FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA NCLEO DE SADE DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA MESTRADO/MAPSI

POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA

DEUSODETE RITA DA SILVA AIMI

Porto Velho-RO 2012

DEUSODETE RITA DA SILVA AIMI

POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Psicologia Mestrado/MAPSI como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestra em Psicologia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR) Linha de Pesquisa: Psicologia Escolar e Processos Educativos. Orientadora: Dr Maria Ivonete Barbosa Tamboril

Porto Velho-RO 2012

FICHA CATALOGRFICA BIBLIOTECA PROF. ROBERTO DUARTE PIRES

A294p Aimi, Deusodete Rita da Silva Polticas pblicas para educao especial em Rondnia / Deusodete Rita da Silva Aimi. Porto Velho, Rondnia, 2012. 176f. : il. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Fundao Universidade Federal de Rondnia / UNIR. Orientador: Prof. Dr. Maria Ivonete Barbosa Tamboril

1. Poltica pblica educacional 2. Educao especial 3. Educao inclusiva I. Tamboril, Maria Ivonete Barbosa II. Ttulo.

CDU: 159:37.014.5

Bibliotecria Responsvel: Ozelina Saldanha CRB11/947

Eu desconfiava [...] Todas as guerras do mundo so iguais. Todas as fomes so iguais. Todos os amores, iguais iguais iguais. Iguais todos os rompimentos. A morte igualssima. Todas as criaes da natureza so iguais. Todas as aes, cruis, piedosas ou indiferentes, so iguais. Contudo, o homem no igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa. No igual a nada. Todo ser humano um estranho mpar. (DRUMMOND, 2002)

Dedico este trabalho a todas as crianas com deficincia em especial Nicole, Eduardo, Elvis, Elisngela, Elizabete, Mrian e Wilian.

Agradecimentos

Este trabalho fruto de muitos encontros, resultado de uma trama de relaes de ajuda, de apoio e de amizade, tecida ao longo destes dois anos repletos de descobertas e esperanas. Este trabalho uma construo da qual muitas pessoas participaram e por isso gostaria de agradecer particularmente a algumas delas que, pela amizade, pelo amor, pela disponibilidade e pela competncia, fizeram com que eu no me sentisse to sozinha durante este perodo to importante da minha vida. Por isso agradeo. Ao meu marido, grande incentivador dos meus projetos, obrigado por me acompanhar nesta caminhada e por acreditar em mim quando nem eu mesma acreditava, esta conquista to sua quanto minha. minha filha Rita, companheira e confidente, que h dezesseis anos me ensina a ser uma pessoa melhor; obrigada por abrir mo dos seus desejos para me ajudar a realizar o meu. Ao meu filho Joo Vtor que me ensina todos os dias a grandiosidade da palavra respeito, que me mostra, a todo o momento, a importncia do aprender sempre, obrigada por me revigorar com nossas conversas e com sua lucidez constante. Maria Clara, minha princesinha, pelos intensos momentos de brincadeira, por tornar a vida mais leve e por me ajudar a escrever este trabalho. minha me Dona Rita, grande culpada por eu ter chegado at aqui, sua coragem e determinao me guiaram por estes caminhos, obrigada por todo o esforo para no permitir que eu parasse de estudar. Aos meus irmos Carlos, Mnica, Nilta e Simone (por ordem alfabtica para no causar cimes), meus companheiros de luta e resistncia diante dos estudos, obrigado pela fora, pela companhia, pelo incentivo, por me apoiarem

incondicionalmente nas minhas escolhas e por estarem do meu lado nos momentos mais importantes da minha vida. O mesmo agradecimento estende aos cunhados; Maciel, Claudiomiro, Rafael e Elizabete. Ivete, companheira de trabalho, que realizou e realiza para mim o trabalho mais importante de todos, cuidar da minha casa e dos meus filhos, serei eternamente grata por toda a dedicao com que cuidou da pequena Maria durante estes dois anos.

 famlia que eu ganhei de presente, Elerina, Adelar, Josiela, Alessandro e a pequena Ana Jlia; nem todas as palavras daro conta de expressar tudo o que eu tenho a agradecer, espero poder retribuir um dia. A todas as minhas amigas e amigos companheiros de trabalho na Secretaria de Educao de Vilhena, que vibram com minhas conquistas, aqui representados por: ngela, Margarete, Iara, Irondina, Clara, Valdete, Gercina, Simone, Nelci, Ivanete, Serginho, Andr, Deisylane, Isabel, Maria Sueli, Rosilia, Eliane Denise, Andr, Edmar, Jos Arrigo e Orlando, obrigada pelo apoio e companheirismo. A todas as professoras e professores da rede municipal de Vilhena, cursistas da formao continuada, companheiros de estudo. Por me ajudarem todos os dias a ser uma professora melhor. s minhas amigas Amanda e Keila, companheiras de jornada, obrigada por terem sido minhas companhias durante este perodo, pelo respeito e admirao, por torcerem por minhas conquistas, por tomar o meu lugar no trabalho quando eu no podia faz-lo, pela prontido, pela escuta, pelo ombro e principalmente pela alegria que me abasteceu durante estes dois anos. s minhas amigas Audinia e Edna, obrigada pelo incentivo, pela cumplicidade, e por acreditarem comigo que o sonho de uma escola para todos um sonho possvel. minha amiga Marinalva que h dezesseis anos divide comigo

conhecimentos, esperanas e alegria e com isso me ajuda a ser uma pessoa melhor, uma professora melhor e agora uma estudante melhor. O teu apoio foi fundamental para este trabalho. professora Dr Maria Ivonete B. Tamboril, por ter tido a pacincia de me orientar e por me ensinar tudo que ensinou, serei eternamente grata por tudo. Hoje, depois do presente de t-la como orientadora, posso entender melhor muitas coisas e perceber o quanto ainda preciso aprender. s professoras que participaram da pesquisa, pela gentileza, receptividade, sinceridade, por ainda acreditarem em uma escola inclusiva, apesar de todas as dificuldades. professora Dr Marli Zibetti pelas contribuies no exame de qualificao, pelo carinho, pelo prazer da convivncia, pela gentileza e afeto. Ao professor Dr. Lino de Macedo por contribuir desde o incio com este trabalho e pela gentileza em participar do exame de qualificao e defesa.

A todos os professores do Programa de Mestrado Acadmico em Psicologia (MAPSI) pelo ensinamento e pacincia, principalmente aos professores: Luiz Alberto, Vanessa Lima, Neuza Tezzari, Elisabete Martins e Ana Maria. Aos colegas do Mestrado, Adegemauro, Cludia, Fabiane, Kely, Aline, Diana, obrigada pelo companheirismo e cumplicidade durante esta temporada. Ao amigo Moiss Kogien, que me ajudou a superar muitas barreiras neste perodo, e que contribuiu imensamente com seu senso de humor, ajudando a tornar nossos dias de correria mais leves e felizes. minha grande amiga Marasella, obrigada pelo tudo que voc para mim, sua amizade um presente eterno, obrigada por tudo, inclusive por dividir comigo sua casa e sua famlia. Serei eternamente grata pelo amor incondicional que tens por mim e saiba que tudo isso recproco. Voc um presente em minha vida. minha amiga e companheira Flora, sua jovialidade e alegria me trouxeram sanidade mental durante este curso, obrigada principalmente pelas infindveis horas de companhia silenciosa, estudar sem voc no a mesma coisa.

AIMI, Deusodete Rita da Silva. Polticas pblicas para a educao especial em Rondnia. Porto Velho RO, 2012. 167 p. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps Graduao em Psicologia Mestrado/MAPSI, Fundao Universidade Federal de Rondnia. RESUMO Este trabalho tem como objetivo analisar as polticas pblicas para a educao especial, implementadas aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996) a partir da perspectiva de gestoras e professoras que atuam e atuaram nesta modalidade de ensino na rede pblica estadual de Rondnia. Para isso, utilizou-se como metodologia a pesquisa de abordagem qualitativa, tendo como campo de investigao as polticas pblicas educacionais para a educao especial. Como instrumento de produo e coleta de dados, foram utilizadas a entrevista individual semiestruturada e anlise documental. Foram considerados documentos as leis, decretos, portarias, resolues, pareceres e declaraes referentes Educao Especial entre os anos de 1997 a 2010 os manuais dos programas produzidos pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Especial e implementados no estado durante este mesmo perodo. Para o procedimento de organizao e anlise dos dados, optou-se pelas orientaes metodolgicas da anlise de contedo, tendo como referencial as contribuies de Laurence Bardin (1977/2008). Durante o procedimento de anlise e discusso dos dados optou-se pela obra de Lino de Macedo, Ensaios Pedaggicos: Como construir uma escola para todos (2005), como base para dialogar com os resultados obtidos. Participaram da pesquisa duas gestoras que estiveram frente da Subgerncia de Educao Especial durante o perodo que compreende o recorte temporal da pesquisa, duas professoras que atuam no ensino regular, duas professoras que atuam no atendimento educacional especializado e uma professora que atua na equipe gestora da Educao Especial. No procedimento de anlise e interpretao dos dados, trs temas especficos emergiram das entrevistas, a avaliao e benefcios da incluso, os problemas com a formao docente e as dificuldades e desafios que ainda se colocam diante da incluso. Quanto avaliao e os benefcios dos trabalhos direcionados para a incluso dos alunos com deficincia, foi possvel perceber otimismo diante dos resultados, principalmente no que se refere ao ganho na convivncia com a diversidade por parte de alunos e professores. Quanto temtica formao de professores, foram apontados problemas que so basilares como a formao inicial e a falta de uma formao continuada que consiga atender as peculiaridades da escola. A temtica, dificuldades e desafios, proporcionou discusses importantes como a mudana na prtica docente e a necessidade de se respeitar os diferentes tempos e modos de aprender de todos os estudantes. Os resultados da pesquisa indicam que os programas implementados tm auxiliado as escolas a aumentar a oferta do atendimento ao estudante com deficincia, entretanto, a qualidade do atendimento ainda precisar ser investigada. Palavras chave: Poltica pblica educacional. Educao Especial. Educao inclusiva.

ABSTRACT This study aims to analyze public policies for special education, implemented after the approval of Brazils National Education Guidelines and Base Law (Law No. 9394/1996) from the perspective of managers and teachers who work and have worked in this teaching mode in public schools in Rondnia. A qualitative approach was used for the educational public policies for special education . Semi-structured individual interviews and document analysis were used as a tool for data production and collection. We considered documents Decrees Laws Ordinances, Resolutions and Opinions Statements under the Education regarding Special Education between the years 1997 to 2010. We also considered the program manuals produced by the Ministry of Education through the Department of Special Education and implemented in the state during this period. For the procedure of data analysis, we chose to analyze the methodological guidelines of the content, referencing the contributions of Laurence Bardin (1977/2008). During the procedure of data analysis and discussion it was decided by the work of Lino de Macedo, "Pedagogical Essays: How to build a school for all" (2005) as a basis for dialogue with the results obtained. The participants were two managers who were ahead of Special Education during the period that includes the study time frame, two teachers who work in regular schools, two teachers who work in specialized educational services, and a teacher who works in Special Education management team. In data analysis and interpretation procedure, three specific themes emerged from the interviews. Evaluation and inclusion benefits, the problems with teacher training, and the difficulties and challenges that stand before inclusion. As for the evaluation and the benefits of the work directed towards the inclusion of students with disabilities, it was revealed optimism in face of the results, especially with regard to the gain in living with diversity by students and teachers. Regarding the theme, teacher training, problems were pointed out which are fundamental to the initial training and a lack of continuing education that can meet the school peculiarities. The theme, constraints and challenges, important discussions presented as the change in teaching practice and the need to respect the times and different ways of learning of all students. The survey results indicate that the programs implemented have helped schools to increase the supply of care to students with disabilities, however the care quality still needs to be investigated. Keywords: Educational Public Policy. Special Education. Inclusive education.

ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT - Associao Brasileira Normas tcnicas AEE Atendimento Educacional Especializado AVD Atividade de Vida Diria BPC Benefcio de Prestao Continuada BV Baixa Viso CAS - Centro de Formao de Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez CAP - Centro de Apoio Pedaggico para atendimento s pessoas com Deficincia Visual CERNIC - Centro de Reabilitao Neurolgica Infantil de Cacoal CORDE Coordenadoria Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CEE - Coordenadoria de Ensino Especial CENE - Centro de Ensino Especial Professor Abnael Machado de Lima CMDPD - Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia DEE - Diviso de ensino especial DESE- Departamento de Educao Supletiva e Especial DI Deficincia intelectual DF Deficincia fsica DMU Deficincia mltipla EJA - Educao de Jovens e Adultos ECA Estatuto da Criana e do Adolescente GE Gerencia de Educao IBC Instituto Benjamim Constant INES Instituto Nacional de Educao de Surdos IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao MAPSI Mestrado Acadmico em Psicologia MDS - Ministrio do Desenvolvimento Social MEC Ministrio de Educao NAAHS - Ncleo de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao PAR Plano de Aes Articuladas

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao NAEDI Ncleo de Apoio a Educao Inclusiva PDE Plano de Desenvolvimento da Educao PDDE - Programa Dinheiro Diretos na Escola RO Rondnia SAP Sala de Apoio Pedaggico SECADI - Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao Diversidade e Incluso SEE Subgerncia de Educao Especial SEDUC Secretaria Estadual de Educao SEMED Secretaria Municipal de Educao SEESP Secretaria de Educao Especial SESPE Secretaria de Educao Especial SENEB Secretaria Nacional de Ensino Bsico SRMs Sala de Recursos Multifuncionais TGD Transtorno Global do Desenvolvimento UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UAB Universidade Aberta do Brasil UFC Universidade Federal do Cear UNIR Universidade Federal de Rondnia

SUMRIO

NOTAS INTRODUTRIAS ....................................................................................... 15 OBJETIVOS: ............................................................................................................. 18 a) Geral ..................................................................................................................... 18 b) Especficos .......................................................................................................... 18

1. MTODO............................................................................................................... 22 1.1CAMPO ................................................................................................................ 23 1.2 FONTE DOS DADOS EMPRICOS ..................................................................... 23 1.2.1 Pesquisa Documental .................................................................................... 23 1.2.2 Entrevistas ...................................................................................................... 25 1.3 ORGANIZAO DO DADO EMPRICO ............................................................. 27

2- HISTRICO, LEGISLAO E CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL ........... 30 2.1 ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL .................................................................................................................... 30 2.2 ASPECTOS CONCEITUAIS DA EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA ............................................................................................................... 47 2.2.1 Educao Especial ......................................................................................... 47 2.2.2 Educao Inclusiva ....................................................................................... 50

3. EDUCAO ESPECIAL NO ESTADO DE RONDNIA ...................................... 57 3.1 PESSOAS COM DEFICINCIA EM RONDNIA ................................................ 59 3. 2 PANORAMA DA EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA ............................... 65 3. 3 SUBGERNCIA DE ENSINO ESPECIAL .......................................................... 74

4. AES DESENVOLVIDAS NO MBITO DA EDUCAO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM RONDNIA .............................................. 80 4.1 EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO A DIVERSIDADE ....................................... 80 4.1.1 Documentos e materiais ................................................................................ 82 4.1.1.1 Projeto Educar na Diversidade ...................................................................... 82 4.1.1.2 Srie Educao Inclusiva .............................................................................. 86 4.1.1.3 Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas (2005 e 2006) ........ 86

4.1.1.4 Experincias Educacionais Inclusivas ........................................................... 87 4.1.2 Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais ............ 88 4.2 PROGRAMA BPC NA ESCOLA .......................................................................... 91 4.2.1 Programa BPC na Escola no Estado de Rondnia ...................................... 96 4.3 PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAO ESPECIAL ..................................................................................... 99 4.3.1 Programa de formao continuada de professores em educao especial Modalidade a distncia ........................................................................... 99 4.4 PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL ................................................................ 102

5. A EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA NA PERSPECTIVA DAS GESTORAS E PROFESSORAS ............................................................................ 109 5.1 CATEGORIA 1 AVALIAO E BENEFCIOS DA INCLUSO ....................... 110 5.2 CATEGORIA 2 FORMAO INICIAL E CONTINUADA ................................ 123 5.3 CATEGORIA 3 DIFICULDADES E DESAFIOS .............................................. 131 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 143

REFERNCIAS ....................................................................................................... 148

ANEXO.................................................................................................................... 156 ANEXO A - RELAO DOS MUNICPIOS POLOS ................................................ 156 ANEXO B - RELAO NOMINAL DAS ESCOLAS ESTADUAIS CONTEMPLADAS PELO PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL PERODO 2008 A 2010 ...................... 157 ANEXO C - RELAO DOS MUNICPIOS QUE RECEBERAM O PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ....................... 161 ANEXO D DIAGNSTICO DA EDUCAO INCLUSIVA/2011 ........................... 166 APNDICE .............................................................................................................. 175 APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 175 APNDICE B ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS ............................................ 176

NOTAS INTRODUTRIAS

A excluso desaparece no silncio dos que sofrem e no dos que a ignoram... ou a temem. (GENTILI, 2003)

Estar na escola pblica durante quatorze anos atuando como professora nos anos iniciais do ensino fundamental me permitiu observar que a oferta da educao especial no Brasil, especificamente em Rondnia, tem passado por adequaes e reformulaes no intuito de diminuir a discriminao e o distanciamento dos estudantes que necessitam desta modalidade de ensino. Neste sentido, at pouco tempo, a educao especial era ofertada de forma substitutiva ao ensino regular, fundamentada no conceito de normalidade ou anormalidade e com caractersticas assistencialistas ou teraputicas. Atualmente, o que preconiza a lei para o ensino especial que seja oferecido na escola regular e no mais de forma segregada. Para isso, surgiram muitas propostas e dispositivos legais no cenrio educacional, para orientar e regulamentar a oferta desta modalidade de ensino. Nesta perspectiva, a proposta do Ministrio da Educao (MEC), a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB), Lei 9394/1996, que a educao especial passe a ser uma modalidade no mais substitutiva, mas que perpasse o ensino regular desde a educao infantil ao ensino superior, incluindo os segmentos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), educao escolar indgena e quilombola, entre outros. Assim, a partir desta data, ns professores, gestores e comunidade escolar pudemos observar, numa perspectiva de mudanas, o surgimento de um significativo conjunto de leis, decretos, resolues e notas tcnicas, bem como um nmero de programas e aes voltadas para subsidiar a efetivao desta nova configurao da educao especial. Por este motivo, ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Psicologia, escolhi como tema de pesquisa as polticas pblicas para a educao especial no estado de Rondnia, que foram implementadas na rede estadual a partir da promulgao da LDB/1996 at 2010.

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Sendo assim, um dos motivos que justifica a escolha do tema desta pesquisa est ligado a minha trajetria profissional na condio de professora em escolas da rede pblica municipal de Vilhena em Rondnia. Quando, no ano de 2007, atuando em uma classe de alfabetizao, passei a vivenciar vrias situaes conflituosas com alguns estudantes que apresentavam deficincia intelectual, na ocasio percebi ainda, a grande discrepncia entre o que determinava as leis e o que era ofertado a estes estudantes na escola regular. Nesta poca, comecei a investigar e construir respostas para os meus questionamentos, o que levou a inscrever-me em 2007 no curso de aperfeioamento oferecido pela Secretaria de Educao Especial (SEESP) 1 do Ministrio da Educao (MEC), que atravs da Universidade Federal do Cear (UFC) iniciava uma formao especfica para docentes que viriam atuar no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Em seguida fiz outros cursos nesta rea atravs da prpria Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de Vilhena, que tratava o assunto de forma global como Educao Inclusiva , atuando em seminrios, minicursos e outros. Tambm participei de um curso oferecido pela rede estadual de ensino em 2008 sobre Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Assim, meu envolvimento com esta temtica possibilitou-me contribuir com a formao continuada de docentes por meio de minicursos e oficinas nos seminrios que aconteceram em minha cidade, proporcionando-me dar continuidade aos estudos sobre este assunto. Em 2009 fui transferida para a equipe gestora da SEMED/Vilhena, onde colaborei na gerncia de educao inclusiva, atuando diretamente nas escolas, perodo em que o municpio vivenciava a implantao de duas novas salas de recursos multifuncionais para o atendimento educacional especializado. Nesta ocasio, meu trabalho baseava-se na orientao de professoras para o atendimento s crianas com deficincia. Entretanto, mesmo atuando na educao especial e inclusiva, estava descontente com o rumo que a escola dava a este servio, e por este motivo,
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Segundo publicao do dirio oficial de 17 de maio de 2011, a partir desta data a SEESP passou a incorporar a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI). Assume a titularidade da pasta a professora Cludia Dutra que antes respondia pela SEESP.

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no incio de 2010, retornei escola regular onde antes atuava como professora de classe de alfabetizao, mas agora com uma nova funo, atuando na sala de recurso multifuncional recm-instalada, onde se ofertava o AEE, um servio da Educao Especial dentro da escola regular. Foi nessa experincia que passei a conviver com os conflitos e angstias dessa escola, uma realidade bem diferente daquela at ento por mim vivenciada, levando-me a vrios questionamentos que me impulsionaram a continuar e aprofundar cada vez mais a pesquisa sobre este tema. O percurso exposto possibilitou-me compreender a importncia que tm as polticas elaboradas e implementadas pelos governos em prol desta clientela. Desse modo, para dar continuidade aos estudos iniciados, ingressei no Programa de Ps-Graduao em Psicologia, com a expectativa que a formao nessa rea pudesse proporcionar-me embasamentos para entender melhor esses conflitos. Em uma das primeiras atividades de estudo do mestrado participei de um minicurso com o professor Lino de Macedo e logo em seguida fui convidada, juntamente com os outros alunos e alunas do programa, a fazer uma breve apresentao das nossas propostas de pesquisa, momento marcante, pois cada um de ns falava das suas intenes e o professor contribua com seu conhecimento. A partir de ento retomei antigas leituras, concomitantemente apresentao de novos autores. Por fim, acabei definindo como ponto de partida para minhas pesquisas a leitura das obras do professor Lino de Macedo, mais especificamente Ensaios Pedaggicos: Como construir uma escola para todos? publicada em 2005 como ncora durante a an lise das polticas pblicas voltadas para a educao especial e a forma como tm sido implementadas em Rondnia. Portanto, diante desta problemtica, pretendo com esta pesquisa responder s seguintes questes: Quais as polticas pblicas para a educao especial elaboradas no estado de Rondnia aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996)? Como tm se efetivado as polticas pblicas para a educao especial no estado de Rondnia aps a aprovao da LDB/1996?

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Como as professoras e gestoras da rede pblica de ensino em Rondnia analisam as polticas pblicas para a educao especial, implementadas no estado de Rondnia aps a LDB/1996? A partir destes questionamentos defini como objetivos a serem alcanados: OBJETIVOS a) Geral Analisar as polticas pblicas para a educao especial, implementadas aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996) e seus desdobramentos na rede estadual de ensino. b) Especficos Levantar os marcos regulatrios ps LDB/96 produzidos nas esferas federal e estadual responsveis pela efetivao das polticas pblicas para a educao especial em Rondnia. Identificar as aes desenvolvidas pelo estado de Rondnia para a efetivao das polticas pblicas para a educao especial aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996). Analisar, da perspectiva de gestoras e professoras da rede estadual de ensino, as polticas para a educao especial implementadas no estado de Rondnia aps a Lei de Diretrizes e Bases. (Lei n 9394/1996). Desse modo, para alcanar os objetivos propostos, optamos por uma pesquisa de abordagem qualitativa, elencando como campo da pesquisa as polticas pblicas para a educao especial, no estado de Rondnia, implementadas aps a promulgao da LDB, (Lei n 9394/1996). Iniciamos a pesquisa fazendo um levantamento em bancos de dados virtuais2 e no acervo da biblioteca da Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Inicialmente utilizamos como filtro os termos poltica pblica educacional e educao especial, e assim, foi possvel detectar 92 trabalhos, entre teses e dissertaes; deste total, cerca de 30% contem no ttulo os dois
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Biblioteca digital Brasileira de Teses e Dissertaes (www.bdtd.ibict.br ), Biblioteca digital de Teses e Dissertaes USP

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termos; o restante das pesquisas, aproximadamente 70%, tem como tema principal a educao especial e abordam uma ou outra poltica educacional, mas no discutem o tema Polticas Pblicas. Outro aspecto importante est relacionado com a localidade onde so produzidas as pesquisas, pois boa parte destas foram realizadas na regio sul do pas. Quanto s produes realizadas no Estado de Rondnia, foram encontradas quatro dissertaes com temas prximos a esta pesquisa. So elas: a) Poltica de educao continuada, delineada nas aes de formao dos professores, das redes municipal e estadual de ensino no municpio de Pimenta Bueno (RO) [1996-2005], de Alessandra Bertasi Nascimento que procurou, ao desenvolver a pesquisa, analisar as polticas de educao continuada, delineadas nas aes de formao de

professores das redes municipal e estadual de ensino no municpio de Pimenta Bueno RO. Especificamente as aes do/no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente, aqueles com deficincia includos em classes comuns. b) Polticas pblicas para populaes indgenas com necessidades especiais em Rondnia: o duplo desafio da diferena do autor Mrio Roberto Venere (2005), que teve como objetivo investigar as questes relativas s aplicaes de Polticas Pblicas para populaes indgenas com necessidades especiais. c) A Educao de surdos em Cacoal/RO, um encontro com a realidade, de Aparecida de Ftima Gavioli (2008), realizada entre os anos de 2006 a 2007 com o objetivo de configurar sob a perspectiva da incluso, a educao de surdos em uma Escola polo em Cacoal em Rondnia. A autora determinou como eixo articular a caracterizao do ensino nela ministrado, em linhas gerais, como ensino integrado, com foco na frequncia do aluno surdo na escola polo. d) Incluso de alunos com necessidades educacionais especiais: as aes desenvolvidas no estado de Rondnia de Cristiano C. de Paula (2007), que buscou investigar as proposies da educao inclusiva e suas implicaes para a educao especial, tendo como elemento articulador a implementao ou no das prerrogativas da Declarao Mundial de

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Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) voltadas educao especial e seu processo de incluso nas escolas estaduais de Porto Velho Rondnia. Na primeira seo, apresentamos os procedimentos metodolgicos que nortearam a pesquisa, as escolhas quanto ao campo, fonte dos dados empricos, os instrumentos utilizados na coleta de dados e a caracterizao das participantes. Apresentamos tambm a metodologia adotada para anlise dos dados empricos tendo como referencial as contribuies de Laurence Bardin (1977/2008). A seguir, na segunda seo, apontamos algumas reflexes sobre o conceito de educao especial, bem como o histrico da escolarizao da pessoa com deficincia ao longo dos tempos. Ainda nesta seo apontamos e descrevemos alguns dos marcos regulatrios da educao especial no Brasil e no estado de Rondnia. Na terceira seo apresentamos parte da histria da educao especial que foi e est sendo construda ao longo dos tempos, juntamente com a histria da educao no estado de Rondnia. Para a construo desta seo consideramos as pesquisas acadmicas realizadas com esta temtica, bem como os dados obtidos no Censo Escolar e os documentos que foram disponibilizados pela Gerncia de Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao (GEE/SEDUC). Na quarta seo descrevemos e analisamos algumas aes e programas que foram implementados no estado durante o perodo delimitado para a pesquisa. Entre eles destacam-se o programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, implantado entre 2003 e 2005, o programa de formao continuada em Atendimento Educacional Especializado, o Programa Benefcio de Prestao Continuada (BPC) na escola e o Programa Escola Acessvel entre outros, apresentamos ainda os resultados gerados na rede estadual com o desenvolvimento destas aes. Dando continuidade s anlises dos dados, na quinta seo

apresentamos a anlise das entrevistas com base nas leituras de autores como Mantoan (2003; 2006 e 2008), Fvero (2008) e Macedo (2005) que foi escolhido como eixo da anlise neste trabalho. A organizao dos dados foi feita em forma de categorias que emergiram da fala das entrevistadas e

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subcategorias que se desdobraram das categorias principais. Para a anlise e organizao destes dados optamos pelas contribuies de Bardin (1977/2008). Finalizamos o trabalho com a anlise do que encontramos em campo, apresentando as nossas consideraes e procurando apontar as contribuies que este trabalho pode oferecer aos profissionais e pesquisadores que se enveredam por este tema. Assim convidamos o leitor a percorrer os caminhos trilhados por ns.

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1. MTODO

Uma pesquisa sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes j visitados. (DUARTE, 2002).

Ao considerar os objetivos deste trabalho, optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, por acreditar que atravs desta poderemos analisar os aspectos da realidade que no podem ser quantificados, mas que podem ser compreendidos e interpretados a partir dos significados que os acontecimentos tm para os sujeitos. (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Sendo assim, um dos motivos que justifica a escolha desta abordagem est relacionado ao cuidado que se deve ter quanto influncia dos envolvidos. A este respeito, Flick (2004, p. 19) nos orienta que, Apesar de todos os controles metodolgicos, a pesquisa e suas descobertas so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pelas formaes social e cultural dos envolvidos. Por este motivo, possvel concluir que tais fatores influenciam a formulao das questes e hipteses da pesquisa, assim como a interpretao de dados e relaes. Este mesmo autor nos aponta ainda que:

Os mtodos qualitativos consideram a comunicao do pesquisador com o campo e seus membros como parte explcita da produo de conhecimento, ao invs de exclu-las ao mximo como uma varivel intermdia. As subjetividades do pesquisador e daqueles que esto sendo estudados so parte do processo de pesquisa. As reflexes dos pesquisadores sobre suas aes e observaes no campo, suas impresses, irritaes, sentimentos, e assim por diante, tornam-se dados em si mesmos, constituindo parte da interpretao, sendo documentadas em dirios de pesquisa ou em protocolos de contexto. (2004, p. 22).

De posse dessas informaes, possvel concluir que no se pode neutralizar a influncia que os sujeitos exercem sobre a pesquisa, mas

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necessrio um cuidado maior ao lidar com estas informaes, transformandoas em dados para a pesquisa. Desta maneira, a escolha pela pesquisa de abordagem qualitativa fundamenta-se no interesse de analisar as polticas pblicas para a educao especial implementadas no estado de Rondnia aps a promulgao da Lei 9394/96 (LDB), e seus desdobramentos a partir da perspectiva de gestoras e de professoras que atuam ou que atuaram durante o perodo nesta rea.

1.1 CAMPO O campo determinado para esta pesquisa so as polticas pblicas para a educao especial na rede estadual de ensino do estado de Rondnia. Para Oliveira (2010, p. 98), Entende-se por polticas pblicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educao escolar. Desse modo, elencamos para esta pesquisa as seguintes polticas: Os programas e aes organizados e implementados pelo MEC e SEDUC, que envolvem formao de professores e financiamento das atividades de atendimento aos alunos pblico alvo da educao especial na perspectiva da educao inclusiva.

1.2 FONTE DOS DADOS EMPRICOS Para a realizao desta pesquisa, delimitamos como fontes para a coleta dos dados a pesquisa documental e as entrevistas individuais.

1.2.1 Pesquisa Documental A escolha desta ferramenta de coleta de dados est amparada pela convico de que Os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidencias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador. Representam ainda uma fon te natural de informao. (LDKE; ANDR, 1986, p. 39).

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Nesta pesquisa, tomamos como documentos o conjunto de Leis, Decretos, Portarias, Resolues, Pareceres e Declaraes, no mbito da Educao referente Educao Especial que foram publicadas e

implementadas entre os anos de 1997 e 2010. Foram considerados ainda os projetos, programas e aes produzidos pelo MEC e SEDUC, bem como as planilhas de dados do censo escolar disponveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) durante o mesmo perodo, assim como as propostas do governo federal por ele executadas. O maior empecilho durante a execuo do trabalho foi escassez dos documentos produzidos pela gerncia de educao especial da SEDUC, uma vez que grande parte destes documentos foram destrudos num incndio ocorrido em 2008. Desse modo, foi necessrio identificar novas fontes para a coleta de dados e assim dar continuidade pesquisa, pois segundo Cellard (2008), a pesquisa documental insubstituvel em qualquer pesquisa que pretenda reconstituir fatos de um passado relativamente distante, porque no raro que ele represente a nica testemunha de atividades ocorridas em um passado recente. Para Gibbs (2009), uma boa prtica na pesquisa documental proceder anlise medida que se coleta os dados, ento, coleta e anlise podem e devem acontecer logo que se inicia a pesquisa. Assim, na medida em que os documentos foram acessados aconteceu anlise e a busca de novos dados para complementar as informaes recebidas. Nesta mesma perspectiva, Cellard (2008) orienta que para desenvolver uma pesquisa documental devemos esgotar todas as pistas capazes de fornecer informaes interessantes, tendo por princpio a experincia pessoal e a consulta exaustiva a trabalhos de outros pesquisadores que se debruaram sobre objetos de estudo anlogos, bem como a iniciativa e a imaginao. Desse modo, impossvel transformar um documento; preciso aceitlo tal como ele se apresenta, to incompleto, parcial ou impreciso que seja. Torna-se assim, essencial saber compor com algumas fontes documentais, mesmo as mais pobres, pois elas so geralmente as nicas que podem nos esclarecer, por pouco que seja, sobre uma situao determinada. (CELLARD, 2008, p. 299).

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Durante a organizao e produo das anlises, foi possvel observar ainda que as informaes obtidas nas leituras dos documentos analisados acabavam por completar informaes inacabadas produzidas durante as entrevistas, isto acabou confirmando o que apontam Ldke e Andr (1986, p. 38) [...] a anlise documental pode se constituir como uma valiosa abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.

1.2.2 Entrevistas Para ouvir os sujeitos desta pesquisa sobre como analisam as polticas pblicas para a educao especial, utilizamos como instrumento de coleta a entrevista semiestruturada por acreditar que atravs deste possvel coletar informaes relevantes. Segundo Szymanski (2002), a entrevista um instrumento que tem sido empregado como uma das solues para estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados em formatos padronizados. Ainda sobre este instrumento Flick (2004, p. 89) destaca que mais provvel que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionrio. Dessa forma, em consonncia com os objetivos propostos nesta pesquisa, dentre outros, elencamos como sujeitos deste estudo: a) Duas Representantes (Gestoras) da SEDUC, que atuaram durante os anos de 1997 a 2010. Para a escolha destas gestoras, destacamos como critrio de seleo aquelas pessoas que ocuparam os cargos de gerncia educacional ou direo de departamento de educao inclusiva ou especial dentro do recorte temporal da pesquisa. Com esta definio, iniciamos o trabalho com uma visita Secretaria Estadual de Educao (SEDUC) para levantamento de informaes a respeito dos sujeitos da pesquisa, e logo surgiu a informao de que a subgerente da

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educao especial que estava atuando por mais de dez anos nesta funo acabava de se afastar, mas com as informaes obtidas nessa visita foi possvel localiz-la, e assim, o primeiro encontro foi marcado para expor os objetivos da pesquisa e a sua possvel colaborao. Esta primeira gestora a ser entrevistada foi nomeada como gestora 1 e esteve frente da subgerncia de educao especial por onze anos seguidos. Encontra-se afastada deste setor h menos de um ano, o que corresponde subgerente com mais tempo de atuao. No primeiro encontro, logo aps a explicao sobre a pesquisa e seus objetivos, pedimos tambm a permisso para a utilizao do gravador durante a entrevista, e ao mesmo tempo, asseguramos seu anonimato e a possibilidade da desistncia da entrevista. Afirmamos ainda que aps a transcrio o udio seria descartado. (SZYMANSKI, 2002). A segunda gestora a ser entrevistada foi nomeada para fins desta pesquisa de gestora 2, e esteve frente da subdiviso de educao especial 3 por duas vezes: a primeira no ano de 1985, ano em que se dividiu entre a subdiviso de educao especial e o trabalho no Centro de Ensino Especial Professor Abnael Machado de Lima (CENE); a segunda vez foi entre os anos de 1995 e 1998. Hoje est afastada da educao bsica e atua como professora e coordenadora pedaggica em faculdades particulares de Porto Velho, inclusive com a disciplina de Educao Especial. Elencamos tambm como sujeitos, na segunda etapa, da pesquisa: b) Duas Professoras que atuam em sala de aula regular com crianas com deficincia. c) Duas Professoras que atuam na Educao Especial (em escola especial e regular). Para a escolha destas profissionais destacamos os seguintes critrios: atuao em escola pblica preferencialmente com maior tempo de atuao na rea dentro do tempo estipulado para a pesquisa, ou seja, de 1997 a 2010.

Este departamento, ao iniciar suas atividades foi nomeado de diviso de educao especial, depois passou a ser Diviso de Ensino Especial at 1998 quando passa a ser um projeto de educao especial. Hoje apesar de ainda estar no organograma da SEDUC como um projeto, tem status e funciona como uma subgerncia da diviso pedaggica.

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QUADRO DEMONSTRATIVO 1: Informaes sobre os sujeitos da pesquisa - Rondnia 2012

Identificao Gestora 1 Funo Gerente de Educao Especial Tempo de atuao 10 anos Grau de escolarizao Graduao em educao fsica e ps-graduao em educao especial Graduao em Psicologia e mestrado em educao. Graduao em pedagogia e ps-graduao em educao especial Graduao em pedagogia e ps-graduao em educao especial. Graduao em pedagogia e cursando ps-graduao em LIBRAS. Graduao em pedagogia e ps em Psicopedagogia Formao em pedagogia e ps-graduao em educao Especial

Gestora 2 Professora 1

Gerente de 3anos educao especial Professora de AEE 6 anos

Professora 2

Professora de AEE

4 anos

Professora 3

Professora da 13 anos educao bsica Professora da 3 anos educao bsica Tcnica da SEDUC 16 anos

Professora 4 Professora 5

Fonte: Dados fornecidos durante as entrevistas

1.2 ORGANIZAO DO DADO EMPRICO Para o procedimento de anlise dos dados, utilizamos as orientaes metodolgicas da anlise de contedo, tendo como referencial as contribuies de Laurence Bardin (1977/2008).4 Conforme esta autora, a anlise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos em constante aperfeioamento e que se aplicam a discursos diversificados. Segundo Bardin (1977/2008, p. 11):
[...] O fator comum destas tcnicas mltiplas e multiplicadas desde o clculo de frequncias que fornece dados cifrados, at a extrao de estruturas traduzveis em modelos uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois polos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atraco pelo escondido, o latente, o no aparente, o potencial de indito (do no dito), retido por qualquer mensagem.
4

Optou-se por utilizar as duas datas para referenciar e dar destaque a primeira publicao desta obra.

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Portanto, a anlise de contedo no consiste apenas em um esquema especfico, trata-se de um esquema geral no qual podemos verificar um conjunto de tcnicas que podem ser utilizadas para tratar os dados e analisar o contedo dos mesmos. Ao escolher esta metodologia de anlise, temos como objetivo principal evitar uma compreenso espontnea, previsvel e de certa forma ingnua que acredita poder, atravs da intuio, apreender os significados dos discursos que surgiro nesta pesquisa (BARDIN, 1977/2008). Segundo Bardin (1977/2008) existem na anlise de contedo dois polos distintos, um deles a rigorosidade e o outro a necessidade de ir alm das aparncias. Assim, metodologicamente, existem duas orientaes que ao mesmo tempo em que se confrontam tambm se complementam: a verificao prudente ou a interpretao brilhante. Foi possvel observar ainda que, nesta tcnica ou tcnicas, no existe uma receita pronta, mas algumas regras que nortearo a anlise precisando sempre que necessrio ser reinventada. Neste sentido, para a organizao da anlise de contedo, seguimos a orientao de Bardin (1977/2008, p. 121), levando em conta os trs p olos cronolgicos: primeiro a pr-anlise; segundo a explorao do material; e terceiro o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. No perodo da pr-anlise foi feita a escolha do material que seria submetido anlise, em seguida, partimos para a leitura e ordenao das ideias presentes no texto. Assim, foi feita a seleo das informaes que auxiliariam na organizao das categorias e a fundamentao para a interpretao final. (BARDIN, 1977/2008). Seguindo as orientaes da autora j citada, iniciamos a segunda fase ou fase da explorao do material, ou anlise propriamente dita, nessa etapa aconteceu a sistematizao das decises tomadas na primeira etapa. Para essa pesquisa, optamos por utilizar a organizao manual dos dados, e assim, foi feita a operao, codificao e decomposio das informaes obtidas nas entrevistas, tudo isso em funo das regras que estabelecemos na primeira etapa. (BARDIN, 1977/2008). Consequentemente, na terceira fase aconteceu o tratamento dos dados obtidos e a interpretao dos mesmos. Assim, a partir dos resultados

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encontrados foi possvel realizar as inferncias e interpretaes a propsito dos objetivos previstos. Neste estudo, os dados empricos foram organizados em categorias temticas que emergiram da fala das entrevistadas.

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2- HISTRICO, LEGISLAO E CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL

Para os que dizem que a incluso implica um processo longo e dispendioso, diramos que deveriam experimentar fazer contas ao preo da excluso. (RODRIGUES, 2003)

Para analisarmos as polticas pblicas para a educao especial implementadas no estado de Rondnia, entendemos como necessrio retomar a histria da educao especial para compreender como esta se constituiu ao longo dos tempos, e quais os caminhos j percorridos na luta pelo direito educao. Assim, abordaremos, nesta seo, os aspectos histricos e conceituais que esto ligados s discusses sobre a oferta da educao para os estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao. 2.1 ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Est na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, no artigo 205, assim como na Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1993), que todos tm direito educao. Entretanto, ter este direito garantido em lei no faz com que sejam eliminadas as barreiras existentes na escola, no faz da escola um lugar para todos, principalmente para as pessoas que convivem com limitaes causadas por algum transtorno ou alguma deficincia. A histria da educao dos estudantes com deficincia no Brasil foi construda diferentemente da histria da educao em geral, pois se hoje vivemos s voltas com o discurso de uma escola que ainda no se diz preparada para atender a estes estudantes, num passado no muito distante era ainda pior. Sendo assim, na tentativa de tentar entender um pouco mais sobre como se deu este desenvolvimento ao longo dos tempos, apresentamos nesta seo um resgate da histria da educao especial no Brasil, enfocando a caracterizao de diferentes paradigmas nas relaes da sociedade com as pessoas com deficincia.

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O termo paradigma recorrente nas produes que tm como temtica a educao especial, outros autores relacionaram este tema com os paradigmas ou a quebra de paradigmas. (ARANHA, 2004; GLAT et al, 2006; BARROS, 2009; MANTOAN, 2003). Para Mantoan (2003, p. 14) paradigma um conjunto de regras, normas, crenas, valores, princpios que so partilhados por um grupo em um dado momento histrico e que norteiam o nosso comportamento, at entrarem em crise, porque no nos satisfazem mais, no do mais conta do problema que temos que solucionar. Desta forma, se este conjunto de regras no nos serve mais deve ser modificado, trocado ou como aponta a maioria dos autores citados, deve ser quebrado. Em outro trecho desta mesma obra a autora aponta que a mudana proposta para a educao, ou seja, a de tornar as escolas ambientes inclusivos na verdade uma crise, que acompanha uma crise mais ampla de paradigmas inegvel que os velhos paradigmas da modernidade esto sendo contestados. (MANTOAN, 2003, p. 16). Sobre este assunto, Aranha (2004) destaca trs paradigmas

relacionados ao processo de desenvolvimento da educao especial no Brasil que foram surgindo ao longo dos anos: o Paradigma Institucional, o Paradigma de Servios e o Paradigma dos Suportes. com base nesses paradigmas que abordaremos a histria da educao especial no Brasil. Ao longo dos tempos, as formas de tratamento dispensado s pessoas com deficincia passaram por vrias mudanas. Na era pr-crist o tratamento era marcado pela negligncia e ausncia total de atendimento. Elas eram abandonadas, perseguidas e at mesmo eliminadas devido as suas caractersticas fsicas e comportamentais. Entretanto, com a chegada e propagao do cristianismo, o tratamento variava, segundo as concepes de caridade ou castigo predominantes nas comunidades em que o deficiente estava inserido. Normalmente, a forma cultural e religiosa, ao apresentar o homem como imagem e semelhana de Deus, portanto, um ser perfeito, passava a ideia da condio humana como incluindo perfeio em todos os aspectos, e como as pessoas com deficincia no eram parecidas com Deus, acabavam sendo relegadas margem da condio humana. (MAZZOTTA, 2005).

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O Paradigma Institucional foi o primeiro paradigma formal a caracterizar a relao da sociedade com a parcela da populao constituda pelas pessoas com deficincia. Aranha (2004, p. 12) menciona que:
No Brasil este paradigma surge no tempo do imprio, entretanto permaneceu at a dcada de 50, no sculo XX, momento de grande importncia histrica, no que se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequncias das Grandes Guerras Mundiais, os pases participantes da Organizao das Naes Unidas, em Assembleia Geral, em 1948, elaboraram a Declarao Universal dos Direitos Humanos, documento que desde ento tem norteado os movimentos de definio de polticas pblicas, na maioria desses pases.

assim,

no

perodo

da

institucionalizao,

as

pessoas

que

apresentavam alguma deficincia eram separadas em instituies residenciais. Mais adiante, no final do sculo XIX e meados do sculo XX, durante o desenvolvimento das classes e escolas especiais, estas ofereciam de forma segregada uma educao especializada que viesse completar o que a famlia no conseguia dar conta. Para Januzzi (2006), a educao das crianas deficientes surgiu institucionalmente, em um conjunto de concretizaes possveis das ideias liberais que tiveram divulgao no Brasil no fim do sculo XVIII e comeo do XIX. E estas ideias j se faziam presentes em alguns movimentos, como por exemplo, a Inconfidncia Mineira, a Conjurao Baiana e a Revoluo Pernambucana. Neste perodo, a educao primria, foi discutida na assembleia constituinte, mas relegada ao esquecimento e mesmo depois da constituio de 1824, a primeira do Brasil, ter institudo a instruo primria gratuita para todos, em 1878 apenas 2% da populao era escolarizada. Desta forma, a educao popular s foi proclamada nas discusses da Assembleia, mas o mximo efetivado foi a decretao da lei de 15 de outubro de 1827, que perdurou at 1946. Acompanhando essa inrcia do desenrolar da educao fundamental, a educao especial encontrou pouca manifestao. (JANUZZI, 2006). A histria do atendimento s pessoas com deficincia no Brasil tem como marco inicial a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 12 de setembro de 1954, atravs do decreto imperial n1428 por Dom Pedro ll. Em

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17 de maio de 1890, mas depois de algumas mudanas, a partir do decreto 1320, passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC). Outro acontecimento que tambm marcou o incio da histria da educao especial no Brasil foi a criao do Instituto dos Meninos Surdos, tambm por D. Pedro ll, atravs da Lei n839 de setembro de 1857 e que ainda hoje desempenha suas atividades com o nome de Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Este instituto desde sua criao teve seus trabalhos voltados a fornecer aos seus estudantes a educao literria e o ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos com idade entre sete e quatorze anos. (MAZZOTTA, 2005). Jannuzzi (2006) aponta, tambm, que essas duas instituies foram intermediadas por vultos importantes da poca que ficaram diretamente ligadas administrao pblica. Deste modo, o atendimento era precrio, em todos os sentidos, visto que em 1874 os atendimentos eram insignificantes, menos de 2%, de um total aproximado de vinte e sete mil pessoas, entre cegos e surdos, eram atendidas nestas instituies. Segundo Bueno (1993, p. 62), nesta poca na sociedade em geral no se estabelecia qualquer diferena entre as pessoas com deficincia e os loucos. Assim, a situao dessas pessoas permaneceu, durante muito tempo, restrita s escolas residenciais ou escolas-asilos e asilos, que na verdade se aproximavam mais de uma internao com trabalho forado, manual, tedioso e mal remunerado, que por muitos era encarado como um pagamento pela hospedagem e a possibilidade de poder usufruir do espao que era oferecido. A educao popular e muito menos a dos deficientes, no era motivo de preocupao neste perodo da histria, pois em uma sociedade ainda apoiada no setor rural, em que as atividades laborais podiam ser desenvolvidas por todos, poucos eram considerados deficientes, pois nesta realidade em que eram escassas as escolas nem todas as pessoas em idade escolar tinham direito de ser alfabetizadas, por esse motivo, provavelmente muitas pessoas com deficincia passaram despercebidas, [...] certamente s as crianas mais lesadas despertavam ateno e eram recolhidas em alguma instituio. (JANNUZZI, 2006, p. 16). Jannuzzi (2006) relata ainda que foi encontrada em documentos do Ministrio da Educao a informao, que em 1887 era ofertado na escola regular de ensino denominada Mxico, localizada na cidade do Rio de Janeiro,

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atendimento s pessoas com deficincia mental, fsica e visual. A autora argumenta que essa prtica pode ter sido de certa forma, influenciada pela grande presena de profissionais vindos da Frana, onde o atendimento s pessoas com deficincia j estava acontecendo h mais tempo que no Brasil e de forma mais estruturada. O ano de 1960 foi marcado por movimentos que criticavam o Paradigma da Institucionalizao de pessoas com deficincia intelectual e fsica, o que de certo modo influenciou mudanas nas relaes entre a sociedade e as pessoas com deficincia. Primeiramente por motivos financeiros, pois, custava cada vez mais manter as pessoas com deficincia na improdutividade e na segregao. Outro motivo foi o movimento que surgiu nesta dcada envolvendo as reflexes e crticas sobre o direito das minorias e seus efeitos na construo da sociedade e da subjetividade humana na maioria dos pases ocidentais. (ARANHA, 2005, p. 18). Neste perodo, foram implantados os servios de Reabilitao Profissional que no eram exclusivamente para pessoas com deficincia, mas eram especialmente voltados para elas, na tentativa de facilitar uma integrao ou reintegrao nos ambientes sociais e educacionais. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n4.024/61 o atendimento educacional voltado a pessoas com deficincia passa a ser pautado pelas disposies dessa, que aponta o direito dos excepcionais educao, e traz o termo preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Entretanto dez anos depois, a Lei n 5.692/71, alterou a LDBEN de 1961, instituiu o tratamento especial para os estudantes com deficincias fsicas e mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, que pela primeira vez foram contemplados na legislao. Embora presente na lei no houvesse a promoo nem a organizao de um sistema de ensino capaz de atender s necessidades educacionais especiais, foi reforado, assim, o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais. Este perodo foi marcado, tambm, pelo surgimento de dois novos termos, a normalizao e a desinstitucionalizao, uma vez que j estava claro que o paradigma tradicional da institucionalizao havia fracassado na tentativa de restaurar o funcionamento normal do indivduo no contexto das

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relaes interpessoais, na sua integrao na sociedade e na sua produtividade no trabalho e no estudo, [...]. (ARANHA, 2005, p. 19). At este perodo no existiam no Brasil escolas pblicas para atendlos, existiam apenas as instituies filantrpicas ou privatizadas, na verdade a privatizao da educao especial antecedeu a privatizao da escola regular. Prevalecia o modelo mdico ou clnico em que a deficincia era atendida como uma doena e dessa forma o atendimento era teraputico, ou seja, um conjunto de terapias que eram definidas a partir de exames mdicos e psicolgicos. (GLAT; BLANCO, 2007). O Paradigma de Servios surge em decorrncia das discusses em torno da normalizao da pessoa com deficincia, criando assim o conceito da integrao que se referia possibilidade de modificar ao ponto de que pudessem se assemelhar o mximo possvel com as demais pessoas e assim, serem reinseridas no convvio social e educacional. Sobre o conceito de integrao Aranha (2005, p. 20) nos aponta que:
[...] integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudana, embora para tanto se tomasse como necessria a efetivao de mudanas na comunidade. Entendia-se, ento, que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer s pessoas com necessidades educacionais especiais, os servios e os recursos de que necessitassem.

Embora esta fosse uma prtica comum, no podemos deixar de destacar que mesmo na tentativa de proporcionar todas as possibilidades de interao ainda destacavam o sujeito como o que precisava mudar, ou seja, modificar-se para se aproximar de um padro de normalidade imposto pela sociedade da poca. Segundo esta mesma autora, o Paradigma de Servio foi caracterizado por trs etapas:
a primeira, de avaliao, em que uma equipe de profissionais identificaria tudo o que, em sua opinio, necessitaria ser modificado no sujeito e em sua vida, de forma a torn-lo o mais normal possvel; a segunda, de interveno, na qual a equipe passaria a oferecer (o que ocorreu com diferentes nveis de compromisso e qualidade, em diferentes locais e entidades), pessoa com deficincia, atendimento formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase anterior; a terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com deficincia para a vida na comunidade. (2005, p. 21, grifos da autora).

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Entretanto, outros autores como Tessaro (2005), Glat e Blanco (2007) alertam para um posicionamento menos radical, para eles essa proposta partia do princpio de que as pessoas com deficincia tinham o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais possveis no seu cotidiano, convivendo em atividades sociais educacionais e de lazer junto com os demais. Glat e Blanco (2007, p. 32) ressaltam ainda que esta proposta no era [...] como erroneamente foi criticada, de normalizar o deficiente, mas sim normalizar as condies de vida, torn-las o mais comum possvel, ou trazer o mais prximo possvel do comumente usado por todos os indivduo s. (grifos dos autores). Portanto, desponta nesta poca o que foi denominado integrao, uma proposta que buscava oferecer aos estudantes com deficincia, ambientes educacionais menos restritivos, as salas especiais, como uma tentativa de diminuir o preconceito, de transformar a educao filantrpica em direitos sociais e com o objetivo de prepar-los para ingressarem nas salas de aula regulares. Este modelo de integrao tambm foi amplamente criticado, por exigir uma preparao prvia dos estudantes para a sua adaptao ao ensino regular, ou seja, o problema continuava centrado no estudante e no ensino especial. Segundo pesquisas desenvolvidas no Brasil, por Glat et al (2003), muitas iniciativas denominadas de Educao Inclusiva seguem, na realidade, o modelo da Integrao, ou seja, embora as escolas privilegiem um discurso de aceitao diversidade, na prtica no se modificam para dar conta das especificidades dos alunos, deixando aos pais, profissionais e professores dos servios de apoio especializado a responsabilidade pela resposta educativa a ser dada queles que apresentam necessidades educacionais especiais. Ainda neste perodo a Constituio Federal brasileira, promulgada em outubro de 1988, adota princpios e regras para a educao inclusiva, trazendo inovaes importantes quanto ao que se refere ao direito das pessoas com deficincia, por isso, traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 1988, art. 3, inciso IV).

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Quanto ao direito educao, o artigo 205, define a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. possvel perceber que a legislao ao utilizar o termo preferencialmente, permite que as instituies de ensino continuem a segregar os estudantes que por ventura no conseguem aprender ou se enquadrar no perfil de aluno que a escola idealizou. Segundo Ferreira (2006), o discurso da integrao indicava que 90% ou mais dos estudantes considerados excepcionais deveriam ir para as classes comuns, apenas os mais severamente comprometidos eram indicados s classes ou s escolas especiais, que na realidade brasileira eram desenvolvidas como instituies privadas reunindo e filantrpicas, de de carter

multidisciplinar/multiprofissional,

atividades

assistncia,

reabilitao, sade e escolarizao. Porm, Glat e Blanco (2007, p. 21) afirmam que as classes especiais serviam mais como espaos de segregao para aqueles que no se enquadravam nas normas do ensino regular do que uma possibilidade de ingresso de estudantes a com deficincias desses nas classes comuns. E,

consequentemente,

maioria

ainda

continuava

frequentando

instituies especializadas ou encontrava-se fora da escola. Mas o que se pode notar durante este perodo que a escola passou a utilizar a prerrogativa de deficincia para segregar em salas especiais todos os estudantes que apresentassem algum tipo de dificuldade de adaptao s exigncias da escola, independente se existia a confirmao de uma deficincia ou no, apoiada no discurso da preparao para ser inserido mais tarde nas classes regulares, responsabilizando assim a prpria criana pelo insucesso da escola. Ainda sobre esta prtica, Barros (2009, p. 29) destaca que a integrao comeou pela utilizao das classes especiais como meio de integrao parcial, para preparar o aluno para a integrao total na classe comum. Os

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alunos, a princpio sem necessidades educacionais especiais, mas com dificuldades produzidas no contexto escolar, tambm eram encaminhados para as classes especiais, convivendo com os rtulos aos quais passavam a ser submetidos. Neste perodo, o Paradigma de Servio passa a sofrer crticas por parte da academia cientfica e tambm das prprias pessoas com deficincia, que organizadas em associaes e outros rgos de representao, comeam a discutir as reais dificuldades encontradas no processo de busca da normalizao da pessoa com deficincia. Diferenas, na realidade, no se apagam, mas sim, so administradas na convivncia social. (ARANHA, 2005 , p. 21). Dessa forma, a ideia da normalizao comeou a perder fora e, com isso, iniciou-se uma nova temporada de discusses sobre o lugar da pessoa com deficincia na escola e na sociedade, como qualquer outro sujeito que possui os mesmos direitos de determinao e de uso das oportunidades disponveis na sociedade. Assim o Paradigma de Servio entra em crise e por volta da dcada de 1990 substitudo por um novo paradigma da histria da educao especial, o Paradigma do Suporte. Aranha (2005, p. 23) relata que neste perodo admitiu-se que as pessoas com deficincia necessitavam de servios de avaliao e de capacitao e que fossem oferecidos no contexto de suas comunidades. Alm disso, que estas no fossem as nicas providncias necessrias, caso a sociedade desejasse manter com esses indivduos uma relao de respeito, de honestidade e de justia. Desse modo, o Paradigma de Suporte surge fundamentado nas ideias de que cabe sociedade reorganizar-se de forma a garantir o acesso de todas as pessoas educao regular independentemente das peculiaridades individuais. Sendo assim, diante da certeza de que a pessoa com deficincia tem os mesmos direitos convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo dos recursos disponveis aos demais cidados, fez-se necessrio proporcionar possibilidades de garantir que estes indivduos pudessem usufruir destes direitos. Neste cenrio, surge o que Aranha (2005, p. 23) destacou como, processo de disponibilizao de suportes, ou seja, as ferramentas ou

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instrumentos que garantiriam aos indivduos com deficincia a possibilidade de usufruir todo e qualquer recurso da comunidade. Aranha (2005, p. 24) ao descrever o termo Suporte nos alerta que:
Os suportes podem ser de diferentes tipos (social, econmico, fsico, instrumental) e tm como funo favorecer a construo de um processo que se passou a denominar Incluso Social. A Incluso Social no um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve aes junto pessoa com necessidades educacionais especiais e aes junto sociedade.

Neste contexto, vrios movimentos foram surgindo na tentativa de proporcionar s pessoas com deficincia a possibilidade de participarem ativamente da sociedade em geral, inclusive dos ambientes educacionais, tendo acesso ao ensino regular gratuito e de qualidade com a mesma igualdade de condies que qualquer outra pessoa. Um destes movimentos se deu em torno da reestruturao no Ministrio da Educao, quando por volta de 1990 foi extinta a SEESP. Logo, as atividades relativas educao especial passaram a ser de responsabilidade da Secretaria Nacional de Educao Bsica (SENEB). Neste mesmo ano foi includo SENEB o Departamento de Educao Supletiva e Especial (DESE), que passou a responder pelos assuntos relacionados educao especial. Ao final de 1992 houve uma reorganizao dos Ministrios e na nova estrutura reapareceu ento a Secretaria de Educao Especial (SEESP) como rgo especfico do Ministrio da Educao e do Desporto. Ferreira (2006, p. 91), outro autor a escrever sobre este perodo de mudanas na educao especial, relata que:
[...] A dcada de 1990 trouxe um conjunto de reformas estruturais e educacionais no pas : Inspiradas e encaminhadas por organismos internacionais e caracterizadas pelo discurso da Educao para Todos, pela focalizao de investimentos no ensino fundamental e pela descentralizao e a municipalizao do ensino fundamental e a concentrao de 60% dos recursos oramentrios da educao nesse nvel de ensino, o que levou expanso acentuada do acesso s sries iniciais. Tal processo de induo, associado aos programas desenvolvidos para conter a repetncia (substituio do sistema seriado anual pelos ciclos), permitiu que se

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ampliassem as matrculas com a otimizao dos recursos oramentrios, fsicos e humanos j disponveis.

Este mesmo autor aponta ainda que estas modificaes trouxeram o desenvolvimento de experincias mais inovadoras de insero educacional das pessoas com deficincia nas redes educacionais, inclusive, a partir da educao infantil, vivia-se um claro momento de transio na rea da educao especial, com novos papis indicados para os servios da rea, com a presena ampliada dos alunos com necessidades especiais nos diferentes espaos escolares. Neste sentido, ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmado em Jontien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia com os postulados da Declarao de Salamanca, produzidos em Salamanca (1994), o Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo. E com base nestes dois documentos se reconhece a necessidade e urgncia de providenciar no Brasil uma educao de qualidade para crianas, jovens e adultos com deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento e altas habilidades, dentro do sistema da educao bsica. Na Declarao de Salamanca est explcito que Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e necessidades dessa forma, todos os estudantes com [...] necessidades educacionais espec iais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana capaz de atender a essas necessidades.

(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).

As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos, acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).

Este documento aborda ainda o fato de que, sempre que possvel, todas as crianas possam aprender juntas, independentemente de suas

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dificuldades e diferenas. As crianas com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994). Outro marco na educao especial brasileira a promulgao da lei de Diretrizes e Bases LDB 9394/1996, que ao fixar as diretrizes e bases para a educao nacional determina que a educao especial passe a ser uma modalidade de ensino e no dever mais ser ofertada de forma segregada. Um dos pontos polmicos est no artigo 4, item III onde se menciona o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996). O termo preferencialmente, que tem o mesmo efeito do sempre que possvel da Declarao de Salamanca causou grandes discusses ao longo destes anos, pois, para as pessoas que acreditavam nos benefcios da incluso, viam neste termo na legislao a possibilidade de atender, em outro espao, apenas aquele estudante que, por causa de um motivo ou outro no se adequasse sala de aula da escola regular e necessitasse de uma abordagem muito diferente. Mas, para as pessoas que se opunham ao processo inclusivo, este termo era a possibilidade de segregar todo aquele estudante que no se adequasse s normas de uma escola excludente. Ferreira (1998, p. 3) ao escrever sobre a nova LDB e as necessidades educativas especiais aponta que:

No Artigo 58, caracteriza-se a educao especial como modalidade de educao escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades especiais definio que [...] apresenta um "carter circular, vago e genrico". Prev-se, nos pargrafos 1 e 2, a existncia de apoio especializado no ensino regular e de servios especiais separados quando no for possvel a integrao.

Percebe-se que apesar de ter sido um marco na histria da legislao para a educao especial, a LDB apresenta algumas lacunas, uma delas no esclarecer quem so os estudantes com necessidades especiais, deixando assim subentendido que todo aquele que no se adequasse s normas e

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exigncias da escola, ou seja, apresentasse uma necessidade educacional especial poderia ser rotulado e separado do convvio dos demais. Ainda sobre o artigo 58 o mesmo autor analisa as questes sobre educao especial e educao infantil:
Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educao especial j na educao infantil, rea em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais ao mesmo tempo to escasso quanto importante. Certamente a expanso recente do atendimento em educao infantil no Brasil, j incorporando parte das crianas com necessidades especiais - pelo menos em alguns municpios -, um marco muito significativo. O captulo sobre educao infantil, contudo, bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se d de zero a seis anos, em creches e pr-escolas. (FERREIRA, 1998, p. 3).

Contudo, ainda hoje o atendimento aos estudantes com deficincia na educao infantil um desafio em vrias regies do pas e a oferta continua escassa para toda e qualquer criana. Outro ponto a ser destacado nessa lei est no artigo 59 que determina que a organizao do ensino deva assegurar aos estudantes: currculo, mtodos, recursos e organizaes especficos para atender s suas necessidades; assegurar a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegurar a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado ( Art. 24, inciso V). Novamente possvel perceber que nem sempre o que est determinado em lei o que na verdade est sendo praticado nas instituies escolares. Outro fato marcante na histria da educao especial a publicao da Resoluo CNE/CEB N 2, de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Esta resoluo tambm representou um marco da ateno diversidade na Educao Brasileira, com a obrigatoriedade da matrcula de todos os estudantes. (BRASIL, 2001a) Esse documento prope a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da educao inclusiva, o que implica

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mudanas significativas para o atendimento a todos os alunos, pois ao invs de pensar no [...] aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a padres de normalidade para aprender com os demais, colocase para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condies para atender bem a diversidade de todos (BRASIL, 2001b, p. 9). Essas diretrizes apresentam ainda orientaes para a construo de um ambiente que inclui, e isso requer disposio para dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada no processo de mudana da gesto e da prtica pedaggica. Isso quer dizer que o caminho da mudana tambm deve ser inclusivo (BRASIL, 2001 b, p. 8). Neste documento destacada ainda a necessidade da unio de toda sociedade para que a incluso acontea no se pode ficar espera das instncias educacionais da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpio, tampouco aos setores responsveis pela Educao Especial nas diferentes esferas. E nesse sentido, conclama a todos, famlias, amigos, alunos com deficincia e outros, as instituies de ensino superior e de pesquisas, meios de comunicao, as organizaes no governamentais e outros segmentos da sociedade a interagir no processo de incluso. Vale lembrar que a elaborao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial para a Educao Bsica, culminou com um longo perodo de estudo que envolveu anlise, discusso e sintetizao de um conjunto de textos oferecidos por diversas instncias no mbito da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Atendendo aos Referenciais para Educao Especial, as Diretrizes foram elaboradas baseadas em dois grandes temas: 1 A Organizao dos Sistemas de Ensino para o Atendimento ao Aluno que Apresentava Necessidades Educacionais Especiais e 2 A formao do Professor. Outra legislao importante para a histria da educao especial foi a Resoluo CNE/CP N 1, de 18 de fevereiro 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Essa resoluo prev que as instituies de ensino superior tenham em sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que

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contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com necessidades especiais. Segundo Ferreira (2006), num primeiro momento, essas diretrizes para a formao de professores da educao bsica incluram o tema das necessidades educacionais especiais nos contedos curriculares exigidos para todos os cursos no pas. Entre os conhecimentos previstos para a constituio de competncias do professor esto os relacionados crianas, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas. At ento, o que valia era a recomendao de 1994 do MEC, de introduo de contedos ou prtica sobre educao especial dos diversos cursos de nvel superior, que no foi contemplada pela ampla maioria dos cursos, como demonstram pesquisas a esse respeito. (FERREIRA, 2006, p. 106). Ainda em 2002, outra normativa que merece destaque a portaria n 2.678/2002 que aprovou as diretrizes e normas para o uso, o ensino, produo e difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo projeto da grafia Braille para a Lngua Portuguesa e recomendando o seu uso. tambm nesse perodo que a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passa a ser reconhecida atravs da Lei n 10.436/2002, como meio legal de comunicao e expresso. Esta lei determina que sejam garantidas formas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. Apesar de sua importncia somente trs anos depois esta lei regulamentada atravs do Decreto N 5.626, de dezembro de 2005. Com vistas a melhorar o atendimento aos estudantes com deficincia, em 2003 foi implantado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um grande processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia de acessibilidade.5
5

Este programa ser abordado em outra seo na qual apresentaremos os programas implementados no estado de Rondnia.

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Nesta perspectiva, com o intuito de oferecer melhores instrumentos para promover a incluso educacional, o MEC, atravs da SEESP lanou em 2004 a srie Educao Inclusiva, um conjunto de documentos destinados a promover a implementao da poltica de incluso escolar. A srie composta de quatro documentos que abordam os aspectos filosficos da incluso, o papel dos municpios, da escola e da famlia. O primeiro deles assume como ponto de partida a Declarao Universal dos Direitos Humanos, os princpios de liberdade, igualdade e fraternidade e o respeito diversidade como uma consequncia dos anteriores. (LAPLANE, 2006). A Conveno sobre o direito das pessoas com deficincia outorgada pela ONU em 2006, ratificada no Brasil como emenda constitucional, por meio do decreto legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executivo 6949. Este documento aborda uma quantidade significativa de estudos e debates em torno dos direitos da pessoa com deficincia ao longo da ltima dcada do sculo XX contribuindo para o surgimento de novas aes e polticas em favor da garantia de direitos a todas as pessoas. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) lanado em 2007 tambm um dos marcos na luta por uma escola inclusiva, reafirmado pela agncia social tendo como eixos a formao de professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso s escolas pelo estudante que possui o Benefcio de Prestao Continuada o (BPC).6 Ainda neste ano, o MEC publicou o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,7 que apresenta, no tpico V, um levantamento sobre os estudantes atendidos na educao especial. Tambm faz um resgate das definies encontradas nos principais documentos nacionais e internacionais acompanhado do seguinte argumento:
6

Garantido pela Constituio Federal e regulamentado pela Lei 8.742/93 (Lei Orgnica de Assistncia Social), pelos Decretos 6.214, de 26.10.2007 e 6.564, de 12.09.2008 e coordenado pelo Ministrio do Desenvolvimento Social, o BPC uma proviso no contributiva da poltica de assistncia social do governo federal e equivale ao pagamento mensal no valor de um salrio mnimo, destinado a pessoas idosas, a partir de 65 anos de idade e a pessoas com deficincia incapazes de prover a prpria manuteno ou t-la provida por sua famlia, sendo um direito individual e intransfervel. 7 Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.

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Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos os alunos. (BRASIL, 2007a, p. 8).

Dessa forma, justifica-se a necessidade de apresentar uma definio clara da nomenclatura a ser utilizada, pois do contrrio, esta pode por si s vir a ser causa de constrangimento e ainda provocar a excluso. Sendo assim, com este documento, muitas mudanas foram realizadas em favor da Educao Especial no Brasil, destaca-se o aumento de instalao de salas de Recursos Multifuncionais e ainda a distribuio de materiais didticos como livros, jogos e equipamentos para a manuteno destas salas. Outro ponto a ser destacado a formao profissional direcionada para os professores que passam a atuar ento nessa nova configurao da educao especial, tanto nas salas de educao bsica, quanto nas salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Entretanto, o que se tem observado que a formao oferecida no abrange a necessidade de formao para os professores interessados, o que acaba por gerar uma expectativa por parte daqueles que ainda no se sentem preparados para atuar com estes estudantes. A partir de 2008 o Atendimento Educacional Especializado passa a ser regulamentado pelo Decreto n 6.571/2008, mais conhecido como decreto do AEE, e que determina, em seu artigo 2 os seus objetivos:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.

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Ainda neste mesmo documento, acrescido ao decreto 6.253, de 13 de novembro de 2007 o seguinte dispositivo:
Art. 6- O Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo: Art. 9 -A. Admitir-se-, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular. (2007a)

Neste sentido, a partir deste decreto ficam assegurados recursos financeiros para o custeio das despesas decorrentes desse duplo atendimento ao estudante com deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades na rede bsica de ensino. Mas, para isso, a escola ter que oferecer o AEE no horrio oposto para os estudantes com deficincia e fazer o devido cadastramento da sala de recursos e dos atendimentos.

2.2 ASPECTOS CONCEITUAIS DA EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA

2.2.1 Educao Especial Nos ltimos anos, muito se tem discutido sobre os conceitos de educao especial e educao inclusiva. Algumas dessas discusses buscam elucidar o que diferencia uma da outra e como elas precisam se inter-relacionar no ambiente educacional. Ao buscar na histria da educao o momento em que se inicia a oferta da educao especial, e consequentemente a sua definio, encontra-se um considervel nmero de pesquisas (BUENO, 1993; GLAT; BLANCO, 2007; FERREIRA, 2006; JANNUZZI, 2006; MAZZOTTA, 2005; MENDES, 2006; PRIETO, 2004; RODRIGUES, 2006), que abordam a temtica. Tais pesquisas apontam que a educao especial se constituiu originalmente a partir de um modelo mdico ou clnico. Embora esta abordagem seja hoje bastante criticada, preciso resgatar que os mdicos foram os primeiros a pensar na necessidade de escolarizao de indivduos com deficincia que se

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encontravam misturados na populao dos hospitais psiquitricos, sem distino de patologia ou de idade. (GLAT; BLANCO, 2007). Ao discorrer sobre o surgimento da Educao Especial, Mendes (2006, p. 387) confirma esta informao e destaca que:
A histria da educao especial comeou a ser traada no sculo XVI, com mdicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na poca, acreditaram nas possibilidades de indivduos at ento considerados ineducveis. Centrados no aspecto pedaggico, numa sociedade em que a educao formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles prprios os professores de seus pupilos.

A partir de ento, esta prtica educacional passa a ser desenvolvida nas instituies especializadas pblicas ou de iniciativa da sociedade civil, o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais coordenadas pela Medicina, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia,

Psicopedagogia, Terapia Ocupacional, entre outras. Pouca nfase era dada atividade acadmica, que no ocupava mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos. A educao formal no era considerada prioritria, ou mesmo possvel, principalmente para aqueles com deficincias cognitivas, mltiplas ou distrbios emocionais severos. As atividades eram direcionadas para que os estudantes pudessem ter mais autonomia nas atividades de vida diria (AVD), assim sendo, estes eram relegados a um interminvel processo de prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas, j que no havia expectativas de que esses indivduos ingressassem na cultura letrada formal. [...] Alunos cegos e surdos, quando recebiam educao, era em escolas especializadas segregadas, muitas vezes em regime de internato, exigindo a separao de suas famlias. (GLAT; BLANCO, 2007, p. 20). Estes mesmos autores nos afirmam que:
A Educao Especial se configurou como um sistema paralelo e segregado de ensino voltado para o atendimento especializado de indivduos com deficincias, distrbios de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotao. Foi caracterizando-se como servio especializado por agrupar profissionais, tcnicas, recursos e

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metodologias especficas para cada uma dessas reas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino e a aprendizagem dos alunos ento chamados de especiais. (2007, p. 15).

Sendo assim, podemos verificar que a iniciativa de ensinar as pessoas com deficincia surge da necessidade de um atendimento especializado que desse conta de atender esta clientela apesar das limitaes existentes e na tentativa de transp-las. De qualquer modo, importante destacar que este foi apenas o incio dos trabalhos educacionais com estes estudantes. Ao retomarmos a legislao educacional, vamos encontrar na LDB 6364/1996, no artigo 58 a definio de Educao especial Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidad es especiais e no artigo 59 Educao Especial como uma modalidade de ensino escolar que se caracteriza por assegurar currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais. Nas Diretrizes Nacionais para a educao especial na educao bsica temos a seguinte definio:
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001b, p. 68).

Entretanto, se observarmos o que nos apresenta o Documento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2007a), ser possvel observar a mudana no que se refere ao local da oferta desta modalidade, pois uma das divergncias, e talvez a mais importante delas, diz respeito possibilidade da educao especial substituir a educao regular, pois se em 2001 a legislao apontava essa possibilidade, a partir de 2007 o

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MEC prope por meio da Poltica Nacional da Educao Especial e do Decreto 6571/2008 que essa no seja mais uma prtica no que diz respeito escolarizao de estudantes com deficincia, ou seja, no se pode mais negar a nenhum aluno o direito de frequentar a escola regular de ensino.

2.2.2 Educao Inclusiva Conforme as definies de Garcia (2005), o conceito de incluso tem sido alvo do discurso de pessoas com pensamentos variados, na maioria das vezes, este discurso est atrelado ao conceito de excluso. Pois por mais que se tente distanciar deste, mais nos aproximamos. O documento oficial intitulado Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva apresenta, na primeira parte, a seguinte afirmao:

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. (BRASIL, 2007a , p. 1).

No entanto, ter essa definio contemplada em um documento orientador da prtica inclusiva no necessariamente significa que todos os envolvidos no fazer pedaggico estejam de acordo com esta proposta nem to pouco, que estes faam uso dela. Em outros documentos oficiais iremos encontrar vrias outras

explicaes que culminaram na definio acima. Laplane (2006, p. 704) destaca que nas Diretrizes para Educao Especial que iremos encontrar pela primeira vez a meno ao termo incluso, informando ainda que este documento destaca a legislao anterior como base para a sua elaborao e d evidncia Declarao de Salamanca (1994), enquanto fonte de inspirao filosfica. Para ela o ponto central desta declarao est atrelado difuso do

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termo incluso, ou seja, a ideia de que todas as crianas tm o direito de ser educadas com xito no mesmo ambiente. Para Barros (2009, p 36) a educao inclusiva uma construo coletiva, internacional que rene esforos de diversos grupos em torno da educao especial e dos direitos humanos, e que alm do que se encontra nos documentos oficiais, a proposta da educao inclu siva se prope como teoria e prtica da mudana social. Em outro trecho desta mesma obra, o autor afirma que:
Lutar pela educao inclusiva vale a pena e as justificativas so descritas em pelo menos trs nveis. No individual, a escola possibilitaria o convvio e o aprendizado colaborativo, formando pessoas que, com valores e atitudes positivas diante das diferenas, no discriminam seus pares. Num outro nvel, o respeito por valores humanistas forma comunidades pacficas que devem estender sua influncia sociedade como um todo, o que torna a educao um importante meio para chegar paz e fraternidade mundial. Por fim, os avanos da tecnologia, da cincia e da pedagogia favorecem a unificao dos sistemas educacionais, o que reduz gastos mundiais com educao sem perder em qualidade pelo contrrio, ganha-se muito em qualidade com a nova mentalidade inclusiva. (BARROS, 2009, p. 37).

Rodrigues (2006, p. 301) ao escrever sobre as Dez ideias (mal) feitas sobre a educao inclusiva afirma que o conceito de incluso no mbito especifico da educao implica antes de tudo, rejeitar, por princpio, a excluso (presencial ou acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Sendo assim, no so apenas os estudantes com deficincia que se beneficiam da educao inclusiva, mas todo aquele que por ventura possa apresentar alguma caracterstica que lhe diferencie dos demais. Sobre os princpios da incluso, Barros (2009, p. 35) declara que a democracia a base para a igualdade de oportunidades e para a tolerncia. Para tanto, preciso mudar a atitude de preconceito para a atitude de respeito diferena. preciso assegurar oportunidades diferenciadas (equidade) com vistas busca da igualdade. O processo educacional deve resultar na construo de novas identidades e de uma nova sociedade. Ao discorrer sobre os benefcios de uma educao inclusiva, tratada no texto como arranjos inclusivos, Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p.

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22), nos orientam que: [...] os benefcios so mltiplos para todos os envolvidos com as escolas todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitao programtica e sustentadora da incluso na organizao e nos processos das escolas e das salas de aula um fator decisivo no sucesso. Estes autores apontam ainda que a incluso traz benefcios para todos, inclusive para os professores que convivem com essa diversidade, pois todos os envolvidos se enriquecem por terem a oportunidade de aprender uns com os outros, e com isso, conquistam atitudes, habilidades e os valores necessrios para nossas comunidades apoiarem a incluso de todos os cidados. Ainda sobre os benefcios para o professor, os autores apontam a participao e a capacitao, como um ganho significativo j que muitos professores esto dispostos a juntar-se aos professores da educao especial; basta que eles se sintam envolvidos nos treinamentos em servio. Mais do que uma nova proposta educacional, a educao inclusiva pode ser considerada uma nova cultura escolar: uma concepo de escola que visa o desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos. [...] A proposta de Educao Inclusiva implica, portanto, um processo de reestruturao de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gesto de cada unidade e dos prprios sistemas educacionais . (GLAT; BLANCO, 2007, p. 17). Nesse sentido, Macedo (2005, p.17), ao escrever sobre os fundamentos para uma educao inclusiva, prope uma reflexo a partir do que est na base da educao e presente no dia a dia.
E com base nessa reflexo coloco a premissa de que h, pelo menos, dois modos de organizarmos nossa vida e nosso trabalho na escola: pela classe e pelo gnero. Um modo no exclui o outro: coordenam-se, ora como meio, ora como fim. O que define a excluso como articulamos e como negamos um ao outro. Na educao inclusiva prope-se uma forma de articulao entre eles diferentes daquela qual estamos acostumados. (MACEDO, 2005, p. 18).

Desta forma, o autor apresenta a necessidade de refletir sobre os aspectos que permeiam essa prtica inclusiva e tudo o que a envolve. O autor

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apresenta ainda, uma anlise dos aspectos relacionados incluso. Nesta anlise destaca os aspectos positivos da incluso, mas tambm o seu lado perverso e negativo. (MACEDO, 2005, p. 18). Macedo, ao discorrer sobre a lgica da classe nos alerta que, organizar o conhecimento a partir desta lgica, tem seu lado positivo, mas tambm negativo:
A lgica da excluso apia-se na lgica das classes. Classificar uma forma de conhecimento que nos possibilita definir a extenso dos termos que, por possurem um critrio comum, so equivalentes entre si quanto a esse critrio. Ou seja, classificar uma forma de conhecimento [...] Classificar , portanto, uma forma de organizao ou de raciocnio que coloca os iguais, os que tm o mesmo critrio, em um mesmo lugar em uma mesma caixa. [...] A idia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um certo critrio, sob uma certa condio, se substituem, ou seja, se equivalem, uma ideia poderosa na prtica. Poderosa, porm, na condio de que para reunir necessrio excluir, deixar fora todos os que no caibam no critrio. [...] Dizer que a excluso se apia na lgica da classe no significa que classificar seja algo mau. Classificar necessrio, e por isso, bom. [...] O problema, ento, no reside em agrupar as coisas por classe, o problema reside no uso poltico, nas vises educacionais decorrentes de um raciocnio de classe que cria preconceitos, separa, aliena. (MACEDO, 2005, p. 19).

Sendo assim, ignorar o lado negativo da lgica da classe, tambm no vai fazer com que as escolas se tornem ambientes adequados para atender os estudantes com deficincia, pois a escola durante muito tempo foi determinada pela classe, porm, o desafio agora romper com o preconceito e com o estranhamento de conviver com pessoas diferentes. Nesta mesma obra, o autor apresenta ainda uma definio de incluso, pela lgica da relao, por intermdio da qual um termo definido em funo do outro [...] a lgica da incluso definida pela compreenso, ou seja, por algo interno a um conjunto que lhe d sentido. [...] Relao uma forma de interagir, de organizar o conhecimento ou de pensar o que quer que seja na perspectiva do outro. Desse modo o desafio da escola aprender a conviver a relacionar-se. (2005, p. 19). O autor relata tambm que, apesar do discurso bem intencionado favorvel ao raciocnio da relao, necessrio que atentemos para os perigos de uma relao perversa que, nesse sentido, corre o risco de repetir o

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que j conhecemos sob o nome de classe ou excluso. Em seguida complementa:

Se uma criana tem dificuldades de aprendizagem ou de convivncia em sala de aula, se suas limitaes causam problemas quanto aos hbitos pedaggicos do professor (estratgias de ensino, organizao do espao e do tempo didticos, etc), pela lgica da classe a dificuldade do aluno, e no necessariamente do professor. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a insuficincia de seus recursos pedaggicos nesse novo contexto, a rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter de estudar. Tudo isso altera muito a situao tradicional da escola, por mais que ela tambm seja julgada insatisfatria. (MACEDO, 2005, p. 21, destaque do autor).

De acordo com as ideias apresentadas, Macedo nos aponta que a situao tradicional da escola, precisa ser repensada para dar conta de atender a diversidade j que, incluir significa abrir-se para o que o outro e para o que eu sou ou no em relao ao outro. Assim a educao inclusiva pressupe, uma mudana em ns, em nosso trabalho, nas estratgias que utilizamos, nos objetos na sala de aula, no modo como organizamos o espao e o tempo na sala de aula. (MACEDO, 2005, p. 22). Para o autor precisamos rever nossas estratgias de ensino, a grade curricular, os critrios de promoo ou de avaliao. E tambm nossa posio ou lugar diante deste outro que antes estava excludo, mas que agora faz parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa ap render, reorganizar grupos, classes; significa promover a interao entre crianas de um outro modo. (MACEDO, 2005, p. 23). Barros (2009), ao abordar este assunto, apresenta uma proposta de reformulao da estrutura escolar, pois a escola que existe hoje precisar ser revista e reformulada. E nesse sentido, vale retomar o conceito da relao apontado por Macedo (2005, p. 22):

Relacionar definir algo em relao ao outro, pela sua posio ou lugar, por aquilo que est entre os dois, no nele ou no outro. [...] Caso contrario, raciocinamos novamente pela classe, como se a educao inclusiva significasse colocar os cegos e aleijados dentro da classe e ns continuarmos normais. No

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isso. Isso mentira, uma iluso, uma perversidade, uma arrogncia.

Neste sentido, se partirmos desse princpio, as mudanas a serem feitas na escola so muitas, principalmente na forma de nos relacionarmos com o outro, com deficincia ou no. Pois o conceito de educao inclusiva vai muito alm de atender apenas aos alunos da educao especial. preciso que tenhamos claro que a incluso abrange todos aqueles que por algum motivo esto sendo marginalizados, seja na esfera educacional ou no. Em consonncia com Macedo, Barros (2009, p. 39) afirma que preciso rever alguns aspectos dessa escola, principalmente no que diz respeito a esse modelo de escola construdo ao longo dos anos:
Atentemos, porm, para as seguintes idias: contar com a existncia de alunos que se enquadrem na escola existente como ela ; acreditar que os contedos curriculares oferecidos podem ser mantidos, precisando apenas de adaptao conforme as necessidades especiais; esperar pelos servios de educao especial na escola regular, contando com a boa vontade poltica, para que acontea a incluso. Elas, sim, parecem formar um conjunto de ideias que est na esfera do imaginrio e das crenas milagrosas. A incluso total , na verdade, uma proposta de reformulao da estrutura escolar.

Sendo assim, o autor nos convida a discutir as mudanas que se fazem necessrias na estrutura escolar, independentemente se essa escola atende estudantes com deficincia. A escola que existe hoje precisa se tornar inclusiva, ou seja, precisa se enxergar sendo parte, mas tambm sendo todo, ou seja, vivenciando uma relao de interdependncia. (MACEDO, 2005). Portanto, preciso que se tenha clareza que o movimento de tornar as escolas em escolas inclusivas no se resume matrcula do aluno com deficincia na turma comum ou a sua presena na escola. Uma escola ou turma considerada inclusiva precisa ser mais do que um espao para a convivncia, preciso se transformar em um ambiente de aprendizagem. (GLAT; BLANCO, 2007). Entretanto, Glat e Blanco (2007, p. 18) destacam que no Brasil:
Alguns autores veem pontuando, direta ou indiretamente, uma dicotomia entre Educao Inclusiva e Educao Especial, como se o advento de uma modalidade representasse a

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descontinuidade da outra. A perspectiva bsica que permeia esta obra, porm, justamente oposta. A educao especial constitui-se como um arcabouo consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias e recursos para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros comprometimentos.

Enquanto que a educao inclusiva vai muito alm de proporcionar condies para que os alunos com deficincia tenham seus direitos atendidos, uma construo coletiva, que rene esforos de diversos grupos em torno da educao especial e dos direitos humanos. Mantoan (2003, p. 28), ao discorrer sobre a necessidade de promover mudanas na estrutura das escolas nos declara que:

A incluso total e irrestrita uma oportunidade que temos para reverter a situao da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado por elas [...] Estou convicta de que todos ns, professores, sabemos que preciso expulsar a excluso de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios so necessrios, a fim de que possamos: avanar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. fcil receber os alunos que aprendem apesar da escola e mais fcil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, os que tm dificuldades de aprendizagem, e sendo ou no deficientes, para os programas de reforo e acelerao. Por meio dessas vlvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que no damos conta de ensinar.

Assim, fica claro que a escola tem um desafio enorme diante de si, pois para que a educao inclusiva acontea, a escola tem que se tornar um ambiente inclusivo sem discriminar ou excluir nenhum de seus atores, preciso que o ambiente escolar seja um lugar em que os estudantes pais e professores sintam-se respeitados e acolhidos. Neste trabalho entendemos por educao inclusiva todo o tipo de oferta educacional que respeita a diversidade humana em sua totalidade. Enquanto que educao especial se destina apenas a dar suporte e apoio aos estudantes com deficincia includos na escola regular de ensino, mas que por causa das suas especificidades ou diferenas, necessitam de um atendimento

diferenciado para diminuir as barreiras fsicas e atitudinais encontradas no ambiente educacional.

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3. EDUCAO ESPECIAL NO ESTADO DE RONDNIA

No entanto, no basta discursar sobre a lgica da incluso, preciso responsabilizar-se, implicar-se, comprometer-se com as consequncias advindas da aceitao deste princpio, de que fazemos parte de um mesmo todo, com todas as diferenciaes ou especificidades que nos singularizam. (MACEDO, 2005).

Nesta seo, abordaremos parte da histria da educao especial que foi e est sendo construda ao longo dos tempos, juntamente com a histria da educao no estado de Rondnia, configurando, assim, as polticas pblicas produzidas e implementadas neste estado. Faremos referncia, tambm, aos acontecimentos relacionados ao recorte temporal da pesquisa no perodo compreendido entre os anos de 1997 a 2010. Na construo deste texto foram consideradas as pesquisas realizadas nos documentos disponibilizados pela GEE/SEDUC, os dados obtidos no Censo Escolar8; as pesquisas acadmicas realizadas com esta temtica no estado de Rondnia9; as entrevistas realizadas com as gestoras 1 e 2, e com as professoras 1, 2,3, 4 e 510. Iniciaremos as discusses apresentando um breve apanhado de informaes sobre o estado de Rondnia, com o intuito de contextualizar os fatos histricos recentes com a histria atual. Rondnia passou de territrio para estado pela Lei Complementar de 1981. E os primeiros municpios, Porto Velho e Guajar-mirim surgiram da juno de quatro municpios, que passaram a existir antes da criao do estado, quando Rondnia ainda era apenas Territrio. Em 1977 foram criados mais cinco municpios, Cacoal, Ariquemes, Rondnia, Pimenta Bueno e Vilhena, todos estes situados ao longo da BR 364.

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Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Como apresentado na seo 1 no foi possvel acessar os relatrios e outros documentos da GEE/SEDUC, por motivo destes terem sidos destrudos em um incndio ocorrido em 2008, desse modo parte dos relatrios analisados foram acessados nas pesquisas de Paula (2007) e Gavioli (2006). 10 Os termos gestora 1, gestora 2 e professoras 1, 2, 3, 4, e 5, foram os termos escolhidos para identificar as entrevistadas, mais informaes ver seo 1.

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A construo deste estado se deu com o crescimento populacional, motivado por dois eventos: o primeiro, a colonizao agrcola, que se iniciou a partir da construo da BR 364, trouxe um contnuo fluxo migratrio proveniente de todas as regies brasileiras. Assim, a construo desta rodovia terminou com o isolamento rodovirio que existia entre o Estado e demais regies do pas. O segundo evento: est relacionado ao garimpo de ouro do vale do Alto Madeira, que atraiu muitas pessoas que sonhavam com a possibilidade de enriquecimento rpido. (RONDNIA, 2011). Em 1981, foram criados novos municpios neste novo estado, alguns deles, fora do eixo da rodovia 364. Sendo que quatro destes municpios surgiram a partir do processo de colonizao, como: Colorado do Oeste, Espigo do Oeste, Presidente Mdici, Ouro Preto do Oeste e ainda o municpio de Costa Marques que surgiu da povoao dos antigos moradores, remanescente da construo do Forte Prncipe da Beira11. Neste mesmo ano, 1981, o senhor Jorge Teixeira de Oliveira, foi nomeado para governar o territrio de Rondnia, entretanto, ao final deste mesmo ano, foi exonerado para ento iniciar outro mandato, o de governador do estado de Rondnia que durou at 1985. Em 1987 foi empossado o primeiro governador eleito do estado de Rondnia Jernimo Garcia de Santana que governou o estado at 1991. A histria de Rondnia est, tambm, ligada histria da capital, Porto Velho, que tem como registro de seu surgimento o ano de 1907, com a criao da Estrada de Ferro Madeira Mamor, relacionada a um dos perodos de grande turbulncia econmica no estado, que envolveu o trabalho de extrao e exportao da borracha produzida na regio. O estado de Rondnia est situado ao Sul da Linha do Equador e limitase ao norte (nordeste e noroeste) com o estado do Amazonas, a leste (e sudeste) com o estado do Mato Grosso, a oeste com a Repblica da Bolvia, a

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O Real Forte do Prncipe da Beira considerado uma das maiores obras da engenharia militar portuguesa do perodo colonial, tanto pela sua edificao como pela sua fundamental localizao estratgica. O Forte est situado na margem direita do rio Guapor, no municpio de Costa Marques, estado de Rondnia, na fronteira com a Bolvia. O nome originou-se de uma homenagem ao Prncipe herdeiro da Coroa Portuguesa, D. Jos de Bragana, que tinha o ttulo de Prncipe da Beira.

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ponta extrema ocidental com o Acre, e ao sul igualmente com a Bolvia, conforme o mapa:

FIGURA1- Mapa de Rondnia

Fonte: SEE/GE/SEDUC

Segundo dados do Censo de 2010, a populao do estado de Rondnia de 1.562.409 habitantes, distribudos nos 52 municpios em uma rea de 237.590.864 km, sendo a maior concentrao populacional na capital.

3.1 PESSOAS COM DEFICINCIA EM RONDNIA

Em consulta ao site do IBGE, pudemos encontrar os dados contidos no Censo Demogrfico 2010 publicado em 2012, que apresentam o nmero de pessoas com deficincia que residem no estado Rondnia. Os dados referentes a essas pessoas foram organizados e apresentados, indicando os tipos de deficincia permanente: visual, auditiva e motora, de acordo com o seu grau de severidade, e, tambm, mental ou intelectual.

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Conforme informaes explicitadas no Censo Demogrfico 2010, as informaes foram coletadas seguindo um conjunto de orientaes. Sobre deficincia visual foi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de enxergar, avaliada com o uso de culos ou lentes de contato, no caso da pessoa utiliz-los, de acordo com a seguinte especificao:
No consegue de modo algum - para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz de enxergar; Grande dificuldade para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de enxergar ainda que usando culos ou lentes de contato; Alguma dificuldade para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando culos ou lentes de contato [...] (BRASIL, 2010a, p. 28).

Sobre a deficincia auditiva, foi observado se a pessoa apresentava dificuldades permanentes de ouvir, avaliada com o uso de aparelho auditivo, caso a pessoa estivesse utilizando, de acordo com a seguinte classificao:
No consegue de modo algum - para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz de ouvir; Grande dificuldade para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo; Alguma dificuldade para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo [...] (BRASIL, 2010a, p. 28).

Em relao deficincia motora, foi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de caminhar ou subir escadas, avaliada com o uso de prtese, bengala ou aparelho auxiliar, no caso da pessoa utiliz-lo, de acordo com a seguinte classificao:
No consegue de modo algum - para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz, por deficincia motora, de caminhar e/ou subir escadas sem ajuda de outra pessoa; Grande dificuldade para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa, ainda que usando prtese, bengala ou aparelho auxiliar;; Alguma dificuldade para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa, ainda que usando prtese, bengala ou aparelho auxiliar [...] (BRASIL, 2010a, p. 28).

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A respeito da deficincia intelectual, foi investigado se a pessoa tinha alguma deficincia intelectual permanente, que limitasse as suas atividades habituais, como trabalhar, ir escola, brincar e etc. As informaes relacionadas aos indivduos com essa deficincia foram organizadas em uma nica categoria, seguindo as seguintes especificaes: A deficincia mental o retardo no desenvolvimento intelectual e caracterizada pela dificuldade que a pessoa tem em se comunicar com outros, de cuidar de si mesma, de fazer atividades domsticas, de aprender, trabalhar, brincar etc. Em geral, a deficincia mental ocorre na infncia ou at os 18 anos de idade. No se considerou como deficincia mental as perturbaes ou doenas mentais como autismo, neuros, esquizofrenia e psicose. (BRASIL, 2010a). No quadro a seguir apresentamos as informaes extradas do Censo 201012 a respeito das pessoas com deficincias, fsica, visual, auditiva e intelectual. GRFICO 1 - Pessoas com Deficincia em Rondnia 2010

Fonte: Censo Demogrfico IBGE /2010

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O Censo Demogrfico de 2010 abrangeu as pessoas residentes, na data de referncia, em domiclios do Territrio Nacional.

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importante ressaltar que estes dados representam todas as pessoas com dez anos ou mais residentes no estado de Rondnia e que declararam ter alguma deficincia. Na pesquisa realizada junto aos documentos fornecidos pela

SEE/GE/SEDUC localizamos os dados relacionados s pessoas com deficincia que esto matriculadas nas escolas estaduais. Nestes documentos encontramos dados que se referem no s s deficincias explicitadas na pesquisa do IBGE, mas tambm a outras especificidades das deficincias: fsica, auditiva, visual e intelectual, assim como dados sobre matrculas dos estudantes com transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades, sndrome de Down e ainda uma categoria denominada por outras como podemos conferir na tabela abaixo. TABELA 1: Diagnstico da educao inclusiva em Rondnia 201113
DV TOTAL 27 BV 381 SURDEZ 186 DA 133 DMU 104 DI 663

Sind. de TGD AH DOWN 50 179 203 Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011

DF 68

Outras 43

TOTAL 2.060

Legenda: DV Deficincia Visual BV Baixa Viso DA Deficincia Auditiva DI Deficincia Intelectual TGD Transtorno Global do Desenvolvimento AH Altas Habilidades DF - Deficincia Fsica

Segundo dados obtidos no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP/MEC, na sinopse estatstica da educao bsica, o nmero de todas as matrculas em 2010 de 255.860 estudantes nas escolas estaduais de ensino em Rondnia, ou seja, menos de 1% dos alunos
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Os dados foram retirados do documento intitulado DIAGNSTICO DA EDUCAO INCLUSIVA 2011, que apresenta dados especficos de todos os municpios e encontra-se nos anexos.

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matriculados apresentam alguma deficincia, enquanto nos dados obtidos no Censo 2010, as pessoas que se declararam com deficincia no estado so 450.339, para um contingente de 1.562.409 habitantes no estado, o que corresponde aproximadamente a 22% da populao geral. Todas as informaes obtidas nos dois levantamentos so importantes e mereceriam uma reflexo ampla, principalmente sobre os dados do Censo 2010 referentes s pessoas que se declararam com deficincia visual e apresentam alguma dificuldade. Em comparao com os dados dos estudantes matriculados na escola estadual com a mesma deficincia, possvel supor que se existem mesmo tantas pessoas com baixa viso, que no esto frequentando a escola, estes no devem estar na faixa etria da educao bsica. Mas o questionamento mais relevante que surgiu na anlise destes dados refere-se s pessoas com deficincia intelectual, pois, enquanto no Censo 2010 estes representam apenas 4% das pessoas que se declaram com deficincia, nos dados das escolas da rede estadual, os estudantes declarados com deficincia representam 33% do total, como podemos conferir no grfico a seguir:

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GRFICO 2 - Estudantes com deficincia matriculados na rede estadual de ensino Rondnia - 2011

Fonte: SEE/GE/SEDUC 2011

Os questionamentos que surgiram diante desta informao so, em primeiro lugar, por que tantas pessoas declaradas com deficincia intelectual na escola? Ser que o trabalho desenvolvido no intuito de tornar as escolas ambientes adequados para o atendimento a pessoas com deficincia surtiu tanto efeito, ao ponto de termos um nmero to expressivo de pessoas com esta deficincia frequentando nossas escolas? Por que ser que nos dados do Censo este mesmo percentual de pessoas com deficincia intelectual no aparece? Outro questionamento importante em relao ao sujeito que informa os dados, pois para a coleta realizada para o Censo 2010, as informaes que se transformam em dados, so obtidas atravs de questionrios que contm as respostas fornecidas por familiares ou at mesmo pelo indivduo que se declara com ou sem deficincia.

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Em relao aos dados obtidos pela SEE/GE/SEDUC, que na maioria dos questionrios, provavelmente, foram respondidos pelos funcionrios da prpria escola, nos deparamos com uma dvida, ser que todos estes 33% dos alunos tm mesmo deficincia intelectual? Ou ser que estes apresentam problemas de aprendizagem? Como discutimos na segunda seo deste trabalho, at bem pouco tempo, os alunos com deficincia intelectual e os alunos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem, eram agrupados na mesma categoria de alunos que no estavam aprendendo, mesmo sem deficincias e, por isso, eram separados em classes especiais. preciso que haja mais discusses a respeito das avaliaes, e consequentemente, dos laudos que esto sendo produzidos para que os estudantes possam ser declarados pessoas com deficincia intelectual. necessrio e urgente, realizar e divulgar mais pesquisas que ajudem a escola a avanar nessa reflexo. Buscar justificativas para tamanha incidncia dessa deficincia no quadro de alunos matriculados.

3. 2 PANORAMA DA EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA Em estudos realizados por Cristiano de Paula (2007), acerca das aes desenvolvidas no estado de Rondnia, referentes incluso de alunos com necessidades educacionais especiais entre os anos de 1990 a 2005, destacase que as primeiras iniciativas relacionadas educao especial surgiram em 1974, na Escola Estadual Homero Kang Tourinho. Tratava-se de um atendimento oferecido aos estudantes com deficincia no horrio oposto s aulas e contava com o trabalho de professoras que haviam se especializado em Educao Especial na Universidade de Belm PA. (2007, p. 53). Este mesmo autor aponta que em 1975 foi criada a Coordenao para o Ensino Especial, que surgiu em forma de projeto para atender inicialmente os alunos que apresentassem alguma suspeita de deficincia, e tambm, para dar suporte qualificao de recursos humanos para atuarem com esta clientela. Logo depois, em 1978, surge a primeira escola de Atendimento Especializado, apoiada pela Fundao Sociedade Pestalozzi. Segundo Paula (2007), esta instituio surgiu a partir dos primeiros movimentos em torno da

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educao especial, por isso, seu incio tem uma forte ligao ao apoio tcnico desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao, atravs da

Coordenadoria de Ensino Especial. Desta forma, a primeira mudana estrutural deste setor se d no ano de 1979, quando a Coordenao de Ensino Especial reconhecida como Diviso de Ensino Especial (DEE) e passa a assistir a Sociedade Pestalozzi com um apoio tcnico. Vale destacar que esta instituio prestava um grande servio diviso de ensino, uma vez que atendia boa parte dos estudantes com deficincia intelectual. Neste mesmo perodo, as classes especiais das escolas de Porto Velho passam a atender os alunos com deficincia intelectual que apresentavam alguma capacidade de aprendizagem, ou seja, aqueles que estivessem na categoria nomeada de deficientes mentais educveis, juntamente com os outros alunos que no tinham um laudo, mas que apresentavam um ritmo de aprendizagem mais lenta. Em 1981 foi inaugurado o Centro de Ensino Especial Professor Abnael Machado de Lima (CENE). O centro foi criado com o objetivo de funcionar como ncleo de concentrao de especialistas, para realizar estudos, pesquisas, experincias tcnicas e pedaggicas; qualificao de recursos humanos; triagem classificao e encaminhamento dos estudantes com deficincia s classes da rede oficial de ensino. (PAULA, 2005). Em entrevista concedida, em novembro de 2011, a gestora 2, fala sobre a criao deste centro, nos afirmando que:

O CENE tinha um quadro maravilhoso de profissionais, ns tnhamos um mdico, ns tnhamos fisioterapeutas, e outros profissionais, para cada modalidade tinha um profissional da rea, tnhamos professores especialistas, tnhamos fonoaudilogos, tinha uma infraestrutura muito boa [...].

Segundo Paula (2007), este Centro com pouco menos de um ano de funcionamento, passou a desempenhar tambm aes de escola especial, atendendo cerca de trinta alunos com deficincia auditiva, doze alunos com deficincia mental e um aluno com deficincia visual. Desta maneira, mais tarde, ampliou-se o atendimento de Educao Infantil para alunos com deficincia intelectual, por meio de oficinas pedaggicas. Neste mesmo

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perodo, passou a oferecer, tambm, alfabetizao e ensino fundamental para estudantes com deficincia auditiva. Conforme o relato da gestora 2, que esteve a frente da Diviso de Ensino Especial por dois perodos distintos, foi durante sua segunda estadia nesta diviso, por volta do final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 que se iniciou o trabalho de integrao destes alunos nas escolas regulares:

Naquela poca, o departamento de ensino cuidava de todas as divises, mesmo assim continuei o trabalho no CENE, e o trabalho nas escolas onde tnhamos as classes especiais. Nessa poca, passamos da institucionalizao para as classes especiais [...] no final de 1980 ns comeamos a trabalhar no projeto integrao que era exatamente como o projeto desenvolvido em Santa Catarina. Neste perodo, a gente ia at l e recebia consultoria deles. E diferente de outras iniciativas, para este projeto integrao ns pegvamos os alunos tiravaos do CENE e os levava para a escola regular, mas antes preparvamos os professores, funcionrios, todos os profissionais da escola.

Sobre o trabalho pautado na integrao dos estudantes, pblico alvo da educao especial, a gestora 2 faz alguns relatos do incio deste trabalho:
[...] o primeiro que ns integramos foi o surdo ento houve um trabalho muito pesado em cima disso [...] O Vinte e Um de Abril, foi a primeira escola [...] que ns implantamos a incluso e foi interessante que nessa escola, o diretor na poca era o Edinaldo Lustosa, que mais tarde foi secretario de educao no estado, ele foi um dos que apoiou. [...] Ento, depois do Vinte e Um ns fizemos o processo de integrao no Baro do Solimes, e ns fizemos um trabalho conjunto com a SEMED. Para cegos ns abrimos um trabalho l na escola Municipal Antnio Ferreira e ento assim constitui os trs polos: Escola Vinte e Um de Abril, Baro do Solimes e escola Municipal Antonio Ferreira. Para os alunos com deficincia mental tambm era no Vinte e Um de Abril, na verdade a integrao maior era no Vinte e Um de Abril.

Durante a entrevista, essa mesma gestora 2 nos informou que depois deste trabalho inicial, outras escolas foram recebendo os alunos da integrao, e enfatizou ainda o diferencial entre este trabalho de integrao e o atendimento que j existia de classes especiais [...] a classe especial era no espao da escola, mas s no quintal como se diz e na integrao no, na integrao eles iam para sala de aula.

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interessante ressaltar, que desde essa experincia relatada aqui pela gestora 2, j se passaram mais de duas dcadas e ainda hoje encontramos em algumas escolas da rede estadual este tipo de conduta diante da incluso, o atendimento polarizado, conforme podemos perceber na fala de uma das professoras entrevistadas:

Hoje no estado estamos dando meio que uma polarizada, isso acontece mais no caso do cego e do surdo, pois hoje os alunos das sries iniciais eles esto sendo atendidos todos numa escola nica, l foi montada uma estrutura, assim, l tem um profissional para sala de recursos, tem formao, os professores l j tm uma formao bem mais voltada para o deficiente auditivo, a no caso das sries finais do ensino fundamental (quinto ao nono ano) e do mdio est mais voltado aqui para esta escola. E tem tambm o caso dos cegos que so atendidos apenas aqui. Agora, com baixa viso eles no precisam de uma adaptao assim to especfica, ento, podem ser atendidos em qualquer escola da preferncia do aluno, mais prxima da sua casa. (PROFESSORA 1).

Diante do exposto, possvel afirmar que a escola tem se esforado para encontrar alternativas para atender os estudantes com necessidades educacionais especiais, pblico alvo da educao especial, porm, preciso atentar para o fato de que mesmo assim, a escola acaba agrupando-os, em ambientes preparados, como foi feito por muito tempo, nas escolas especiais. Que preciso buscar sempre a melhor maneira para atend-los, isto j est dito em todos os manuais, agora preciso que se entenda que esta melhor maneira tem que estar respaldada no direito do estudante com deficincia de ter os mesmos direitos que os demais. Fvero (2008, p.18) nos alerta que:
Em se tratando de crianas e adolescentes, com e sem deficincia, seu direito educao s estar totalmente preenchido se: a) o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio da cidadania, entre outros objetivos (art. 205, CF); b) for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em caso de ensino bsico e superior, nos termos da legislao brasileira de regncia (CF, LDBEN, ECA e normas infralegais); c) tais estabelecimentos no forem separados por grupos de pessoas, nos termos da Conveno relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960).

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Desse modo, no se pode aceitar que as escolas continuem agrupando os estudantes com deficincia, nem em classes, muito menos em escolas diferentes, mesmo que estas sejam escolas de educao bsica, pois a prtica de agrupar os alunos com deficincia em uma mesma sala ou escola para poder atender melhor, atenta contra o direito a no segregao. Outro marco na educao especial de Rondnia o surgimento de algumas instituies de atendimento aos estudantes com deficincia. Gavioli (2008) ao pesquisar sobre a educao especial para os estudantes surdos no Municpio de Cacoal/RO constatou-se a inaugurao em 1982, de uma destas instituies, o Centro de Reabilitao Neurolgica Infantil de Cacoal (CERNIC), que se constituiu como uma instituio sem fins lucrativos, que at hoje oferece atendimento s crianas com deficincias fsicas e sensoriais de Cacoal e regio, atuando com oficinas de trabalhos artesanais, atendimentos clnicos e ainda com a oferta da educao bsica. A autora ressalta, ainda, que esta instituio se tornou referncia no estado em relao ao atendimento das pessoas com deficincia, e apesar de no trabalhar baseada numa proposta inclusiva, a instituio manteve sempre a orientao para que os seus professores atuassem de forma a estimular em seus alunos a construo de uma conduta autnoma para que futuramente pudessem ser includos no ensino regular. No nosso propsito expor crticas ao trabalho desenvolvido por essas instituies que fazem o atendimento destes estudantes, mas refletir sobre as polticas que foram implantadas neste perodo. Assim, para que esta reflexo seja mais aprofundada torna-se necessrio discutir a forma como temos nos relacionado com as pessoas com deficincia. Nesta direo, preciso que se avance no aspecto de preparar o estudante para a escola regular de ensino, buscar meios da escola se preparar para receb-los ou at mesmo enquanto os recebe. Em 1990, o estado de Rondnia comea ento a trabalhar baseado no paradigma da integrao e, por isso, implantado no estado o projeto Sala de Apoio Pedaggico (SAP), com o objetivo de atender os alunos das primeiras sries que no apresentavam desenvolvimento esperado na aprendizagem, e nesse caso, no s os estudantes com deficincia eram segregados, mas todo aquele que no demonstrasse um desempenho igual maioria dos alunos da

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sala. Esta sala funcionava, e em alguns municpios at hoje funciona, como uma educao segregada dentro da escola. Esta constatao nos remete ao que Mantoan (2006, p.190) aponta:
Separar os menos dotados, os que trazem problemas de aprendizagem, os que no se ajustam ao que a escola define como alunos modelo que alm de aprender, apesar da escola, traz boa pontuao avaliao institucional, um expediente atual e aceito, sem resistncias, at mesmo pelas famlias e pelos alunos. Mostra-se til aos que ainda no compreenderam o que primordial na escola: a experincia com as diferenas, mas sem excluses, diferenciaes restries de qualquer natureza e sempre reconhecendo-as e valorizando-as como essenciais construo identitria.

Ainda em 1996 a SEDUC/RO elaborou e publicou o primeiro documento voltado para as pessoas com deficincia, a Instruo Normativa 006, de 06 de agosto de 1996, que trata da Educao Especial. Este documento apresentou informaes a respeito dos mtodos de avaliao, mas observa-se que esta fica atrelada apenas ao campo de diagnstico dos estudantes com dficit de aprendizagem. (PAULA, 2007). Em junho de 1998, foi realizado pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR) em Porto Velho, o ato de instalao e primeira reunio plenria do Frum de Educao Especial, em parceria com a SEESP/MEC, a DEE/SEDUC e com o Frum Nacional de Educao Especial das Instituies de Ensino Superior. No ano seguinte foi realizado, em Porto Velho, o encontro estadual de Educao Especial: Polticas Pblicas, com a participao de 42 professores e tcnicos dos municpios de Pimenta Bueno, Espigo do Oeste, Cacoal, Vilhena, Rolim de Moura e Ji-paran. (GAVIOLI, 2006) Uma ao importante realizada em 2000 diz respeito distribuio de materiais e mobilirio para implantao de 19 Salas de Recursos para atender aos alunos includos no ensino regular nos municpios de Ariquemes, Guajar Mirim, Espigo do Oeste, Alvorada do Oeste, Nova Brasilandia, Alta Floresta, Rolim de Moura, Cacoal, Vilhena, Ouro Preto do Oeste, Cerejeiras, Colorado do Oeste, Jaru e Porto Velho. Neste mesmo ano outro episdio marcou o Ensino Especial em Rondnia, o curso de capacitao para professores

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intrpretes, capacitando 20 professores da rede pblica estadual e 20 alunos surdos para trabalhar nas Salas de Apoio Pedaggico. Ao discorrer sobre este curso, a gestora 1 nos informou que:
Ns trouxemos este curso e capacitamos dois surdos aqui no estado, para ir para Braslia fazer um curso para trabalhar com a formao, e a ns montamos duas turmas aqui, uma turma de professores e outra de alunos, porque os alunos se transformariam em instrutores surdos, porque eles so proficientes da lngua e eles so os que melhor conhecem a lngua para ensinar, eles formariam esta turma de instrutores surdos, e a outra turma seria a turma de professores, ento foi uma repercusso muito grande [...] Cacoal tem uma pessoa at que fez essa capacitao: Programa de Capacitao de apoio a Educao de Surdos, este programa era composto de alguns passos e um deles era esse, a formao de instrutores surdos e outro de professores. (GESTORA 1).

Em novembro de 2001, ocorre a implantao do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CAP), objetivando a produo do livro didtico em Braille, o atendimento ao aluno cego e de viso subnormal do Estado de Rondnia. Assim, vale salientar ainda, a realizao do 1 Seminrio Interestadual na rea de Educao de Surdos em 2001, com a participao de 400 pessoas da comunidade em geral, ONGS, professores, tcnicos e pais de alunos surdos do Estado de Rondnia, atravs de parceria com o Instituto Nacional de Educao de Surdos14. A formao Continuada, tambm tratada como capacitao, durante o perodo de 1999 a 2006 enfocada nos trabalhos de Gavioli (2006), Nascimento (2006) e Paula (2007), apresentada como atividades

desenvolvidas para aumentar o acesso de alunos com deficincia no ensino regular e destacando alguns dos cursos que mais impactaram o grupo de educadores da rede Estadual. O curso de Sensibilizao de Gestores da rede pblica de ensino, ocorrido em 2003, foi um dos eventos que mais repercutiu entre gestores e educadores de todo o estado. Este projeto teve como finalidade promover a sensibilizao e conscientizao dos profissionais da Rede Estadual de Ensino, com vistas ao atendimento dos alunos com necessidades especiais,

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Segundo Gavioli (2006) esta informao foi obtida por meio de relatos de professores participantes do evento, no havendo na GEE/SEDUC nenhum registro deste Seminrio.

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(deficincia auditiva, deficincia mental, condutas tpicas e deficincia visual), atravs do PEE/Gerncia de Educao/SEDUC. O objetivo deste foi de atender 360 profissionais em Porto Velho e 820 profissionais de 40 municpios de Rondnia. (PAULA, 2007). Segundo a gestora 1, a formao continuada foi, durante o perodo em que esteve na subgerncia, um dos trabalhos mais desenvolvidos pela equipe que l trabalhava, pois a mesma v esta como:
[...] algo que tem que acontecer sempre, hoje em dia ns fazemos muitos cursos para capacitao, ns na subgerncia fizemos muito curso para capacitao, muita formao de quarenta e at cento e vinte horas. Agora precisa de uma coisa mais efetiva mesmo porque na poca que eu entrei, na poca que eu comecei a atuar na educao especial, j nem ouvia falar na educao especial na universidade, hoje j se tem cursos de ps-graduao, pouco e ainda no o bastante, mas j tem at algumas disciplinas nos cursos de graduao da Universidade, ento quer dizer, os professores j esto saindo de l com uma viso bem melhor do que ns samos.

Assim, possvel observar que a preocupao com a formao uma constante nesse perodo da histria da Educao Especial em Rondnia, contudo, a formao de alguns profissionais no o suficiente para atender a demanda como no caso dos instrutores para o ensino de LIBRAS, pois apesar de termos muitos profissionais habilitados, ainda precisamos de muito mais para atender a demanda da rede estadual. Outro curso de formao, abordado pelos autores j citados, o Curso de capacitao a distncia realizado em 2004, pela SEDUC com o apoio do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE), sob a coordenao do Projeto de Educao Especial, na modalidade semipresencial com um total de 100 horas, sendo 18 horas de encontros presenciais e as outras 82 horas de estudos distncia. Neste curso, 400 professores foram capacitados para o atendimento nas reas de deficincia fsica, mental, visual e auditiva, atendendo a 11 municpios do estado. Segundo Paula (2007), em 2006, foi realizada uma nova etapa desta formao que atendeu um total 50 professores de 15 municpios, alm da capital. A capacitao realizada para a formao de gestores e educadores no mbito do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que atendeu

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educadores de Porto Velho e os municpios de abrangncia 15, foi realizado de 2004 a 2006 com a parceria da SEMED de Porto Velho. No intuito de melhor atender esta parcela de estudantes da educao especial, em 2005 foi implantado o Centro de Apoio e Capacitao aos Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez (CAS). Uma das aes desenvolvidas nesse centro, atravs do Ncleo de Convivncia o encontro de alunos surdos para aprofundar os conhecimentos sobre a Libras. Atualmente, o CAS tem desenvolvido aes voltadas para a formao de professores que atuam com os estudantes com surdez, como a formao continuada de professores em Libras, o curso de Lngua Portuguesa como 2 Lngua para Surdos, curso de aprofundamento e conversao em Libras, entre outros. O CAS desenvolve ainda aes voltadas para os estudantes com surdez como o curso bsico de fotografia para surdos, com o objetivo de estimular o uso criativo e inclusivo da fotografia na comunicao de Surdos. Sobre a legislao da educao especial no estado, a gestora 1 apontou a Resoluo 552/2009 do Conselho Estadual de Educao de Rondnia, promulgada em abril de 2009 e a portaria 1281/2010 da Secretaria Estadual de Educao como as normativas mais significativas at o momento, para a efetivao do trabalho de tornar as escolas inclusivas. A resoluo 552/2009-CEE/RO fixou diretrizes e normas

complementares para atendimento demanda escolar nas etapas e modalidades da Educao Bsica, aos estudantes com deficincia no Sistema Estadual de Ensino de Rondnia em seus dezoito artigos e respectivos pargrafos. Alguns pontos desta resoluo nos chamam a ateno, o primeiro deles diz respeito maneira de nomear o estudante pblico alvo da educao especial com um termo j em desuso alunos com necessidades especiais, outro ponto que causou certo desconforto est relacionado ao artigo 7:
Para o ingresso e o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, os mantenedores e/ou as instituies de ensino devem prever e prover:
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, Como explicitado no captulo quatro o municpio de Porto Velho atuou como municpio-polo no programa Educao Inclusiva: direito diversidade, a relao dos municpios de abrangncia est disponvel nos anexos.

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[...] IV organizao de turmas com numero reduzido de alunos, evitando-se a insero de alunos com diferentes deficincias [...] (RONDNIA, 2009).

Portanto, reduzir o nmero de alunos em salas com alunos que necessitam de um atendimento individualizado sim uma alternativa para no sobrecarregar o professor, que j tem uma grande responsabilidade em atender a todos os seus alunos, no entanto, evitar a insero de alunos com diferentes deficincias, no deve ser considerada uma prtica inclusiva, pois seria uma incoerncia declarar a escola como ambiente educacional inclusivo e determinar quem pode e quem no pode ser colocado em uma sala de aula. Outra legislao apontada pela Gestora 1 e as professoras 2 e 4 a portaria n1281/2010 GAB/SEDUC, que estabelece normas para

operacionalizao do Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas da rede estadual de ensino. Esta portaria apresenta os objetivos do AEE e enfoca no artigo 2 o trabalho colaborativo entre professores das classes comuns e salas de recursos multifuncionais. Alm de outras orientaes pertinentes ao

atendimento dos estudantes com deficincia. Dentre os 11 artigos desta portaria, destacamos algo que deve ser colocado em evidncia. O artigo 6, que trata das competncias da escola; entre outras informaes, este artigo resguarda ao professor da sala de AEE os mesmos direitos reservados a todos os outros professores, como lotao, recesso escolar e outros direitos e atribuies de todos os professores da rede estadual de ensino.

3.3 SUBGERNCIA DE ENSINO ESPECIAL A histria da Subgerncia de Ensino Especial retrata um perodo de muitas mudanas, inclusive na nomenclatura deste departamento de ensino. O primeiro registro data de 1975 com o surgimento da Coordenadoria de Educao Especial que iniciou seus trabalhos organizando atendimento atravs de projetos, para os estudantes com suspeita de deficincia intelectual e dando suporte s salas de ensino especial tambm nomeadas de classes de alfabetizao. Em 1979, essa Coordenadoria de Ensino Especial (CEE) passou

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a funcionar como Diviso de Ensino Especial desenvolvendo atividades e projetos para o atendimento aos estudantes com deficincia matriculados nas classes especiais do ensino regular e a Sociedade Pestalozzi, que atendia especificamente aos estudantes com deficincia intelectual (PAULA, 2007). Em 1991, a Diviso de Ensino Especial passou por uma nova estruturao e comeou a funcionar com uma nova organizao composta por trs sees: Seo de Avaliao, diagnstico e encaminhamento; Seo de acompanhamento educacional s escolas integradoras e Instituies

Especializadas; e ainda a Seo de fomento educao especial, que apresentava como objetivo principal promover o ensino especial em nvel tcnico e dar suporte a implantao de polticas educacionais. (GAVIOLI, 2008). Em entrevista, concedida em agosto de 2011, a gestora 1 que estava frente da diviso de Educao Especial at o ano de 2010, revelou que em 1996 a Diviso de Ensino Especial, a partir de ento, recebeu a nomenclatura de Diviso de Educao Especial, e que neste perodo foi implantado o Projeto Psicomotricidade na Educao Especial. Ao discorrer sobre o incio e o desenvolvimento da educao inclusiva no estado de Rondnia, Paula (2007) nos aponta que esta passou a ser desenvolvida com base na instruo Normativa n. 005 GAB/SEDUC/1998, e apontou ainda que [...] as aes pblicas de Educao Especial no estado so norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Especial, pela Constituio Federal e pela Declarao de Salamanca. Um nico rgo denominado Projeto de Educao Especial (PEE/ SEDUC) que ficou responsvel pela Educao Especial d o Estado. (PAULA, 2007, p. 9, destaques do autor) Este projeto de Educao Especial regulamentado pelo Decreto estadual n 9.053/2000, tem explicitado no artigo 23, as atribuies de: coordenar, executar e controlar as atividades que assegurem o atendimento Educao Especial aos portadores de necessidades educativas especiais. Mas como este projeto tem suas atividades atreladas s aes do departamento de Ensino Fundamental, fica claro sua limitao na questo de autonomia financeira, o que implica na tomada de decises no desenvolvimento das atividades, e por

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isso acaba por executar e controlar apenas as propostas encaminhadas pelo MEC. (PAULA, 2007). A gestora 1 revelou durante a entrevista que ao assumir esta diviso de ensino era intitulada como um projeto, mas que depois passou a subgerncia de educao especial que como funciona hoje:

Na poca eu assumi como coordenadora e fui durante algum tempo, depois esse projeto de educao especial se transformou na subgerncia de educao especial e a eu fui subgerente de educao especial e acompanhei todo esse processo de 1999, que eram os processos mais fortes, mais marcantes da incluso. [...] Esta mudana ocorreu em 2008. (GESTORA 1).

Entretanto, em outro trecho da entrevista a gestora revela que mesmo diante do trabalho realizado e do empenho da equipe que atuou e atua neste setor, muita coisa precisa ser revista, pois apesar de funcionar como uma subgerncia, no papel ainda funciona dentro do organograma da SEDUC como um Projeto de Educao Especial, conforme seu relato a seguir:
Eu passei a ser subgerente de fato e no de direito entendeu? Eu passei a ser subgerente, mas eles no mudaram o organograma da secretaria, ento o organograma da secretaria est como estava antes, parece que eles vo mudar agora, porque pelo organograma da secretaria ainda um projeto de educao especial, mas isso uma questo burocrtica.

Logo, vale ressaltar, que importante dar a ateno devida aos assuntos que permeiam a educao especial, nessa perspectiva, preciso que se exija dos responsveis uma ateno maior, pois tudo indica que o descuido com as mudanas na nomenclatura da diviso, que atende por subgerncia de Educao Especial, seja apenas um descuido burocrtico, como nos aponta a gestora, mas, ao que tudo indica, este pode sim ser um descuido com a prpria modalidade que esta diviso atende e com os profissionais que a desenvolvem. Desta maneira, percebemos que a forma de representao da educao especial como modalidade de ensino, ainda demanda um planejamento educacional sistematizado que facilite a sua estruturao,

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[...] a fim de favorecer o estabelecimento de uma poltica que encaminhe para alm da construo e manuteno de condies escolares e educao continuada pautada em convnios com o MEC, preciso assegurar a estruturao a organizao e o funcionamento de modo legal, possibilitando a elaborao gradativa de discusses consistentes e articulaes de aes favorecedoras ao fortalecimento do processo inclusivo. (NASCIMENTO, 2006, p. 130).

Em 2012, a Subgerncia de Educao Especial passa por uma nova reformulao e passa a constar no organograma da SEDUC/RO com a nomenclatura de Coordenao de Educao Especial. Conforme podemos verificar no quadro abaixo, essa Coordenao est associada Subgerncia de Educao bsica:

FIGURA 2: Organograma SEDUC/Rondnia - 2012

Fonte: Decreto 16.860 de 25 de junho de 2012.

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Nesta nova organizao, a antiga Subgerncia passou a ser nomeada de Coordenao de Educao Especial (CEE) como podemos conferir no organograma acima e na portaria 1194/2012 que resolve reestruturar no mbito da Gerncia de Educao GE/ SEDUC e nas Representaes de Ensino/SEDUC o atendimento da modalidade de Educao especial. A portaria 1194 de 2012 apresenta no seu artigo 5 a estrutura proposta para esta coordenao assim como as suas atribuies diante das RENs que devero, a exemplo da CEE, compor Centros e Ncleos que sero implantados pela GE/SEDUC:
I. Centro de Apoio Pedaggico para atendimento s pessoas com Deficincia Visual CAP, com a competncia de proporcionar formao continuada de profissionais da educao, apoio tcnico pedaggico educao de estudantes com deficincia visual e atuar na produo de material didtico promovendo a acessibilidade dos alunos matriculados na rede estadual de ensino; II. Centro de Formao de Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez - CAS, com a competncia de promover a educao bilngue por meio de formao continuada de profissionais para a oferta de Atendimento Educacional Especializado - AEE e da produo de materiais acessveis; III. Ncleo de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao/ NAAHS, com a competncia de orientar as escolas quanto ao atendimento e desenvolvimento de prticas pedaggicas que atendam as necessidades especficas de estudantes com altas habilidades/ superdotao; realizar formao continuada de professores das salas de recursos multifuncionais quanto a oferta de Atendimento Educacional Especializado/ AEE e do ensino regular e articular junto s instituies de ensino superior para a formao de redes colaborativas; IV. Ncleo de Apoio Educao Inclusiva/ NAEDI com a competncia de orientar as escolas e capacitar professores das salas de recursos multifuncionais quanto ao atendimento e desenvolvimento das prticas pedaggicas que atendam as necessidades especficas de estudantes com deficincia intelectual, mltipla e transtornos globais do desenvolvimento. (RONDNIA, 2012).

Desse modo, podemos concluir que as atividades desenvolvidas at este momento serviram para construir aes e prticas que contribuiro para transformar as escolas em ambientes adequados para o atendimento de estudantes com deficincia. Com estas legislaes, a rede estadual de ensino se prope a traar novos caminhos para esta modalidade de ensino, mas todas as mudanas s podero alcanar o seu objetivo se estas estiverem

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respaldadas no direito de estudantes e professores, de frequentarem e trabalharem em uma escola que quer se tornar para todos, e por isso, jamais poder se respaldar em aes excludentes com o discurso do melhor atendimento.

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4. AES DESENVOLVIDAS NO MBITO DA EDUCAO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM RONDNIA

O argumento do despreparo dos professores no pode continuar sendo libi para impedir a incluso escolar de pessoas com deficincias. Se no estamos preparados, precisamos urgentemente nos preparar. E uma verdadeira preparao comea com a possibilidade e pelo desafio de acolher as diferenas na sala de aula e pela busca de todos pais, diretores, supervisores, orientadores educacionais, professores, alunos e, principalmente, das autoridades responsveis pela definio e implementao das polticas educacionais. (MANTOAN, 2008)

Na seo anterior, apresentamos os dados referentes histria da educao especial no estado de Rondnia enfocando as aes desenvolvidas no mbito da Subgerncia de Educao Especial. Nesta seo daremos continuidade a esta anlise, enfocando agora os programas desenvolvidos e implementados a partir do MEC/SEESP, juntamente com os resultados obtidos at o momento. 4.1 EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO A DIVERSIDADE O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade foi criado pelo MEC atravs da SEESP em 2003, e desde ento, tem sido desenvolvido em todos os estados e Distrito Federal. O programa iniciou suas atividades envolvendo 106 municpios-polos16 e seus municpios de abrangncia, totalizando 1.869 municpios atendidos. Atualmente, o programa passou a ser desenvolvido pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao Diversidade e Incluso (SECADI), envolvendo 168 Municpios polos atuando como multiplicadores para os seus respectivos municpios de abrangncia. Nesta direo, o objetivo central do programa a formao de gestores e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como princpio a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de permanncia, com qualidade nas escolas regulares.
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acesso

Os municpios assim denominados foram selecionados pela sua localizao geogrfica.

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O programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, iniciou suas atividades em 2003, quando dirigentes da educao especial de todas as Unidades da Federao e dos municpios polos participaram, em Braslia, do I Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores do Programa. No ano seguinte os municpios polos realizaram o curso para formao de gestores e educadores, atendendo a sua rede de ensino e os municpios da sua rea de abrangncia totalizando a participao de 23 mil educadores. (BRASIL, 2005). Em 2005, o II Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores do Programa Educao Inclusiva: direito Diversidade foi realizado com a participao de dois representantes de cada secretaria estadual e municipal de educao, e a partir deste seminrio, foram realizados cursos de Formao de Gestores e Educadores nos municpios polos, compreendendo ainda os municpios que fazem parte das reas de abrangncia. Caiado e Laplane (2008), ao escrever sobre o desenvolvimento dos trabalhos em um dos municpios polos do Brasil, nos aponta que, em 2006, o programa contava com a participao de 144 municpios polos que atuavam como multiplicadores para 4.646 municpios de rea de abrangncia. Contando com a parceria dos dirigentes municipais e estaduais. A partir de 2007, esse Programa passou a integrar o PDE. Desse modo, os municpios polos apresentam a demanda por meio do Plano de Aes Articuladas (PAR) e o plano de trabalho por meio do SIMEC, para a oferta dos cursos presenciais, num total de quarenta horas, oferecendo ainda vagas para os seus municpios de abrangncia (MEC/SECADI, 2011). Segundo informaes disponveis no site MEC/SECADI, o Programa contava, em 2011, com a adeso de 168 municpios polos que atuam como multiplicadores da formao de gestores e educadores atendendo todo o pas. Anualmente o MEC/SECADI realiza o Seminrio Nacional de Formao de Coordenadores, com a disponibilizao de materiais pedaggicos e apoio financeiro para a formao em cada municpio polo. Conforme relato da Gerente da Educao especial que esteve frente da Subgerncia de Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), no perodo de implantao do programa, em Rondnia, este foi

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desenvolvido em 2005 e 2006, por meio da parceria com as Secretarias Municipais de Educao. Assim, em 2005 foi realizado a oficina Educar na Diversidade capacitando 40 professores da rede pblica de ensino que atuavam (ou atuam) com alunos com deficincia, em 2006 foram capacitados 36 professores na primeira oferta e mais 38 professores em um segundo momento. Entre as aes previstas pelo Programa esto a implantao das salas de recursos multifuncionais, o desenvolvimento do Projeto Educar na Diversidade e a produo e distribuio de documentos e materiais que apresentamos a seguir.

4.1.1 Documentos e materiais Exporemos em seguida s produes que permearam as atividades do Programa Educao Inclusiva: Direito a Diversidade. Estes materiais foram produzidos e distribudos para as escolas pblicas brasileiras constituindo assim parte destes programas implementados pelo MEC.

4.1.1.1 Projeto Educar na Diversidade Com uma preocupao voltada para assuntos como a formao docente para a incluso, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao do Brasil, coordenou o Projeto Educar na Diversidade nos pases do MERCOSUL. Este trabalho envolveu os Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai e Vinte e cinco escolas distribudas igualmente nestes pases. Segundo Claudia Pereira Dutra, ex-secretria SEESP e atual Secretria da SECADI, um dos principais produtos deste projeto foi a publicao do Material de Formao Docente Educar na Diversidade, organizado por Cynthia Duck, que constitui o elemento chave para a implementao do projeto brasileiro de formao de professores e professoras preparadas para responder diversidade de estilos e ritmos.

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Segundo Duck (2007), o projeto surgiu com o intuito de combater a desigualdade no sistema educacional na Amrica Latina e para isso prope reflexes acerca do movimento mundial do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. Assim, os pases integrantes do MERCOSUL vm realizando esforos para aumentar o acesso s crianas, jovens e adultos educao bsica de qualidade. Neste material, foi apresentado como objetivo geral o desenvolvimento de processos e materiais de formao para a promoo de escolas abertas diversidade e que assegurassem aprendizagem a todos. O projeto piloto foi desenvolvido em um total de vinte e cinco escolas (cinco em cada pas), com a finalidade de promover a incorporao do enfoque da educao inclusiva e o desenvolvimento de estratgias de respostas diversidade dos alunos, que representa um desafio para todos os pases do MERCOSUL. Desta forma, o projeto foi desenvolvido em trs momentos descritos pela autora, da seguinte maneira: A primeira fase foi marcada por um perodo de sensibilizao com as autoridades locais. Neste perodo foram selecionados dois assessores de cada pas como suporte ao Projeto, sendo um da rea de educao bsica e outro de educao especial. Essa seleo foi realizada a partir de alguns critrios, dentre eles, que os assessores no poderiam ter vnculos administrativos com o MEC. s escolas participantes foram oferecidos diversos incentivos como moblia, materiais didticos e outros. Uma avaliao inicial tambm foi desenvolvida atravs de um questionrio para coletar dados quantitativos e qualitativos. A anlise destes dados serviu de base para a pesquisa, para assessoramento e para a formao voltados para as escolas participantes do projeto. (DUCK, 2007). Na segunda fase, delimitada como o segundo ano de realizao do projeto, foram realizadas oficinas de formao nas escolas. Estas oficinas foram organizadas em torno da aplicao dos contedos contidos no material de formao e tambm de avaliao da funcionalidade do mesmo, identificando as adequaes necessrias bem como os novos temas a serem includos. Para esta etapa a UNESCO forneceu os materiais necessrios para o

desenvolvimento do projeto.

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A terceira fase, que ocorreu no terceiro ano de aplicao do projeto, foi marcada pela reviso do material estudado. Essa tarefa esteve a cargo de uma consultora e de uma especialista da UNESCO. Desse modo, foi possvel reestruturar o material com as modificaes apontadas na fase anterior. Novas oficinas foram necessrias para finalizar e validar o material experimentado. Ao final foi preparada, ento, a verso definitiva do referido material. (DUCK, 2007). Em Rondnia, o trabalho envolvendo o material Educar na Diversidade, aconteceu de forma bem diferente do que foi descrito at aqui, pois segundo o relato das professoras entrevistadas (professora 1 e 3) o material foi enviado pelo MEC para as escolas, secretarias municipais e estaduais de educao. Porm, no foi promovido nenhum estudo do material, apenas os interessados no assunto acabaram estudando por conta prpria o material, mas sem direcionamento por parte da SEDUC. Segundo a Gestora que esteve frente da Subgerncia de Educao Especial da rede Estadual de Rondnia, devido falta de estrutura profissional no foi possvel desenvolver um estudo mais aprofundado do material, por isso, os contedos foram compilados em encontros de formao e eram aplicados em alguns dias de encontros para tal fim. Assim, ao ser indagada sobre a formao para os professores do interior do estado, a Gestora 1 nos informou que a maior parte desta formao era desenvolvida nos prprios municpios, pois naquela poca, o caminho encontrado foi reunir um grupo de profissionais para trabalhar com cada rea da educao especial enfocada no material e com uma equipe formada para visitar estes locais. Desse modo, a equipe percorreu parte das cidades do interior do estado de Rondnia fazendo a formao com os professores da rede estadual. Uma das professoras entrevistada, a professora 1, relatou que foi durante essa formao que a SEDUC levou at seu municpio, que ela entendeu que poderia melhorar a sua forma de atender os estudantes com deficincia, pois neste dia durante o curso, descobriu que tinha muita afinidade

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em lidar com a escrita Braille e o Soroban17. E assim, logo depois da formao, foi convidada pela diretora da escola para assumir a sala de atendimento da sua escola e acompanhar duas estudantes cegas que a escola recebeu. Entretanto, em outro trecho da entrevista a professora informa que aps assumir o trabalho na sala de atendimento, percorreu um longo caminho, pois teve que ir a busca de outros conhecimentos, atravs de leitura e formao, que ela mesma custeou para conseguir auxiliar as alunas cegas no atendimento especializado. Ela diz que muita coisa aprendeu com as prprias alunas, pois na convivncia, elas acabavam por ensinar a professora, criando com isso uma aproximao maior com todos os outros professores. Em outra entrevista, a professora nos revela que a SEDUC, atravs da subgerncia de educao especial, tem ofertado ainda outra forma de formao continuada:
O estado tem investido bastante em formao dos professores, geralmente eles fazem a formao na capital, Porto Velho, e vai um representante de cada municpio com a incumbncia de fazer o repasse pros outros profissionais no municpio. Este ano, (2011) ns no tivemos nenhuma formao em Porto Velho. (PROFESSORA 2).

Portanto, na fala dessa professora que vamos encontrar o que o documento orientador do programa chama de processo de multiplicao dos conhecimentos adquiridos, ou seja, o professor que se desloca at o local do curso, nesse caso a capital do estado, tem a tarefa de voltar e fazer o repasse dos conhecimentos adquiridos, para seus colegas que no puderam estar presentes na formao. Macedo (2005) nos afirma que a formao continuada de professores fundamental na atualidade, pois importante constituir contextos de aprendizagem ou desenvolvimento de competncias e habilidades para melhorar a sua prtica docente. Desse modo, os contextos de aprendizagem para os professores so: a sala de aula; os centros ou cursos de formao continuada; a relao com colegas; pais e comunidade escolar; a relao pessoal com livros; computadores e outros que possam auxiliar o professor nesta tarefa de construo de conhecimentos.
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Criado no sculo XII o Soroban tambm conhecido como baco Japons. Foi trazido para o Brasil em 1949 por Joaquim Lima de Moraes que acaba adaptando o uso do instrumento para que os cegos possam efetuar clculos matemticos.

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4.1.1.2 Srie Educao Inclusiva A srie Educao Inclusiva, publicada em 2004 pelo MEC por meio da SEESP, constitui um dos Referenciais do Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade. A coleo se apresenta como um importante subsdio para estudos e aprofundamentos, pois aborda o planejamento da gesto da educao sob diferentes enfoques: o papel do municpio, o papel da escola e o papel da famlia, desenvolvidos a partir de uma fundamentao filosfica que afirma uma concepo da educao especial, tendo como pressuposto os direitos humanos (ARANHA, 2004). A coleo constituda por quatro mdulos: A Fundamentao Filosfica; O Municpio; A Escola e a Famlia. Estes materiais afirmam ser dever da escola garantir o processo de aprendizagem de cada aluno, independentemente da etnia, sexo, idade, deficincia, condio social ou qualquer outra situao. Desta forma, esta coleo evidencia uma concepo ampla de educao inclusiva, que extravasa os limites da educao destinada s pessoas com necessidades especiais e caractersticas que as definem como pessoas com deficincias, (fsicas, mentais, visuais, auditivas), altas habilidades ou como portadoras de condutas tpicas e outros distrbios do comportamento. Importante destacar que durante as entrevistas realizadas com as professoras e gestoras para esta pesquisa, nenhum comentrio foi realizado sobre a existncia ou utilizao deste material nas atividades de formao nas escolas.

4.1.1.3 Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas (2005 e 2006) Com o objetivo de estender a todos os municpios os temas abordados nos Seminrios Nacional de formao de Gestores e Educadores, o MEC publica dois volumes intitulados Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas. O primeiro volume publicado em 2005, com 180 pginas, traz logo no incio o texto de autoria de Maria Rosa Blanco Guijarro (UNESCO, Chile) que discute o conceito de incluso. A autora afirma que o conceito de incluso se

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estende para alm dos alunos com deficincia, e destaca ainda a importncia de remover as barreiras que condicionam a participao e a aprendizagem destes estudantes. Outro aspecto contemplado diz respeito aos entraves encontrados no processo de avaliao da aprendizagem, indicando que esta dever ser transformada de modo que se considerem as diferenas sociais, culturais e individuais. Seguido do texto inicial, o material apresenta ainda mais vinte e trs trabalhos que tratam de reflexes sobre o conceito de educao inclusiva, relatos de experincias enfocando a trajetria educacional de indivduos com deficincia e trabalhos desenvolvidos em secretarias, ONGs e outros espaos. O segundo volume, publicado em 2006, apresentado como mais uma ao de aproximao desta Secretaria, com os gestores e educadores dos municpios brasileiros para disseminar e fortalecer a poltica de educao inclusiva (BRASIL, 2006). Como na primeira publicao, o segundo volume apresenta uma coletnea de artigos que abordam, na sua maioria, os temas relacionados com a educao especial. No texto de apresentao, os organizadores enfocam que uma das razes que motivaram a publicao deste material a certeza que a formao continuada de educadores constitui-se em um processo permanente que necessita ser continuamente atualizado luz de novos desenvolvimentos terico-conceituais. (BRASIL, 2006)

4.1.1.4 Experincias Educacionais inclusivas Este documento mais uma das publicaes organizadas pelo MEC/SEESP, em virtude dos trabalhos realizados para o programa Educao Inclusiva: direito a diversidade. Publicado em 2006, este documento composto por vinte artigos que apresentam na sua maioria relatos de prticas de ensino, pensados para proporcionar condies de aprendizagem que no excluam nenhum estudante.

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Sendo assim, a coletnea composta por textos encaminhados pelos municpios polos do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e analisados por um Comit Consultivo. Nos textos, so apresentadas experincias de gesto dos sistemas de ensino; de organizao de recursos e servios para o atendimento educacional especializado; de prticas educacionais inclusivas em sala de aula e de formao docente, na perspectiva da incluso de alunos com deficincia, bem como reflexes acerca da mudana de paradigma. (BRASIL, 2006).

4.1.2 Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais Criado em 2005, o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, foi institudo pela Portaria Ministerial n 13/2007, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. O programa contempla as demandas das Secretarias de Educao apresentadas no PAR, tendo como critrio atender escolas pblicas com matrcula de estudantes pblico alvo da educao especial em classes comum do ensino regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC. (BRASIL, 2010b, p. 17). Atravs deste Programa so disponibilizados os mobilirios e

equipamentos que iro compor as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que podem ser definidas como sala tipo I, composta por equipamentos, recursos de acessibilidade, mobilirios, e materiais didtico/pedaggico, e sala tipo II, que alm da composio da sala tipo I recebe tambm equipamentos especficos para o atendimento de estudantes cegos. Vale acrescentar, que tambm atravs das matrculas disponveis no Censo Escolar, que o MEC organiza a distribuio dos equipamentos e define qual o tipo da sala que a escola receber, ou seja, se a escola apresenta matrculas de alunos cegos, esta receber equipamentos que compem a SRM tipo ll. Desta forma, para auxiliar na implantao das salas de recursos, o MEC lanou, em 2010, um Manual de Orientao para a implantao e assistncia s salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) composto de 4 partes especficas. (BRASIL, 2010c). A primeira composta pelos aspectos legais e pedaggicos do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e traz informaes como a

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delimitao do pblico atendido e a institucionalizao do AEE no Projeto Poltico Pedaggico. Neste mesmo manual disposto, nos anexos, um documento orientador para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico onde constam passos importantes para serem dispostos no mesmo. Na segunda parte do manual so apresentados os objetivos e aes do programa de implantao de salas de recursos multifuncionais. Este trecho est dividido entre orientaes para implantao das SRMs, explicaes de como proceder adeso e cadastro junto ao MEC e tambm como so feitas as indicaes das escolas. Consta ainda nesta parte as especificaes e composies das SRMs, que so apresentadas aqui como salas tipo l, que atendem a maior parte de estudantes com deficincias e a sala tipo ll, que contm alm dos recursos contidos na sala tipo l, recursos para o atendimento de alunos cegos. Na terceira parte deste manual esto relacionados os aspectos e condies gerais da implantao das salas de recursos multifuncionais, bem como informaes a respeito da entrega dos itens que compem as SRMs e a forma como feito o acompanhamento e a fiscalizao destes. O documento aborda ainda a necessidade do comprometimento do responsvel pela escola, inclusive, sobre a necessidade de conferir o material; assinar o termo de recebimento e de acompanhar as instalaes; proporcionando condies para os responsveis pelo servio. O manual traz, tambm, uma advertncia a respeito da instalao dos equipamentos e alerta que o gestor dever tambm assinar o termo de aceitao aps os equipamentos instalados. O texto orienta a respeito do tempo de entrega, da garantia dos equipamentos e do compromisso das empresas em garantir o atendimento tcnico durante o perodo da garantia. Neste caso, alerta para a necessidade de manter um registro atualizado dos materiais recebidos, montados, instalados e, por fim, doados para a instituio. Nesta parte do manual constam orientaes para o cadastramento e funcionamento das SRMs, assim como de orientaes e critrios para matrcula. Ao elaborar o manual, foi pensado ainda na possibilidade de fornecer suporte aos gestores e professores atuantes nestas salas, por isso, esto dispostos no manual os telefones e endereos eletrnicos para aqueles,

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que por ventura, encontrarem dificuldades, poderem acionar os rgos competentes. De acordo com o documento orientador, em 2010, o programa alcanou 4.615 municpios o que corresponde a 83% do total de municpios do Brasil, contemplando 42% das escolas pblicas com matrcula de estudantes com deficincia. Vale destacar que, entre os anos de 2005 e 2010, foram disponibilizadas 24.301 SRMs em todo pas. Desta forma, conforme dados fornecidos pela GEE/SEDUC de Rondnia, o MEC encaminhou equipamentos e mobilirios para a implantao de SRMs, tipo I e tipo II, para 146 escolas distribudas entre os 52 municpios do estado entre 2005 e 2010. importante destacar, que no se pode falar de implantao de salas, pois mesmo antes deste programa, o estado j contava com projeto que dispunha de salas de apoio educacional em boa parte das escolas, algumas delas estruturadas apenas com os recursos da prpria escola ou at mesmo com recursos dos professores e familiares dos alunos com deficincia. Durante a entrevista com a professora 4, ela relatou que apenas h 5 anos trabalha nesta sala de AEE com a estrutura que tem hoje, (com computadores jogos adaptados e outros recurso); antes, ela trabalhava na oferta deste servio, mas a nomenclatura utilizada era no contava com muitos recursos: laboratrio de aprendizagem e

Naquele tempo no tinha equipamentos, nem todos estes materiais que tenho hoje, na verdade eu no tinha nem mesmo uma sala fixa. J trabalhei embaixo da rvore, na quadra at na calada, pois eu s no podia deixar de atender os alunos. Isso sem falar no nmero de alunos, pois todos que no apresentavam um rendimento conforme o esperado era enviado para o laboratrio [...] agora no... depois que passei para essa sala ficou bem mais fcil, posso dar uma ateno maior aos que precisam mais.

A professora relata, tambm, os desafios encontrados pelos profissionais que por muito tempo vm insistindo em atuar neste atendimento, no anseio de tornar a escola um ambiente educacional inclusivo. O desafio aqui se revela na falta de recursos que possam favorecer este atendimento. Entretanto, em muitos casos o desafio mudar a conduta do professor, pois preciso que ele

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perceba que os equipamentos e a estrutura fsica so muito importantes para o sucesso da proposta de incluso, porm, no so fatores determinantes. O programa Educao Inclusiva: Direito a diversidade, est estruturado para atender s duas frentes apontadas como fator importante para o sucesso na incluso dos alunos com deficincia, a formao profissional e a distribuio de materiais adequados para a oferta do servio. Mas a estruturao deste atendimento em algumas escolas tem demorado muito a acontecer e com isso, muitos profissionais se apoiaram no discurso de uma escola despreparada para o atendimento.

4.2 PROGRAMA BPC NA ESCOLA O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanncia na Escola das Pessoas com Deficincia, beneficirias do Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC), tambm conhecido como Programa BPC na Escola, institudo pela portaria

interministerial n 18, de 24 de abril de 2007, constitui um Programa Interministerial, sob a responsabilidade dos Ministrios da Educao (MEC), do Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS), da Sade (MS) e Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR). importante salientar, que o Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC) um direito constitucional que corresponde a uma renda mensal de um salrio-mnimo, destinado s pessoas idosas, a partir de 65 anos de idade e s pessoas com deficincia, de qualquer idade, que comprovem no possuir meios de prover a sua prpria subsistncia ou de t-la provida por sua famlia18. Logo, o objetivo do Programa promover a elevao da qualidade de vida e dignidade das pessoas com deficincia beneficirias do BPC, prioritariamente na faixa etria de 0 a 18 anos, garantindo-lhes acesso e permanncia na escola, o acompanhamento de seus estudos por meio da
18

Informaes disponveis em: http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=262:programa-deacompanhament&id=12291:programa-de-acompanhamento-e-monitoramento-do-acesso-dosbeneficiarios-do-beneficio-de-prestacao-continuada-da-assistencia-social-bpc-naescola&option=com _content&view=article.

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articulao intersetorial e da gesto compartilhada nas trs esferas de governo, entre as polticas de educao, assistncia social, sade e direitos humanos, favorecendo o desenvolvimento dos beneficirios. Para a implantao do programa tomou-se por base os beneficirios do BPC identificados como pessoa com deficincia de 0 a 18 anos e tendo como referncia o primeiro pareamento entre bases de dados do Cadastro Administrativo do BPC (2007b) e do Censo Escolar (INPE/MEC, 2006). Conforme o Manual de Orientao (BRASIL, 2011c, p. 4) o Programa BPC na escola est estruturado a partir dos seguintes eixos:
[...] (1) Identificar entre os beneficirios do BPC at 18 anos aqueles que esto na Escola e aqueles que esto fora da Escola; (2) identificar as principais barreiras para o acesso e permanncia na Escola das pessoas com deficincia beneficirias do BPC; (3) realizar estudos e desenvolver estratgias conjuntas para superao destas barreiras; e (4) realizar acompanhamento sistemtico das aes e programas dos entes federados que aderirem ao Programa.

Entre as aes desenvolvidas pelo Programa, alm do pareamento de dados, j citados, podemos destacar: a disponibilizao destes dados aos sistemas de ensino; a aplicao domiciliar dos questionrios de identificao de barreiras que impedem a efetivao do direito educao deste grupo populacional; a formao de gestores dos municpios, para elaborao e implementao de plano e ao intersetorial para a eliminao das barreiras identificadas. Para participar do Programa BPC na Escola, foi preciso que os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, manifestassem interesse e realizassem a adeso ao Programa preenchendo o Formulrio de Adeso, disponvel no site do MDS. Logo aps esta etapa, os entes Federados foram orientados a constituir grupos gestores constitudos por representantes das reas da educao, sade, assistncia social e direitos humanos, responsveis pela formao das equipes tcnicas para a aplicao do questionrio de identificao das barreiras de acesso e permanncia na escola. Conforme o documento orientador do Programa, dos 5.564 municpios brasileiros, 2.661 manifestaram interesse em aderir ao Programa. Destes, 2.633 fizeram adeso e apenas 10 desistiram. Ainda, segundo o documento,

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participaram da formao do Programa BPC na Escola, realizados em 2008 e 2009, um total de 2.623 municpios. (BRASIL, 2011c). Assim, depois do perodo de formao, iniciaram as visitas domiciliares aos beneficirios, para o preenchimento do questionrio. Conforme o Documento orientador do programa, foi possvel concluir que:
De dezembro de 2008 a maio de 2010, 2.523 Municpios de 26 Estados e o Distrito Federal, cadastraram no Sistema BPC na Escola mais de 219 mil Questionrios aplicados junto aos beneficirios do BPC com vistas identificao das barreiras de acesso e permanncia na rede regular de ensino. Houve insero no sistema de mais de 93% de questionrios correspondentes ao universo de beneficirios do Programa (232.000). (BRASIL, 2011c, p. 4).

Neste sentido, com base nos dados fornecidos pela gerente de Educao especial19 podemos observar que no 1 pareamento em 2007, os dados indicaram que, no Brasil, dos 375.470 beneficirios BPC com deficincia, 21% frequentavam a escola e 79% encontravam-se fora da escola; em 2008, dos 370.613 beneficirios BPC, 29,25% frequentavam a escola e 70,75% encontravam-se fora da escola; em 2009, dos 401.744 beneficirios BPC, 30,28% frequentavam a escola e 69,72% encontravam-se fora da escola; em 2010, dos 435.298 beneficirios BPC, 52,61% frequentavam a escola e 47,39% encontravam-se fora da escola, conforme Tabela a seguir20:

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Segundo a GEE/SEDUC estes dados fazem parte de um conjunto de materiais disponibilizado no V Seminrio de Educao Inclusiva: Direito Diversidade, Braslia, 2011.
20

Destaca-se que os dados deste programa podem sofrer alteraes, por se tratar de fluxo contnuo.

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TABELA 2 - Dados do pareamento BPC 2007 - 2010

Beneficirios 2007
Na escola Fora escola 21% 79% 375.470 29,25% da Total Na escola

Beneficirios 2008
Fora escola 70,75% 370.613 da Total

Beneficirios 2009
Na escola Fora escola 30,28% 69,72% 401.744 52.61% da Total Na escola

Beneficirios 2010
Fora escola 47,39% 435.298 da Total

Fonte: SEE/GE/SEDUC

Estes mesmos dados podem ser observados e analisados em outro formato como no grfico a seguir: GRFICO 3 Dados do pareamento BPC 2007 - 2010

O grfico acima nos d a possibilidade de visualizar o crescimento do nmero de estudantes beneficiados com o BPC que frequentam a escola. possvel inferir que o movimento realizado para encontrar estes estudantes, pode ter desencadeado uma busca pelo direito a escolarizao, pois no incomum encontrarmos famlias que at hoje evitam deixar que os filhos com grandes limitaes frequentem espaos sociais como a escola.

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Conforme a nota tcnica 01/2010 do Grupo Interministerial, o pareamento de dados consiste no cruzamento das informaes contidas no cadastro administrativo dos beneficirios do BPC e nas informaes obtidas pelo EDUCACENSO realizado pelo MEC/INEP. Para efetivar o pareamento em 2010 foram utilizadas as bases de dados do cadastro administrativo do BPC DATAPREV/MPS de 31/12/2009 e do Educa CENSO de 2009. Foram estabelecidos os seguintes critrios para o cruzamento entre as referidas bases de dados:
1- Condio de deficincia filtragem dos registros de beneficirios com deficincia; 2 - Faixa etria filtragem dos beneficirios com deficincia e data de nascimento entre 01/01/1991 31/12/2009. (BRASIL, 2010b, p. 2).

Em 2010, com o objetivo de avaliar os resultados obtidos, foi realizado o Encontro de Gestores do Programa BPC na Escola: Avaliao dos Resultados e Propostas de Aes Intersetoriais, em Braslia /DF. Neste mesmo ano o MDS solicitou aos municpios que encaminhassem um relato da experincia local de implementao do Programa BPC na Escola, visando possibilidade de identificar e eliminar as dificuldades encontradas para acesso, permanncia e aprendizagem dos beneficirios. A partir destes relatos, foi publicado o Catlogo de Experincias Municipais do Programa BPC na Escola, referente s experincias de 20 municpios de diferentes portes e de diversas regies do pas. (BRASIL, 2011c, p. 5). A partir de ento, o MEC tem disponibilizado recursos financeiros que se materializam em forma de programas, com o objetivo de assegurar o acesso, a permanncia, a participao e a aprendizagem dos estudantes com deficincia, beneficirios do BPC. De posse dos dados obtidos foi possvel definir que dentre os 435.298 beneficirios do BPC com deficincia entre 0 a 18 anos distribudos em todo o pas, foram identificados 229.017 (52,61%) na escola, e 206.281 (47,38%), fora da escola em todo o pas. (BRASIL, 2010b, p. 2). Conforme o Documento Orientador de suma importncia que os integrantes dos Grupos Gestores Estaduais, Municipais e do Distrito Federal

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mantenham seus dados atualizados para o exerccio da intersetorialidade no mbito do Programa BPC na Escola. Encontra-se nesse documento ainda uma srie de aes previstas para o ano de 2011 e 2012, com o intuito de fiscalizar o ingresso, permanncia e a qualidade da aprendizagem dos beneficirios. Dentre estas aes esto previstas: Implantao de Salas de Recurso Multifuncional tipo I e II; Apoio financeiro e pedaggico Formao Continuada de Gestores Intersetoriais do Programa BPC na Escola; Aquisio de nibus entre outras. O documento apresenta ainda dentre estas previses, a implementao do Hotsite21, com o objetivo de disponibilizar relatrios gerenciais, permitindo aos Estados, Municpios, Distrito Federal e demais interessados, a consulta pblica aos principais obstculos identificados por meio do Questionrio.

4.2.1 Programa BPC na Escola no Estado de Rondnia Conforme informaes fornecidas pela Gerncia de Educao Inclusiva da Secretaria de Educao do Estado de Rondnia, (Planilhas e Relatrios), dos 52 municpios, apenas 36 concluram a adeso ao programa BPC na Escola em 2008. Conforme tabela a seguir: TABELA 3 - Programa BPC na Escola- BRASIL/RONDNIA - 2008

UF

Total de Municpios 5.564 52

Adeso

BRASIL RO

2.663 36

No concluiu Adeso 28 ---

Desistncia aps a Adeso 10 ---

No Manifestou interesse 2.893 16

Total de municpios que Total de Municpios fora do Percentual de municpios a Preencheram o Grupo Programa serem trabalhados no Programa Gestor em relao ao Total de Municpios 2.442 2.941 47,14% 36 16 69,23%

21

Hotsite- pequeno site planejado para apresentar e destacar uma ao de comunicao pontual. Geralmente o hotsite possui um apelo visual maior e so mais focados em um pblico alvo especfico.

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Fonte: CGI/MDS, dados enviados em 03/11/2008

A partir deste levantamento, foi possvel detectar que nos 36 municpios que concluram a adeso esto 3.011 beneficirios do programa, com idades entre 0 a 18 anos. Entretanto, deste total, apenas 778 (26%) dos beneficirios esto inseridos na escola, em contraste com os outros 2.233 (74%) que esto fora do ambiente educacional, o que nos leva a concluir que at esta data, muitos estudantes com deficincia, at mesmo pela vontade da famlia, ainda estavam em ambientes separados ou quem sabe nem mesmo recebendo nenhum tipo de atendimento educacional. Pois, se muitos estudantes que no se enquadram no perfil de aluno que a escola legitima, mas que ainda no tm uma deficincia confirmada tem sido alvo de discriminao, consideremos, ento, os estudantes beneficirios do BPC, que j tm a deficincia comprovada. A leitura destes dados nos remete s contribuies de Mantoan (2006, p. 186) que nos provoca a enxergar a realidade que se vivencia nas escolas pblicas. A autora chama a ateno para os parmetros utilizados pela escola e aponta que a escola tem se pautado para atender o aluno idealizado por um projeto educacional elitista, meritocrtico e homogeneizador. Desta forma, a escola vem produzindo situaes de excluso que, injustamente, prejudicam a trajetria educacional de muitos estudantes. O pareamento de dados em 2010, divulgado pela nota tcnica 01/2010 do Grupo Gestor Interministerial, apresentou as seguintes informaes sobre o programa BPC e seus beneficirios no Estado de Rondnia:

TABELA 4 - Beneficirios do BPC na Escola em Rondnia - 2010

BENEFICIRIOS NA ESCOLA LOCALIDADE QUANTIDADE BRASIL 229.611 RONDNIA 2.415 Fonte: SEE/GE/SEDUC % 52,68% 54,65%

BENEFICIRIOS FORA DA ESCOLA QUANTIDADE % 206.281 46,98% 2.004 45,35%

Por meio destes dados, possvel observar um grande avano na garantia de vaga na educao bsica ao compararmos estes dados com os

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dados iniciais do programa, o que nos leva a crer que, deste ponto de vista, o programa tem gerado bons resultados, pois alm do aumento significativo do total de estudantes encontrados pelo rastreamento entre os anos de 2008 e 2010, aumentou, ainda, a porcentagem destes em relao ao ingresso na educao bsica, como podemos observar no quadro abaixo.

TABELA 5 - Beneficirios do BPC na escola e Beneficirios fora da escola Rondnia - 2010

RONDNIA BENEFICIRIOS NA BENEFICIRIOS FORA DA ESCOLA ESCOLA QUANTIDADE % QUANTIDADE % 2008 778 26,00% 2.233 74,00% 2010 2.415 54,65% 2.004 45,35% Fonte: SEE/GE/SEDUC Perodo

TOTAL

3.011 4.469

Deste modo, possvel apontar que o Estado de Rondnia, tem apresentado avanos significativos no que diz respeito garantia dos direitos das pessoas com deficincia, mesmo sabendo que nem sempre ter o direito a matrcula o suficiente para que estes estudantes avancem na garantia de outros direitos, contudo, um importante passo se compararmos os dados atuais com os dados de um passado recente, em que estes eram confinados em espaos segregados sem a possibilidade de ter acesso ao ambiente escolar. preciso pensar no papel da escola para a construo do sujeito social e por isso, assegurar que todos estejam neste ambiente, tambm uma forma de garantir que todos tenham acesso aos servios, aos espaos aos conhecimentos constitudos socialmente. Fvero (2008, p. 18) adverte que a educao um direito humano fundamental e, portanto, deve ser colocado disposio de todos os seres humanos, pois:
O direito educao tem peculiaridades. No qualquer tipo de acesso educao que atende ao princpio da igualdade de acesso e permanncia em escola [...] desse direito que as pessoas com deficincia tambm so titulares, pois no h nada no ordenamento jurdico que as exclua desse direito educao, com o preenchimento de todos estes requisitos.

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Quando se fala em educao inclusiva, em direito de acesso mesma sala de aula das demais crianas e adolescentes, o objetivo simplesmente garantir s pessoas com deficincia o acesso a esse direito humano, comum e fundamental.

Assim, vlido destacar que, entre o ano de publicao do texto acima e hoje, j se passaram quatro anos, e quatro anos densos de pesquisas e publicaes a respeito do tema, que j no era indito em 2008, e ainda hoje, discute-se a necessidade de garantir um direito j aprovado na legislao. Sendo assim, o programa BPC na escola apenas mais uma tentativa, uma estratgia de fazer valer os direitos destes que j vivenciaram muitas formas de excluso. Ainda sobre a garantia do direito educao Mantoan (2006, p.185) nos afirma que:
A escola a instituio por intermdio da qual a criana se introduz no mundo pblico, e da o papel do Estado em relao a todas elas. famlia cabe o dever de garantir criana o que tpico do domnio privado do lar, e ao Estado cabe garantir o direito indispensvel da criana educao escolar, pois ela que faz a transio entre essas duas vidas.

Neste contexto, primordial que se avance na garantia deste direito, pois no se pode mais aceitar que a escola exclua aqueles que no conseguem aprender, que no conseguem se ajustar ao padro de normalidade imposto pela sociedade e consequentemente pela escola, no se pode aceitar que o discurso do despreparo ainda seja aceito para renegar o direito educao.

4.3 PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAO ESPECIAL

4.3.1 Programa de formao continuada de professores em educao especial Modalidade a distncia O Programa de Formao Continuada a Distncia tem como objetivo apoiar os sistemas de ensino na formao continuada de seus professores. Este programa iniciou-se em 2007 quando realizou o credenciamento de 14 instituies, para ofertar, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB),

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cursos de formao para atender a demanda de formar professores que viessem dar suporte s escolas, diante do desafio de torn-las adequadas para o atendimento dos alunos com deficincia, altas habilidades e superdotao. Esta primeira edio oferecia 16 cursos de aperfeioamento e 02 de especializao, gerando um total de 8,5 mil vagas ofertadas para professores em exerccio na rede pblica de ensino de todo o pas. Nesta primeira oferta de formao, a rede estadual de ensino em Rondnia no foi contemplada, apenas os professores da rede municipal de ensino puderam participar. Vale lembrar que em Rondnia os municpios polos que apresentaram uma maior procura e consequentemente adeso, foram Vilhena e Ji-Paran, com um total de 65 vagas para cada um dos municpios. Portanto, por atuarem no programa como municpios polos, este nmero de vagas no ficou concentrado nos municpios, mas sim distribudos entre os seus respectivos municpios de abrangncia. Em 2008, em sua segunda edio, foram disponibilizadas mais 8 mil vagas em cursos de aperfeioamento para todo o pas, sendo que 200 destas vagas foram distribudas entre os professores da rede estadual e municipal que fizeram adeso ao programa. Destas 200 vagas, apenas 25 foram divididas entre os municpios, e as outras 175 foram direcionadas para os professores da rede estadual. Conforme dados da GEE/RO, na terceira edio do programa, que ocorreu em 2009, foram disponibilizadas mais 11 mil vagas, desta vez atravs da Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especializao e mais 6 cursos de aperfeioamento. Para o estado de Rondnia foram direcionadas 254 destas vagas, sendo que 167 foram para atender os professores da rede municipal e as outras 87 foram para os professores da rede estadual. Em 2010, na quarta edio deste, o Programa disponibilizou a sua maior oferta desde o incio dos trabalhos, foram 24 mil vagas para todo o Brasil, agora direcionadas para os professores do AEE e do ensino regular, ofertando ainda 12 cursos de especializao. Para Rondnia, foram disponibilizadas desta vez 293 vagas, o que corresponde tambm ao maior nmero j ofertado. Estas vagas tambm foram distribudas entre professores da rede municipal, 174 vagas, e da rede Estadual 119 vagas.

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Uma das professoras entrevistada, a professora 4, foi contemplada com o curso ofertado para a rede estadual. Ao relatar sobre a formao, ela revelou ter sido muito difcil acompanhar o ritmo das atividades, que foi preciso enfrentar muitas barreiras, uma delas foi a utilizao da plataforma de estudo para as atividades online, pois no tinha muita habilidade com o computador e este foi um mas que se sentia orgulhosa por ter feito, pois assim se sentia mais segura para atuar na sala de Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, essa professora relatou, ainda, que sente falta de outras formaes, pois muitos cursos que so ofertados na rede estadual, no so divulgados, o que acaba causando desnimo entre os interessados que, assim como a entrevistada, acreditam que a formao continuada contribui muito para que ela vena os desafios que encontra neste percurso. Macedo (2005, p. 38) aborda o tema da formao do professor, e afirma ser essa uma prtica fundamental.
O professor de hoje o mesmo aluno de ontem e no se esquece de sua professora, de sua escola e do lugar que isso representava em sua famlia e em seus projetos futuros. Pode ser que sua forma de atuar em sala de aula repita velhos padres ou ressentimentos que nunca puderam ser ouvidos e analisados em um contexto apropriado para isso.

Assim, a formao continuada uma das formas de rediscutirmos nossa prtica, tendo outros interlocutores no processo, tambm uma forma de reconstruir os saberes que j temos. Mas que precisam ser melhorados, agregados a outras teorias que nos fortaleam como praticantes do ensinar e do aprender. Outros autores tambm apontam a formao continuada como um dos pilares para transformar a escola em um ambiente de acolhida para todos (SARTORETO, 2008, p. 81):
A incluso no favor para pessoas com deficincia. Ela um direito. Formar professores para essa escola significa formar para atuar com o mltiplo, com o heterogneo, com o inesperado mudando nossa maneira de planejar, de ministrar as aulas, de avaliar, de pensar a gesto da escola e das relaes dos professores com seus alunos. Nesse processo de mudana, o dilogo, a conscientizao do papel do professor e da escola, a utopia, que segundo Paulo Freire significa o

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indito vivel, devero permear todo o trabalho educativo assegurado pela constituio.

Desse modo, vale ressaltar que a formao continuada a servio da incluso no pode ser uma pratica isolada das outras, pois a prtica do planejamento e da avaliao da aprendizagem tambm so prticas que devem ser revistas para que a escola d conta de atender a todos. Um dos cursos de formao continuada ofertados em 2010 em Rondnia, por meio deste programa, foi o Curso de ps-graduao para o Atendimento Educacional Especializado, que atendeu a maior parte dos professores, tanto da rede estadual como municipal. O curso foi realizado durante 12 meses e foi desenvolvido por duas Instituies cadastradas, a Universidade Federal do Cear (UFC) e a Universidade Estadual de Maring (UEM) em parceria com o MEC/FNDE. O curso foi estruturado em torno de 13 mdulos e a cada mdulo um encontro presencial, onde se discutiam os textos e apresentavam os casos a serem estudados durante o perodo. A metodologia utilizada compreende 75% das atividades na modalidade a distncia e 25% em encontros presenciais nos municpios polo. Concebido na perspectiva da Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR). Conforme Ropoli et al (2010), o curso traz inovaes sobre o AEE incluindo assuntos como Deficincias Mltiplas, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao. Cada rea abordada usou como referncia situaes do cotidiano escolar e seu enfrentamento prtico.

4.4 PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL O programa Escola Acessvel, uma das propostas implementadas para assegurar o direito educao e promover a autonomia e a independncia da pessoa com deficincia, foi institudo pelo MEC no mbito do PDE, por meio do Decreto n 6.094/2007. De acordo com o manual do programa Escola Acessvel, este [...] constitui uma medida estruturante para a consolidao de um sistema educacional inclusivo, concorrendo para a efetivao da meta de incluso

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plena, condio indispensvel para uma educao de qualidade. (BRASIL, 2011a, p. 3). Em 2008, o Programa Escola Acessvel passa a integrar o Programa de Desenvolvimento da Escola, a partir do Compromisso Todos Pela Educao e do Plano de Aes Articuladas (PAR). Desse modo, o processo de transferncia de recursos financeiros para a promoo de acessibilidade passa a ser realizado nas unidades executoras das instituies educacionais. Conforme o manual do programa, em 2010, foram atendidas escolas pblicas das redes estaduais, municipais e distrital, que receberam entre 2005 e 2008 as Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs). Vale destacar, que apenas as escolas que foram contempladas com estas salas que receberam os recursos destinados por este programa. O que nos leva a concluir que um dos objetivos deste programa fornecer estrutura financeira para manuteno e ampliao de outro programa, o programa de implantao das salas de recursos multifuncionais (SRMs). No manual orientador do Programa esto definidos seus objetivos e organizados em geral e especficos, a saber:

Geral: Promover a acessibilidade e incluso dos estudantes pblico alvo da Educao Especial, matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes o direito de compartilharem os espaos comuns de aprendizagem, por meio da acessibilidade ao ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos e s comunicaes e informaes. Especficos: Adequar arquitetnica ou estruturalmente os espaos fsicos reservados instalao e funcionamento de salas de recursos multifuncionais, a fim de atender os requisitos de acessibilidade; Adequar sanitrios, alargar portas e via de acesso, construir rampas, instalar corrimo e colocar sinalizao ttil e visual; Adquirir mobilirio acessvel, cadeira de rodas material desportivo acessvel e outros recursos de tecnologia assistiva. (BRASIL, 2010c, p. 7)

Para a implementao do programa devem ser observados os seguintes marcos legais: Principio do desenho universal; Normas tcnicas Brasileira de Acessibilidade (ABNT/NBR- 9050/2004), que define o termo acessibilidade;

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Decreto n 5.296/2004, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade as pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida; Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia CMDPD (ONU/2006), promulgada no Brasil por meio dos Decretos n 186/2008 e n 6.949/2009; Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Educao Inclusiva (MEC/2008) que define Educao Especial como modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e servios. Entre outros; Decreto n 6571/2008 que assegura apoio tcnico e financeiro para a adequao arquitetnica e a distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade por meio do MEC. O financiamento do programa segue o estabelecido no decreto 6571/2008:
Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: [...] IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. [...] 2o A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo. (BRASIL, 2008).

E tambm ao que est disposto na Resoluo do FNDE n 27/2011 que dispe sobre a destinao de recursos financeiros, no mbito do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, a fim de implementar o Programa Escola Acessvel. Conforme apresentado no VI Seminrio Nacional de Educao Inclusiva, ocorrido em Braslia em 2011, as informaes sobre o alcance do programa em

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todo o Brasil, envolvendo os anos de 2007 a 2010, temos um total de 16.873 escolas beneficiadas pelo programa, sendo que estas esto assim distribudas:
TABELA 6: Dados do Programa Escola Acessvel Brasil 2007 - 2010
NUMERO DE ESCOLAS ATENDIDAS 672 1.869 9.336 5.006 Fonte: SEE/GE/SECUC ANO 2007 2008 2009 2010

Sobre os dados do programa Escola Acessvel no estado de Rondnia, podemos destacar que, do total de escolas contempladas no Brasil, 140 destas escolas fazem parte da rede estadual de Rondnia. Vale destacar que, a exemplo da tabela 6, a tabela 7 representa os dados referentes temporada 2007 a 2010, e as escolas contempladas com a sala de Recursos Multifuncionais, como podemos conferir na tabela a seguir: TABELA 7 - Dados do Programa Escola Acessvel Rondnia 2007 2010
NUMERO DE ESCOLAS ATENDIDAS Nenhuma escola atendida 27 89 24 Fonte: SEE/GE/SECUC ANO 2007 2008 2009 2010

Deste modo, podemos afirmar que das 412 escolas estaduais distribudas nos 52 municpios do estado, 140 escolas foram atendidas at 2010 com as salas de Recursos Multifuncionais. O nome das escolas contempladas poder ser visualizado no quadro do anexo C. As informaes a respeito de investimentos estruturais nas escolas, sempre nos estimulam a continuar acreditando que possvel transformar a escola regular de ensino em um ambiente educacional inclusivo, que no s respeite a diversidade humana, mas que tambm se beneficie dela. Mas diante dos nmeros expostos, sobre as Escolas Estaduais de Rondnia que receberam as SRMs at 2010, e consequentemente receberam o apoio

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financeiro do Programa Escola Acessvel, surge um questionamento; se em um total de 41222 escolas existentes hoje na rede estadual de ensino apenas 140 delas esto recebendo este apoio, e como as outras 272 escolas esto se organizando para atender os estudantes pblico alvo da educao especial? Ou ser que estas no tm matrculas de estudantes com deficincia? Este e muitos outros questionamentos nos apontam que ainda temos um bom trabalho a fazer. E para trilhar este percurso preciso que tenhamos clareza sobre quais so os direitos e o que fazer para que eles sejam cumpridos para todos os estudantes, pois do contrrio, teremos sim algumas escolas com uma boa estrutura financeira e pessoal para o trabalho, e outras com dificuldades de se manter funcionando. O que nos remete s contribuies de Macedo (2005, p. 28) que nos alerta para a seguinte possibilidade:
Se aceitarmos crianas com deficincia (no importa o grau) em uma escola para todas as crianas e se elas forem tratadas de um modo excludente ou co-dependente, no tero um tratamento comparvel aos outros. Teremos a excluso da incluso, teremos uma farsa de incluso.

Assim, corre-se o risco de reforar o descrdito daqueles que, por determinados motivos, no acreditam ser possvel que a escola pblica possa vir a ser um espao com condies de atender todos os estudantes. Nesta seo, apresentamos programas que expem os dados mais significativos das aes desenvolvidas no estado de Rondnia como podemos conferir no quadro a seguir:

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Conforme dados fornecidos pela GEE/SEE/SEDUC

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QUADRO DEMONSTRATIVO 2: Informaes sobre os programas para a educao especial implementados em Rondnia

Identificao Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade

Durao 2003 2010 a

Campo de atuao Formao continuada de professores; aquisio de materiais e mobilirios.

Projeto Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais

2005 2010

Adequao de espao e aquisio de equipamentos para a SRMs.

Programa Escola

BPC

na

2007 2010

Levantamento de informaes a respeito dos estudantes com deficincia relacionados frequncia na escola regular.

Programa de formao continuada de professores em educao especial modalidade distncia. Programa Escola Acessvel

2008 2010

a Formao continuada de professores.

Resultados em Rondnia 2005 40 professores 2006 74 professores divididos em dois grupos de 36 e 38. 2007 2010 o programa passa a subsidiar outros programas que esto sendo citados a seguir nesse quadro 2005 a 2010146 escolas contempladas com mobilirios e equipamentos para SRMs. Os dados obtidos com a pesquisa, em 2010, revelam que: 2.415 (54,65%) beneficirios esto na escola, e: 2.004 (45,35%) esto fora da escola. Professores atendidos: 2008 200 vagas 2009 254 vagas 2010 293 vagas Escolas atendidas 2008 27 2009 89 2010 24

2008 2010

Adequao arquitetnica e estrutural para a instalao e funcionamento de salas de recursos multifuncionais

Os dados revelam um aumento crescente em relao ao atendimento de alunos e professores, o que demonstra que as aes desenvolvidas tm mobilizado pessoas e recursos para a melhoria no atendimento, principalmente observando o nmero de vagas para a formao continuada, o que demonstra uma preocupao em dar formao para que os professores atendam os alunos pblico alvo da educao especial de forma mais qualitativa. Entretanto, este nmero ainda insuficiente, pois a maior parte da formao ofertada privilegia apenas os professores das SRMs, enquanto que

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os professores da educao bsica, que so os profissionais que passam a maior parte do tempo com este aluno, tm sido deixados de lado, desse modo, no se pode confirmar se junto com o aumento da oferta de formao e do atendimento aumentou-se tambm a qualidade do ensino. Na prxima seo apresentaremos a continuidade da anlise iniciada, enfocando a forma como gestoras e professoras analisam os resultados obtidos com a implantao dos programas.

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5. A EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA NA PERSPECTIVA DAS GESTORAS E PROFESSORAS

Tecendo a manh Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos, De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes que o lance a outro: e de outros galos que com muitos outros se cruzem os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. (MELO NETO, 1968)

Nesta seo apresentamos a anlise dos dados empricos obtidos atravs das entrevistas, expomos os trechos mais relevantes das entrevistas acompanhados de uma breve discusso e seguindo as orientaes metodolgicas da Anlise de Contedo proposta por Bardin (1977/2008), os dados foram organizados em forma de categorias que emergiram durante a anlise dos contedos das entrevistas. Em consonncia com nosso propsito de analisar as polticas pblicas voltadas para a educao especial no estado de Rondnia, a partir da viso de gestoras e professoras que atuaram ou que atuam na educao especial sobre como elas avaliam as polticas pblicas educacionais, materializadas em forma de programas propostos pelo MEC e desenvolvidos no estado23, entrevistamos duas gestoras que estiveram frente desta pasta durante os anos de 1997 a 2010, duas professoras que atuam em sala de aula da educao bsica, duas professoras que atuam no Atendimento Educacional Especializado e uma tcnica que trabalha na Subgerncia da Educao Especial. A primeira entrevistada est sendo nomeada como gestora 1, e atuou neste setor durante os anos de 1998 a 2010. A segunda Gestora, nomeada por gestora 2, atuou por duas vezes entre os anos de 1985 e 1998. Hoje est aposentada da educao pblica e atua como coordenadora pedaggica de uma faculdade particular em Porto Velho.

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Estas polticas foram apresentadas e analisadas no captulo anterior.

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As professoras 1, 2, 3, e 4 atuam na educao especial, sendo que as professoras 1 e 2 so responsveis pelo Atendimento Educacional

Especializado nas Escolas onde trabalham apenas com os estudantes pblico alvo da educao especial, enquanto as professoras 3 e 4 so professoras que atuam em classes do ensino fundamental da educao bsica e atendem alguns estudantes com deficincia em suas salas. Alm das professoras e gestoras que elencamos como sujeitos para esta pesquisa, surgiu ainda, durante a coleta de dados, outra colaboradora, que por tambm atuar na educao especial e ter um vasto conhecimento sobre a histria da educao deste estado, foi convidada a fazer parte do grupo de pessoas entrevistadas nesta pesquisa, contribuindo com informaes importantes para a realizao deste trabalho. E aqui nomeada professora 5. As categorias que emergiram durante a anlise dos contedos das entrevistas, em consonncia com os objetivos propostos so as seguintes:

Categoria 1- Avaliao e benefcios da incluso Categoria 2 Formao inicial e Continuada. Categoria 3 Dificuldades e desafios

Desta forma, cada categoria foi desdobrada em outras subcategorias que surgiram na fala das entrevistadas, durante a anlise foram organizadas em blocos que aqui apresentamos.

5.1. CATEGORIA 1 AVALIAO E BENEFCIOS DA INCLUSO a) Mudanas na concepo dos profissionais da escola sobre a educao especial b) Respeito diversidade c) Atendimento Educacional Especializado e o trabalho coletivo d) Contribuies do convvio com a diversidade e) Garantia de Direitos

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E com a anlise das entrevistas foi possvel verificar que tanto as professoras, quanto as gestoras comungam da opinio de que o trabalho desenvolvido nos ltimos anos, com o propsito de adequar as escolas ao atendimento dos alunos com deficincia, trouxe vrios benefcios. Neste bloco apresentamos trechos das entrevistas que enfocam essa avaliao e quais so os benefcios apontados por elas, assim, como a interpretao que fazemos a respeito. a) Mudanas na concepo dos profissionais da escola sobre educao especial. Sobre os benefcios da incluso, quatro das sete entrevistadas apontaram as mudanas na concepo da escola como um dos avanos. A gestora 1, j no incio da entrevista, destacou sua opinio:
Eu acho que mudou muito [...] uns oito, sete anos atrs quando um professor recebia um aluno com deficincia na sala, j ficava assim, em pnico, sem saber o que fazer. Hoje j mudou muito! Eu acho que a viso est bem mais madura a esse respeito.

possvel notar na fala da gestora, a influncia de seu perodo de experincia, pois provavelmente a trajetria de 11 anos envolvida com este trabalho, permitiu-lhe vivenciar inmeras situaes que lhe autorizam fazer este comentrio. Sua constatao parece ser uma realidade, pois os ltimos anos em que esteve a frente dos trabalhos foram de muitas mudanas, como nos informou tambm uma das professoras:
O tempo de mudana e apesar destas mudanas estarem ainda num ritmo lento, ou seja, estamos ainda engatinhando nessa direo, ns j avanamos, e avanamos muito mesmo, principalmente, se voltarmos no tempo, pois as pessoas com deficincia j foram muito excludas, hoje j melhorou muito. (PROFESSORA 2).

importante ressaltar essas mudanas, porque elas nos mostram novas possibilidades, principalmente quando visualizamos os nmeros resultantes dos programas implementados entre os anos de 2007 e 2010, discutidos na seo 4, e comparamos os resultados obtidos, possvel inferir que muitos

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avanos tm acontecido, entretanto, preciso saber avaliar as mudanas ocorridas e avali-las em diferentes aspectos, pois preciso descobrir se o aumento dos nmeros trouxe tambm a melhoria na qualidade Outra professora relatou ainda sua prpria mudana na concepo de educao:
[...] houve um tempo que eu pensava como segregadora, hoje eu no penso mais. Eu passei a enxergar a educao inclusiva possvel, at porque eu tenho uma filha com deficincia intelectual, e com isso, a minha vida foi se tornando mais educao especial, porque eu queria mesmo, at meu crculo de amizade mudou, hoje os meus amigos so todos que vivem a educao inclusiva. (PROFESSORA 4).

Ao relatar sua trajetria, a professora nos indicou a necessidade de observar a escola com outro olhar, o de quem precisa que a escola se transforme em ambiente com possibilidades de atender os estudantes com deficincia, o que nos revela, talvez, uma mudana profissional forada em decorrncia das necessidades da filha, mas forada ou no, a professora nos revelou um duplo olhar da necessidade da mudana. A opinio de uma profissional e me, que acredita na proposta de transformar as escolas em espaos adequados para o atendimento dos alunos com deficincia e fazer delas um local onde os estudantes tenham o direito de ser, sendo diferentes. (MANTOAN, 2006). Nesta direo, a professora 3 acrescenta um aspecto importante nesta discusso, ela apresenta a convivncia como uma das foras que impulsionaram as mudanas na escola, pois para ela o relacionamento, ou seja, os momentos de convivncia entre todos os envolvidos com os estudantes com deficincia mostrou que todos eles aprendem muito sobre respeito, sobre solidariedade, e muito mais. E isso s se descobriu depois que foi preciso receb-los, pois antes s existia a certeza de que no daria certo. A fala da professora nos revela o quanto a escola resistiu matrcula dos estudantes com deficincia, como se a educao regular no fosse um direito de todos. Foi preciso obrig-los a receber, para que eles descobrissem o quanto a incluso contribui para o crescimento de todos, ou seja, a escola est compreendendo aos poucos que no existiam motivos para tanta resistncia.

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O desafio agora ir alm da matrcula, encontrar os mecanismos para se ofertar ensino com qualidade. A realidade hoje que a escola seletiva do passado transformou-se em escola para todos, mas para que esta seja realmente para todos, preciso descobrir como iremos garantir no apenas o acesso escola, mas sim um aproveitamento significativo. (MACEDO, 2005).

b) Respeito diversidade Ao abordarmos as entrevistadas sobre a forma como avaliam a implementao das polticas pblicas educacionais para a educao especial na rede pblica estadual e consequentemente os programas efetivados no estado elas indicam o respeito diversidade como um dos benefcios educacionais que surgiram por meio das mudanas na escola. O que antes era visto como problema, agora pode ser abordado de forma a compreender as diferenas de todos os estudantes, inclusive os que no apresentam nenhuma limitao, como podemos observar na fala da gestora 1:

[...] se o aluno for deficiente mental, ele pode no aprender no mesmo ritmo que o outro, mas ele vai aprender no ritmo dele, entendeu? Isso o respeito diversidade, pois qual o estado ou pas, hoje, que tem uma turma homognea? Que todo mundo igual, onde todo mundo aprende igual? Na verdade essa homogeneidade no existe, as pessoas aprendem de modos diferentes, de formas diferentes. Estas questes que tinham que ser revistas ainda...

Ao apresentar o tema da homogeneidade/heterogeneidade, a gestora 1 chama a ateno para um dos aspectos centrais nas propostas inclusivas, a diversidade em sala de aula, enfocando novamente a responsabilidade dos professores em atender de forma respeitosa e saber investir nas

potencialidades dos alunos que, mesmo tendo alguma limitao em um campo de aprendizagem, podem ser estimulados a desenvolver os outros campos.
O professor deve buscar formas de se desenvolver, o que eu te falei quando ele respeita a diversidade, ele logo percebe que este aluno tem potencialidades. Ento, ele tem que investir naquelas potencialidades, porque no adianta voc ficar

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batendo na tecla daquilo que ele no capaz de fazer. Porque o aluno deficiente no tem que acompanhar tudo, porque antes ns tnhamos assim alguns bordes n? Era assim ele no acompanha a turma, a eu tenho que dar uma atividade diferenciada para ele. E no isso, isso no incluso, incluso voc respeitar a diversidade. (GESTORA 1, grifos nosso).

Desse modo, podemos afirmar que a proposta de oferta da educao especial numa perspectiva inclusiva, pautada no princpio dos direitos humanos e em propostas pedaggicas que asseguram que todos podem aprender, rompe com o paradigma da escola tradicional que definia como proposta educacional a separao dos diferentes, para ofertar um ensino diferenciado e limitado que subjugava a capacidade dos estudantes. Mantoan (2008, p. 37), ao discorrer sobre este aspecto nos aponta que mesmo diante das discusses atuais:

Grande parte dos professores das escolas comuns acredita que o ensino escolar individualizado e adaptado o mais adequado para atender, em suas necessidades escolares, aos que tem dificuldades de aprender e aos alunos com deficincia, principalmente quando se trata de educandos com deficincia mental.

Assim, por muito tempo convivemos com esta prtica, de separar aqueles que se diferenciavam do padro de normalidade imposto pela escola e pela sociedade, agora diante da incluso, essa prtica no mais permitida, e a escola, apesar de cumprir com a oferta da matrcula, ainda no sabe o que fazer para promover a aprendizagem de todos os seus alunos, desse modo preciso compreender tambm as limitaes desta escola e de seus professores. Macedo (2005, p. 29-30) destaca que:

importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas veem essas incluses como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos professores, como mais uma presso. O salrio pouco, as condies de trabalho so ruins, o tempo curto e, agora, h mais essa exigncia de incluir crianas com dificuldades, deficientes. isso que afirmam muitas pessoas que tm coragem de dizer o que pensam que no tm vergonha de falar do incmodo, por mais justo que possa ser que receber crianas que se diferenciam muito da mdia da

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classe. importante assumirmos o preconceito, a nossa dificuldade, o nosso medo, a nossa impotncia, porque s assim vamos poder, pouco a pouco, assumir, de fato, uma formao que promova a educao inclusiva.

Sendo assim, uma das formas de iniciar um processo de mudana, aceitar que ela necessria, aceitar que a escola que temos no consegue promover o crescimento educacional de todos os estudantes, por isso preciso promover mudanas comeando pela formao do professor, que precisa ser repensada em todos os seus aspectos.

c) Atendimento Educacional Especializado e o trabalho coletivo

Um dos temas recorrentes em cinco das sete entrevistas o Atendimento Educacional Especializado e a sua dinmica de atuao diante do desafio de auxiliar a escola, fazer da escola comum uma escola para todos. Ao discorrer sobre este servio oferecido aos alunos pblico alvo da educao especial, a gestora 1 resgatou parte da histria que envolveu a implantao das atuais salas de AEE.
No incio do trabalho de educao inclusiva foi diminuindo as salas especiais e as salas especiais foram se transformando em salas de recursos multifuncionais, que o atendimento educacional especializado ao aluno, que diferente das salas especiais, que separavam os alunos que no aprendiam, o AEE acontece no horrio contrrio ao que ele estuda, sem prejudicar sua frequncia na sala regular e as salas especiais foram sendo extintas devagarzinho. Foi mesmo uma construo. (GESTORA 1).

A gestora, mesmo sem fazer referncia ao termo paradigma, nos indica neste trecho, um dos perodos de mudanas nos paradigmas da educao especial. Como nos indicou Aranha (2004), o paradigma de servio comea a perder fora quando se percebe que ter alunos matriculados, mas frequentando salas especiais dentro da escola, se configura como uma forma de excluso. Por esse motivo, o discurso da integrao passa a ser questionado, e aps vrios movimentos em prol da incluso, as escolas comeam a atender os alunos nas classes comuns e no mais de forma segregada.

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Neste sentido, a transformao da classe especial em sala de atendimento educacional especializado, com uma dinmica diferenciada de atendimento, sinaliza o surgimento de um novo paradigma, o Paradigma do Suporte. Segundo Aranha (2005), diante da certeza de que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos convivncia no segregada e acesso aos recursos disponveis a todas as outras pessoas, foi preciso disponibilizar suportes para que este direito fosse garantido. Em outro trecho da entrevista, a gestora 1 demonstrou ter conscincia de que ainda h muito a ser feito, que em muitas escolas ainda no se consegue desenvolver um trabalho de parcerias, pois ela aponta, e outras professoras entrevistadas tambm, que o trabalho com o professor do AEE e da sala de aula comum faz toda a diferena na hora de atender as necessidades dos alunos com maior limitao.
[...] nem tudo est pronto est sendo construdo e tem que ter este feedback com o professor da sala de AEE com o professor da sala comum para eles trocarem informao de como trabalhar melhor, como o professor da sala comum pode trabalhar melhor com aquele aluno especificamente [...] respeitando as suas especificidades... Ento isso tudo questo de construo mesmo.

A gestora 1 apontou ainda que em algumas escolas muito comum as pessoas se comportarem de forma desconfiada diante do trabalho do profissional do AEE, talvez por isso exista uma falta de ligao entre o trabalho deste profissional e dos outros professores, assim, ela acredita que este trabalho coletivo uma etapa importante a ser construda aos poucos com toda a equipe escolar. A professora 1, ao ser indagada sobre o trabalho coletivo, revelou que o seu trabalho no AEE tem acontecido com xito por causa desse entrosamento que ela foi construindo junto com os professores do ensino regular:

Ns desenvolvemos um lema: tem que haver cumplicidade, companheirismo com todos os professores, porque ns no podemos ser rivais, temos que ser juntos. um lema aqui da sala. estar ali, sofrer com eles, ouvir a angstia e tentar ajudar. E a mesma coisa deles com a gente, principalmente porque tenho que aprender muito com eles sobre os contedos das reas especficas que eu no domino, mas os alunos precisam. (PROFESSORA 2).

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Outra professora tambm citou este trabalho de parceria como algo produtivo no trabalho do AEE:
Este ano no tivemos nenhuma formao em Porto Velho direto do estado, mesmo assim ns temos feito na escola, temos um projeto de formao continuada e de acordo com o calendrio a gente est sempre estudando com os professores, isso aproxima um pouco o grupo com o trabalho do AEE. muito bom trabalhar a formao com os professores, eles questionam, eles buscam eles trazem sugestes, eu percebo que eles participam e sinto que a formao tem uma boa aceitao, mas eu acredito que devido a um trabalho que vem de antes, que a gente sempre fez, eu sinto que eles gostam da formao. (PROFESSORA 1).

Assim, ao compararmos a fala das professoras 1 e 2 com a Gestora 1, possvel perceber que elas falam do mesmo assunto, mas de lugares diferentes. Pois, ao mesmo tempo em que a gestora menciona o trabalho coletivo como uma possibilidade de melhoria na prtica pedaggica, as professoras j comprovaram ser mesmo um mecanismo propulsor para aperfeioar os resultados desenvolvidos na escola. A fala destas professoras nos remete ao que vem sendo discutido nos documentos oficiais do MEC a respeito do AEE, ao apontar a presena do professor do AEE, na escola, como um articulador das aes da educao especial, juntamente com toda a escola, como nos revela Gomes, Poulin e Figueiredo (2010, p. 18):

O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum se caracteriza por uma interlocuo em que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar o aluno com deficincia no contexto da sala de aula.

Entretanto, preciso destacar, mesmo sendo um trabalho que vem apresentando timos resultados, no podemos perder de vista que a fala das professoras so de profissionais que atuam em escolas que j contam com o

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servio do AEE, o que no representa a realidade de todas as escolas do estado24.

d) Contribuies do convvio com a diversidade As contribuies da convivncia com a diversidade foi um dos temas mais presentes na fala das gestoras e de mais duas professoras, que enfatizam as vantagens de se trabalhar valorizando as diferenas e consequentemente os diferentes conhecimentos. Ao apontar as vantagens de se trabalhar com estudantes que apresentam diferentes formas de se comunicar, a professora 1 descreveu um dos momentos em que necessitou ir em busca de ferramentas para auxiliar as suas alunas cegas no uso do computador. Diante do desafio, teve que trocar de papel com as alunas, ou seja, ao invs de ensinar, precisou aprender com elas.
[...] o DOSVOX25 quando eu descobri que existia, eu entrei no site, baixei e junto com as alunas cegas, eu fui aprendendo, porque assim, tem coisas que agente no sabe direito, ai elas nos ensinam, mas s vezes a gente tenta fazer, vai errando, vai acertando e [...] a verdade que se no fosse com a ajuda delas eu no sei se conseguiria. (PROFESSORA 1).

Portanto, ao descrever o episdio, a professora nos revela que, alm de tudo, a relao com os alunos considerados diferentes, contribui para a construo de uma nova cultura dentro da escola, a cultura da valorizao de conhecimentos, demonstrando que o ganho com a educao inclusiva no s para o estudante com deficincia, mas para todos que se propem vivenciar novas relaes. A fala desta professora remete ao que Macedo (2005, p. 25), apresenta e ao mesmo tempo questiona:

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Segundo os dados fornecidos pela SEE/GE/SEDUC, das 412 escolas atendidas pelo estado, apenas 143 receberam a instalao da Sala de Recurso Multifuncional. (ver pgina 123) 25 Criado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Sistema Operacional DOSVOX - um sistema de computao destinado a atender as pessoas cegas e com deficincia visual, permitindo a utilizao do computador para desempenhar diversas atividades.

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A proposta da incluso, apesar de todos os desafios que nos coloca, considerar a relao entre as pessoas de forma interdependente, ou seja, indissocivel, irredutvel e complementar. Como, de um ponto de vista relacional, nos comportamos de modo indissocivel com uma criana com deficincia, por exemplo? Como no reduzi-la aos nossos medos, dificuldades ou preconceitos? Como no reduzi-la ao que gostaramos que fosse, aos nossos anseios ou expectativas? Como reconhec-la por aquilo que ou pode ser nos limites que a definem, como, alis, definem qualquer um de ns? Como pens-la como parte de ns, que nos desafia naquilo que sempre recusamos ou negamos em ns e, graas a isso, aprender com ela e, quem sabe, nos aperfeioarmos graas a ela?

Estes questionamentos nos desafiam a olhar para estes estudantes como parceiros de aprendizagem, e no apenas como algum que depende de outro e de conhecimentos alheios, algum que precisa de benevolncia ou mesmo de aceitao. Portanto, uma das grandes vantagens de se conviver em um ambiente educacional inclusivo, que est aberto a todos a possibilidade de aprender com o outro. o princpio da complementaridade que Macedo nos apresenta, ns somos parte de um todo que s se completa com o outro que tambm parte. A professora 3 tambm aponta, em dois trechos da entrevista, a sua percepo quanto convivncia entre os alunos, primeiro ela retrata a sua percepo dos alunos com deficincia, que na realidade da sua sala do ensino regular, so estudantes surdos:

O que eu acho importante que eles gostam de estarem na escola, eles gostam muito, e tem outra coisa, os alunos ouvintes gostam muito deles e os recebem muito bem, pelo menos nas sries iniciais eles recebem muito bem, na minha sala so sete surdos e mais quatorze ouvintes. (PROFESSORA 3).

E neste trecho as consideraes so a respeito dos alunos que no apresentam nenhuma deficincia:
Eu sinto que a incluso do surdo na sala regular importante porque os alunos ouvintes so apaixonados pela LIBRAS, eles tm um carinho especial e um zelo enorme pelos colegas e a curiosidade deles em relao a LIBRAS muito grande, as vezes eu estou dando aula de portugus e eles esto imitando

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a intrprete. Ou seja, alm de tudo eles esto aprendendo a conviver com essa outra forma de se comunicar, e para estes alunos nunca mais vai ser difcil conviver com surdos porque eles esto aprendendo juntos. (PROFESSORA 3).

Neste sentido, ao enfocar o aspecto da convivncia e do ganho que seus alunos ouvintes tm ao conviver com os colegas surdos e,

consequentemente, com a Libras, a professora demonstra que as contribuies vo muito alm de torn-los fluentes na lngua de sinais, mas tambm de tornlos responsveis por valorizar toda e qualquer pessoa, independente da forma como se comunica. Em outro trecho da entrevista, a professora manifesta ainda que a presena da intrprete no seja uma constante na sala, esta s vem algumas vezes na semana. E em muitos momentos ela precisa se dividir para atender aos dois grupos26 que, apesar de estarem na mesma classe, recebem, em algumas situaes, atendimentos diferentes em decorrncia da forma como se comunicam. Neste ponto, chama-nos a ateno a forma da professora se referir aos alunos quando relata que os ouvintes recebem muito bem os alunos surdos. Esta maneira de apresentar seus alunos em grupos diferentes nos desafia a refletir sobre essa escola que recebe os alunos da educao especial, pois para um indivduo ser recebido em um ambiente, subentende-se que este lugar no lhe pertence. preciso proporcionar a todos os alunos o mesmo espao na escola, eles precisam sentir que a escola tanto dele como de qualquer outro estudante. Com certeza este um grande desafio como nos mostram os autores Stainback e Stainback (1999, p. 44):
O fim gradual das prticas educacionais excludentes do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular. O distanciamento da segregao facilita a unificao da educao regular e especial em um sistema nico. Apesar dos obstculos, a expanso do movimento da incluso, em direo a uma reforma educacional mais ampla, um sinal visvel de que as escolas e a sociedade vo continuar caminhando rumo a prticas cada vez mais inclusivas.

26

Na apresentao da categoria 3 apresentaremos mais informaes a respeito deste numero de alunos surdos em uma mesma classe

121

Essa reforma educacional ampla que os autores defendem foi apontada tambm na fala da gestora 2. Durante a entrevista, ela afirma que para a escola de hoje se tornar uma escola verdadeiramente inclusiva, ainda so necessrias muitas mudanas, inclusive uma mudana na proposta pedaggica da escola, para que essa esteja organizada de forma a atender a todos, pois para ela, uma escola inclusiva uma escola bo a para todo mundo, pois se voc consegue atender a necessidade daquele mais limitado, ento aquele que no tem dificuldade vai aprender tambm, e isso bom para todos (GESTORA 2).

e) Garantia de direitos

Ao enfocar os benefcios que os estudantes com deficincia tm obtido com a incluso, a gestora 1 ressaltou recursos que o MEC tem disponibilizado para atender o aluno com cegueira no ensino mdio:
De cinco a seis anos atrs ainda no tinha tanto recursos e at mesmo ouvir falar em Braille era uma novidade, hoje no, os alunos esto na aula com um computador. Isso mesmo, o MEC tem um programa que atende o deficiente visual, que atende a cada aluno cego que est entrando no final do ensino fundamental com um computador, um Laptop, que eles podem utilizar do final do ensino fundamental at o terceiro ano do ensino mdio e em alguns casos podem at levar para a universidade, dependendo do caso se no tiver condies. (GESTORA 1).

A gestora refere-se ao Programa de Produo do Livro em Formato Digital acessvel do MEC27, como mais uma concretizao da garantia de direitos para os alunos com deficincia. A professora 1 tambm aponta a distribuio de equipamentos como uma forma de garantir o acesso ao conhecimento, ela enfatizou ainda que, ao receber os laptops distribudos por este programa, as duas alunas cegas que

27

Visando ampliar o uso de livros digitais acessveis, o MEC contempla os alunos com cegueira, matriculados nos anos finais do ensino fundamental das escolas da rede pblica com a distribuio de laptops com leitor de telas.

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ela atende na sala do AEE se mostraram mais envolvidas com a escola e com os estudos em geral. Em outro trecho da entrevista, esta mesma professora nos declara que sua preocupao so os programas para a utilizao dos recursos que as alunas podem acessar a partir deste equipamento, ela cita que preciso que o MEC oferea um suporte melhor, com cursos e oficinas para a utilizao dos softwares distribudos, pois se corre o risco do material ser distribudo e ficar guardado nos armrios, ou mesmo no serem utilizados da melhor maneira. Sobre a distribuio de outros materiais para atender os alunos da educao especial, a professora 3 tambm revela que estes tm sido de grande utilidade, tanto para o AEE, quanto para a utilizao na sala de aula da educao bsica:
O governo tem distribudo vrios materiais mesmo, na sala de AEE ns temos muitos jogos, televiso, computador e muito material mesmo. Este apoio tenho tido sim. Sem contar que minha sala de aula tem menos alunos que as outras salas e isso j faz muita diferena. (PROFESSORA 3).

Alm da distribuio dos recursos, a professora aponta neste trecho outro fator que ela apresenta como um benefcio, o nmero reduzido de alunos na sala de aula, mas vale lembrar que esta professora tem em sua sala de aula regular, sete estudantes com surdez e mais quatorze alunos que no apresentam nenhuma deficincia. Ao ser questionada, por este nmero to grande de alunos surdos em uma mesma sala, a professora nos revelou que por ela ter afinidade com o trabalho que envolve o ensino de Libras, a equipe gestora reuniu todos os alunos com surdez, matriculados na escola, e organizou esta turma diferente, com o objetivo de fornecer um melhor atendimento a estes alunos que necessitam de um profissional que possa ajud-los. A professora informou, tambm, que vem acompanhando a turma h dois anos para no interromper o avano dos alunos, pois temem que outro professor possa no dar conta do trabalho. Logo, esta explicao nos leva a refletir ainda sobre a postura da gesto escolar, que permite a juno de todos os alunos com surdez de uma determinada idade em uma nica sala, uma vez que nessa mesma escola

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existam outras salas do terceiro ano. Contudo, no se pode dizer que estejam excludos, uma vez que na sala onde eles estudam tambm tem alunos no surdos. O que nos parece que estes estudantes esto integrados escola, mas no includos, pois de tudo que j se falou at aqui sobre o conceito de incluso, incluir no apenas permitir que eles faam parte do grupo de alunos matriculados, oferecer a estes tudo o que ofertado aos outros, inclusive o direito de estudar no horrio que melhor se adeque as suas necessidades e as necessidades da famlia. O que podemos afirmar : mesmo com o esforo da professora para ensinar seus alunos, esta no uma prtica inclusiva, ou seja, uma prtica que respeita as limitaes de todos, e tira partido do convvio com todos os tipos de limitaes.

5.2 CATEGORIA 2 FORMAO INICIAL E CONTINUADA Esta categoria foi assim nomeada por representar um dos temas recorrentes na fala de todas as entrevistadas por ser um dos pilares do MEC para promover o processo de adequao das escolas para o atendimento dos alunos com deficincia. A seguir apresentamos as subcategorias que surgiram durante a anlise dos contedos.

a) Formao continuada e professores multiplicadores; b) Formao continuada para professores e tradutores de Libras; c) Consideraes sobre a formao inicial; a) Formao continuada e professores multiplicadores A formao continuada foi o tema mais destacada na fala das gestoras, em alguns momentos apresentada como a grande responsvel pelas mudanas realizadas, e apontada tambm como uma das reais possibilidades de continuar promovendo mudanas. A gestora 1, por repetidas vezes, enfocou o trabalho desenvolvido por ela e sua equipe na formao, enfatizando as dificuldades durante a realizao de aes voltadas para a capacitao dos docentes.

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Uma das dificuldades encontradas no trabalho a rotatividade muito grande de docentes que atuam na rea. A gestora 1 explica que em vrios momentos foram realizados treinamentos para determinada especificidade, como no caso do atendimento aos estudantes com surdez. Mas, os professores que receberam a formao acabaram sendo transferidos para outro setor. E isso trouxe, alm de prejuzos financeiros, problemas no atendimento ao aluno que necessita da presena do profissional para atender suas necessidades. Outro aspecto da formao que surgiu na fala das entrevistadas foi a realizao da formao atravs de multiplicadores, que a professora 2 aponta da seguinte forma:
[...] o estado tem investido bastante em formao dos professores, geralmente eles fazem a formao em Porto Velho e vai um representante de cada municpio com a incumbncia de fazer o repasse para os outros profissionais no municpio.

Este formato de promover a formao continuada tem sido utilizado pelo MEC em vrios outros programas28, e apesar de ser uma das formas mais viveis para atingir um nmero maior de professores, possvel indicar vrios pontos que deveriam ser reconsiderados. Um desses apresentado em outra entrevista:
Voc recebe uma formao, mas nem sempre voc consegue repassar para todos no municpio, acaba tendo essa defasagem, voc chega na cidade com a incumbncia de estar repassando, s que as vezes no tem tempo no calendrio escolar ou s vezes voc passa para duas ou trs pessoas de cada escola, e essas pessoas tambm tm a incumbncia de fazer o repasse na escola e acaba por no fazer e acaba que no professor da sala de aula mesmo ela no chega, ento s vezes fica essa lacuna (PROFESSORA 1).

Deste

modo,

percebe-se

que

os

obstculos

encontrados

pela

professora, no momento de fazer o repasse tm a ver com vrios fatores, um destes est ligado falta de reconhecimento por parte dos pares, que nem
28

Como os programas de formao para Formao Continuada de Professores dos Letramento), Programa de Apoio a Leitura Professores Alfabetizadores (PROFA). (GESTAR).

professores do ensino fundamental: Programa de Anos Sries Iniciais do Ensino Fundamental (Pre Escrita (PRALER), Programa de Formao para Programa Gesto da Aprendizagem Escolar.

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sempre identificam no colega um sujeito de conhecimento que pode contribuir na sua formao. Ao revelar sua preocupao com a formao do professor da sala de aula regular, a professora aponta uma das preocupaes que surge na fala da maioria das entrevistadas, a necessidade de promover um nmero maior de oportunidades de formao para este profissional que convive o maior tempo com os estudantes com deficincia. Nesta perspectiva, muitos autores29 tm indicado a formao como uma das maneiras de avanarmos nessa tarefa de tornar a escola um ambiente inclusivo, Macedo (2005) nos aponta que para dar conta desta tarefa, os professores tero que estudar o que antes estavam dispensados, tero que aprender tcnicas nas quais antes no precisavam pensar, tero que aprender a ver em outra velocidade, a ouvir sem audio, a acompanhar em um ritmo mais rpido quando estavam acostumados a um ritmo mais lento. Tero que rever as expectativas, as formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Tero que melhorar as condies de trabalho. Freitas (2006, p. 168), ao abordar o tema formao de professores, aponta ser essa a base para transformar as escolas em espaos adequados para o atendimento ao aluno com deficincia . A formao do professor de modo geral (educador especial ou educador da classe comum) deve incluir programas/contedos que desenvolvam competncias de um profissional intelectual para atuar em situaes singulares . Para ela a formao docente precisa ser repensada, j que:
consensual a afirmao de que a formao de que dispem os professores hoje no Brasil no contribui suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidados detentores de direitos e deveres na chamada sociedade do conhecimento. (FREITAS, 2006, p. 168).

Desse modo, preciso que se repense como possvel oferecer situaes reais para a formao do professor, sem perder de vista o que vem sendo feito, mas com a certeza de que o que tem sido feito ainda pouco, pois
29

Mantoan (2006); Fvero (2006); Figueiredo (2010); Prieto (2006); Macedo (2005) e Alves; Ferreira e Damzio (2010).

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no tem alcanado os professores da educao regular, como aponta a professora 1. Neste outro trecho da entrevista da professora 2, ela nos mostra outro exemplo das dificuldades encontradas:
Houve outra formao que era para o professor da sala de recursos que ia trabalhar com os alunos com altas habilidades e um supervisor dessa mesma escola, e como ns no tnhamos esse profissional, eu fui com a supervisora, nessa poca, mesmo no tendo esse profissional para o trabalho eu fui fazendo essa formao, quando chegou a professora ela deu continuidade, mesmo sem ter feito a formao.

Ao abordar os obstculos quanto ao trabalho com a formao, a professora nos cita a falta de profissionais necessrios ao trabalho com a incluso. Este tambm um dos problemas causados por uma formao

inicial deficitria. Pois, desde a promulgao da LDB as discusses sobre a incluso tm ganhado espao nos debates sobre a formao, e mesmo assim, as instituies que fornecem os cursos de formao inicial para professores ainda no se adequaram a esta necessidade. Assim, mesmo depois de 14 anos de discusses, os professores recm-formados continuam chegando s escolas com o discurso da falta de preparao por parte do ensino superior.
b) A formao para professores e tradutores de Libras

Outro

setor

preocupante,

destacado

pelas

entrevistadas,

est

relacionado escassez de profissionais habilitados em Libras para atender, como intrpretes na sala de aula regular, e professor/instrutor de Libras no AEE. O MEC orienta que nas escolas com matrculas de alunos com surdez, preciso a contratao destes profissionais devidamente habilitados, para desempenharem juntamente com o professor da educao regular, o atendimento ao aluno com surdez. Alves, Ferreira e Damzio (2010), ao abordarem as caractersticas do AEE para o aluno com surdez defendem que a prtica pedaggica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo professor da sala comum que, ao determinar os contedos a serem trabalhados, realiza o seu planejamento envolvendo estes assuntos. Desta maneira, o professor de AEE,

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ao entrar em contato com este plano de trabalho, desenvolve as atividades complementares com os alunos com surdez. Os autores apontam ainda que:
A elaborao do Plano de trabalho do AEE inicia-se com o estudo das habilidades e necessidades educacionais especficas dos alunos com surdez, bem como das possibilidades e das barreiras que tais alunos encontram no processo de escolarizao. [...] o AEE envolve trs momentos didtico-pedaggicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras Atendimento Educacional Especializado de Libras Atendimento Educacional Especializado de Lngua Portuguesa30 (ALVES; FERREIRA; DAMAZIO, 2010, p. 10).

Portanto, uma proposta to ousada para o atendimento ao estudante com surdez leva-nos a refletir sobre como desenvolver tais atividades diante de uma realidade como a que vivenciamos em Rondnia, pois segundo a Gestora 1, o estado apresenta um dficit preocupante de profissionais habilitados nesta rea. De acordo com a gestora, uma das sadas para enfrentar este problema fornecer cursos para que os profissionais que j estejam contratados possam se habilitar para o servio. Para exemplificar a falta deste profissional, lembramos o que j foi discutido em outro ponto desta mesma seo, quando as dificuldades encontradas pelas professoras que atendem alunos surdos em sala de aula regular, mas que no contam com o servio do tradutor. A professora 3 que atende estudantes com surdez em sua sala de aula regular, ao ser questionada sobre a necessidade do tradutor e do professor, ela nos informa que:
O que eu percebo a falta de formao, para o atendimento ao surdo. A qualquer momento pode chegar um surdo na sala, e isso tem acontecido sempre, e o professor que no tem conhecimento nenhum ele se sente totalmente perdido. Por
30

Segundo as orientaes, fornecidas pela SECADI/MEC, o Atendimento Educacional em Libras, realizado pelo profissional que trabalha na SRMs, o atendimento utilizando a Libras para se comunicar com o estudante surdo; o Atendimento Educacional de Libras, o momento de ensinar a Libras e dever ser realizado por um instrutor de Libras (de preferncia surdo) devendo ainda ser realizado na SRM; o atendimento Educacional Especializado de Lngua Portuguesa, o ensino da lngua portuguesa e deve ser realizado pelo profissional que domine Libras.

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causa dos alunos surdos que tenho na sala, eu gostaria de fazer mais um curso [...] vai ter um curso agora de Libras, mas j me informaram que so trs vagas e para as pessoas que iniciaram no ano passado, ou seja, no tem abertura para os professores que no participaram ainda, nesse ponto eu acho a formao ofertada insuficiente (PROFESSORA 3).

Percebemos na fala dessa professora que a grande preocupao est relacionada falta de formao em Libras para o professor da educao regular, o que abre outro ponto de discusso, pois seria um grande desafio preparar todos os professores da educao bsica para o ensino de Libras. Por isso a proposta do MEC que seja oferecido um professor intrprete para traduzir a aula de lngua portuguesa para a Libras, sem ter que obrigar todos os professores do ensino regular a fazer cursos dessa lngua. A gestora 1 apresenta um posicionamento diferente da professora 3 em relao ao trabalho e da formao do professor para o atendimento ao aluno com surdez:
Acho importante deixar claro que no o professor da sala de aula comum que tem que dar conta de trabalhar sozinho com o surdo, porque o professor de sala de aula no tem como dar conta de trabalhar com a Libras junto com o portugus e ainda outras matrias, porque complicado, sem contar que ele vai sofrer um grande desgaste para se comunicar em Libras e falar o portugus, ento precisa do intrprete de Libras para dar este apoio. (GESTORA 1).

Neste contexto, a proposta do MEC para o AEE que este atendimento seja feito em parceria com o professor da educao bsica, pois a funo primordial deste atendimento fornecer a base conceitual dos contedos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Este atendimento contribui para que o aluno com surdez participe das aulas, compreenda o que tratado pelo professor e interaja com seus colegas. Alves, Ferreira e Damzio (2010, p.11) corroboram com esta proposta quando afirmam que:

O AEE em Libras ocorre em horrio oposto ao da escolarizao o professor do AEE trabalha com os contedos curriculares que esto sendo estudado no ensino comum em Libras, articuladamente com o professor de sala de aula. Tratase de um trabalho complementar ao que est sendo estudado na sala de aula, de uma explorao do contedo, em Libras;

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em que o professor de AEE retoma as ideias essenciais, avaliando durante o processo o plano de atendimento do aluno com surdez.

Embora a proposta de atendimento apresentada pelo MEC para o atendimento ao aluno com surdez por meio do AEE, na escola regular, seja uma proposta muito bem estruturada, que apresenta uma metodologia coerente com as necessidades do estudante com surdez, ainda existe um grande distanciamento entre o que est sendo proposto e o que est sendo praticado no atendimento s necessidades deste estudante nas escolas pblicas do estado de Rondnia. Prova disso o caso da professora 4, que com sete alunos surdos em uma sala de aula regular, no pode contar com a assistncia permanente de um intrprete na sua sala. Assim, conforme dados fornecidos pela SEE/GE/SEDUC, a SEDUC atende 412 escolas pblicas da rede estadual, destas, apenas 143 foram contempladas com a Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs) para atender ao AEE, ou seja, apenas 35% das escolas mantidas pelo estado podem contar com este tipo de apoio. Isso implica que 65% das escolas ainda no oferecem nenhum tipo de atendimento ao estudante com deficincia. Estes dados podem ser mais alarmantes se destacarmos que mesmo na escola onde existe a SRMs, nem sempre oferecido o atendimento ao aluno com surdez, por falta de professores habilitados para o atendimento. Durante a entrevista, a gestora 1 nos apontou que sua maior preocupao com a contratao e formao de professores intrpretes, pois, alm do estado no ter muitos profissionais habilitados no quadro, o mercado de trabalho tambm no oferece o nmero necessrio de profissionais com capacitao na rea.

c) Consideraes sobre a formao inicial

No desenvolvimento das entrevistas, foi possvel observar, por parte das gestoras, uma grande preocupao com a formao inicial dos professores, que atuam e que venham atuar com os alunos pblico alvo da educao especial.

130

A gestora 2 demonstra na sua fala que um dos aspectos que apresenta motivos de preocupao para a categoria, est relacionado formao inicial dos professores, ela aponta uma grande preocupao referente s disciplinas oferecidas no curso de pedagogia, chegando ainda a apontar que este curso precisar ser reformulado para auxiliar o professor na tarefa com a diversidade na sala de aula. Freitas (2006, p. 162), ao escrever sobre a formao inicial do professor, nos informa que a partir de uma anlise sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores, para os estudantes com deficincia, foi possvel concluir que:

[...] A formao do professor para educao geral muito pouco tem contribudo para a educao desses alunos. Diante dessa realidade, faz-se mister perguntar: como um currculo, em um curso de licenciatura, pode contribuir para responder a necessidade de formao do professor para a educao inclusiva? Qual a importncia ocupada pela educao inclusiva nos programas de formao de professores? Em que medida a educao inclusiva, com seus desafios e possibilidades, est presente nos contedos dos cursos de formao?

Os programas de formao para professores precisam ser revistos, pois ao que tudo indica, os futuros professores vivenciam na sua formao uma dinmica oposta ao que iro encontrar no dia-a-dia da escola de educao bsica, que seu campo de atuao. Deste modo, durante a entrevista, a gestora 2 enfocou novamente a questo da preparao do professor para atuar junto aos estudantes com deficincia, ela citou ainda que preciso subsidiar o professor para o trabalho, e revelou que sua inteno produzir materiais para o professor enfocando as suas vivncias:
Estou neste momento tentando escrever um livro com base na minha experincia sobre como fazer em sala de aula para atender os estudantes com deficincia, a inteno produzir algo que sirva como suporte para o professor, pois vejo que estes tericos que escrevem para a educao especial so tericos que nunca tiveram contato com o fazer pedaggico, ou seja, nunca entraram em uma sala de aula para trabalhar com os alunos com deficincia, preciso ensinar como fazer no diaa-dia. (GESTORA 2).

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A gestora demonstrou, neste trecho da entrevista, ter uma grande preocupao com a formao e com a necessidade de oferecer respostas ao professor, pois a mesma acredita que estes precisam ser auxiliados em sua tarefa de educar. A questo que se coloca que precisamos refletir sobre a possibilidade de criar uma receita, ou uma frmula pronta para resolver os desafios da incluso. Pensando em tudo isso, vem o questionamento: ser que esta tambm no mais uma forma de enquadrar os estudantes com deficincia em um mesmo patamar? Para Freitas (2006, p. 162) Refletir sobre a incluso do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular leva-nos

inevitavelmente a repensar a relao entre a formao do professor e as prticas pedaggicas atuais, pois na formao que ele inicia seu processo de se tornar um profissional da educao, mas no fazer pedaggico, que ele concretiza esse aprendizado. 5.3 - CATEGORIA 3 DIFICULDADES E DESAFIOS Nesta categoria, apresentamos a anlise destacando os aspectos relevantes, suscitados pelas entrevistadas, que precisam ser considerados e superarados diante da proposta de transformar as escolas em espaos adequados para o atendimento dos alunos com deficincia.

As subcategorias elencadas neste bloco so: a) Mudanas na prtica docente; b) A funo do cuidador; c) Respeito aos tempos e modos diferentes de aprender;

a) Mudanas na prtica docente

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A prtica docente foi tema abordado por quatro das sete entrevistadas, a primeira delas, a Gestora 1 apontou que, apesar de estar satisfeita com os resultados obtidos durante o perodo em que esteve frente da subgerncia, ainda lhe preocupa a situao das prticas de alguns professores mais resistentes s mudanas, sendo que este um dos fatores que precisam ser observados:
[...] que eu j cheguei em muitas salas que est assim a turma inteira l fazendo a atividade que ela planejou para a turma, e o aluno especial l no cantinho fazendo outra atividade, ento [...] isso no incluso. Incluso ele poder estar no meio da turma participando e isso possvel, eu sei que , s voc criar uma aula em dupla, ou em grupo... possvel achar outros meios, outras formas. Pode ser de uma maneira diferenciada em que o aluno possa estar ouvindo o que est sendo falado pelos colegas, isso cria uma socializao dentro da sala de aula muito maior e todo mundo participa. (grifos nosso).

Ao descrever a prtica de uma professora que ainda no consegue trabalhar com um estudante com limitao na aprendizagem, a gestora apresenta a realidade de muitos professores que tambm enfrentam dificuldades, pois poucos sabem planejar adequadamente para atender a todos os seus alunos ou ainda no conseguiram compreender que fundamental respeitar os direitos educacionais destes alunos, entendendo que os mesmos tm limitaes e no incapacidades. Portanto, sendo este um assunto delicado, preciso cautela ao lidar com prticas como esta, pois precisamos combater a prtica excludente e no o prprio professor que a pratica. preciso ainda, buscar no contexto da

incluso, formas de envolver o professor no processo, pois para poder praticar melhor o ato de incluir, estes tambm devem ser includos, mas preciso que nos atentemos para a necessidade de recuperar nos professores o seu desejo de aprender; preciso que compreendam que aprender e ensinar so indissociveis e que tanto alunos quanto professores podem e devem se beneficiar desta relao.

133

Ao assinalar as alteraes necessrias para o sucesso da incluso, a professora 4 aponta algumas consideraes sobre as mudanas, que ela julga serem indispensveis:
Eu acredito que a proposta de incluso possvel de ser realizada, mas para isso as coisas tm que serem feitas realmente como foi proposto, ns sabemos que incluir no colocar o aluno l na sala de aula e pronto, pois isso no incluso verdadeira, mas se houver mudanas, se o professor tiver conhecimento, se o servio pblico tiver realmente buscando melhorar o atendimento deste aluno possvel sim. (PROFESSORA 3).

discurso

dessa

professora

afirma

que

todos

ns

temos

responsabilidades diante desse desafio, no s os professores, no s as escolas e nem to pouco o poder pblico, a responsabilidade de todos, o que nos remete s orientaes de Macedo (2005, p. 84):
[...] para mim a educao inclusiva mais do que termos crianas com limitaes ou problemas dessa natureza nas salas de aula convivendo com outras crianas. Significa tambm os professores da educao infantil, de escola fundamental, de ensino mdio; o corpo administrativo; os lderes da escola participando de uma mesma atividade e comprometidos com um mesmo projeto educacional.

Desta

maneira,

educao

inclusiva

no

pode

ficar

sob

responsabilidade apenas dos professores do AEE ou da sala de aula, a escola s poder ser inclusiva se este for um compromisso assumido por toda a comunidade escolar. Outra professora tambm apontou a necessidade de modificar essa conduta de excluso pautada no discurso cansativo que vem se perpetuando amparado na falta de preparao:
Ento, quanto a isso eu no vejo motivos para o professor dizer que no est preparado. Precisamos sim, que se faa valer o que dizem as leis, pois no basta papel. Na verdade, se fizessem valer o que diz a nossa carta maior, a nossa carta magna, a legislao, no precisaria gastar tanto tempo para criar leis e leis e mais leis. (PROFESSORA 2).

Ao apontar sua opinio, essa professora destaca o que a maioria dos autores tem destacado como primordial para a incluso, que a necessidade de fazer valer os direitos estabelecidos nas normativas, pois a garantia da

134

matrcula j uma batalha ganha, agora partir para outra, a batalha pela garantia do direito a uma educao de qualidade. Esta mesma professora, em outro trecho da entrevista emite sua opinio diante dos discursos dos que esperam apenas:
[...] eu vejo assim, falta formao falta, mas no adianta procurar culpados vamos procurar uma soluo para este problema porque eu acho muito mais fcil, ser mesmo uma educadora e receber este aluno, sem esperar que uma lei obrigue a ir em busca de recursos para ele. (PROFESSORA 2).

A professora apresenta um problema e ao mesmo tempo a soluo, ou seja, se cada um tem o seu papel a desempenhar diante desta mudana, ento que se comece logo fazendo a sua parte, buscando formas de garantir que todos os estudantes usufruam de tudo que lhes de direito. Esse no um posicionamento que represente a posio da maioria dos professores, sabemos que muitos outros podem at concordar para no ser rotulados de professor excludente, mas no momento de cumprir com o seu trabalho, desconversam ou apontam a limitao do estudante com deficincia, como forma de respaldar a sua prpria limitao. Macedo, ao escrever sobre ensinar e aprender (2005, p. 49) nos diz que:
[...] no basta discursar sobre a lgica da incluso, preciso responsabilizar-se, implicar-se, comprometer-se com as consequncias advindas da aceitao deste princpio, de que fazemos parte de um mesmo todo, com todas as diferenciaes ou especificidades que nos singularizam.

Desse modo, preciso que esta implicao e este comprometimento aconteam no apenas com os estudantes com deficincia, mas com todos os que porventura possam se sentir excludos, inclusive os professores, que muitas vezes, acabam tratando os estudantes com deficincia de forma diferenciada dos demais, na certeza de que esta uma prtica inclusiva. Ao relatar as suas percepes sobre as mudanas na prtica docente, a gestora 2 apresenta um dos pontos mais discutidos quando se trata do atendimento ao estudante com deficincia intelectual, a flexibilizao curricular:

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[...] para mim uma das maiores dificuldades da escola inclusiva, hoje, flexibilizar o currculo, pois a partir do momento que a flexibilizao for feita, a educao muda o foco e passa a ser boa para todos, portanto se ela no tem sido boa para todos, ento no est sendo boa para as pessoas com deficincia. (GESTORA 2).

A gestora apresenta na sua fala um dos pontos polmicos para a escolarizao da pessoa com deficincia intelectual, a flexibilizao curricular, sugerida pela mesma como uma das possibilidades de tornar a escola boa para todos, o que no podemos perder de vista que flexibilizar o currculo no significa negligenciar contedos que o professor julga desnecessrios, mas sim adequar aspectos como: avaliao e tempos de aprendizagem. Na perspectiva dessa anlise, Sarmento, Fernandes e Toms (2006, p. 157) esclarecem que:
O que se encontra em causa , simultaneamente, o mais simples e mais radicalmente comprometedor do trabalho poltico e pedaggico: a organizao das escolas como lugares de afirmao das crianas enquanto alunos que so sujeitos sociais e sujeitos sociais que se desempenham coletivamente na escola como alunos.

Igualmente, preciso destacar que garantir o direito escolarizao muito mais que garantir o direito frequncia na escola. garantir que esta se torne espao de aprendizagem proporcionando ao estudante com deficincia o direito de desenvolver-se plenamente como sujeito que aprende no s os conhecimentos ofertados pela escola, mas tambm aqueles necessrios para a vida em sociedade.

b) A funo do cuidador

Ao falar sobre os resultados obtidos no processo de transformao das escolas, a gestora 2 ainda faz questo de enfatizar que:

Existem dificuldades, eu no posso ser hipcrita de falar que est tudo timo, tem a questo do cuidador que precisa ser revista urgente, porque o cuidador faz parte poltica do ministrio da educao, est no documento que orienta os procedimentos para a incluso, por que assim chega uma criana que no tem controle de esfncteres, que precisa ir ao banheiro, ento precisa de uma pessoa pra dar esse suporte,

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no que ele v dar aula ele vai estar l s para cuidar em alguns momentos, mas s para um suporte tcnico.

A fala da gestora nos alerta para um tema que recorrente nos contedos das entrevistas dos professores dessa pesquisa. A necessidade de termos no quadro de funcionrios da escola o profissional para atuar como cuidador ou monitor, no intuito de auxiliar os estudantes que precisam de ajuda na hora de se alimentar, se locomover ou mesmo fazer higiene pessoal. O documento ao qual a gestora 1 se referiu no trecho anterior a Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva publicada em 2007 pelo MEC/SEESP que aponta a seguinte orientao:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guiaintrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. (BRASIL, 2007a, p. 11).

importante destacar, que o fato de a escola no contar com a presena do cuidador, no pode ser encarado como a possibilidade de recusa da matrcula para o estudante que necessite desse servio, preciso que familiares, professores e gestores busquem formas de garantir sua frequncia at que a mantenedora do sistema educacional providencie o profissional cuidador para o servio. No entanto, contar com a ajuda da famlia ou de algum voluntrio uma sada emergencial para o problema, mas esta prtica no deve se perpetuar, uma vez que este um direito do estudante com deficincia e do professor que o atende, contar com o servio de um cuidador. Outra professora tambm apontou a necessidade de discutir os aspectos relacionados ao cuidador,
Outra questo que ainda est pendendo nas escolas da rede estadual, e em toda a rede a questo do cuidador, a gente fala, mas no consegue avanar, dizer que, um direito todos

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falam, mas ainda no conseguimos avanar nesse sentido, e no podemos pedir ao professor que d conta de tudo, ele no consegue e at desiste do aluno. (PROFESSORA 5).

A professora 5 aponta uma difcil realidade, fazer com que o que est garantido em lei se torne realidade nas escolas, principalmente, porque a contratao do cuidador apresenta um entrave no processo, pois como todo tipo de contratao requer dos sistemas mantenedores das escolas o aumento de despesas e, mais que isso, envolve procedimentos burocrticos que vo desde concursos demorados contratao de profissionais com pouco preparo para atuar nessa funo. O que no deve servir de motivo para que deixemos de exigir os direitos de todos os estudantes. Fvero (2008, p. 24), ao discutir sobre o direito diferena na igualdade de direitos dos estudantes com deficincia enfatiza que:
Cada vez mais cresce a conscincia de que os alunos com deficincia no so apenas titulares do direito a uma educao especial, eles tm o direito de estar na mesma escola e sala de aula que todos frequentam. Para tanto, as dificuldades devem ser enfrentadas de forma que criana alguma fique margem do desenvolvimento de sua gerao, em respeito ao seu direito igualdade, cidadania e dignidade. (destaque da autora).

Assim, precisamos ficar alertas para a nossa responsabilidade quanto garantia destes direitos, cujo desafio planejar para receber todos os estudantes, inclusive aqueles que apresentem uma limitao que os impede de cuidar de aspectos primordiais na vida, como a higiene pessoal, a alimentao e at mesmo a comunicao. Desse modo, a presena de um monitor ou cuidador a nica forma de poder ter acesso educao com dignidade, sem precisar contar apenas com a boa vontade de voluntrios. c) Formao continuada para professores da educao bsica

De acordo com as professoras e gestoras entrevistadas, outro aspecto que merece uma ateno maior a formao dos professores da educao bsica, pois estes so atores importantes neste processo, uma vez que so os

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professores que esto mais perto de todos os alunos, como nos relata a gestora 2:

Eu penso que precisaria mais formaes que envolvessem o professor da educao regular, o professor de todos os dias mesmo, pois ele quem fica a maior parte de tempo com o aluno com deficincia, ele precisa ser atendido tambm, pois se no, ele fica reclamando, mas com razo, pois ele precisa aprender sobre a convivncia com a diversidade.

A professora 4 tambm abordou a preocupao com os professores da educao bsica. Ela acredita que poderia ser menos complicado se estes fossem instrudos sobre o processo e a possibilidade de atender a todos de forma inclusiva, sem discriminao, pois a maioria dos professores est cansada de ouvir dizer que no se pode ficar alegando a falta de preparo para o atendimento ao aluno, mas a verdade que eles ainda se sentem despreparados. Igualmente, a gestora 2 apresenta sua preocupao com os professores da educao bsica, manifestando suas percepes de gestora e pesquisadora dos assuntos relacionados educao especial:
A partir das pesquisas que desenvolvi sobre os professores eu conclu que eles no so preconceituosos, que eles no sabem lidar, ou seja, aquilo que a gente no sabe fazer a gente isola, [...] so os mecanismos de defesa. Mas assim o que eu acho que est faltando a professora saber o que vai fazer em sala de aula e se ela no sabe, precisa aprender. Pois ela deve trabalhar fragmentando este conhecimento desde o comportamento de entrada, que so os conhecimentos prvios, at o comportamento de sada. (GESTORA 2).

Esta gestora afirma que no se pode rotular ningum, nem o aluno com deficincia, tampouco a professora que no consegue trabalhar neste contexto. preciso que se reflita sobre algo anterior a essa discusso, a constituio da profisso que em outros tempos, vivenciava outras exigncias muito diferentes do que se espera hoje diante do desafio da incluso. Sobre este mesmo aspecto Macedo (2005, p. 34) nos orienta que preciso no perder de vista o processo de constituio das competncias e habilidades desse professor, pois at bem pouco tempo as exigncias eram outras:

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Sempre se esperaram ou se exigiram dos professores competncias e habilidades. Na escola de ontem eles deveriam saber explicar bem os contedos e dar bons exerccios de fixao das matrias, ser exigente com a disciplina dos alunos e avaliar os ganhos que acumulavam durante o perodo correspondente as aulas dadas sobre um assunto. Alm disso, esses professores deveriam ser uma referncia para os alunos em termos de respeito, honradez, assiduidade e dedicao ao trabalho. Esperava-se que os professores dominassem habilidades na exposio da matria, domnio da classe e liderana. [...] esses saberes so eternos e valem, portanto, para a escola de hoje. O problema como reorganiz-los em funo das novas caractersticas de nossa escola. (Destaque do autor).

Desta forma, podemos afirmar que no preciso jogar fora o que j foi construdo at agora. preciso que tomemos por princpio a necessidade de organizar estes saberes relacionados profisso, para coloc-los a servio de uma escola que tem por princpio promover a aprendizagem de todos os alunos, aprendendo a transformar os problemas que o processo inclusivo apresenta em solues. Assim, essencial que retomemos a nossa forma de olhar para o professor e consequentemente para a escola, mas no para apontar apenas os problemas, os defeitos. preciso um novo olhar para uma escola que todos conhecem, que tantos criticam. Penso que olhar para um objeto vivo, complexo, repleto de detalhes e to humano uma aventura surpreendente [...]. (MANTOAN, 2006, p. 184).

d) Respeito aos tempos e modos diferentes de aprender Nesta ltima subcategoria, apresentamos o que para a maioria das entrevistadas representa o grande desafio a ser alcanado nessa caminhada, a conscientizao dos profissionais diante do respeito aos modos e tempos diferentes de aprender. Para a professora 1 este o maior dos desafios diante do trabalho que vem desenvolvendo ao acompanhar duas alunas cegas que esto cursando o ensino mdio:
[...] um dos momentos mais complicados na hora das avaliaes, s vezes o aluno precisa de orientao na hora de

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fazer a avaliao e o professor nem sempre percebe que essa necessidade que em decorrncia da limitao de no enxergar. Outra dificuldade que a gente encontra com os alunos cegos do ensino mdio que os livros didticos geralmente eles no vm adaptados em Braile e os alunos no tem o acesso a esses livros. J entramos em contato com o MEC, com o instituto Benjamim Constant, mas est bastante complicado. Eles no tem ainda essa produo ento cabe a mim fazer a adaptao dessas atividades pra que fique o mais prximo possvel dos alunos essa uma das grandes dificuldades que a gente encontra, pois o livro didtico assim auxiliaria muito, o suporte e eles no tm. Este um dos pontos que encontramos mais dificuldades. (PROFESSORA 1).

No momento em que a professora relata sobre a necessidade do material adaptado para apoiar a aprendizagem das duas estudantes cegas, a professora apresenta uma das situaes vivenciadas nas escolas pblicas, a falta dos materiais adaptados para o cego no ensino mdio. Ela explicou que tem feito muitas adaptaes, como produzir figuras em alto relevo para apoiar o professor na explicao dos contedos, mas nem sempre ela d conta de adaptar tudo, pois as imagens que so necessrias como o desenho de uma clula, por exemplo, tm detalhes muito delicados que nem sempre ela consegue reproduzir. Entretanto, ela relatou ainda que j existam empresas que industrializam e comercializam este tipo de material para o atendimento aos estudantes cegos, mas este material no chega at a escola. Em outro trecho, a mesma professora retoma a necessidade do respeito ao modo diferente do cego aprender:
Apesar das alunas receberem as avaliaes adaptadas, (o professor repassa para mim antecipadamente e eu transcrevo em Braille para eles) no o suficiente, pois quando qumica, fsica ou matemtica eles precisam da figura com relevo, e isso se torna mais complicado por que elas precisavam ter tido um contato com o professor para fazer esse fechamento do contedo junto com a figura em relevo. (PROFESSORA 1).

A professora explicou que juntamente com a gesto da escola, protocolou junto Representao de Ensino um pedido de liberao de 1 hora aula por semana para o professor de qumica, fsica e matemtica, para que eles possam juntos com ela fazer um momento de reforo escolar, para que as alunas possam ter um melhor aproveitamento das informaes fornecidas durante a aula, pois muito difcil elas acompanharem a explicao do

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contedo, mesmo tendo a figura em relevo. preciso um contato mais prximo para que o professor tambm possa avaliar a aprendizagem delas. Outro ponto abordado nas entrevistas e organizado nessa subcategoria, diz respeito ao atendimento aos alunos surdos, que a exemplo do que foi informado pela professora 3, tem sido feito de uma forma segregada dentro da prpria escola regular.
Eu acho incomum ter tantos surdos na mesma sala, eu acredito que porque eu estou l e eu tenho curso, eles reuniram todos da mesma srie dessa escola, nessa sala, mas no so s eles, tem mais alguns ouvintes, mas em outras escolas eles no so agrupados na mesma sala. (PROFESSORA 3).

A fala dessa professora representa a opinio de muitos outros que querem e acreditam na possibilidade de tornar a escola um ambiente inclusivo, mas o que ela no diz ou talvez no quisesse apontar, mas percebe-se que o que a escola faz sobrecarrega o professor que busca se aperfeioar, ou seja, se ela sabe Libras, todos os alunos surdos vo apenas para a sala dela. Assim, esta prtica acaba denunciando a dificuldade que a escola tem encontrado em reconhecer os benefcios da incluso, pois como esta professora mesma apresentou em outro trecho da sua entrevista, a turma toda ganha com a convivnci a, seria melhor a escola toda ganhar com essa convivncia. Outro exemplo deste respeito (ou desrespeito) aos tempos de aprender apresentado pela professora 4, ao exemplificar os problemas que tem tido com um aluno com deficincia intelectual.

Eu tenho pedido ajuda, pois eu tenho tido problemas para ensin-lo ele demora sempre um pouco mais para copiar e eu nem sempre sei se ele est aprendendo. Mas ele esforado. Ele vem sempre no reforo e no AEE, mas assim ele no avana muito. Me preocupo com a avaliao ao fim do ano, pois o professor do outro ano ...j comentou que no sabe como vai trabalhar com ele.

De todas as deficincias, a intelectual a que mais desafia a escola, pois evidencia sua maior limitao. Gomes; Paulin e Figueiredo (2010) apontam que a escola tem se respaldado na dificuldade dos alunos para justificar as suas prprias limitaes, e assim acaba mantendo com todos os

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alunos uma proposta de aprendizagem mecnica que no reconhece a potencialidade de cada um. Desse modo deixa de auxiliar os alunos a desenvolverem suas capacidades cognitivas reduzindo-os a uma prtica de negao de direitos.

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CONSIDERAES FINAIS

J que se h de escrever, que pelo menos no se esmague com palavras as entrelinhas. (LISPECTOR, 1972).

Nesta pesquisa analisamos as polticas pblicas educacionais voltadas para a Educao Especial na rede estadual de ensino de Rondnia, materializadas em aes e programas desenvolvidos e implementados para o atendimento aos estudantes com deficincia. Para tanto foram entrevistadas duas gestoras que atuaram frente da Subgerncia entre os anos de 1997 e 2010, e cinco professoras que atuam e/ou atuaram nesta modalidade de ensino tanto na sala de aula regular, quanto na educao especial ofertada na escola pelo Atendimento Educacional Especializado. A busca por respostas nos moveu na direo de analisar as aes desenvolvidas com o objetivo de compreender de que forma elas tm contribudo para que as escolas se transformem em ambientes adequados para o atendimento dos alunos com deficincia. Assim, ao iniciar a pesquisa que deu origem a este trabalho realizamos um mapeamento das aes e programas desenvolvidos no estado, bem como dos resultados obtidos por meio destes. Logo que iniciamos a pesquisa nos deparamos com um empecilho que acarretou um atraso significativo na elaborao do trabalho, a inexistncia de documentos produzidos pela Subgerncia de Educao Especial, pois os mesmos foram destrudos durante um incndio ocorrido anos atrs. Diante deste fato, foi necessrio modificar algumas das etapas da pesquisa e buscar novas formas de encontrar os dados necessrios para a anlise. Neste sentido, as entrevistas foram imprescindveis no sentido de acessar informaes necessrias para organizar os elementos e compor o mapa do trabalho realizado, e assim proceder anlise das polticas educacionais para a educao especial no estado de Rondnia. A respeito da legislao que orienta o atendimento aos estudantes, podemos afirmar que estas apresentam, na sua maioria, um discurso que condiz com uma proposta de incluso sem discriminao, porm, nem tudo o

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que est previsto na legislao tem sido cumprido; em alguns casos, por falta de recursos apropriados, mas em outros, o maior desafio ainda a quebra de paradigma relacionado limitao da pessoa com deficincia. So inegveis as conquistas materializadas no conjunto das leis no pas e dos acordos internacionais e o quanto avanamos em legislao educacional que trata dos direitos das pessoas com deficincia, mas tambm visvel a distncia entre o que dizemos e fazemos. Sendo assim, possvel afirmar que para transformar a instituio escolar em uma escola acolhedora, para todas as pessoas, preciso rever nosso posicionamento diante das diferenas; preciso retomar o que Macedo (2005) nos apresenta como conceito de interdependncia, ou seja, considerar a relao entre as pessoas de forma interdependente, sabedores de que no somos melhores nem piores, somos diferentes e nessas diferenas nos completamos e aprendemos uns com os outros. Na anlise dos dados fornecidos pela SEE/SEDUC dos programas formulados pelo MEC, foi possvel compreender que muitos destes programas tm possibilitado que a educao especial avance na tarefa de transformar-se em uma modalidade dentro da escola regular, o que nos mostram os dados referentes ao nmero de atendimentos do ano de 2010, pois dos 255.860 estudantes matriculados na rede estadual de ensino 2060 so estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades, o que corresponde a aproximadamente um por cento da populao. Estes nmeros representam um aumento, em relao aos dados de 1997, quando o nmero de matrculas de estudantes com deficincia era de 568 em um total de matrcula de 182.080, ou seja, o aumento de matrcula subiu mais de meio por cento dentro destes anos. Estes resultados representam um grande avano nessa luta. Entretanto, precisamos discutir a forma de atendimento, pois conforme relataram as professoras, nem todos os programas implementados chegam at a escola, e quando chegam, nem sempre so adequados para a realidade e por isso no suprem as necessidades. preciso um olhar mais criterioso de quem implementa a poltica. Nesse sentido primordial criar espaos e tempos para que aconteam estudos e reflexes a respeito das prticas existentes nas escolas, preciso

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acima de tudo que esta reflexo acontea antes e durante a aplicao dos programas que chegam at a escola, pois algo que ficou visvel na anlise dos contedos das entrevistas a falta de conhecimento por parte das entrevistadas, sobre os programas desenvolvidos para o atendimento a esta clientela, o que nos mostra que existe uma distncia entre o que proposto e o e o que realizado, causando ento uma fragmentao nas aes desenvolvidas nas escolas, uma vez que no acontece um dilogo a respeito das propostas, causando um desencontro de informaes e os professores que so ou deveriam ser os mais interessados sobre este assunto. Ao longo dessa jornada, foi possvel perceber os vaivens que envolvem a escolarizao dos alunos com deficincia e as muitas aes realizadas para este fim, como as formaes desenvolvidas para atender a falta de profissionais que no possuam ainda formao adequada para o atendimento, como no caso dos professores e intrpretes de Libras. A representao deste trabalho pode ser notada durante as entrevistas em que as professoras relataram as experincias com os alunos surdos, entretanto, por mais que o trabalho feito seja considerado um sucesso pela qualidade dos resultados, no se pode dizer o mesmo em relao quantidade de professores atendidos, pois se considerarmos que existem 186 alunos com surdez matriculados nas escolas estaduais muitos outros cursos precisaro ser realizados para atender a demanda. Ao analisarmos os programas implementados na rede estadual de ensino, foi possvel observar que em sua maioria, foram criados e implantados por meio de aes ofertadas pelo Ministrio da Educao, sem uma participao efetiva da escola nem na elaborao nem nas decises de como e onde implantar cada programa, desse modo podemos afirmar que esta conduta no apropriada para desenvolver uma mudana na postura dos profissionais a respeito de incluso, principalmente porque desconsidera o que a escola tem discutido e construdo sobre este assunto. Outro aspecto observado na anlise dos programas est relacionado disponibilizao de mobilirio e equipamentos para as SRMs pelo MEC, pois esta atividade iniciou-se em 2005 e somente em 2010 que foi disponibilizado o manual de orientao para implantao da SRMs, o que pode ser considerado negativo, pois o manual traz orientaes bsicas sobre a

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implantao e manuteno dos equipamentos o que se configura como uma forma de facilitar a utilizao por parte daqueles que desenvolvem o trabalho de atendimento aos alunos com deficincia. Diante dos desafios de transformar a escola regular de ensino em um ambiente educacional com estrutura para atender as necessidades dos estudantes com deficincia, possvel perceber todas as discrepncias existentes neste espao, pois quando a escola se declara despreparada para atender os estudantes com deficincia que a procuram, assume sua incapacidade diante da sua tarefa principal, a de promover o acesso ao ensino sistematizado. Assim, no podemos continuar ignorando que a escola que hoje existe no tem conseguido atender de forma adequada a maioria dos estudantes que a frequentam, precisamos buscar novas formas de adequao, e uma delas deve ser a formao continuada em servio, mas no apenas a formao a distncia, como tem sido uma constante nesse campo, mas a formao presencial que tem que acontecer dentro da escola, onde acontece o atendimento a todos os estudantes, possibilitando uma reflexo coletiva acerca dos problemas existentes e, assim, buscar novas formas de enfrent-los. Durante as entrevistas, foi possvel identificar a importncia do envolvimento das professoras em torno das aes que envolvem a incluso de estudantes com deficincia, o que demonstra que possvel vencer o desafio do conservadorismo no desenvolvimento de aes que contemplem a prtica da incluso, no entanto preciso ter o discernimento de que necessrio promover algumas modificaes na estrutura da escola e na postura de alguns profissionais. imperativo que os profissionais da educao sintam a necessidade e busquem o aperfeioamento, pois j no h mais espao para o discurso do despreparo. A despeito dos desafios e dificuldades encontrados, urgente olhar para a necessidade de reformular a formao do professor, tanto a formao inicial quanto a continuada, encontrar meios de organiz-la para que apresente resultados mais proveitosos para os maiores interessados que so os prprios professores. Durante a anlise, foi possvel verificar que a formao ofertada, na sua maioria, foi realizada em dois formatos, ou dentro da modalidade distncia ou

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atravs

do

trabalho realizado pelo

professor

multiplicador.

Dada s

contingncias certamente estas se configuram como as formas mais viveis de fornecer estudos para um grande grupo de professores, no entanto, nem sempre do conta da demanda da diversidade na escola. A formao ofertada na modalidade distncia, tem sua importncia principalmente por oferecer bons professores para muitos alunos ao mesmo tempo, entretanto, esta expe um problema que est presente em todos os cursos de formao desta modalidade: o fato de no ter sido elaborado com a contribuio do grupo, de no ter ouvido as necessidades do grupo que vai estudar; assim, no consegue contemplar a real necessidade na escola. O desenvolvimento desta pesquisa proporcionou-nos, ainda,

compreender que imprescindvel ouvir os atores deste processo, se quisermos encontrar meios para solucionar os problemas relacionados incluso das pessoas com deficincia. Assim, podemos afirmar que as solues para os problemas que surgem na construo de uma prtica inclusiva s sero superados durante o convvio com os mesmos e no enfrentamento dos desafios que surgiro nesta convivncia. Pensar a educao no que diz respeito a esses estudantes no uma tarefa simples, mas foi possvel perceber, a partir da anlise das entrevistas, que as escolas, em sua maioria, encontram-se acessveis e dispostas a trabalhar com esses sujeitos, porm, preciso discutir que tipo de trabalho a escola est desenvolvendo para atend-los, pois ofertar a matrcula, mas no proporcionar situaes em que estes possam aprender independente de sua limitao, no faz da escola detentora de uma prtica inclusiva. preciso ainda discutir novas formas de avaliar os resultados apontados a partir dos programas, pois diante dos nmeros de recursos distribudos, como a implantao da Sala de Recursos Multifuncionais e o Programa Escola Acessvel, possvel afirmar que muitos estudantes estejam sendo atendidos, mas no conseguimos precisar se o atendimento que est sendo fornecido auxilia o estudante com deficincia a desenvolver competncias e habilidades dentro da escola que o recebe. Ou seja, a quantidade de atendimentos significativa, mas preciso descobrir se a qualidade tem sido compatvel com as necessidades destes estudantes. Tal assertiva aponta para novos desafios

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que esta pesquisa explicita: a necessidade de estudos com os beneficirios dos programas. Assim, pensar em polticas de educao no se encerra no estudo dos documentos oficiais, a repercusso que se origina delas que d vida as orientaes polticas; por isso, necessrio levar em conta a realidade de cada escola e da comunidade na qual ela est inserida, as caractersticas do entorno e dos moradores que a utilizam. No podemos igualar os problemas existentes na escola, nem tampouco os estudantes que a frequentam. Por isso preciso rever a maneira como a escola lida com as diferenas e com os diferentes. Por meio desta pesquisa, foi possvel identificar um conjunto de aes sendo executadas nas escolas procurando atender o aluno com deficincia, as perspectivas so animadoras diante dos desafios existentes, todavia, preciso avanar mais, pois como nos informa Fvero (2008) a presena dos estudantes com deficincia em sala de aula regular pode at ser novidade, mas no se pode negar que este um direito destes e um dever do Estado e dos gestores. Por isso, a alegao do despreparo, deve ser tratada no mnimo como uma expresso em desuso, j que a chegada de estudantes com deficincia na escola uma realidade, uma conquista deste segmento social, fruto de uma luta histrica, mas que no deve parar. Se muito se fez mais ainda precisa ser feito. Este o desafio.

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ANEXO ANEXO A - RELAO DOS MUNICPIOS POLOS

Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011.

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ANEXO B - RELAO NOMINAL DAS ESCOLAS ESTADUAIS CONTEMPLADAS PELO PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL PERODO DE 2008 A 2010
PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL RELAO NOMINAL DAS ESCOLAS ESTADUAIS CONTEMPLADAS PELO PROGRAMA NO PERODO DE 2008 A 2010
ANO 2010 2009 2009 2008 2009 2010 2010 2009 2009 2008 2009 2009 2009 2008 2010 2009 2009 2009 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2010 2010 2009 2009 2009 2009 UF RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO MUNICPIO Alta Floresta DOeste Alta Floresta D'Oeste Alta Floresta D'Oeste Alta Floresta D'Oeste Alto Alegre dos Parecis Alto Paraso Alvorada Doeste Alvorada D'Oeste Alvorada D'Oeste Alvorada D'Oeste Ariquemes Ariquemes Ariquemes Ariquemes Ariquemes Buritis Buritis Buritis Buritis Cabixi Cabixi Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Cacoal Campo Novo de Rondnia Candeias do Jamari Candeias do Jamari Candeias do INEP 11024968 11024968 11025620 11025638 11024437 11009888 11023678 11023430 11023678 11023660 11007168 11007885 11006846 11006773 11006773 11004428 11042028 11045906 11045914 11034050 11034270 11026073 11026499 11027320 11027347 11026014 11026545 11026626 11026758 11026839 11027312 11027312 11027347 11004347 11004894 11005041 11005050 ESCOLA EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA EEEF TANCREDO DE ALMEIDA NEVES EEEFM PE EZEQUIEL RAMIN EEEFM ARTUR DA COSTA E SILVA EEEFM LAURINDO RABELO EEEFM SANTA ANA EEEF MONTE ALEGRE EEEFM SANTA ANA EEEFM JOAQUIM XAVIER DE OLIVEIRA EEEFM FRANCISCO ALVES MENDES FILHO EEEFM HEITOR VILLA LOBOS EEEF ALBINA MARCI SORDI EEEFM CORA CORALINA EEEFM CORA CORALINA EEEFM BURITI EEEFM PROF ELVANDAS MARIA DE SIQUEIRA EEEF FRANCISCO JOS CHIQUILITO ERSE E.E.E.F.M MARIA DE ABREU BIANCO EEEF CHICO MENDES EEEFM PLANALTO EEEFM AURELIO BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA EEEFM GRACILIANO RAMOS EEEFM CARLOS GOMES EEEFM CLODOALDO NUNES DE ALMEIDA EEEFM ANTONIO GONCALVES DIAS EEEFM HONORINA LUCAS DE BRITO EEEFM PAULO FREIRE EEEF MARIA AURORA DO NASCIMENTO EEEF NOSSA SRA DO CARMO EEEFM BERNARDO GUIMARAES EEEFM BERNARDO GUIMARAES EEEFM CLODOALDO NUNES DE ALMEIDA EEEFM 15 DE OUTUBRO EEEF JAIME BARCESSAT E.E.E.F.M. CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE EEEFM TEODORO DE ASSUNCAO ESFERA Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual VALOR 16.000,00 3.000,00 2.444,50 18.000,00 2.440,00 18.000,00 18.000,00 3.825,00 2.590,00 16.000,00 5.900,00 782,50 1.800,00 20.000,00 18.000,00 2.600,00 1.450,00 3.436,00 18.000,00 1.400,00 2.100,00 5.000,00 1.530,00 2.600,00 5.535,00 1.040,00 3.954,00 1.332,00 1.500,00 394,00 18.000,00 18.000,00 18.000,00 550,00 4.460,00 10.000,00 950,00

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Jamari 2008 2009 2008 2010 2010 2008 2009 2010 2009 2009 2009 2008 2010 2009 2009 2009 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2010 2010 2010 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2008 2010 2009 2009 2009 2008 2010 2008 2010 2008 2009 RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO Candeias do Jamari Colorado do Oeste Colorado do Oeste Colorado Do Oeste Corumbiara Costa Marques Cujubim Espigao Doeste Espigo D'Oeste Espigo D'Oeste Espigo D'Oeste Espigo D'Oeste Guajara-Mirim Guajar-Mirim Guajar-Mirim Guajar-Mirim Guajar-Mirim Itapu do Oeste Jaru Jaru Jaru Jaru Jaru Jaru Jaru Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Machadinho Doeste Machadinho D'Oeste Machadinho D'Oeste Ministro Andreazza Monte Negro Nova Brasilandia Doeste Nova Brasilndia D'Oeste Nova Mamor Nova Mamor Novo Horizonte DOeste 11005041 11035420 11035951 11035951 11036575 11005823 11009152 11028394 11027754 11027762 11028394 11027690 11006048 11005939 11006420 11006048 11006633 11040882 11011661 11011491 11012382 11012579 11012684 11012994 11012994 11015446 11016094 11015608 11015632 11015667 11013273 11013907 11014806 11015683 11016094 11037393 11008008 11048018 11031298 11010940 11022230 11022205 11003979 11003979 11030003 E.E.E.F.M. CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE EEEF GOVERNADOR ANGELO ANGELIN EEEFM MANUEL BANDEIRA EEEFM MANUEL BANDEIRA EEEF SAO ROQUE EEEFM ANGELINA DOS ANJOS EEEFM ANTONIO FRANCISCO LISBOA EEEF VINICIUS DE MORAES EEEFM JEAN PIAGET EEEF JERRIS ADRIANI TURATTI EEEF VINICIUS DE MORAES EEEF FERNANDA SOUZA DE PAULA EEEF DURVALINA ESTILBEM DE OLIVEIRA EEEFM ALKINDAR BRASIL DE AROUCA EEEF PRES DUTRA EEEF DURVALINA ESTILBEM DE OLIVEIRA EEEFM ROCHA LEAL EEEF JOAO FRANCISCO CORREIA EEEFM PROF DAYSE MARA DE OLIVEIRA MARTINS EEEFM CAPITAO SILVIO DE FARIAS EEEF NILTON OLIVEIRA DE ARAUJO EEEFM PEDRO VIEIRA DE MELO EEEFM RAIMUNDO CANTANHEDE EEEFM PLACIDO CASTRO EEEFM PLACIDO CASTRO CEEJA TERESA MITSUKO TUSTUMI IEE MARECHAL RONDON EEEFM ALUIZIO FERREIRA EEEFM JULIO GUERRA EEEFM LAURO BENNO PREDIGER EEEF SILVIO MICHELUZZI EEEF DR LOURENCO PEREIRA LIMA EEEF PROF CARMEM ROCHA BORGES EEEFM PROF JOSE FRANCISCO DOS SANTOS IEE MARECHAL RONDON EMEF AYRTON SENNA ADMIN SEDUCRO EEEF ALBERTO NEPOMUCENO EEEF PROF MARIA CONCEIO DE SOUZA EEEFM NILO COELHO EEEF MATO GROSSO EEEF ALEXANDRE DE GUSMAO EEEF ROCHA POMBO EEEFM CASIMIRO DE ABREU EEEFM CASIMIRO DE ABREU EEEFM AMERICO BRASILIENSE DE A. E MELO Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual 16.000,00 1.723,89 16.000,00 18.000,00 14.000,00 18.000,00 1.000,00 16.000,00 2.217,80 620,00 6.150,00 16.000,00 14.000,00 2.141,57 4.210,00 3.550,00 14.000,00 1.915,00 4.070,00 2.000,00 3.000,00 3.796,00 4.828,15 20.000,00 23.400,00 18.000,00 18.000,00 1.000,00 1.667,00 1.364,95 2.700,00 2.205,00 5.000,00 18.000,00 18.000,00 14.000,00 1.100,00 1.542,50 386,00 14.000,00 16.000,00 16.000,00 16.000,00 18.000,00 3.619,11

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Novo Horizonte do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Parecis Pimenta Bueno Pimenta Bueno Pimenta Bueno Pimenta Bueno Pimenta Bueno Pimenta Bueno Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Presidente Mdici Presidente Mdici Presidente Mdici Primavera de Rondnia Rolim de Moura Rolim de Moura Rolim de Moura Rolim de Moura Rolim de Moura Rolim de Moura Santa Luzia D'Oeste

2009 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2010 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2010 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2008 2008 2008 2008 2010 2010 2010 2009 2009 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2008 2010 2009

RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO

11030372 11016507 11016973 11017023 11017201 11017775 11017775 11017775 11031689 11032260 11031700 11032510 11033070 11031549 11032030 11000384 11001119 11001143 11001550 11001844 11040793 11001178 11001240 11001887 11001992 11001712 11002506 11000848 11001305 11046937 11001712 11000848 11001135 11018810 11018089 11017899 11032189 11029056 11029161 11029439 11029455 11029110 11029110 11029749

EEEFM MAL CANDIDO RONDON EEEFM AURELIO BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA EEEFM DR. HORCIO CARELLI MENDES EEEF JOAQUIM NABUCO EEEFM MONTEIRO LOBAT0 EEEFM 28 DE NOVEMBRO EEEFM 28 DE NOVEMBRO EEEFM 28 DE NOVEMBRO EEEFM BENEDITO LAURINDO GONCALVES EEEFM MARECHAL CORDEIRO DE FARIAS EEEF BOM SUCESSO EEEFM ORLANDO BUENO DA SILVA EEEFM RAIMUNDO EUCLIDES BARBOSA EEEF ANISIO SERRAO DE CARVALHO EEEF FREI SILVESTRE BIZZOTTO EEEFM 4 DE JANEIRO EEEFM GOV ARAUJO LIMA EEEFM GOV JESUS BURLAMAQUI HOSANNAH EEEF MARIANA EEEF PE MARIO CASTAGNA EEEB PROF JOAO BENTO DA COSTA EEEF HELIO NEVES BOTELHO EEEF JANIO DA SILVA QUADROS EEEFM PRES TANCREDO DE ALMEIDA NEVES EEEF PROF ROBERTO DUARTE PIRES EEEF NOSSA SENHORA DAS GRACAS EEEFM MARECHAL CASTELO BRANCO EEEFM DOM PEDRO I EEEFM JORGE TEIXEIRA DE OLIVEIRA EEEF JORGE VICENTE SALAZAR DOS SANTOS EEEF NOSSA SENHORA DAS GRACAS EEEFM DOM PEDRO I EEEFM GOV PETRONIO BARCELOS EEEFM PROF PAULO FREIRE EEEFM CARLOS DRUMOND DE ANDRADE EEEFM 15 DE NOVEMBRO EEFM JOSE SEVERINO DOS SANTOS EEEFM JOSE ROSALES DOS SANTOS EEEF MONTEIRO LOBATO EEEFM CANDIDO PORTINARI EEEFM CEL ALUIZIO PINHEIRO FERREIRA EEEFM MARIA DO CARMO OLIVEIRA RABELO EEEFM MARIA DO CARMO OLIVEIRA RABELO EEEF MARECHAL RONDON

Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual

800,00 3.500,00 3.279,00 3.200,00 6.070,00 15.050,00 18.000,00 18.000,00 2.600,00 5.200,00 900,00 7.100,00 2.700,00 18.000,00 15.600,00 3.000,00 14.260,00 5.800,00 1.400,00 1.700,00 8.150,00 1.600,00 2.000,00 2.257,50 3.300,00 16.000,00 16.000,00 18.000,00 16.000,00 18.000,00 20.800,00 18.000,00 18.000,00 600,00 738,00 16.000,00 4.510,00 7.000,00 1.300,00 980,00 2.684,00 16.000,00 16.000,00 12.800,00

160
Santa Luzia D'Oeste Santa Luzia D'Oeste So Felipe D'Oeste So Felipe D'Oeste So Francisco do Guapor So Miguel do Guapor Seringueiras Seringueiras Urup Urup Vale Do Anari Vilhena Vilhena Vilhena Vilhena

2009 2008 2009 2009 2009 2008 2009 2008 2010 2008 2010 2009 2009 2009 2008

RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO

11029951 11029951 11031964 11032359 11005475 11022981 11024097 11022884 11020962 11020962 11008105 11033428 11033649 11033819 11033487

EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK EEEFM FELIPE CAMARAO EEEFM MONTEIRO LOBATO E.E.E.F.M. CAMPOS SALES EEEFM PRINCESA ISABEL EEEFM OSWALDO PIANA EEEF RUI BARBOSA DE OLIVEIRA EEEF WALDEMAR HIGINO DE SOUZA EEEF WALDEMAR HIGINO DE SOUZA EEEFM BARTOLOMEU L DE GUSMAO EEEF GENIVAL N. DA COSTA E.E.E.F.M. MARIA ARLETE TOLEDO EEEFM MARECHAL RONDON EEEFM MACHADO DE ASSIS

Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual

3.320,00 16.000,00 2.414,00 1.836,00 2.500,00 18.000,00 900,00 16.000,00 14.000,00 12.000,00 16.000,00 2.548,00 700,00 1.200,00 14.000,00

Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011

161

ANEXO C - RELAO DOS MUNICPIOS QUE RECEBERAM O PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS RELAO NOMINAL DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE RONDONIA CONTEMPLADAS PELO PROGRAMA NO PERODO DE 2005 A 2009 ANO UF 2008 RO 2009 RO 2008 RO 2008 RO 2009 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO MUNICPIO Alta Floresta D'Oeste Alta Floresta D'Oeste Alto Paraso Alvorada D'Oeste Alvorada D'Oeste Ariquemes Ariquemes Ariquemes Ariquemes Ariquemes Ariquemes Buritis Cabixi Cabixi ESCOLA EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK DE 11024968 OLIVEIRA EEEF TANCREDO DE ALMEIDA 11025620 NEVES 11009888 EEEFM LAURINDO RABELO 11023678 EEEFM SANTA ANA 11023430 11006773 11006846 11006889 11007281 11007885 11007893 11039582 11034050 11034440 11010290 11027312 11027347 11026464 11026626 11027401 EEEF MONTE ALEGRE EEEFM CORA CORALINA EEEF ALBINA MARCI SORDI EEEFM ANISIO TEIXEIRA EEEF JARDIM DAS PEDRAS EEEFM HEITOR VILLA LOBOS EEEFM RICARDO CANTANHEDE EEEFM MARECHAL RONDON EEEF CHICO MENDES EEEFM JOSE DE ANCHIETA EEEFM FREI HENRIQUE DE COIMBRA EEEFM BERNARDO GUIMARAES EEEFM CLODOALDO NUNES DE ALMEIDA EEEF FREI CANECA EEEFM PAULO FREIRE EEEFM CELSO FERREIRA DA CUNHA INEP TIPO TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I

2009 RO Cacaulndia 2008 RO Cacoal 2008 RO Cacoal 2009 RO Cacoal 2009 RO Cacoal 2009 RO Cacoal Campo Novo de 2009 RO Rondnia Candeias do 2008 RO Jamari Candeias do 2009 RO Jamari 2009 RO Castanheiras 2009 RO Cerejeiras 2009 RO Cerejeiras 2009 RO Cerejeiras 2009 RO Cerejeiras 2009 RO Chupinguaia Colorado do 2008 RO Oeste Colorado do 2009 RO Oeste

11004347 EEEFM 15 DE OUTUBRO E.E.E.F.M. CARLOS DRUMMOND DE 11005041 ANDRADE 11004894 EEEF JAIME BARCESSAT 11030666 EEEFM FRANCISCA JULIA DA SILVA EEEF CEL JORGE TEIXEIRA DE 11034610 OLIVEIRA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO 11034696 FUNDAMENTAL FLORIANO PEIXOTO 11034750 EEEF IRMA DULCE EEEFM TANCREDO DE ALMEIDA 11034998 NEVES 11033371 EEEFM CHUPINGUAIA 11035951 EEEFM MANUEL BANDEIRA 11035110 EEEF 16 DE JUNHO

162
Colorado do 2009 RO Oeste Colorado do 2009 RO Oeste 2008 RO Corumbiara 2009 RO Corumbiara 2009 RO Costa Marques 2009 RO Costa Marques 2009 RO Cujubim Espigo 2008 RO D'Oeste Espigo 2009 RO D'Oeste Espigo 2009 RO D'Oeste Espigo 2009 RO D'Oeste Governador 2009 RO Jorge Teixeira 2008 2009 2009 2009 2009 2008 2009 2009 2008 2008 2009 2009 2009 RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO Guajar-Mirim Guajar-Mirim Guajar-Mirim Guajar-Mirim Itapu do Oeste Jaru Jaru Jaru Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran Ji-Paran

11035544 EEEF JULIETA VILELA VELOZO 11035960 11036575 11036125 11005823 11005858 EEEFM PAULO DE ASSIS RIBEIRO EEEF SAO ROQUE EEEF COLINA VERDE EEEFM ANGELINA DOS ANJOS EEEF GENERAL SAMPAIO EEEFM ANTONIO FRANCISCO 11009152 LISBOA 11028394 EEEF VINICIUS DE MORAES 11027690 EEEF FERNANDA SOUZA DE PAULA 11027762 EEEF JERRIS ADRIANI TURATTI 11027878 EEEF MARIA LOURENCO CASSIANO EEEFM CLAUDIO MANOEL DA 11019115 COSTA EEEF DURVALINA ESTILBEM DE 11006048 OLIVEIRA 11006358 EEEF PAUL HARRIS 11006633 EEEFM ROCHA LEAL 11006641 EEEFM SIMON BOLIVAR 11005360 EEEFM PAULO FREIRE 11012994 EEEFM PLACIDO CASTRO EEEFM PROF DAYSE MARA DE 11011661 OLIVEIRA MARTINS 11012447 EEEFM OLGA DELLAIA 11015446 CEEJA TERESA MITSUKO TUSTUMI 11016094 IEE MARECHAL RONDON 11013273 EEEF SILVIO MICHELUZZI 11013494 EEEFM ANTONIO BIANCO 11014172 EEEF JARDIM DOS MIGRANTES EEEF PROF CARMEM ROCHA 11014806 BORGES EEEFM PROF JOSE FRANCISCO 11015683 DOS SANTOS EMEF AYRTON 11037393 SENNA.ADMIN.SEDUC-RO 11008008 EEEF ALBERTO NEPOMUCENO EEEFM JOAQUIM PEREIRA DA 11009080 ROCHA 11031298 EEEFM NILO COELHO 11019948 EEEFM MIGRANTES EEEFM AURELIO BUARQUE DE 11010665 HOLANDA FERREIRA

TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I

2009 RO Ji-Paran 2009 RO Ji-Paran Machadinho 2008 RO D'Oeste Machadinho 2009 RO D'Oeste Machadinho 2009 RO D'Oeste Ministro 2009 RO Andreazza Mirante da 2009 RO Serra 2009 RO Monte Negro Nova Brasilndia 2008 RO D'Oeste Nova Brasilndia 2009 RO D'Oeste

11022230 EEEF ALEXANDRE DE GUSMO

TIPO I

11021420 CEEJA CECILIA MEIRELES

TIPO I

163
Nova Brasilndia D'Oeste Nova Mamor Nova Unio Novo Horizonte do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste Ouro Preto do Oeste

2009 RO 2008 RO 2009 RO 2009 RO 2008 RO 2009 RO 2009 RO

11022205 EEEF ROCHA POMBO 11003979 EEEFM CASIMIRO DE ABREU 11017120 EEEFM MARIA GORETTI 11030372 EEEFM MAL CANDIDO RONDON 11017775 EEEFM 28 DE NOVEMBRO EEEFM AURELIO BUARQUE DE 11016507 HOLANDA FERREIRA 11017201 EEEFM MONTEIRO LOBATO EEEFM BENEDITO LAURINDO 11031689 GONCALVES 11032030 EEEF FREI SILVESTRE BIZZOTTO EEEF ANISIO SERRAO DE 11031549 CARVALHO EEEFM MARECHAL CORDEIRO DE 11032260 FARIAS 11032774 EEEF SANDOVAL MEIRA EEEFM PROF VALDIR 11037334 MONFREDINHO 11035080 EEEFM INACIO CASTRO EEEFM MARECHAL CASTELO 11002506 BRANCO 11002255 EEEFM SAO LUIZ 11000848 EEEFM DOM PEDRO I 11001135 EEEFM GOV PETRONIO BARCELOS EEEFM JORGE TEIXEIRA DE 11001305 OLIVEIRA EEEF NOSSA SENHORA DAS 11001712 GRACAS EEEF JORGE VICENTE SALAZAR 11046937 DOS SANTOS 11000201 EEEF PROF HERBERT DE ALENCAR 11000260 EEEFM TIRADENTES 11000376 EEEF 21 DE ABRIL 11000384 EEEFM 4 DE JANEIRO 11000678 EEEFM BRASILIA 11001160 EEEF HEITOR VILLA LOBOS 11001178 EEEF HELIO NEVES BOTELHO 11001240 EEEF JANIO DA SILVA QUADROS 11001410 EEEFM MANAUS 11001526 EEEF MARIA CARMOSINA PINHEIRO 11001640 EEEFM MURILO BRAGA 11001666 EEEF NAOES UNIDAS 11001810 EEEF. GOV. PAULO NUNES LEAL EEEFM PRES TANCREDO DE 11001887 ALMEIDA NEVES 11001909 EEEF PRINCESA IZABEL EEEF PROF ELOISA BENTES 11002000 RAMOS 11002158 EEEF SAO FRANCISCO DE ASSIS 11002468 EEEFM BARAO DO SOLIMOES

TIPO II TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO II TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I

2009 RO Parecis 2008 RO Pimenta Bueno 2009 RO Pimenta Bueno 2009 RO Pimenta Bueno 2009 RO Pimenta Bueno 2009 RO Pimenta Bueno Pimenteiras do 2009 RO Oeste 2005 2006 2008 2008 RO RO RO RO Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho

2008 RO Porto Velho 2008 RO Porto Velho 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO RO Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho

2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho

164
2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 2009 2009 2009 RO RO RO RO Porto Velho Porto Velho Porto Velho Porto Velho 11002476 EEEFM GETULIO VARGAS 11002484 EEEM MAJOR GUAPINDAIA EEEFM PROF EDUARDO LIMA E 11002522 SILVA 11003162 EEEF CASA DE DAVI 11003197 EEEF MUNDO MAGICO 11037598 EEEF SANTA CLARA DE ASSIS CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE 11037903 NAZARE 11038063 EEEFM ULISSES GUIMARAES EEEFM JAYME PEIXOTO DE 11040629 ALENCAR EEEFM MARCELO CANDIA 11048450 SUBSEDE I 11017899 EEEFM 15 DE NOVEMBRO 11018267 EEEFM EMBURANA 11018810 EEEFM PROF PAULO FREIRE EEFM JOSE SEVERINO DOS 11032189 SANTOS 11009306 EEEFM FRANCISCO MIGNONE EEEFM MARIA DO CARMO OLIVEIRA 11029110 RABELO 11029412 EEEF ULISSES GUIMARAES EEEFM CEL ALUIZIO PINHEIRO 11029455 FERREIRA 11029749 EEEF MARECHAL RONDON 11029951 EEEFM JUSCELINO KUBITSCHEK 11031964 EEEFM FELIPE CAMARAO 11047577 CEEJA SILVIO VIANA LOURO 11022450 EEEF DEONILDO CARAGNATTO 11022981 11022884 11017384 11020326 11020962 11020504 11008105 11021403 11033487 11033576 11033363 11033819 11033827 EEEFM PRINCESA ISABEL EEEF RUI BARBOSA DE OLIVEIRA EEEFM PIONEIRA EEEFM PRIMAVERA EEEF WALDEMAR HIGINO DE SOUZA EEEFM ALTAMIR BILLY SOARES EEEFM BARTOLOMEU L. DE GUSMAO EEEFM TUBARAO EEEFM MACHADO DE ASSIS EEEF PAULO FREIRE EEEFM CECILIA MEIRELES EEEFM MARECHAL RONDON IEE WILSON CAMARGO TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I TIPO II TIPO II

2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho 2009 RO Porto Velho Presidente 2008 RO Mdici Presidente 2009 RO Mdici Presidente 2009 RO Mdici Primavera de 2009 RO Rondnia 2009 RO Rio Crespo 2008 RO Rolim de Moura 2009 RO Rolim de Moura 2009 RO Rolim de Moura Santa Luzia 2009 RO D'Oeste Santa Luzia 2009 RO D'Oeste So Felipe 2009 RO D'Oeste So Francisco 2009 RO do Guapor So Miguel do 2009 RO Guapor So Miguel do 2009 RO Guapor 2009 RO Seringueiras 2009 RO Teixeirpolis 2009 RO Theobroma 2008 RO Urup 2009 RO Urup 2008 2009 2008 2008 2009 2009 2009 RO RO RO RO RO RO RO Vale do Anari Vale do Paraso Vilhena Vilhena Vilhena Vilhena Vilhena

165

UF RO RO RO RO

INEP 11027754 11017023 11002506 11002255

ESCOLA EEEFM JEAN PIAGET EEEF JOAQUIM NABUCO EEEFM MARECHAL CASTELO BRANCO EEEFM SAO LUIZ

MUNICPIO ESPIGAO D'OESTE OURO PRETO DO OESTE PORTO VELHO PORTO VELHO

NTE E E E E

TIPO TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I

Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011

166

ANEXO D - DIAGNSTICO DA EDUCAO INCLUSIVA/2011

OUTRAS 09 25 01 03 01 03 01 43 N MUNICPIOS DOWN SURD DMU TGD D.V BV AH DA DF DI

ALTA FLORESTA ALTO ALEGRE DOS PARECIS ALTO PARASO ALVORADA DO OESTE ARIQUEMES BURITIS CABIXI CACAULNDIA CACOAL CANDEIAS DO JAMARI CAMPO NOVO CASTANHEIRA CEREJEIRAS CHUPINGUAIA COLORADO DO OESTE CORUMBIARA COSTA MARQUES CUJUBIM ESPIGO DO OESTE EXTREMA GOV. JORGE TEIXEIRA GUAJAR-MIRIM ITAPU DO OESTE JARU JI-PARAN MACHADINHO DO OESTE MINISTRO ANDREAZZA MIRANTE DA SERRA MONTE NEGRO NOVA BRASILNDIA NOVA CALIFRNIA NOVA MAMOR NOVA UNIO NOVO HORIZONTE OURO PRETO DO OESTE PARECIS PIMENTA BUENO PIMENTEIRAS DO OESTE PORTO VELHO- CENTRO PORTO VELHO - SUL PORTO VELHO LESTE PRESIDENTE MDICI PRIMAVERA DE RONDONIA RIO CRESPO ROLIM DE MOURA SANTA LUZIA DO OESTE SO FELIPE DO OESTE SO FRANCISCO DO GUAPOR SO MIGUEL DO GUAPOR SERINGUEIRAS THEOBROMA TEIXEIROPOLIS TRIUNFO URUP VALE DO ANARI VALE DO PARASO VILHENA TOTAL Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

03 03 01 04 01 01 01 02 02 04 01 01 03 27

01 05 28 12 05 01 07 02 02 09 03 02 03 31 06 14 06 01 06 21 05 12 02 02 02 101 02 05 01 08 05 08 03 15 03 02 02 05 03 01 01 01 03 03 25 381

01 02 07 12 02 03 19 02 08 01 01 02 05 32 01 02 02 01 01 05 05 13 01 01 05 01 09 09 03 08 02 02 01 01 16 186

04 01 07 06 01 01 01 17 05 01 02 02 03 12 02 09 01 04 03 01 01 07 20 05 06 01 12 01 133

03 02 07 01 01 08 01 02 09 01 01 06 01 04 11 01 01 02 06 01 01 02 06 05 02 04 01 01 04 05 05 104

03 06 06 50 14 10 87 05 05 24 11 02 28 01 02 01 25 13 41 64 01 03 01 01 07 01 06 01 02 18 26 35 35 37 14 04 13 01 01 03 09 01 01 10 01 43 663

05 01 01 01 01 02 01 01 02 07 02 02 01 03 06 03 01 01 01 02 01 01 01 01 02 50

01 17 11 01 04 04 04 01 31 01 26 02 09 02 15 01 08 04 10 03 01 02 03 02 21 179

07 28 04 01 04 29 12 01 40 03 03 29 09 10 03 15 02 03 203

02 01 06 05 01 01 01 06 02 10 01 02 02 01 01 08 04 04 01 01 02 06 68

11 18 36 167 35 20 06 177 15 07 44 20 06 85 05 53 10 130 33 01 63 187 11 04 14 07 31 07 123 04 09 47 82 105 72 67 55 05 22 40 14 05 05 18 18 03 02 02 20 11 04 124 2.060

Obs.: Informaes coletadas a partir de instrumental elaborado pelos tcnicos Subgerencia

TOTAL

167
DIAGNSTICO DAS SALAS DE RECURSOS NO ESTADO DE RONDONIA ALTA FLORESTA DOESTE ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Ezequiel Ramin No tem S.R E.E.E.F. J.K. TIPO I E.E.E.F. Tancredo de Almeida Neves TIPO I E.E.E.F. Eurdice Lopes Pedroso No tem S.R CEEJA Luiz Vaz de Cames No tem S.R ALTO ALEGRE DOS PARECIS jurisdio de Santa Luzia ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Artur da Costa e Silva No tem S.R ALVORADA DOESTE ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Santa Ana TIPO II E.E.E.F. Monte Alegre TIPO II E.E.E.F.M. Joaquim Xavier de Oliveira No tem S.R CEEJA Euclides da Cunha No tem S.R ALTO PARASO ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F. Laurindo Rabelo TIPO I E EF M Custdio Gabriel Filho No tem S.R ARIQUEMES ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Ansio Teixeira. TIPO I E.E.E.F.M. Francisco Alves Mendes Filho No tem S.R E.E.E.F.M. Cora Coralina TIPO II E. E. E. E. F. M. Heitor Villa Lobos TIPO II E.E.E.F. Jardim das Pedras TIPO I E.E.E.F. Migrantes TIPOS I e II E.E.E.F.M. Ricardo Cantanhede TIPO II CEEJA Ariquemes No tem S.R E.E.E.F. Albina Marcio Sordi No tem S.R BURITIS ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Maria de Abreu Bianco TIPO I E.E.E.F.M. Prof Elvandas Maria de Siqueira No tem S.R E.E.E.F.M. Marechal Rondon TIPO I E.E.E.F.M. Buritis No tem S.R E.E.E.F. Francisco Jos Chiquilito Erse No tem S.R CABIXI ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Jos de Anchieta TIPO II E.E.E.F. Chico Mendes (Estrela do Oeste) No tem S.R Falta documentao E. E. E. F. M. Planalto ( Planalto So Luiz) No tem S.R Falta documentao CEEJA Seis de Julho No tem S.R Falta documentao CACAULNDIA ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Frei Henrique de Coimbra TIPO I CACOAL ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Bernardo Guimares TIPO II E.E.E.F.M. Clodoaldo Nunes de Almeida TIPO I E.E.E.F.M. Antonio G. Dias TIPO I E. E. E. F. Maria Aurora do Nascimento No tem S.R E. E. E. F. M. Paulo Freire TIPO II E.E.E.F.M.Antonio Gonalves Dias TIPO I E.E.E.F.M. Carlos Gomes TIPO I E.E.E.F.M. Aurlio B. de Holanda Ferreira No tem S.R

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E.E.E.F.M. Cora Coralina TIPO II CEEJA Ada Fbiger de Oliveira No tem S.R E.E.E.F. Frei Caneca TIPO II E.E.E.F.M. Celso Ferreira da Cunha( Distrito TIPO II Riozinho) E E E M Josino Brito No tem S.R E.E.E.F.M. Carlos Drummond de Andrade No tem S.R E. E. E. F. Graciliano Ramos TIPO I E.E.E.F. Tancredo de Almeida Neves (escola No tem S.R Indgena) E.E.E.F. Sertanista Jos do Carmo TIPO I Santana(Indgena) E. E. E. F. Nossa Senhora do Carmo (Distrito No tem S.R Riozinho) CAMPO NOVO DE RONDNIA jurisdio de Buritis ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. 15 de Outubro TIPO I E.E.E.F.M. Ruth Rocha No tem S.R CANDEIAS ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.Carlos Drummond de Andrade No tem S.R E. E. E. F. M. Teodoro de Assuno No tem S.R E.E.E.F. Jaime Barcessat No tem S.R CASTANHEIRAS ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F. Francisca Jlia da Silva No tem S.R E.E.E. Eugnio Lazarin (Jardinpolis) No tem S.R CEREJEIRAS ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Castro Alves No tem S.R E.E.E.F.M. Tancredo de Almeida Neves TIPO I E.E.E.F. Floriano Peixoto TIPO I E. E. E. F. Gov. Jernimo Garcia Santana No tem S.R E.E.E.F. CEL. Jorge Teixeira de Oliveira TIPO II E.E.E.F. Irm Dulce TIPO I CEEJA Carlos Drummond de Andrade No tem S.R CHUPINGUAIA ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Chupinguaia No tem S.R EIMM CAPITO ARITIMON No tem S.R COLORADO DO OESTE ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F.M. Manuel Bandeira TIPO I E.E.E.F.M. 16 de Junho TIPO I E.E.E.F. Julieta Vilala Velozo No tem S.R E.E.E.F.M. Paulo de Assis Ribeiro No tem S.R CEEJA Tancredo de Almeida neves No tem S.R E. E. E. Prefeito Marcos Donadon No tem S.R E. E. E. F Governador Angelo Angelin No tem S.R CORUMBIARA ESCOLA DIAGNSTICO E.E.E.F. So Roque TIPO I A sala est funcionando junto ao laboratrio de informtica E.E.E.F. Colina Verde TIPO I E. E. E. F. Marechal Rondon No tem S.R CEEJA Paulo Freire No tem S.R E. E. E. F. M. Dr. Oswaldo Piana No tem S.R E. E. E. F. Disneylndia (Distrito Alto guarajus) No tem S.R

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COSTA MARQUES ESCOLA E.E.E.F. General Sampaio E.E.E.F.M. Angelina dos Anjos E.E.E.F. Raimundo de Oliveira Mesquita E. E. E. F. Gomes Carne iro E. E. E. F. M. Darcy da Silveira CEEJA Jos Alves de Almeida CUJUBIM ESCOLA E.E.E.F.M. Antonio Francisco Lisboa ESPIGO DO OESTE ESCOLA E.E.E.F. Vincius de Moraes E.E.E.F.M. Jerrys Adriani Turatti E.E.E.F. Maria Loureno Cassiano E.E.E.F. Fernanda Souza de Paula E. E. E. F. M. Escola Jean Piaget E.E.E.F.M. Sete de Setembro E E E F Indgena Cinta Larga CEEJA Donizete Romualdo da Silva EXTREMA ESCOLA E.E.E.F.M. Jayme Peixoto de Alencar E. E. E. F.M Prof Antonia Vieira Frota ( Vista Alegre do Abun) GOVERNADOR JORGE TEIXEIRA ESCOLA E.E.E.F. Cludio Manoel da Costa (Colina Verde GUAJAR-MIRIM ESCOLA E.E.E.F.M. Durvalina Estilben de Oliveira E.E.E.F. Paul Harris E.E.E.F.M. Rocha Leal E.E.E.F.M. Simon Bolivar CEEJA Cludio Fialho E. E. E. F.M Alkindar Brasil de Arouca E.E.E.F. Salomo Justiniano de Melgar ( Distrito de Surpresa) E. E. E.F Presidente Eurico Gaspar Dutra (Iata) E.E.E.F. Almirante Tamandar I E E Paulo Saldanha E. E. E. F.M Irm Maria Celeste ITAPU DO OESTE ESCOLA E. E. E. F. M. Paulo Freire E. E. E. F. Joo F. Correia JAR ESCOLA E.E.E.F.M. Olga Delaia E.E.E.F.M. Plcido de Castro E.E.E.F.M. Raimundo Catanhede E.E.E.F.M. Prof Dayse Mara de Oliveira E.E.E.F. Josu Montello E. E. E. F. M. Jorge Teixeira de Oliveira E.E.E.F. M. Marechal Costa e Silva E.E.E.F.M. Pedro Vieira de Melo E. E. E. F Nilton Oliveira de Arajo DIAGNSTICO No tem S.R TIPO I No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO TIPOI DIAGNSTICO TIPO I TIPO II TIPO II TIPO I TIPO II No tem S.R No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I No tem S.R

DIAGNSTICO OK N DIAGNSTICO TIPO I TIPO I TIPO I e II Aguardando reforma TIPO I A sala est sendo implantada No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem No tem No tem No tem S.R S.R S.R S.R

DIAGNSTICO TIPO I No tem espao fsico No tem S.R DIAGNSTICO TIPO II TIPO I No tem S.R TIPO I No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R

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E. E. E. F. M. Capito Silvio de Farias E. E. E. F. Tito Loureno de Lima J-PARAN ESCOLA E.E.E.F.M. Mal. Rondon CEEJA Tereza Mitsuko Tutumi E.E.E.F. Antonio Bianco E.E.E.F. Prof. Carmem Rocha Borges E.E.E.F. Jos Francisco dos Santos E.E.E.F. Jardim dos Migrantes E.E.E.F.M. Slvio Micheluzzi E.E.E.F. M. Jlio Guerra E.E.E.F. 13 de Maio E.E.E.F. So Pedro E.E.E.F. Osvaldo Piana E. E. E. F. Incio de Loyola E. E. E. F Prof Edilce dos Santos Freitas E.E.E.F. Cora Coralina E.E.E.F. Dr. Loureno P. Lima E.E.E.F. Tancredo de Almeida Neves E.E.E.F.M. Jorge Teixeira de Oliveira ( rural) E.E.E.F.M. Gonalves Dias E.E.E.F.M. Jovem Gonalves Vilela E.E.E.F.M. Janete Clair E.E.E.F.M. Aluzio Ferreira E.E.E.F.M. Lauro Benno Prediger E.E.E.F.M. Beatriz Ferreira da Silva E. E. E. F. M. Nova Braslia E. E. E. F. M. Marcos Bispo da Silva MACHADINHO DO OESTE ESCOLA E.E.E.F.M. Joaquim Pereira Rocha E.E.E.F.M. Airton Sena E.E.E.F. Alberto Nepomuceno E.E.E.F. Prof. Maria Conceio de Souza CEEJA Paulo Freire MINISTRO ANDREAZZA ESCOLA E.E.E.F. Nilo Coelho MIRANTE DA SERRA ESCOLA E. E. E. F. M. Migrantes E. E. E. F. Florizel Lamego Ferrari NACEEJA Edson Duarte Lopes MONTE NEGRO ESCOLA E.E.E.F.M. Aurlio B. de Holanda Ferreira E. E. E.F. Mato Grosso NOVA BRASILNDIA ESCOLA E.E.E.F. Alexandre de Gusmo E. E.J.A. Ceclia Meireles E.E.E.F. Rocha Pombo E.E.E.F.M. Aurlio B. de Holanda Ferreira E. E. E. F. Ablio Netto Borges No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I II TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I TIPO I No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R TIPO I II No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO No tem S.R TIPO I TIPO I No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO TIPO II DIAGNSTICO No tem S.R obs: tem material tipo I II, mas no tem espao fsico. No tem S.R No tem S.R SITUAO TIPO I No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I TIPO II TIPO II No tem S.R No tem S.R

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NOVA CALIFRNIA ESCOLA E.E.E.F.M. Bandeirantes NOVA MAMOR ESCOLA E.E.E.F.M. Casimiro de Abreu E. E. E. F. M Maria Laurinda Groff CEEJA Prof Doralice Sales Cavalcante E. E. E. F.M Prof. Salomo Silva NOVA UNIO ESCOLA E.E.E.F.M. Maria Goretti NOVO HORIZONTE ESCOLA CEEJA Prof Brbara C. Reis E. E. E. F. M. Mal. Cndido Rondon E. E. E. F. M. Amrico Brasiliense de A. e Melo OURO PRETO DO OESTE ESCOLA E.E.E.F. Joaquim Nabuco E.E.E.F.M. 28 de Novembro E.E.E.F.M. Aurlio Buarque de Holanda E.E.E.F.M. Joaquim de Lima Avelino E.E.E.F.M. Horcio Carelli Mendes E.E.E.F. Margarida Custdio de Souza E.E.E.F.M. Maria de Matos e Silva ( Distrito de Rondominas) PARECIS ESCOLA E. E. E. F. M. Benedito Laurindo Gonalves PIMENTA BUENO ESCOLA E.E.E.F. Frei Silvestre Bizoto E.E.E.F. Ansio Serro de Carvalho E.E.E.F. Sandoval Meira E.E.E.F.M. Professor Valdir Monfredinho E. E. E. F. Bom Sucesso E. E. E. F.M Marechal Cordeiro de Farias E. E. E. F.M Orlando Bueno da Silva E. E. E. F. M Raimundo Euclides Barbosa DIAGNSTICO No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I No tem S.R No tem S.R No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I II DIAGNSTICO No tem S. R TIPO I No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I TIPO I TIPO I No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R

DIAGNSTICO TIPO I DIAGNSTICO TIPO I TIPO II TIPO I TIPO I No tem S.R TIPO II No tem S.R No tem S.R obs: A escola montou a sala de recursos com materiais prprios. Cida No tem S.R DIAGNSTICO TIPO I DIAGNSTICO TIPO I TIPO I , no tem espao fsico No tem S.R No tem S.R TIPO I ser implantada No tem S.R. TIPO I ( recebeu material, mas no tem espao fsico). TIPO I TIPO I

CEEJA Glicria M Oliveira Crivelli PIMENTEIRAS ESCOLA E.E.E.F.M. Incio de Castro PORTO VELHO ESCOLA Centro Educacional Maria de Nazar Colgio Tiradentes da polcia Militar E. E. E. F. Bom Jesus E. E. E. F Duque de Caxias E. E. E.F Prof. Herbert de Alencar E.E.E.F. 21 de Abril # E.E.E.F. Casa de Davi E.E.E.F. D. Pedro I E.E.E.F. Elosa Bentes

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E.E.E.F. Heitor Villa Lobos E.E.E.F. Hlio Neves Botelho E.E.E.F. Jnio da Silva Quadros E.E.E.F. Maria Carmosina Pinheiro E.E.E.F. Mundo Mgico E.E.E.F. Murilo Braga E.E.E.F. Paulo Nunes Leal E.E.E.F. Pe. Mrio Castgna E.E.E.F. Princesa Isabel E.E.E.F. Santa Clara de Assis E.E.E.F. Santa Marcelina E.E.E.F. So Francisco de Assis E.E.E.F. Sebastiana Lima de Oliveira E.E.E.F.Cel. Alusio Weber E.E.E.F.Franklin Roosevelt E.E.E.F.M. 4 de Janeiro # E.E.E.F.M. Baro do Solimes E.E.E.F.M. Bela Vista E.E.E.F.M. Braslia # E.E.E.F.M. Castelo Branco # E.E.E.F.M. Eduardo Lima e Silva # E.E.E.F.M. Estudo e Trabalho E.E.E.F.M. Flora Calheiros E.E.E.F.M. Getlio Vargas E.E.E.F.M. Juscelino K. de Oliveira # E.E.E.F.M. Jorge Vicente Salazar dos Santos E.E.E.F.M. Major Guapindaia E.E.E.F.M. Manaus (T. II) E.E.E.F.M. Naes Unidas E.E.E.F.M. Nossa Senhora das Graas E.E.E.F.M. Petrnio Barcelos E.E.E.F.M. Risoleta Neves E.E.E.F.M. So Luiz E.E.E.F.M. Tancredo de Almeida Neves E.E.E.F.M. Ulisse Guimares E.E.E.F.M.Csar Freitas Cassol (DISTRITO DE UNIO BANDEIRANTES E.E.E.F.M.Jorge Teixeira de Oliveira # E.E.E.F.Marcelo Candia BR E. E. E. F. Samaritana E. E. E. I. Branca de Neve E. E. E. F. John Kenedy Instituto Estadual Carmela Dutra E. E. E. I. Marise Castiel E. E. E. F. So Sebastio I E. E. E. F. M. Marcos de Barros Freire E. E. E. F. M. Mariana E. E. E. F. Nossa Senhora do Amparo E. E. E. F. Luiz Soares de Cssia E. E. E. F. Osvaldo Piana E. E. E. F. M. Rio Branco E. E. E. F. Capito Cludio Manoel da Costa E. E. E. F. M. Joo Bento da Costa E. E. E. F. Roberto Duarte Pires E. E. E. F. nio Pinheiro E. E. E. F. M. Orlando Freire E. E. E. F. M. Jesus Burlamaque Hosannah No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S.R No tem S. R No tem S. R TIPO I No tem S. R No tem S. R No tem S.R TIPO I No tem S. R OK N TIPO I No tem S.R No tem S. R TIPO I recebendo materiais TIPO I No est atendendo TIPOS I e II recebeu poucos materiais TIPO I TIPO I No tem S. R TIPO I TIPO II TIPO I No tem S. R TIPO I TIPO I No tem S. R No tem S. R TIPO I OK N TIPO I No tem S. R No tem S. R TIPO I sala prpria TIPO I No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S.R No tem S. R

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E. E. E. F. M. Arajo Lima e Silva E. E. E. F. M. Daniel Neri E. E. E. F. Marcelo Cndia MF E. E. E. F. M Jos Otino de Freitas PRIMAVERA DE RONDONIA ESCOLA E.E.E.F.M. Jos Severino dos Santos E.E.E.F.M. Estcio de S PRESIDENTE MDICI ESCOLA E.E.E.F.M. 15 de Novembro CEEJA Mal. Rondon E.E.E.F. Paulo Freire E. E. E.F Pau Brasil (rural) E. E. E. F. M Presidente Emlio Garrastazu Mdici E. E. E. F. Escola Irm Dorothy Stang E. E. E. F.M. Emburana (Estrela de Rondonia) E. E. E. F. M Carlos Drumond de Andrade E. E. E. F. M Dona Benta ( Novo Riachuelo) E. E. E. F. Apolnia Rossi Javarini ( Distrito Bandeira Branca) RIO CRESPO ( Ariquemes) ESCOLA E.E.E.F.M. Francisco Mignone ( Rio Crespo) ROLIM DE MOURA ESCOLA E.E.E.F.M. Maria do Carmo de Oliveira Rabelo E.E.E.F. Ulisses Guimares E.E.E.F.M. Alusio P. Ferreira E.E.E.F.M. Tancredo de Almeida Neves E.E.E.F. Cndido Portinari E. E. E. F. M. Priscila Rodrigues Chagas E. E. E.F Maria Comandolli Lira CEEJA Cel.Jorge Teixeira de Oliveira E. E. E. F.M Nilson Silva E. E. E.F. Monteiro Lobato E. E. E. F. M. Carlos Drumond de Andrade E. E. E. F. M. Jos Rosales dos Santos SANTA LUZIA DO OESTE ESCOLA E.E.E.F. Mal Rondon E.E.E.F.M. Juscelino.Kubitschek. CEEJA Domingos Vona SO FELIPE DO OESTE ESCOLA E.E.E.F.M. Felipe Camaro E. E. E. F. M. Monteiro Lobato SO FRANCISCO DO GUAPOR ESCOLA E.E.E.F.M. Marcilene Carvalho Ricardo C.E.E.J.A. Silvio Viana Louro E.E.E.F.M. Campo Sales SO MIGUEL DO GUAPOR ESCOLA E.E.E.F.M. Deodonildo Coragnato E.E.E.F.M. Princesa Izabel CEEJA Getlio Vargas No tem S. R No tem S.R Sala prpria No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I TIPO I TIPO II No tem S. R No tem S. R No tem S. R TIPO II No tem S. R No tem S. R No tem S. R

DIAGNSTICO TIPO I DIAGNSTICO TIPO I No tem S. R TIPO I TIPO II No tem S. R No tem S. R TIPO II No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I TIPO I No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I No tem S. R DIAGNSTICO No tem S. R TIPO I No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I TIPO I No tem S. R

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SERINGUEIRAS ESCOLA E.E.E.F. Rui Barbosa de Oliveira CEEJA Vale do Guapor E.E.E.F.M. Oswaldo Piana TEIXERPOLIS ESCOLA E. E.E.F.M.Pioneira THEOBROMA ESCOLA E.E.E.F.M Primavera TRIUNFO ESCOLA E.E.E.F Albino Buttner URUP ESCOLA E. E.E.F.M Waldemar Higino de Souza E.E.E.F.M. Altamir Billy Soares CEEJA Enaldo Lucas de Oliveira VALE DO ANARI ESCOLA E.E.E.F.M. Bartolomeu L. de Gusmo VALE DO PARASO (JURISDIO DE OURO PRETO) ESCOLA E.E.E.F.M. Tubaro VILHENA ESCOLA E.E.E.F.M. Machado de Assis E.E.E.F.M. Paulo Freire I.E.E. Wilson Camargo E.E.E.F.M. Mal. Rondon E.E.E.F. Deputado Genival N. da Costa E.E.E.F. Prof Luiz Carlos P. Assis E.E.E.F. Marizete Mendes de Oliveira E.E.E.F. Senador Ronaldo Arago E.E.E.F.M. Alvares de Azevedo DIAGNSTICO TIPO I No tem S. R No tem S. R SITUAO TIPO I DIAGNSTICO TIPOS I e II DIAGNSTICO No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I TIPO I II No tem S. R DIAGNSTICO TIPO I DIAGNSTICO TIPO I DIAGNSTICO TIPOS I e II TIPO I TIPO I TIPO II No tem S. R No tem S. R No tem S. R TIPO I TIPO I A sala de recursos foi montada pela professora, nada recebido do MEC, nem do estado. No tem S. R No tem S. R TIPO I No tem S. R

E.E.E.F.M. Zilda da Frota Uchoa # E.E.E.F.M. Maria Arlete Toledo E.E.E.F.M. Ceclia Meireles # E.E.E.F.M. Shirlei Ceruti Fonte: SEE/GE/SEDUC, 2011

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APNDICE APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado para participar como colaborador da pesquisa Polticas pblicas para educao inclusiva em Rondnia que tem por objetivo analisar as polticas pblicas para a educao especial aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996) e seus desdobramentos no estado de Rondnia. A pesquisa est vinculada ao programa de mestrado acadmico em Psicologia da Universidade Federal de Rondnia sob a orientao da professora Doutora Maria Ivonete Barbosa Tamboril. Neste caso, esclareo que sua participao no obrigatria, e que a qualquer momento poder desistir de participar e retirar o seu consentimento, e assegurado o sigilo sobre sua participao. Os dados obtidos durante a

entrevista no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao (ser utilizada a gravao de udio que aps analisada ser descartada). Voc receber uma cpia deste termo onde consta telefone e e-mail da pesquisadora, podendo entrar em contato para tirar suas dvidas sobre o Projeto de Pesquisa e de sua participao agora ou a qualquer momento. Orientadora: Dra. Maria Ivonete Barbosa Tamboril Ivonetetamboril@gmail.com Telefone: (69) 84344767 Deusodete Rita da Silva Aimi deusodetersa@gmail.com telefone: (69) 84188194 Eu, ________________________________________________________, declaro que recebi orientaes e esclarecimentos da pesquisadora Deusodete Rita da Silva Aimi quanto aos objetivos do estudo e sobre a relevncia de minha participao em uma entrevista. Tambm fui informada (o) de que ser mantida a confidencialidade das informaes e da identificao, e que a entrevista ser gravada somente para anlise com posterior desgravao. Diante dos esclarecimentos recebidos concordo em participar de forma voluntria deste estudo. Porto Velho, ____de _________________ de 2011 Assinatura:_____________________________________________________

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APNDICE B ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS Questes para entrevista com a Gestora:

1. Fale sobre sua experincia na Educao Especial 2. Como voc avalia as polticas pblicas para a educao especial no estado de Rondnia aps a LDB/1996? 3. Em sua opinio, a formao de professores oferecida tem sido suficiente para tornar a escola um ambiente que inclua o estudante com deficincia? 4. Como voc avalia a postura do professor da educao bsica diante do desafio de tornar a escola inclusiva a ponto de atender todos os estudantes? 5. Qual a sua opinio sobre as aes desenvolvidas pelo estado de Rondnia para a efetivao das polticas pblicas para a educao especial Questes para entrevista com a professora:

1. Fale sobre sua experincia com os alunos da Educao Especial. 2. Como voc avalia as polticas pblicas para a educao especial no estado de Rondnia aps a LDB/1996? 3. Em sua opinio, a formao de professores oferecida tem sido suficiente para tornar a escola um ambiente que inclui o estudante com deficincia? 4. Como tem sido pra voc atender os estudantes com deficincia na educao bsica? 5. Qual a sua opinio sobre as aes desenvolvidas pelo estado de Rondnia para a efetivao das polticas pblicas para a educao especial?