la cali dad me dia del trab ajo des arro llad o en clas e en una mat eria det erm ina da,
el maestro puede tener en cuenta todo lo que conoce del alumno, sin limitarse al trabajo que pretende calificar. En ese tipo de evaluacin global, los criterios no estn codificados por la institucin y no tienen que llegar necesariamente al conocimiento de padres y alumnos. El maestro no siempre hace el esfuerzo de explicitarlos para s y funda su nota en una impresin de conjunto. He ah un clsico "efecto de halo",puesto de manifiesto en todas las experiencias sobre percepcin: se quiera o no, toda estimacin tiene en cuenta el contexto y las informaciones de que ya se dispone. As mismo, el maestro puede servirse deliberadamente de las notas puestas de modo global para "corregir" la media de un alumno, tal y como se desprendera de los trabajos escritos. Si el
alumno ha hecho progresos recientes, si "saca ms" ahora que en las notas obtenidas en pruebas efectuadas en las semanas precedentes, el maestro puede "subirle la nota" mediante una pregunta oral. De igual modo, el maestro puede decidir poner una nota que valore la participacin global de un alumno que se muestra muy eficiente en tareas de investigacin, pero que se pierde ante una hoja de papel en blanco. A la inversa, el docente puede moderar de igual modo los resultados de las pruebas escritas si sobrevaloran a un alumno muy "escolar", muy aplicado en los trabajos escritos, pero pasivo en las discusiones y trabajos de grupo; ese alumno no merecera, a los ojos del maestro, la excelente nota obtenida en sus trabajos escritos. Pero hemos visto que el maestro, al menos en la enseanza primaria en Ginebra, no puede justificar una media basndose slo
e n C u A
de scr ibir , en el Ca pt ulo V, los gr ad os de lib ert ad del ma est ro en la cal ific aci n de las pr ue ba s es crit as, mo str am os de qu ma ner a es po sib le
esa cor rec ci n en con cret o. Evit em os, de ent rad a, tod o mal ent end ido res pec to al sen tido de una ope raci n de est e tipo a car go del doc ent e. Qui ene s esti me n que
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la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consistu la BXCSltnolfl OOlar?
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ma de pla nifi cac in var an. Un os ela bor an un pro gra ma det alla do par a el con junt o del ao ; si tien en la cos tum bre de hac erlo as, pue den rep etir el pla n utili zad o en los ao s pre ced ent es. Si no,
se ins pira rn en las indi caci one s del pla n de est udi os o de las met odo log as] ped irn con sej o a sus co mp ae ros o se dej ar n llev ar por su intu ici n. Otr os doc ent es no pla nific an tod o el ao
escolar de una vez, sino que se fijan ob jetivos para algunas semanas o un trimestre; al final de ese perodo, planifican el siguiente en funcin de lo realizado hasta el momento, lo que quede pendiente y el tiempo disponible. Incluso una planificacin a corto plazo puede abarcar un perodo de evaluacin formal, dado que no hay por qu concentrar las pruebas al final del trimestre y aun menos al final de curso. Algunos maestros saben lo que evaluarn, antes incluso de haber comenzado a trabajar un nuevo captulo, bien porque piensan volver a utilizar las pruebas confeccionadas en aos anteriores o las que pasaron sus compaeros, bien porque elaboran de antemano las pruebas que administrarn al cabo de unas semanas o, al menos, fijan con cierta
precisin el tipo de ejercicios sobre los que se efectuarn los juicios de excelencia. Otros maestros piensan, ms bien, escoger y estimular actividades en relacin con los temas planificados, sin preocuparse demasiado de la evaluacin. Si quieren trabajar sobre la sustitucin de los complementos del verbo por pronombres ("Pedro escribe una carta a sus padres" se convierte en "l les escribe una carta"), el maestro prev una o varias clases introductorias, ejercicios estructurales orales, momentos de discusin y explicacin, momentos de investigacin o ejercicio, deberes para casa, pequeos controles escritos u orales referentes a los pronombres. En el momento de cambiar de captulo o por la proximidad del final de trimestre, selecciona algunos
e j
H e
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 239 Durante decenios, los medios de enseanza eran, ante todo, con la excepcin de los textos y las colecciones de dictados, los repertorios de reglas, palabras, definiciones que aprender ms o menos de memoria, por una parte, y por otra, las colecciones de ejercicios para hacer individualmente. La evo-Ilucin del curriculum y de las metodologas, en especial de matemticas, Irngua, estudio del entorno, no ha suprimido del todo esos medios tradicionales, pero los ha completado con textos que proponen enigmas, juegos, investigaciones, situaciones matemticas, actividades de comunicacin y de expresin ms abiertas y que se prestan mejor al trabajo colectivo en qrandes grupos o en pequeos equipos. Por tanto, la pedagoga tradicional ya no es la de los medios oficiales de enseanza. Pero sigue en vigor en todas las clases en las que el maestro necesita, para garantizar el trabajo y la disciplina, para asegurar el progreso respecto al programa, actividades muy estructuradas y cercanas a las que haya de evaluar. Los juicios de excelencia que se traducen en notas no son ms que la trasposicin de los juicios que <;l maestro efecta constantemente al corregir o supervisar los ejercicios de los alumnos. Entre los docentes que no creen en las notas, no todos se alejan de esta pedagoga muy estricta y muy centrada en las tareas individuales. Porque el escepticismo ante las notas puede partir de dos razones muy distintas: 1. el maestro puede rechazar las notas en nombre de una evaluacin ms - rigurosa, ms racional, valorando los aprendizajes propiamente escolares a ejemplo de los maestros ms tradicionales; 2. puede rechazar las notas, como cualquier otro tipo de evaluacin formal, porque no admite la seleccin o por la preocupacin de otorgar menos importancia a los aprendizajes ms
e s A w) b)
ara ma yor cla rid ad, pre se nta re mo s est as do s act itu de s en for ma se parad a, da nd o por ent en did o qu e pu ed en co exi stir o alt ern ar en la me nte y la pr cti ca de par te de
los ma est ros . La ten tac in de un a pe da go ga po r obj eti vo s D esd e hac e un a vei nte na de a os, asi sti mo s a div ers as ten tati vas de refor mul ar el cur
riculum formal en trminos de objetivos pedaggicos. Para los partidarios de una pedagoga por objetivos, la accin didctica no podra ser racional si el maestro no supiera con exactitud qu saberes y saber hacer quiere que asimilen sus alumnos y no se proveyera de los medios para comprobar con precisin y de manera individualizada el nivel de dominio alcanzado. En su forma actual, el plan de estudios francfono no propone objetivos lo bastante "operativos" como para responder a las exigencias de una pedagoga por objetivos. Las finalidades globales asignadas a las materias son muy generales y valen para el conjunto del ciclo primario. En cuanto al programa de cada curso, no precisa sistemticamente lo que el alumno debera saber o saber hacer al final del ao escolar, sino, ms ben, lo que hay que ensearle o hace falta estudiaren clase. Incluso si la naturaleza de las normas de excelencia est presentada de forma explcita y encuentra numerosas ilustraciones en los medios de enseanza, esto no basta, para situar el nivel de dominio que alcanzar al final del curso. Las nuevas metodologas
proponen objetivos para dominar en cada nivel. Pero, como los dems documentos que proponen tales niveles mnimos, hasta la fecha no tienen ningn carcter obligatorio. Slo sirven para los maestros que simpatizan con este enfoque. Las prcticas de la mayor parte de los maestros no son tan irracionales como querran hacer creer los partidarios de la pedagoga por objetivos. En efecto, con respecto a un modelo tomado del trabajo tcnico, la accin pedaggica y la evaluacin pueden parecer bastante intuitivas e imprecisas en la definicin de los fines, muy artesana>'es en la seleccin de los medios. Pero la accin pedaggica no es un puro trabajo tcnico y no puede apreciarse su racionalidad haciendo abstraccin de todo lo que la condiciona, en la dinmica del grupo de clase, en el funcionamiento de la organizacin escolar y en relacin con el mundo que rodea la escuela: padres, opinin pblica, barrio, mundo poltico. De todas maneras, sera abusivo presentar la accin pedaggica como desprovista de finalidades. Los constructores de taxonomas de objetivos se han mostrado muy abiciosos: desean objetivos explcitos,
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la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar?
'-i N 77) l 78) c N S i L o q
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tod os los cur sos infa ntil es y pri mar ios. Los doc ent es reci bier on aut oriz .i ci n, a ti'tul o exp eri me ntal , par a ree mpl aza r las not as por bol etin es det. i liad os que info rma ran a los pad res de
los logr os de sus hijo s (cf. CO ST Ey SE RM ET, 197 9). Uno s ao s des pu s, la aut orid ad esc olar imp uso la vuel ta I las not as. En la act uali dad , exig ea tod os qui ene s pra ctic an una eval uaci n por
objetivos ms o menos ortodoxa que "traduzcan" sus apreciacionns cualitativas en notas conformes con la escala oficial de excelencia. Desde el punto de vista de los docentes que han tratado o intentan con ciliar^ ambos sistemas, hay una contradiccin insuperable. La lgica de un.i enseanza por objetivos consistira en dar a cada alumno las oportunidades de aprender hasta alcanzar el lmite prefijado de dominio. Cuando lo alcanzn, slo puede ponrsele una nota buena o excelente. Ante esto, la evaluacin no puede ser, a los ojos de los docentes, sino formativa y cualitativa. A su modo de ver, la concesin de notas no se justifica o, como mximo, slo servir como ndice de un nivel provisional de dominio. Pero el sistema do evaluacin formal obliga a
tener en cuenta todas las notas en el clculo di; las medias trimestrales y, despus, anuales. La mala calificacin de septiem bre compromete en parte la media final. Los partidarios de una evaluacin de referencia criterial quiz admitan que una evaluacin sumativa efectuad;) a fin de curso d lugar a una codificacin cifrada. Pero no es se el sentido de la media anual. Los maestros defensores de una evaluacin por objetivos guardan distancias respecto a las notas, no porque no crean en la evaluacin, sino porque, en cambio, creen en una evaluacin ms rigurosa, a la vez for' mativa, cuando se trata de favorecer los aprendizajes, y sumativa, cuando se intenta establecer un balance en funcin de criterios definidos de ante mano. S otros
m a L E s
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 24 tienen, en realidad, un componente intelectual, pero se subrayan los valores y las actitudes. El conjunto de esos objetivos, que alcanzan cierta amplitud en los textos ms generales, ocupan poco espacio en los planes de estudios, metodologas y medios de enseanza. Podramos interpretar ese desequilibrio como la seal de la categora ambigua que la organizacin escolar otorga al desarrollo de la persona o de la autonoma: omnipresencia en el discurso, lugar marginal en la prctica. Sin duda, esta hiptesis no carece de fundamento, pero no es tan simple. Es mucho ms difcil estructurar una lnea didctica y proponer medios de enseanza para el desarrollo de la autonoma que para el aprendizaje de la gramtica. La amplitud de las didcticas y de los medios a disposicin de los maestros no consituye un indicador completamente fiable. Estos objetivos, dado que son socioafectivos, parecen prestarse peor a una evaluacin estructurada, sea respecto a una escala de excelencia relativa, sea a partir de criterios absolutos de dominio. Se han hecho diversas tentativas en ese
sentido, pero no han logrado la misma aceptacin que las taxonomas de los llamados objetivos cognitivos. En este terreno, la evaluacin se deja al libre albe-dro del maestro, quien puede decidir que esto coincide exactamente con la evaluacin de la conducta y la participacin en clase y redactar sus apreciaciones en este sentido. Pero tambin puede disociar por completo la adecuacin de los alumnos a las reglas de conducta escolar y su desarrollo personal. En realidad, todo depende dela importancia que el maestro conceda a los aprendizajes "socioafectivos". Expresados en el lenguaje de la psicologa, participando de la imagen de la infancia y de los valores personalistas valorados por las clases medias y superiores, los objetivos socioafectivos son interiorizados por la inmensa mayora de los docentes, pero no tienen para todos el mismo sentido ni la misma importancia. En la escuela maternal, dominan la expansin del nio y su desarrollo. A medida que nos aproximamos a los niveles superiores, se observa un cambio en las prioridades en favor de los aprendizajes estrictamente escolares;
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d O t D e P a E n
,__________ __________
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la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 245 De ello se deduce que la enseanza de las matemticas se convierte, en parte, en una contribucin al desarrollo operatorio tal como lo definen los psiclogos genticos, o sea al desarrollo de las estructuras generales de coordinacin de la accin y las representaciones, de la lgica natural de laque la lgica matemtica no es sino una formalizacin y prolongacin. Si tomamos en serio este objetivo, podemos evaluar el progreso de los alumnos mediante las notas? Los tests de Cl son inadecuados en esta perspectiva y los maestros no estn formados en el examen clnico y en el diagnstico operatorio tal como lo practican los psiclogos cuando tratan de identificar el estadio de desarrollo intelectual de un nio. Cuando un alumno tropieza en la construccin del nmero o en la adquisicin de las estructuras de la multiplicacin, el maestro apela al psiclogo. En la evaluacin corriente se reduce a su intuicin, a la observacin del funcionamiento intelectual de sus alumnos ante las diversas tareas cotidianas que les propone. No todos los maestros conceden la misma importancia al desarrollo operativo frente a los aprendizajes matemticos ms limitados. Saben que antes de un determinado estadio de desarrollo intelectual hay aprendizajes matemticos imposibles, al menos si nos referimos a la comprensin de las operaciones y de los razonamientos, sin conformarse con una excelencia obtenida a fuerza de ejercicios. Con los ejercicios diarios y estereotipados, un alumno que no haya adquirido la construccin del nmero puede, no obstante, transformar nmeros en base cinco a nmeros en base tres o a la inversa; asi' mismo, puede sombrear la parte correspondiente de un diagrama de Venn sin haber comprendido la nocin de interseccin; o clasificar sin errores los smbolos de un diagrama de Caroll sin haber asimilado la estructura. Las adquisiciones duraderas y
transferibles, en especial en matemticas, siguen condicionadas, en cambio, por el estadio d desarrollo intelectual alcanzado. Por tanto, en principio, el maestro puede y debe hacer de todo: favorecer el desarrollo intelectual, apoyarse en la inteligencia para proporcionar el dominio de estructuras matemticas ms especficas y, en fin, ensear reglas, definiciones, formas grficas o numricas de trabajar, tcnicas operatorias. En la prctica, como el maestro no puede hacer de todo, opta de acuerdo con su concepcin de lo esencial. Cuanta mayor importancia conceda al desarrollo intelectual, ms resaltarn las situaciones matemticas abiertas, la manipulacin de objetos, la construccin y verificacin de hiptesis, el razonamiento y los juegos lgicomatemticos. La nota de matemticas no podr dar cuenta de los logros que ms valora; les dar, por tanto, una importancia limitada, considerando que la actividad matemtica que estimula en clase, abierta y con frecuencia cooperativa, no tiene equivalente en las pruebas escritas y estructuradas. Al contrario, para los maestros que privilegian las operaciones y
el dominio de las tcnicas, puede darse una concordancia casi total entre las actividades trabajadas en clase y los contenidos de la evaluacin formal. La validez de la nota es, pues, ms evidente en la mente del maestro, dado que mide bien el tipo de aprendizajes que pretende favorecer. En el terreno del lenguaje, los maestros se encuentran ante opciones anlogas. El plan de estudios francfono indica con claridad que la enseanza de la lengua "favorece el desarrollo de las estructuras mentales del nio". Insistir en la comunicacin, expresin de deas y sentimientos, la escuha y
comprensin del discurso de los dems o de los textos, supone resaltar, a la fuerza, el razonamiento tanto como el lenguaje, en sentido estricto. Si leer supone elaborar hiptesis, formar relaciones, poner orden, aislar informaciones, se ve con claridad que existe asi' un trabajo lgico tanto como lingstico. El maestro puede tomar en serio esos objetivos y crear tambin con la mayor frecuencia posible situaciones en las que el contenido de la comunicacin sea ms importante que la correccin de la sintaxis o la ortografa. Esto le llevar a una situacin poco clara a la hora de poner notas, porque no es fcil evaluar el razonamiento a travs de una prueba escrita y estructurada. Por el contrario, el maestro que identifica la enseanza de la lengua con el trabajo de las formas verbales, la sintaxis, el lxico, la ortografa, no tendr ningn problema para hacer coincidir la evaluacin formal con el trabajo diario. El problema se plantea respecto al dominio del lenguaje mismo v de las competencias de comunicacin. Ponen de manifiesto el desarrollo o los aprendizajes? Sobre
este punto, la psicologa no se muestra unnime. En cierto modo, parece establecido que el individuo necesita un ambiente bastante estimulante para desarrollarse intelectualmente, pero el motor principal de desarrollo se encuentra en l mismo, lo que PIAGET llama "procesos de equilibra-cin maximizadora", que construyen, con la edad, estructuras ms complejas quejas integrantes del nivel precedente. Tienen su equivalente en el terreno lingstico? No nos pronunciaremos aqu. En cambio, es seguro que los maestros pueden considerar la adquisicin de la lengua bien como la apropiacin global de un instrumento a travs de situaciones de comunicacin diversas y significativas, bien como la yuxtaposicin de aprendizajes ms tcnicos a travs de ejercicios estructurales orales y escritos, lo que a veces se llama "francs tcnico". La presente renovacin del curriculum y de las metodologas de la enseanza del francs en la Suiza francfona privilegia de forma notable el enfoque global, pero, durante muchos aos, los docentes han sido formados en el otro
sentido. Por tanto, en el cuerpo docente se aprecia una diversidad bastante grande respecto a esta cuestin. Y de nuevo aqu, cuanta mayor importancia conceda un maestro a la expresin personal, a las situaciones de comunicacin funcional, a las empresas colectivas, llamadas ahora actividades-marco, mayores dificultades tendr para calificar con notas los aprendizajes generales que trate de favorecer. Para l, la nota tendr un sentido limitado. Al contrario, para un maestro defensor de la idea de que la lengua est constituida por un conjunto de disciplinas separadas y hasta cierto punto tcnicas, le ser ms fcil hacer coincidir el contenido del trabajo escolar y el de las pruebas formales. La uniformidad del
sistema de evaluacin formal contrasta con la diversidad de actitudes y de lneas pedaggicas. Si cada maestro quisiera y pudiera acogerse al sistema de evaluacin que correspondiese exactamente a sus opciones pedaggicas, veramos surgir innumerables sistemas diferentes, agrupados en algunas grandes familias. Unos se quedaran con las notas escolares y la excelencia relativa correspondiente; otros procederan dentro de una evaluacin formativa y por objetivos; otros ms daran prioridad a instrumentos de observacin cualitativa del desarrollo intelectual o socioafectivo. Otros, en fin, no evaluaran en absoluto... En la medida en que el sistema de evaluacin formal se impone de modo
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal; en qu consiste la excelencia escolar? 24' uniforme, cada uno lo acomoda a su manera, trata de -conciliario con sus opciones personales; para determinados equipos pedaggicos, para determinados docentes aislados, esta conciliacin constituye un problema fundamental y no cesan de tratar de hacer comprender lo absurdo de las notas; otros encuentran soluciones ms'pragmticas y discretas. Cualquiera que sea la pedagoga, todas las actividades que se realizan en clase no dan lugar a una evaluacin formal. Pero podemos decir, en cambio, que lo evaluado formalmente siempre se ejercita en clase. Grosso modo, la evaluacin formal continua mide la capacidad de repetir slo, en un tiempo limitado, lo que antes se ha hecho en condiciones menos estrictas y con ayuda. Todo entrenamiento para la prctica es de esta naturaleza: el alumno del profesor de piano o de danza repite en sus cursos lo que presentar durante la representacin; el aprendiz ejerce bajo control de un profesional en ejercicio experimentado cuanto se le pedir en el examen. Lo que cambia de un aula a otra es el grado de divisin de las actividades ordinarias y de las tareas propuestas en el marco de la evaluacin formal. Cuanto ms a gusto se encuentre un maestro con una pedagoga hasta cierto punto convencional, haciendo hincapi en los ejercicios individuales escritos y en el aprendizaje de nociones y de saber hacer muy delimitados, ms se parecer lo que exige a diario en clase a lo que pida en sus pruebas escritas. A la inversa, cuanto ms importancia d el maestro a otras lineas didcticas, ms difcil le ser evaluar lo que ensea. An en este caso, sigue existiendo una notable correspondencia entre los contenidos del trabajo escolar ordinario y los de la evaluacin formal, por el simple hecho de que el maestro ms vinculado a otra pedagoga se siente obligado a ensear tambin lo que imponen los programas y las expectativas de sus colegas y, por tanto, a evaluarlo. La competencia, una excelencia virtual Esta correspondencia global entre lo trabajado en clase durante el ao escolar y lo que se evala de manera formal dispensa a ios
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han adquirido una competencia general. Slo han puesto de manifiesto su capacidad de hacer bien,
Por eso, aunque trabajen para desarrollar las competencias intelectuales y lingisticas, los maestros no disponen de un lenguaje demasiado elaborado para hablar de ellas. Un psiclogo especialista del desarrollo intelectual o un psicolingista pueden construir un diagnstico bastante preciso a partir de las conductas y producciones de un alumno porque disponen de ios conceptos necesarios para nombrar y diferenciar las estructuras operatorias o las competencias sintcticas o lxicas. En el lenguaje corriente de los maestros de enseanza primaria, el diagnstico que versa sobre las dificultades estrictamente intelectuales oscilar entre el simple enunciado de las tareas en las que el alumno no se desenvuelve bien y consideraciones muy globales sobre su nivel de desarrollo, inteligencia, sentido de la lengua o sus capacidades de expresin, cuando no se trate del "lio de las matemticas" o de ciertos dones misteriosos que se suponen en la base de tal o cual forma de excelencia. Esta pobreza relativa de conceptos y de vocabulario sobre las competencias no se debe al azar. Para ensear, no es necesario tener una representacin exacta de los componentes del acervo cultural que forman parte de la excelencia escolar. Cuales son esos componentes? A partir de nuestro anlisis de los juicios de excelencia formales e informales, arriesgaremos alguna hiptesis. No nos preocupa tanto ser exhaustivos cuanto llamar la atencin, ms all de los conocimentos y competencias ms claramente asociadas a la nocin de capital escolar, sobre componentes menos evidentes: hbitos y disciplina de trabajo; conformismo intelectual y sentido comn; inteligencia operativa; buena voluntad, aplicacin; capacidades estratgicas en situacin de evaluacin o, incluso, competencias instrumentales (lingisticas, grficas, relacinales) que permitan valorar los saberes y saber hacer de otro orden. Deseamos, sobre todo, iadicar la diversidad de los recursos que contribuyen a la excelencia. Saber hacer especfico o competencias generales? En principio, las actividades propuestas en clase deben constituir otras tantas ocasiones para desarrollar y afirmar competencias generales como el dominio de la lengua, del razonamiento numrico y lgico-matemtico, del espacio, la expresin grfica, ms all de los saberes y saber hacer praticulares. En la prctica, podemos plantear la hiptesis de que las diversas actividades que habran de ejercitar las competencias ms generales no producen 3n muchos alumnos sino formas especficas de hacer, la capacidad de hacer ejercicios conocidos en condiciones habituales. Un observador desprovisto de toda imaginacin podra dar cuenta de lo que ocurre en la escuela primaria sin ninguna referencia a competencias generales. Podra decir: los alumnos han ejercitado en clase, aveces durante mucho tiempo, obsesivamente, determinadas actividades; el da del trabajo escrito o de las preguntas orales, se les ha pedido que volvieran a hacer 3lgunas de ellas, cambiando un poco los datos o las condiciones. Quienes nacan los ejercicios correctamente lo hicieron bien, asi' mismo, en el momento de la evaluacin. Pero nada prueba que
De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 249 en una situacin de prueba, los ejercicios en los que se haban entrenado durante mucho tiempo, a lo largo de das, semanas o meses. La evaluacin formal no demuestra gran cosa respecto a las posibilidades de generalizacin y de transferencia, porque reproduce con bastante exactitud las condiciones de aprendizaje. Para saber si los alumnos han adquirido competencias generales, trans-feribles, los especialistas de la evaluacin recomiendan, en general, ponerlos ante situaciones inditas, privndolos de los indicios superficiales de los que se fan quienes slo saben aplicar de forma automtica procedimientos mal comprendidos; cosa que no suele ocurrir en clase, quiz porque muchos maestros no parecen demasiado sensibles al problema de. la transferencia de aprendizajes. Para ellos, las actividades ejercitadas se identifican con las competencias fundamentales que desarrollar y evaluar. Para qu ms? Si hiciese falta diversificar las actividades y situaciones, multiplicar los modos de expresin de cada competencia general, se complicara mucho un oficio en el que no se puede sobrevivir sin atenerse a determinadas rutinas, en especial respecto a la seleccin de las actividades y los ejercicios. El maestro medio no tiene el tiempo, la energa ni siempre la formacin necesaria para distinguir con claridad, por ejemplo, la comprensin del concepto de sustraccin y las estructuras subyacentes al dominio de los principales procedimientos de clculo. A un alumno que sepa poner en columnas y efectuar correctamente 23.905 _ 7.817, que sepa resolver ciertos problemas estereotipados de sustraccin (tena 65 monedas, pierdo 22, cuntas me quedan?), se le considerar como que domina la sustraccin. De forma inmediata, ser raro que se encuentre ante un problema de sustraccin de otra naturaleza. Cuando esto ocurre, casi por accidente, el maestro se resiste a una toma de conciencia que vaciara de sentido una parte de su traba/o. Cmo podra aceptar con facilidad que todo el tiempo pasado efectuando y corrigiendo sustracciones no confiere el dominio de la estructura matemtica, sino slo de un procedimiento especial de clculo? Una toma de conciencia de est estilo, si se refiere a una proporcin grande de alumnos y se extiende a otras adquisiciones, no slo tendra consecuencias en la evaluacin, porque, en el marco de la evaluacin formal, la comprobacin de las competencias generales, transferibles a situaciones nuevas, slo tiene sentido si han sido asimiladas por una parte considerable de los alumnos. De lo contrario, el fracaso sera masivo e injustificable. Nos hallamos aqu ante uno de los mecanismos conservadores de cualquier orden profesional establecido. Cuando un profesional en ejercicio se da cuenta, por encima, de la arbitrariedad, de las contradicciones que pueblan su prctica, qu puede hacer? Si lo toma en serio, se vera obligado a una profunda revisin no slo de sus propias rutinas, sino del sistema del que forma parte. De cuando en cuando, un docente se enfrenta contra los embustes,
los ejercicios irreflexivos y repetitivos, los aprendizajes de procedimientos estereotipados. Es, incluso, un tema consagrado en el debate pedaggico general, una de las grandes lneas de la crtica de la escuela, que produce cabezas muy llenas ms que bien formadas, papagayos dciles en vez de espritus autnomos. En un congreso, afirmar que es preciso apuntar a los aprendizajes fundamentales no compromete mucho. En clase, a diario, es menos fcil. De ah
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 251 la tentacin de dejar de lado las contradicciones y volver a la rutina del trabajo escolar y de la evaluacin. A veces se reprocha a la medicina oficial que cura los sntomas, pero, con frecuencia, el profesional en ejercicio desconoce o no se orienta en relacin con las causas profundas. Si quiere hacer algo, rio tiene otra eleccin! A menos que se retire para hacer investigacin bsica o adherirse a otra medicina que se interese ms por el enfermo, como sistema vivo, que por la enfermedad, como sntoma. El docente ortodoxo no se encuentra en situacin muy distinta. Si quiere actuar con eficacia en el marco de sus obligaciones institucionales, debe dar prioridad a los signos externos de competencia, que desempean el oficio de sntomas, lo que le permitir no desesperarse y, en segundo lugar, quedar "fuera de toda sospecha" para los padres y la autoridad escolar. Conformismo intelectual y sentido comn En la excelencia escolar ordinaria entra una parte importante de imitacin de los modelos propuestos por el maestro y de conformidad con las formas normalizadas de ejercicio intelectual. No se trata aqu de la conformidad con las reglas de conducta silencio, orden, limpieza,... sino de aquella que se refiere a la forma misma de trabajar, de reflexionar, de resolver un problema, de expresarse, recitar, pedir o dar una explicacin, justificar una respuesta o una pregunta, etc. Esta conformidad es propiamente intelectual, lingstica, matemtica, grfica. Esto no significa que no tenga relacin alguna con el conformismo social. Siempre se trata de reglas y modelos. Pero se refiere menos a lo que hay que hacer que a la forma de realizarlo. En principio, estamos ms cerca de las reglas tcnicas procedimientos, recetas, caminos que seguir que de preceptos morales. Quien respeta esas reglas no suele moverse, de ordinario, por un deseo inmoderado de confor-
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conti nuaci n enu mera mos algu nas evide ncias del senti do com n interioriz adas y evalu adas de un mod o espe cial en la escu ela: 1) ciert os enu nciado s consi sten en preg unta s, y pide n resp uest a que no pued en extra erse del enun ciado mism
o ni, en princ ipio, de las otras parte s de la prue ba, sino de la mem oria o de algu nos docu ment os autor izad os de refer enci a; 2) un probl ema es una preg unta cuya resp uest a pued e cons truirs e medi ante un razona mien to a partir de los dato s, sin apel
ar a informaciones nuevas, sino poniendo en prctica procedimientos memorizados; 3) determinados problemas o cuestiones dependen unos de otros y deben ser tratados en cierto orden; 4) otras cuestiones o problemas son independientes entre s, sin importar el orden en el que se aborden; 5) algunas preguntas son abiertas,
y exigen la elaboracin de una respuesta sea en forma grfica o lingstica; 6) otras preguntas son cerradas y exigen escoger entre varias respuestas propuestas; 7) algunas preguntas o problemas slo admiten una contestacin, una solucin; otras, en cambio, autorizan varias respuestas o soluciones; 8) hay diferencia
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entre dar una respuesta o solucin y justificarla mediante argumentos o razonamientos. Es evidente la dificultad de disociar estos esquemas de las convenciones lingisticas o grficas que rigen, por ejemplo, las pruebas escolares escritas. Esas convenciones pueden ser respetadas por pura imitacin. Cuando se comprenden, suponen tambin el dominio de esquemas generales: a) poner la fecha supone dominar la divisin del tiempo, el calendario;^ tener en cuenta al tiempo concedido para realizar una prueba es dominar la nocin de duracin y las unidades de tiempo; c) poner el apellido o el nombre es captar la nocin de identidad individual, de nombre propio y, al mismo tiempo, tomar conciencia del hecho de que otros individuos llevan a cabo la misma ameba; d) orientarse respecto a la paginacin, numeracin o identificacin alfabtica de los ejercicios, problemas, preguntas, supone dominar a la vez os cdigos numricos y alfabticos y su uso para distinguir y ordenar los anunciados o partes de textos; e) escribir las respuestas de manera legible y an lugar adecuado es dominar la organizacin espacial de los textos y la reacin entre las grafas y los significados. Todo esto no cae por su propio peso? Para un adulto que ha pasado muchos aos en los bancos de la escuela, habituado a encontrarse ante formularios o cuestionarios, todo esto parecer trivial. Sabemos, sin embargo, que, incluso en las sociedades ms escolarizadas, una parte de los adultos encuentran dificultades en tales situaciones, no slo porque no saben leer ni escribir, sino incluso porque la lgica de ese tipo de pruebas o cuestionarios se les escapa. Las maestras de los cursos elementales saben que nada de esto es evidente y ha de ser adquirido con esfuerzo en el transcurso de los primeros aos. Pero, es un aprendizaje lingstico?, de adquisicin de hbitos de trabajo?, del dominio progresivo de cdigos y convenciones?, o incluso de esquemas o categoras de pensamiento? Todo est mezclado. El sentido 3omn, los esquemas y categoras de pensamiento nunca existen en estado puro, sino que se plasman n contenidos y actividades que siempre apelan a Dtros aprendizajes. Por eso es difcil separar la parte de buen sentido o de sentido comn en el trabaj escolar corriente o en el momento de devaluacin. Es innegable, pero, al mismo tiempo, el sentido comn se funda en una actividad compleja y es raro que sea juzgado por s mismo. Y la inteligencia? Al hablar de sentido comn, de esquemas y categoras de pensamiento, no andamos lejos de la lgica natural ni, por tanto, de la inteligencia operatoria, tal como la entienden los piagetianos, sobre todo. Sin duda, en teora, podemos distinguir: d) por una parte, esquemas de clasificacin, seriacin, inclusin, implicacin, extremadamente generales; son esquemas que constituyen nuestras estructuras lgicas, nuestra lgica natural, por oposicin a las lgicas formalizadas de los lgicos. Subyacen a la coordinacin de nuestras acciones y
representaciones, a la construccin de nuestra identidad personal, de nuestra representacin del tiempo, del espacio, la causalidad,
De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolarf 253 el mundo fsico, el mundo social. Empleamos esta lgica natural en todas las situaciones en las que se impone un razonamiento lgico o matemtico y, en general, siempre que hemos de ordenar, clasificar, relacionar, argumentar, probar, contestar. La lgica natural se utiliza siempre en el discurso concebido como argumentacin (cf. GRIZE, 1982) y en la prctica social como transaccin, negociacin, cooperacin intelectual o material; b) por otra parte, los esquemas y categoras de pensamiento ms especficos, menos universales, que forman parte de una herencia cultural ms que de estructuras generales de regulacin de pensamiento y de accin, ancladas en la estructura biolgica del cerebro; as, la distincin entre preguntas y respuestas, o entre diferentes tipos de preguntas, no se sita en el mismo nivel de generalidad que la construccin del nmero o la capacidad de deduccin lgica de ciertas conclusiones a partir de determinadas premisas. A pesar de la pertinencia terica de esta distincin, es difcil, cuando nos hallamos frente a una conducta intelectual, identificar lo que pone de manifiesto la inteligencia general, la lgica natural; lo que pone en marcha esquemas o categoras de pensamiento adecuados a una cultura particular; lo que manifiesta, en fin, otros aprendizajes, lingsticos, grficos o sociales, independientes de la lgica y el pensamiento, aunque su actuacin sea solidaria. Por eso es difcil, sin entrar en largos desarrollos tericos sobre la inteligencia, el hbito, la cultura, fijar con exactitud la parte correspondiente a la inteligencia operatoria en el trabajo y las ejecuciones escolares. Sin embargo, sta es innegable, lo que quiere decir que la evaluacin se refiere en parte a la inteligencia y los esquemas de pensamiento de los alumnos, incluso y sobre todo cuando parece referirse a la gramtica, historia, ortografa o geometra. Evitemos cuanto antes una posible confusin. La inteligencia interviene mucho antes del momento de la evaluacin, cuando el alumno aprende. Cuando participa en las actividades, escucha las lecciones, hace su trabajo, su inteligencia funciona como un recurso; permite que el alumno comprenda ms rpido, ordene la informacin que recibe, la recuerde; organice su trabajo de forma econmica y lgica; distribuya su tiempo, sus documentos, sus posibilidades de recurso al maestro o a sus compaeros cuando afectan a sus intereses. La inteligencia es, pues, un medio para adquirir el dominio de los saberes y saber hacer valorados en la escuela. Es evidente que se trata de algo esencial en el debate sobre las causas de las desigualdades de xito escolar (cf. LAUTREY, 1980; SCHIFF,1982). Pero aquno nos interesa la aportacin de la inteligencia en el momento del aprendizaje. Nos situamos en el momento de la evaluacin. En este estadio, la inteligencia operatoria puede intervenir de dos maneras que es
preciso diferenciaren teora, aunque en la prctica se mezclen: 1. la inteligencia se utiliza como recurso tctico en la situacin de evaluacin; permite que el alumno comprenda con rapidez las instrucciones, utilice lo mejor posible el tiempo y los documentos disponibles, escoja
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De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 255 las cuestiones o los problemas ms rentables, valore Lo que sabe y enmascare sus lagunas y, quiz, copie sin que se den cuenta; 2. i la inteligencia tambin se evala en cuanto tal! Los crticos de los tests de cociente intelectual (cf. TORT, 1974; LAWLER, 1978; LAURENT, 1981; SCHIFF, 1982) han puesto de manifiesto su componente cultural, que se acerca a determinados saberes y saber hacer escolares. A la inversa, en las pruebas estrictamente escolares, pueden descubrirse tareas que apelan a la lgica operatoria ms que a conocimientos y saber hacer especi'ficos. Esto es evidente en matemticas y menos aparente en otras materias, lo que quiere decir que, para responder, pueden o deben movilizarse no slo saberes y saber hacer escolares, enseados como tales, sino tambin la lgica natural, asi'como esquemas y categoras de pensamiento propios de nuestra cultura, aunque quedan fuera del marco del curriculum escolar. A este respecto, la escuela es objeto de dos crticas contradictorias: unos le reprochan conceder demasiado lugar a actividades estereotipadas y al conformismo, y demasiado poco a las competencias generales que se encuentran ms prximas a la lgica natural que al respeto mani'aco de formas y convenciones. Mientras tanto, otros la acusan de conceder, en la evaluacin, una parte demasiado importante a la inteligencia, de utilizar y valorar un desarrollo intelectual al que contribuye en pequea medida, y que depende ms de las condiciones de vida y educacin extraescolares o, segn algunos, del patrimonio gentico. Estas dos acusaciones quiz no sean tan contradictorias como parecera, porque, en ltimo trmino, a la escuela podra acusrsele de no escoger entre dos actitudes, cada una de las cuales tendra su propia coherencia interna: 79) una se referira, esencialmente, al desarrollo de la inteligencia y, por tanto, le concedera un lugar privilegiado en la evaluacin, otorgando un papel secundario, tanto en
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p E E s A L o 81) u 82) a
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La construccin del xito v del fracaso escolar todos los que hemos pasado por la escuela conocemos, por haberlas observado o practicado, las mil y una recetas que permiten no tener que enfrentarse en solitario a las preguntas: miradas de soslayo a la hoja del vecino, cuchicheos, "chuletas", rpidas miradas al libro, utilizacin clandestina de calculadoras electrnicas, frmulas grabadas en la mesa o escritas sobre la piel...
evaluacin. El alumno no puede eludirla, pero puede "vadearla" a su manera, sacar partido de todos los recursos que la situacin le ofrece: las incoherencias, imprecisiones, fallos
z) la evaluacin escrita obliga al maestro a un importante trabajo de correccin; algunos docentes piden a sus alumnos que corrijan ellos mismos sus pruebas, lo que, a pesar de la vigilancia, permite rectificar n extremis algunos errores. Aprender a tener xito supone tambin aprender el buen uso de laprepa--acin acelerada e intensiva de los exmenes. Esto no constituye un fraude, oero esta prctica merece una atencin especial, porque muestra que tanto los alumnos como sus padres comprenden que la evaluacin escolar se refiere, con frecuencia, a conductas estereotipadas que basta ejercitar sin descanso, a conocimientos limitados de los que hay que hacer gala en el momento adecuado. As, invierten su energa en la preparacin y manipulacin de los signos externos de competencia. Cuanto ms identificadas estn las competencias con un conjunto limitado de conductas conocidas de antemano, ms fcil ser que parezca que el aprendizaje puede limitarse a esas conductas, si el alumno est decidido a "trabajar slo para la nota". Al descubrir, mediante el uso e intuitivamente, que la evaluacin versa sobre un nmero restringido de conductas estereotipadas, los alumnos pueden dedicarse a adquirir no las competencias generalizabas y transferibles mencionadas en los planes de estudios o en los objetivos pedaggicos, sino las conductas que se supone manifiestan las competencias en la prctica de la evaluacin. La preparacin acelerada e intensiva de los exmenes constituye tambin un trabajo, quiz ms molesto, pero mucho ms econmico para quien ha comprendido el sistema; puede hacerse en e! ltimo minuto: aprendido, recitado y olvidado! A veces, la intervencin de los padres se produce en ese mismo sentido: en la supervisin que llevan a cabo de las tareas para casa, refuerzan el aprendizaje de conductas estereotipadas, sin dudaren dictar a su hijo el texto de la semana cuatro o cinco veces, en hacerle revisar una y otra vez sus listas de vocabulario, en obligarle a hacer clculos suplementarios segn el modelo prescrito por el maestro. Es bien sabido que, en la enseanza secundaria y universitaria, determinados estudiantes pueden llegar a desplegar un autntico genio de la imitacin, adoptando los "tics" y "manas" de sus profesores para caerles bien. La preparacin intensiva de los exmenes en la enseanza primaria es menos caricaturesca. Al observar la manera de prepararse para la evaluacin que emplean ciertos alumnos, con la ayuda de sus padres, se nota que han comprendido lo que se halla en el fondo de la excelencia escolar, la capacidad de saber repetir, en el momento oportuno, lo que ha sido ejercitado. La eficacia de estas estrategias no es lo esencial. Su simple existencia pone de manifiesto su referencia estratgica a la
De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal: en qu consiste la excelencia escolar? 257 del sistema de evaluacin, la inatencin, pereza, indiferencia de algunos maestros e, incluso, su rechazo de toda evaluacin o seleccin. Algunos alumnos no tienen otra ambicin que hacer un buen papel en la evaluacin, cuando es determinante para el xito. A veces, tendrn que trabajar. En otros momentos, bastar con una preparacin intensiva o con salvar las apariencias. En realidad, raros son los alumnos que, a lo largo de su vida escolar, se atienen a una nica estrategia. La mayor parte, segn las materias, nociones y momentos, se dedica, bien al estudio en sentido estricto, bien a la preparacin intensiva y la manipulacin de los signos externos de competencia. Hara falta analizar an el papel del acervo cultural y, en especial, lingstico, que el alumno debe a su familia. Remitmonos, en este punto, a los anlisis de BOURDIEU (1966), BOURDIE y PASSERON (1970), BERNSTEIN (1975), LAWTON (1972) O del CRESAS (1978, 1981). Aqu slo precisamos hacer la misma distincin que efectuamos a propsito de la inteligencia, que no es, en definitiva, sino un componente del hbito y, por tanto, del acervo cultural: esos recursos intervienen ya en el momento del aprendizaje. En el momento de la evaluacin, son objeto del juicio del maestro, en la medida en que el desarrollo intelectual y la extensin de la cultura general y del saber hacer constituyen objetivos didcticos al mismo tiempo que el resultado de la experiencia extraescolar. Esos recursos ayudan al alumno a poner de manifiesto otros saberes y saber hacer especficos de la escuela, por ejemplo, permitindole organizar lgicamente su discurso o expresar con precisin su pensamiento. En otro lugar (cf. PERRENOUD, 1982a), hemos analizado el conjunto de competencias instrumentales movilizadas en el momento de devaluacin, bien para la puesta en escena, hacerse valer, manifestar lo que se sabe mediante la palabra., bien para negociar la evaluacin con el maestro. En ambos casos, el alumno apela a un acervo cultural que debe a su familia y en la que el dominio de la lengua y de los cdigos de comunicacin constituyen un componente esencial. En cuanto al trabajo, al compromiso con las actividades propuestas, a la voluntad de hacerlo bien, hemos insistido ampliamente en el Captulo Vil. Subrayemos slo que el compromiso con el trabajo escolar, en especial en el momento de la evaluacin, es la expresin de un hbito que no todas las educaciones familiares engendran de igual modo. En particular, porque el gusto por el trabajo escolar depende del sentido que se le atribuya, del placer que se saque de l, de las contrapartidas que se esperen de forma inmediata o a largo plazo. Todos estos aspectos se hallan muy vinculados con el lugar que ocupen la cultura y los valores escolares en el universo familiar y, por tanto, con el nivel de formacin de los padres. Slo hemos aportado un principio de respuesta a nuestra pregunta inicial: "qu constituye la excelencia escolar?" Para identificar el peso respectivo de los diversos componentes del acervo cultural puestos en juego sera preciso disponer de
medidas independientes de cada uno de ellos, para estudiar su correlacin con algunas de las conductas juzgadas como mediocres o excelentes por la escuela. Ese trabajo, que exigira a la vez una colaboracin interdisciplinar y un dispositivo refinado de observacin y medida, no se encontraba a nuestro alcance. Podemos, en cambio, subrayar uno de los componentes de esta diversi-
-?58 fracaso escolar
La construccin del xito y del CONCLUSI N
dad: segn los maestros, un determinado nivel de excelencia no corresponde a un nico acervo cultural, sino ms bien a mltiples configuraciones de los distintos recursos puestos en prctica en las situaciones de evaluacin. De ello se sigue que hay que considerar diversas formas de ser excelente. Cules son las implicaciones de esta diversidad para la explicacin de las desigualdades de xito escolar? Trataremos de precisarlo en la conclusin.
La fabricacin de informal, se integra e eso, para dar cuenta pedaggica y al traba ms an que en la esencial, se lleva a c mtico al examen com una seleccin hasta progreso en el ciclo tomar decisiones de o enseanza secundar instrumento de contro evaluacin se afirma parte de negociacin la secundaria, los crit la competicin y la se de pruebas formales m Por estas distintas educativo las observ cualquier nivel del sis una fabricacin. Si pr siendo pertinente m fabricacin de la exce precauciones a la ens o universitaria. En la enseanza excelencia varfan de turacin y los conte vigentes, las corrient escolar. En el seno de
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De las desigualdades reales a la fabricacin de la excelencia
261 j u L a p N o " " e s E s P e A
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263 f o E n L a j u E l L a P e D
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o de alu mn o en la mis ma me did ao al mis mo ritm o. Exp licar la desi gua lda d ant e la esc uel a con sist e en pri mer lug ar en mo stra r c mo una defi nici n part icul ar de la cult ura y de las nor ma s esc
olares y un func iona mie nto part icul ar del sist ema de ens ea nza tran sfor man las difer enci as y desi gual dad es extr aes cola res de todo tipo en desi gual dad es real es de apre ndiz aje o-de capi tal esc olar. El anl isis de la fabr icac in de los
juicios de excelen cia slo da cuenta de la ltima fase de la gnesis de las desigua ldades, fase en cuyo transcu rso se hacen visibles gracias a la evaluac in escolar. En varios trabajos nuestro s anterior es hemos tratado de compre nder
mejor determi nados aspecto s de los mecanis mos generad ores de la desigual dad ante la escuela. El present e anlisis slo represe nta un moment o de esta lnea de conjunto , privilegi ando por una vez la transfor macin, con frecuenc ia olvi-
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excelencia. Como los dems, son componentes del acervo cultural. Pero su apropiacin no presenta extremadas dificultades intelectuales../Si los nios procedentes de familias y clases sociales diversas no tienen "las mismas oportunidades" de asimilar esos aspectos del oficio del buen alumno, no se debe a que estn "dotados" de forma desigual o porque no dispongan del mismo capital lingstico o cultural para invertir en los aprendizajes difcilesJfei algunos nios no desempean "correctamente" su oficio de alumnos, nO"abemos concluir en seguida "que no son capaces". Quiz slo carezcan de inters o no puedan atribuir sentido alguno al trabajo que se les pide.'A la inversa, si otros nios se convierten sin problemas en "alumnosmodelo^cf. DESCHAMPS, LORENZI-CIOLDI y MEYEP, 1982), quiz se deba a que esta identidad les convenga, porque les resulta adecuado el trabajo escolar y encuentren en l su retribucin simblica, sin que esto exija de ellos esfuerzos desmesurados de aprendizaje. La distancia cultural entre la norma de excelencia escolar y el hbito inicial del alumno no puede concebirse exclusivamente en trminos de aptitudes para aprender, con independencia de la naturaleza que se atribuyala las aptitudes. Ser buen alumno no consiste slo en poder asimilar saberes y saber hacer complejos, sino tambin en la disposicin a "participar en el juego", a desempear un oficio de alumno que pone de manifiesto tanto la conformidad como la competencia. El hbito de los alumnos los predispone desigualmente a esa conformidad, aunque sean capaces desde el punto de vista intelectual. Si la excelencia requiere diversos componentes, el fracaso o el xito escolares tienen varias explicaciones posibles. En la escuela primaria distinguimos dos situaciones extremas: 83) en una, el xito apela, en primer lugar, al trabajo, la aplicacin, la conformidad tanto con las reglas de conducta como con los modelos de expresin y de pensamiento. 84) en la otra, el xito se apoya en un desarrollo intelectual y un acervo cultural suficientes con respecto-al curriculum del curso correspondiente para permitir la asimilacin de lo esencial de los saberes y saber hacer y para desempear un buen papel en la evaluacin sin necesidad de esfuerzos inmensos. Ello coincide con una intuicin de todos los maestros de enseanza primaria: entre los alumnos que salen airosos, unos son inteligentes algunos diran "dotados" y pasan la escolaridad primaria sin mayores dificultades, trabajando ms bien poco, manifestando cierta desenvoltura que puede irritar al docente o agradarle, pero sin influencia sobre las notas, siempre suficientes y, a veces, excelentes. As mismo, alcanzan el xito los alumnos serios y trabajadores, que tienen menos facilidad intelectual, pero responden mejor a la imagen clsica del buen alumno, ordenado, aplicado, cuidadoso, meticuloso, que lleva a cabo su trabajo escrupulosamente, desempeando su papel a la
perfeccin. Hay tambin alumnos inteligentes y trabajadores a la vez, que comprenden todo, que todo lo hacen con gran rapidez, pero con seriedad y rigor, sin permitirse el menor despiste o negligencia, aunque no tuvieran consecuencias. Encontramos tambin chicos privados de ambos tipos de recursos, que
De las desigualdades reales a la fabricacin de la excelencia 269 no alcanzan el xito escolar. No proponemos aqu una tipologa elaborada de xitos y fracasos. Slo queremos subrayar la importancia de estos dos ejes que se adaptan muy bien a lo que est en juego en el trabajo escolar y la evaluacin: por una parte, la inteligencia, el acervo cultural rentable en la escuela, las competencias generales y transferibles; y, por otra, la seriedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hbitos, arte de saber repetir lo ejercitado. Para explicar la desigualdad en la escuela, es preciso tener en cuenta estos componentes en conjunto. Respecto a uno de ellos, el debate sobre lo innato y lo adquirido sigue abierto. En cuanto a los dems, carece de sentido! Ante todo, hay que concebir las diferencias entre alumnos como distancias desiguales entre su hbito individual, familiar y social, y las disposiciones que exige el trabajo escolar cotidiano.
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La construccin del xito y del fracaso escolar V l
, S e , W E W ( W O H Y ( ( e ( y NOTA: No, estn incluidos los autores citados en el Prlogo ni-en la Bibliografa. ADA! R,P.,49. ALLAL, L., 76, 123, 143, 168, 187. AMOS,J.,49 ,69,91. AQUINO.T. de,50. ARCHER, M. S.,70. ARIES, P., 71, 77, 86. ARISTTEL ES,50. BAIN,D.,90. BALLION,R. , 77, 179. BARBIER, J.-M.,78. BAUDEL0T, C.,81,265. BEAUVAIS, J., 153. BERGER,P., 55,261. BERNSTEIN ,B., 106,257. BERTHELO T, J.-M..67, 148. BESSON,M. .J., 110, 115. BERTAUX, D., 180. BINET, A.,247. BISSERET, N.,61. BLOOM, B.,36, 167. BOUDON, R., 159,210. BOURDIE U, P., 26, 35, 46, 49-52, 57, 73,91, 1 19 , 14 8, 21 3, 21 5, 25 7, 26 6. B R O A D F O O T. P., 78 . CALVINO. J., 78,86,
1 4 9 . C A R D I N E T , J . , 1 4 3 , 1 6 8 , 1 8 7 , 2 4 0 . C A R R O L L , J . B . , 6 1 . C A V E R N I , J . P . , 1 4 1 . C H A R
T I E R , R . , 7 1 , 8 4 , 1 4 8 , 1 4 9 , 1 5 1 . C L A P A R D E , E . , 2 2 4 . C O M P R E , M . M . , 7 1 , 8 4 , 1 4 8 , 1 4 9
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2 8 . G U S T A F S S O N , C . , 2 3 l ' H A D O R N . R . , 2 8 , 7 6 . H A L L , E . T . , 2 1 4 . H A M E L I N E . D . , 1 8 3
. HARAMEIN, A.,28, 155, 209. HUBERMAN. M., 168. HUTIN.R.,
156,202. HUTMAC HER.W., 119, 156, 157, 184.
158
La consuucciOn del xito y del fracaso escolar
opinin pblica. La evolucin de los veinte aos siguientes no hizo sino poner ms de manifiesto los compromisos inherentes a toda estructuracin del ciclo acadmico en cursos anuales.
La seleccin inconfesable Con frecuencia se toma la repeticin de curso como el signo del fracaso del alumno, al menos en los esquemas de interpretacin ms corrientes. Repeticiones de curso de los alumnos considerados como "poco dotados", "poco motivados", "demasiado lentos", "vctimas de desventajas socioculturales o lingisticas". Aunque no se sientan responsables de cada repeticin, los maestros parecen cada vez ms sensibles al hecho de que los alumnos y sus familias lo viven como un fracaso y una desventaja; el espritu de los tiempos se vuelve igualmente ms sensible a lo que implica un juicio negativo de valor que versa no slo sobre el trabajo y los aprendizajes escolares, sino sobre la propia persona del nio e, incluso, sobre su familia. Para una parte de los docentes y de los inspectores, constituye una razn suficiente para no proponer la repeticin siempre que pueda darse otra solucin, aunque suponga posponer el problema y obligar a que otros asuman, en el curso siguiente, la responsabilidad de la seleccin. Aunque no estn preocupados de antemano por no perjudicar a nadie, maestros e inspectores no pueden permanecer in diferentes a las tensiones que la amenaza o la decisin de repetir crean en la escuela y en la familia. Esas tensiones son tanto ms vivas en la medida en que se acenta la competicin escolar, por la que un ao perdido se trans forma en retraso escolar y, por tanto, en desventaja a la hora de la orien tacin o de la escolaridad post-obligatoria. A ello se aade la crtica de la seleccin escolar que ha ido ganando terreno durante los ltimos decenios: cada vez hay menos docentes o responsables escolares que, sin mala conciencia, puedan hacer repetir curso a sus alumnos u orientarlos hacia ios ciclos cortos. La aplicacin de una seleccin draconiana a los alumnos pone de manifiesto, en nuestros das, una actitud poltica tanto como pedaggica; los partidarios de la seleccin corren el riesgo de que se les atribuya, con o sin razn, una ideologa elitista, una voluntad de impedir el acceso de todos a la cultura, una oposicin poltica a la democratizacin de la enseanza. En este aspecto, no existe consenso y el dbate sigue siendo muy vivo. Pero, por el mero hecho de su significacin poltica, la seleccin no puede ser defendida con tanta facilidad como en el pasado en nombre de los intereses del nio y de su familia, ni reivindicada en el marco de una racionalidad exclu sivamente didctica. Los docentes francfonos de primaria, reunidos en congreso en 1983, relegaron con toda firmeza la seleccin al ltimo lugar entre las preocupaciones de la escuela primaria (cf. RABOUD-DESLARZES, 1983). Las crticas contra la seleccin se refieren tambin a su poca eficacia: afirman que, entre los alumnos repetidores, pocos mejoran y, en cambio, experimentan un fracaso, pierden un ao, acumulan un retraso que podra tener repercusiones negativas en adelante. Se afirma que muchos alumnos orientados hacia escalas poco exigentes de la enseanza secundaria no obtuvieron provecho alguno, rechazaron an ms la escuela y la cultura y se

La Construccion Del Exito y El Fracaso Escolar

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cuenta de la forma de elaboracin de las notas (cf. NoiztT y CAVERNI, 1978).

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E s c u e l a s C r i s t i a n a s , a s c o m o e n l a s e s c u e l a s i n s (CHARTIER, COMPERE y JULIA, 1976, pg. 129) p i r a d a s d e

laenseanza conoci deslumbrador;con

nmero de alumnos, de diversidad, condiciones

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a continuacin: 20) la relegacin a una ciase estas que se especializada: clases se

destinan a los nios consideran a la "inadaptados"

primaria, incluyendo todas las

edad de ingreso en el primer curso

enseanza obligatoria no impona que todos los alumnos se iniciaran en el mismo

enseanza en el curso siguien-

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primera vez en ese

especialmente en Ginebra, HARAMEIN (1961),JIOUCHI HARAMEIN (1964), y (1965)

adquirido en los cursos indispensables que la jerga suele "prerrequi-

curriculum correspondiente. Los planes de estudios en espiral deben proporcionar

o estructura o reemprender la construccin de la misma all donde se lo hubiera que interrumpido,

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157 n a A E n 22) 23) r u n L E n p a E n A l

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