Lectura y escritura de maestros De la prctica de investigacin a la prctica de formacin1

Sonia Kramer*
Todo lo que era guardado bajo llave, permaneca nuevo por ms tiempo...Pero mi propsito no era conservar lo nuevo, sino renovar lo viejo. Walter Benjamin

Introduccin El objetivo de este artculo es presentar algunas cuestiones que hemos buscado profundizar en la prctica de investigacin sobre educacin.2 Procurando comprender el presente partiendo de una mirada iluminada por el pasado -o por las experiencias pasadas relatadas por maestros-, y teniendo en cuenta especialmente la prctica de profesionales involucrados en la formacin, la investigacin se propone: 1. ampliar el conocimiento disponible sobre lectura/escritura; 2. proveer apoyo para polticas pblicas de lectura y de escritura y de formacin de maestros; y 3. sugerir alternativas para la lectura/escritura de los maestros entendidas como parte de una necesaria poltica de distribucin de bienes culturales, la cual representa una de las condiciones esenciales para la construccin de la democracia. Como presupuesto bsico de investigacin, est nuestra conviccin de que, para hacer de sus alumnos y alumnas lectores y personas que gusten de/quieran escribir, los mismos maestros deben establecer relaciones estrechas con el lenguaje, experimentando la escritura y la lectura como prctica social y cultural. Nos preguntamos: cmo puede un maestro o una maestra que no disfruta de leer y escribir, que no siente placer en develar los mltiples sentidos posibles de un texto, trabajar para que sus alumnos entren en el camino del lenguaje, en la lectura y en la escritura?. Por el contrario, si el maestro o la maestra disfruta de leer o escribir, si es contador de casos o de historias, qu es lo que (en su trayectoria de vida) favoreci ese disfrute, esa prctica?qu relacin tienen maestros y maestras con el lenguaje en su cotidianeidad? qu es lo que cuentan, leen, escriben?cmo ocurri esa relacin con la escritura a lo largo de sus historias de vida construidas colectivamente?de qu manera esta experiencia acumulada influye en la relacin de esos maestros con su trabajo? (Kramer & Jobim y Souza, 1996, 18). Estas cuestiones constituyen la indagacin central del estudio y han sido profundizadas o redefinidas teniendo en cuenta particularmente el proceso de formacin de maestros y maestras. Pensar la formacin implica conocer, en el presente, aquello que se anuncia para el futuro. Eso nos es valioso en especial porque estuvimos dedicadas, durante los dos ltimos

aos, a entrevistar en un principio a maestros que actuaban en la escuela pblica en las dcadas del 20, 30 y 40 (Menezes, 1996) y ms tarde, a maestros que lo hacan en los aos 40, 50 y 60, tambin en la escuela pblica. En este recorrido, nos orienta la filosofa de Walter Benjamin, quien en el tratamiento del concepto de historia, lo compara con un cuadro de Klee - el Angelus Novus: Representa un ngel que parece querer apartarse de algo que l mira fijamente. Sus ojos estn completamente abiertos, su boca dilatada, sus alas abiertas. El ngel de la historia debe tener ese aspecto. Su rostro est dirigido hacia el pasado. Donde nosotros vemos una cadena de acontecimientos, l ve una catstrofe nica, que acumula incansablemente ruina sobre ruina y las dispersa a nuestros pies. l quisiera detenerse para despertar a los muertos y juntar los fragmentos. Pero una tempestad sopla desde el paraso y se prende de sus alas con tanta fuerza que no puede ya cerrarlas. Esa tempestad lo impele irresistiblemente hacia el futuro, hacia el cual inclina su cuerpo, mientras el cmulo de ruinas asciende hacia el cielo. Esa tempestad es lo que llamamos progreso (Benjamn, 1987 a, p. 226). Repensar el pasado, resignificarlo, pensar y resignificar el futuro, son acciones que suponen indagar el presente en el presente, superando mitos e ilusiones, poniendo en cuestin soluciones que se hayan presentando como inmediatas y veloces. Hemos aprendido -en este proceso- que, como dijo el poeta Brecht: Las nuevas pocas no comienzan de repente. Mi abuelo ya viva en un tiempo nuevo, mi nieto con certeza todava va a vivir en lo pretrito. La carne nueva es comida con los viejos tridentes. (Konder, 1996, p. 70). Por otro lado, intentar conocer las experiencias de maestros -inclusive las de su formacin- resulta de importancia hoy en Brasil, y particularmente en Ro de Janeiro, si se considera el nivel salarial y la situacin de desercin de los maestros: en 1995-96, en el municipio de Ro de Janeiro, segn el Sindicato Estatal de Profesionales de la Educacin, una media de ocho maestros por da hbil dej la red pblica de enseanza. En marzo-abril, la media fue de seis maestros3. Cabe resaltar la importancia que atribuimos a la escritura. Comprender como se escribe la historia, como se escribe el texto, se relaciona con la comprensin de aquello que se escribe en nosotros, de aquello que nuestra trayectoria de alumno o maestro inscribi en la prctica cotidiana de cada cual. Releer esa prctica, rever autobiogrficamente la experiencia pasada, la situacin presente y las perspectivas futuras significa -o implica- reescribir esa historia; darle otro sentido; resignificarla, cambiar el futuro que se presenta(ba) con un inevitable temor delante de una hoja en blanco, o con una incomprensible aversin. La necesidad de formar maestros que disfruten de leer y que no tengan miedo o vergenza de escribir ha sido, entonces, el eje de nuestra investigacin. Este texto, sin embargo, ms que tratar la lectura/escritura, los resultados del trabajo de campo o las sugerencias para polticas de lectura/escritura, aspectos ya abordados

en otras oportunidades (Kramer, 1995; 1996; Kramer & Jobim y Souza, 1996), trata principalmente de pensar la prctica de la investigacin y las posibles contribuciones de esa prctica para pensar la formacin. Ms que abordar el producto de la investigacin, nos detendremos entonces en su proceso de produccin, en una suerte de (lo que aventuramos denominar) metainvestigacin. En este sentido, el texto se estructura en dos partes. En primer lugar, presentamos el abordaje terico metodolgico que nos ha orientado: ciencias humanas y sociales e investigacin; historia, narrativa y rememoracin; lectura, escritura e investigacin (algunas reflexiones sobre la formacin del lector sin temas privilegiados). Asimismo, tratamos narrativas de trayectorias, constitucin del sujeto y la formacin. Aqu son puestas de relieve la dimensin formadora de la entrevista y la dimensin formadora de la escritura. La narrativa y la escritura son destacadas, as, como aspectos cruciales a ser tenidos en cuenta en los procesos de formacin de los maestros. Abordaje terico metodolgico Ciencias humanas/sociales e investigacin: algunas cuestiones como punto de partida Es posible explicar objetivamente al hombre? Esta es ciertamente la gran cuestin de las ciencias humanas y sociales. Si en las ciencias naturales el objeto de estudio siempre fue un producto acabado, separado, clasificable, seriable, neutro y por eso mismo pasible de objetivacin, en las ciencias humanas y sociales el objeto, el mismo hombre y sus relaciones, es un objeto en proceso, inacabado, vivo, mltiple e ideolgico. Si en las ciencias naturales hay una relacin de oposicin entre sujeto y objeto y es de esta oposicin que surge el conocimiento, en las ciencias humanas es imposible realizar esa escisin entre sujeto y objeto. Hay un sujeto que es objeto de s mismo, que refleja sobre s mismo y sus relaciones, y en estas relaciones construye sus conocimientos. Es, por lo tanto, un conocimiento producido socialmente, situado en la historia y en la cultura y no, como pretendan las ciencias naturales -y todava hoy las tendencias positivistas- un conocimiento completamente objetivo. La imposibilidad de explicar objetivamente al hombre mediante del modelo de investigacin de las ciencias naturales posiciona a las ciencias humanas ante un gran desafo: percibir y comprender al hombre en su condicin inalienable de ser al mismo tiempo sujeto y objeto, producto y proceso, ya que el hombre no es objeto, es ser humano, y pensarlo (pensarse) requiere traspasar los lmites de la epistemologa conjugando tambin el conocimiento con las dimensiones tica y esttica, lo cual slo es posible por la va del lenguaje. No se trata pues, de negar la cientificidad de las ciencias humanas, sino de construir otra forma cientfica de conocimiento. Acusando de monologismo a las ciencias naturales y humanas que toman como paradigma los postulados positivistas, en las ciencias humanas hay un objeto que habla: el hombre, slo puede ser estudiado como productor de textos, como sujeto que tiene voz, nunca como cosa u objeto; en este sentido, el conocimiento solo puede tener carcter dialgico (Kramer, 1992, p. 106). Sustentando una tradicin que opone sujeto y objeto, durante mucho tiempo las ciencias naturales -y tambin las humanas, al copiar su modelo de investigacin- concibieron al sujeto como un ser desprendido de su realidad social e histrica y, de este modo, instauraron el concepto de neutralidad cientfica. Sujeto y objeto fueron condenados a ser producto;

desprendindolo de su humanidad se consagr al investigador como un personaje casi ficticio, que -en nombre del rigor- fue encerrado en las mallas de la rigidez. Tal deshumanidad de las ciencias humanas dej sin voz un objeto que habla y conden al sujeto a una voz autoritaria, monolgica y tal vez vaca de historia y significado. Es el hombre para la ciencia un objeto muerto? Ahora, la teora crtica y la sociologa crtica del conocimiento han contribuido significativamente al redimensionamiento de esa relacin sujeto/objeto. Desde esta perspectiva, tanto el objeto como el sujeto de las ciencias humanas y sociales no son dados, sino construidos, inmersos en una sociedad, una cultura y un lenguaje. Son, por lo tanto, fruto de su momento histrico y reconstructores de la realidad: slo existe ciencia que se pretenda humana si sta en su interior, no prescinde de la dialogicidad. Para entender al hombre no como un producto esttico objeto de explicacin, sino como un ser histrico y social en proceso, que se interroga constantemente, es necesaria una mirada procesual de ese hombre, una mirada que lo perciba incluso en el incesante movimiento y en la multiplicidad que es su vida. Para que sean repensadas las ciencias humanas y la posibilidad de un conocimiento cientfico humanizado, debe romperse con la relacin jerrquica entre teora y metodologa. Pensar la cuestin metodolgica de las ciencias humanas es pensar el concepto mismo de ciencia humana. Anloga a la relacin entre contenido y forma, teora y metodologa son indisociables. La teora contiene la referencia metodolgica, no se cristaliza pero se redimensiona y es tambin objeto de estudio. En este sentido, la investigacin es para nosotros, una cuestin de investigacin. Walter Benjamin (1984) permite ahondar en esta reflexin al postular que es necesario construir un referente terico metodolgico otro para las ciencias humanas. Buscando un conocimiento que se piense a s mismo, Benjamin delinea un modelo epistemolgico y permeando la construccin de esa teora del conocimiento, presenta una propuesta metodolgica. Su cuestin central es la verdad y el modo de tratarla. Dirigiendo su crtica tanto a la ciencia como a los sistemas filosficos considera que ambos, en su afn de dar cuenta de la verdad, la han aniquilado encarcelndola, homogeneizndola, ignorando sus diferencias. Sin pretender el desnudamiento que aniquila el secreto, pero si la revelacin que le hace justicia, su preocupacin es la de no sacrificar ni la totalidad ni la singularidad. Pero cmo? Dejando que lo particular hable para que revele las leyes del todo porque la verdad no se encuentra ni en un supuesto seudo universalismo totalizador, ni en lo particular aislado y rechazado de ella por la ciencia.4La verdad est en la tensin entre lo universal y lo particular y su bsqueda se funda en la lectura monadolgica de lo particular. Benjamin entiende la mnada como fragmento, realidad miniaturizada, constituyendo un punto de vista sobre el mundo y, al mismo tiempo, un mundo bajo un punto de vista. Con todo, aunque contenga todos los elementos del mundo y de las ideas, cada fragmento o mnada es diferente de otra; el camino que pretendimos recorrer fue el de la lectura de lo particular trabajando los fragmentos, las astillas, las ruinas (Kramer, 1992; Kramer & Jobim y Souza, 1996), buscando comprender la totalidad que en ellos se revela. Historia, narrativa y rememoracin Tomando prestado el desafo benjaminiano de hacer historia de los restos de la historia, la humanizacin de las ciencias humanas pasara por el desafo de rescatar la humanidad del hombre, esto es, rescatar los elementos que le fueron arrancados para que ste

pudiese ser convertido en objeto. En este sentido, la narrativa y las historias de lectura/escritura, en tanto abordaje terico-motodolgico, se fundamentan en el pensamiento de Benjamin y en su objetivo de encontrar un referente humano -que slo puede ser histrico y social- para las investigaciones acerca el hombre. Rescatar la historia de las personas, significa observarlas reconstituyndose en tanto sujetos, y reconstituir tambin su cultura, su tiempo, su historia, reinventando la dialoguicidad, la palabra. Tal rescate se presenta como el punto crucial para la construccin de un concepto humanizado de ciencia: or lo que hasta entonces no puede ser expresado o escuchado transformando los desechos, los pliegues, las franjas, en objeto de estudio, significa tener en cuenta lo que ha sido tratado como desperdicio. As, la rememoracin es propuesta como lectura monadolgica de lo particular, pues es tambin en los pliegues de lo cotidiano que la historia se realiza (Benjamin, 1987a, 1987b). Autores como Nvoa (1992a, b y c), Huberman (1992), Goodson (1992), Bosi (1993), Demartini et al. (1993), Souza et al. (1996) aportan, en este sentido, importantes contribuciones a la bsqueda de nuevas estrategias de investigacin, intentando producir otro conocimiento sobre los maestros y las maestras, pero volviendo a comprenderlos como personas y como profesionales. Las narraciones, entrevistas autobiogrficas, tambin llamadas relatos o historias de vida, revelan la posibilidad de un nuevo campo para la investigacin educacional. Entrevistas que -en tanto espacios de produccin de narraciones- se abren, como textos que son, a mltiples interpretaciones. Ahora bien, al entrevistar maestros acerca de sus prcticas docentes, Goodson (1992) menciona como sus entrevistados hablaban de sus historias personales, lo que hace suponer que los maestros consideraban que las cuestiones de su vida eran significativamente relevantes para una comprensin de los cotidiano y de su prctica docente. El autor llama la atencin sobre la falta, en las investigaciones sobre educacin, de aquello que para l debera ser considerado el ingrediente principal: la voz del maestro. En este sentido, el respeto por lo autobiogrfico, por la vida, es apenas uno de los aspectos de una relacin que permite hacer or la voz del maestro. Oyendo al maestro aprendemos que lo autobiogrfico es importante tambin cuando ellos hablan de su trabajo. La historia se comprende, desde esta ptica, como memoria colectiva del pasado, conciencia crtica del presente y premisa operativa para el futuro (Ferrarroti, 1982). Es preciso, como dice Benjamin (1987), no contentarse con un historicismo que tan slo establezca un nexo causal entre los varios momentos de la historia; ningn hecho es, slo por ser causa, un hecho histrico. El historiador conciente de esto renuncia a desmenuzar entre sus dedos los acontecimientos, como las cuentas de un rosario. l capta la configuracin en que su propia poca entr en contacto con una poca anterior, perfectamente determinada (p. 232). Recordar es aqu perfilar el tiempo, asumir el tiempo como medida humana, como historia. Cada uno de los pasos dados modifica el futuro y al mismo tiempo, reinterpreta el pasado. Como dira Benjamin (1987), pasado, presente y futuro se conectan y se redimensionan siempre en nuevas constelaciones. A travs de la rememoracin, el lenguaje y la narracin, se rescata el poder de ser no presente, no pasado y no futuro, posibilitando tejer el sentido de la historia no ya como un encadenamiento cronolgico sino como un proceso de recreacin del significado. As, las historias de vida y las historias de lectura/escritura, en nuestro caso, son un importante soporte terico metodolgico en el cual el maestro, al recordar su vida, va dndole otros sentidos, previendo cambios en su prctica. Eso representa reunir a la persona y al profesional que en l fueran separados sin divorciar ms vida y trabajo.

En este sentido, recordar no es revivir sino rehacer, reconstruir, repensar con imgenes e ideas de hoy las experiencias del pasado. La memoria de la persona se liga a la memoria del grupo, a los eslabones y lazos de colectividad (Benjamin, 1987a), que se vincula a la propia tradicin. Siguiendo a Benjamin, debemos establecer una relacin otra con la tradicin y la cultura para no ser aprisionados por la barbarie, acentuando, una vez ms, la necesidad de rememoracin. El sujeto constituye el lenguaje y es tambin constituido por l. A travs el lenguaje, revivimos y rehacemos la experiencia vivida -la autobiografa. La narracin de la propia vida, la autobiografa, la rememoracin, son parte del proceso de hacer la historia. En el caso especfico de esta investigacin, nos interes sobre todo or, analizar, compartir, historias de lectura y escritura y de formacin. Nuestra meta es, por lo tanto, la de forjar una prctica de investigacin que se preocupe tambin por las cosas simples y pequeas y con ellas por toda la complejidad del mundo, de la vida, de la historia. Con esta meta, y apropindonos de los conocimientos que el estudio de la narrativa, lectura y de la escritura de los maestros nos permite adquirir, nuestro compromiso es -como dijimos al principio- el de realizar aportes para polticas pblicas de acceso a la escritura, de formacin de maestros, de formacin de lectores, entendiendo siempre la poltica educacional en el marco de una poltica cultural y cientfica. Lectura, escritura e investigacin: algunas reflexiones sobre la formacin del lector Las lecturas son prcticas, fenmenos socioculturales, usos y disposiciones a partir de referencias sociales concretas. Por un lado, la lectura puede ser percibida en su estrecha relacin con la oralidad, estando el acto de leer directamente vinculado a la sonorizacin de las palabras. O se puede entender que leer no es slo transponer imgenes grficas en imgenes sonoras sin signos visibles de sentido. La lectura entonces, no es la suma de sentido de las palabras que componen un texto, pues el subtexto y su contexto son los que le darn el sentido. Esta requiere un conocimiento previo, lingstico y no-lingstico, tanto la informacin visual como la no-visual son importantes en la lectura del texto. Desde el surgimiento de la humanidad el hombre lee el mundo que lo circunda percibiendo la necesidad de atribuirle significado a travs de diferentes lenguajes: gestual, pictrico, oral, escrito. Ser lector es ser entonces, productor de significado. Ser lector de textos es practicar lecturas cotidianamente con capacidad de articularlas en la formacin de esos significados. En una sociedad elitista, configurada por su carcter excluyente, todava marcada por un significativo ndice de analfabetismo, la idea genrica de crisis de lectura parece constituir un preconcepto. Historietas, ciencia ficcin, policiales, best-sellers -la lectura y la consecuente concepcin del lector incluyen an ms que la gran literatura: agregan todas la categoras de material impreso, a travs de sus diferentes accesos (ferias del libro, bibliotecas, libreras, kioscos de diarios y revistas, internet, etc.). Es la relacin entre la alta literatura y las dems de complementareidad y circularidad (Dauster, 1996) o de contrariedad y divergencia? Cabe recordar que la literatura clsica atae a un porcentual mnimo de la poblacin: la mayora de los lectores se apropia de lecturas diferenciales a travs de prcticas diferenciales; la heterogeneidad humana marca la multiplicidad de sujetos-lectores y se refleja en la diversidad de prcticas sociales de lectura. El lector, entonces, se construye de forma compleja en las prcticas reales de lectura, con gestos, materiales impresos, deseos de leer, a

travs del contacto fsico e ntimo con el libro. Diversos sectores sociales, por medio de entramados de relaciones simblicas son responsables de la formacin de la identidad social de estos lectores. Vista de esta manera, la entrada al mundo de la literatura depende de relaciones simblicas, sociales y econmicas; en otras palabras, se refiere a la cultura popular, erudita y de masas, la familia, la escuela y otras instituciones. Hasta que punto alfabetizar implica formar sujetos lectores? La alfabetizacin puede restringirse al dominio de los cdigos, a la capacitacin para la lectura, sin necesariamente formar un lector? Por las diferentes declaraciones de las maestras entrevistadas, percibimos que el gusto por la lectura es primordial en la formacin del sujeto lector; y ese gusto es construido a partir de experiencias positivas, de prcticas concretas de lectura y escritura, de identificacin de intereses, de libertad (o no) de eleccin. Mientras tanto, no debemos dicotomizar obligatoriedad y libre eleccin; ante todo, es fundamental que haya prcticas reales de lectura y escritura (Kramer, 1995). Como investigadoras interesadas en las prcticas escolares, queremos comprender que papel tiene la escuela -y ms especficamente el maestro- en la formacin de lectores. Varias respuestas apuntaron que la escuela tendra un papel negativo en la formacin del lector: imposicin de lecturas, pruebas, datos, argumentaciones, resmenes, fichajes, sntesis, la lectura reducida a materia, el contenido escolar. Paralelamente, la escritura en la escuela es acompaada por la vergenza, por el texto ridiculizado, arrojado a la basura. Retratada de esta forma la escuela produce lectores? o estos se forman a pesar de sta? An siendo indiscutible su papel en cuanto instancia divulgadora/promotora de cultura, la escuela -con la obligatoriedad, la no libertad de eleccin, la diseccin de textos- esteriliz las prcticas de lectura y escritura. Entendemos que la lectura no es escolarizable (esto es, no es de propiedad de la escuela) y que la ampliacin de su acceso es crucial en el proceso de democratizacin. Un programa de lectura debe tener en cuenta todo lo que la lectura comprende y aborda pues finalmente es leyendo como se aprende a leer; es escribiendo que alguien se torna constituido de escritura. Tambin entendemos que formar lectores crticos es central para la consolidacin de la ciudadana, pues la ciudadana se construye con una poltica cultural amplia. De manera similar, la formacin y el derecho de los ciudadanos y ciudadanas, tambin es derecho de los maestros. Pero la formacin de lectores pasa tambin por el acceso a las bibliotecas, exposiciones, ferias de libros, museos, teatros, cines, espectculos musicales o de danza. Formular e implementar polticas pblicas de inversin en lectura y escritura y de inversin en cultura de manera general debera ser prioritario. Cabe resaltar en tanto que, aunque la lectura y la escritura no sean escolarizables, el papel de la escuela es incentivarlas, garantizar la democratizacin de la lectura y de la produccin de escritura. La lectura no puede ser pues, reducida a las prcticas extra o intra escolares, sino observada como factor importante en el interior de un amplio proyecto de poltica cultural que perciba la urgencia de formar/rescatar maestros-lectores que, contando sus historias, tejan una experiencia de formacin. Es un proceso de aprendizaje no solamente de la historia sino principalmente con la historia: oyendo, hablando, estableciendo sus relaciones, repiensan la historia, dndole a ella otro/un nuevo significado, en un proceso continuo y dinmico de transformacin. El estudio terico que hemos profundizado y las actividades que hemos desarrollado en la investigacin, tanto en lo que respecta a las entrevistas como a los registros, han provisto elementos para comprender su dimensin

formadora. De la misma forma que para Walter Benjamin, tambin para nosotros pensar y escribir son, fundamentalmente, cuestiones de resistencia (Sontag, 1986, p. 101). En este sentido, nuestra meta ha sido procurar el conocimiento de las experiencias de lectura y escritura de maestros para proporcionar alternativas de formacin que se constituyan en espacios de pensamiento crtico, de escritura, de resistencia. Narrativas de trayectorias, constitucin del sujeto y formacin: y la investigacin se volvi una cuestin de investigacin... En Escribiendo y recordando Benjamin seala: Quien pretende aproximarse a su propio pasado soterrado debe actuar como un hombre que excava. Ante todo, no debe temer volver siempre al mismo hecho, esparcirlo como se esparce la tierra, revolverlo como se revuelve el suelo. Pues los hechos nada son adems de capas que tan solo a la exploracin ms cuidadosa entregan aquello que recompensa la excavacin. O sea, las imgenes que, desprendidas de todas las conexiones ms primitivas, estn como preciosidades en los sobrios aposentos de nuestro entendimiento tardo, igual a torsos en la galera del coleccionista. Y ciertamente es til avanzar en las excavaciones siguiendo planos. Pero es igualmente indispensable la bsqueda cautelosa y al tanteo en la tierra oscura. Y se elude privndose de lo mejor, quien slo hace el inventario de los hallazgos y no sabe sealar en el terreno de hoy el lugar en el cual es conservado lo viejo (1987b, p. 239). De la misma forma, en el campo terico aqu delineado para penetrar en el proceso de construccin de conocimiento de los maestros (de modo que sea posible comprender las relaciones que stos establecieron con el lenguaje, en especial la escritura) es preciso que se proceda tambin como quien excava. Pero por qu memoria y formacin? Desde la primera etapa del proyecto, notamos que los maestros y las maestras se sorprenden con el hecho de ser invitados a hablar sobre sus historias y cmo aprecian contarlas. Es este el propsito de la entrevista: recuperar la trayectoria del sujeto y al mismo tiempo, extraer y abrir un nuevo espacio o un nuevo espacio para lo nuevo en la historia personal de cada uno. Cuando demostramos inters en saber lo que los llev a ser maestros, o que leyeran o escribieran, ellos rememoran hechos pasados, se redescubren a s mismos en el relato de sus historias, otro lado de su trayectoria se revela. Ellos se sorprenden al escucharse y perciben a travs de su relato como la historia de cada uno, por ms simple que sea, est plagada de significado. Oyendo declaraciones y narraciones de situaciones vividas, fuimos percibiendo tambin el carcter formador de las entrevistas y como es fundamental la contribucin que, desde el punto de vista terico-metodolgico, la investigacin puede proveer a la formacin de maestros-lectores y maestros-escritores. En las etapas anteriores de la investigacin (Kramer et al., 1995; Kramer & Jobim y Souza, 1996) habamos percibido una ruptura entre la vida de los maestros y su prctica pedaggica, tratadas como cosas separadas (al hablar de su experiencia de vida, su lenguaje era totalmente diferente del que se presentaba cuando se trataba de hablar

de la prctica pedaggica), lo que constituy uno de los grandes hallazgos de la investigacin. De esta forma, observamos como la entrevista resultaba importante tambin para el entrevistador. As, si en la contemporaneidad vida y trabajo estn disociados, la narrativa de las trayectorias no puede configurar un espacio fecundo para la unidad? o estaremos destinados a la fragmentacin?. Este proceso ha propiciado ciertas reflexiones sobre la prctica pedaggica, sobre la lectura/escritura de maestros y, simultneamente, ha dado lugar a indagaciones sobre la relacin entre la universidad y las polticas pblicas sobre educacin. Hoy, an considerando la diversidad (son tantas universidades, redes municipales y estatales!), sabemos que sta todava es una sociedad difcil: no siempre hay interaccin institucional ni integracin entre diferentes grupos de trabajo e investigacin existentes en las instituciones. Hay esfuerzos aislados de profesionales que procuran encontrar salidas nuevas, pero tienen dificultades para hacer llegar el conocimiento producido a las universidades e instituciones de investigacin, volvindolo accesible para un pblico que se encuentra fuera de ese espacio, que necesita encontrar caminos que den cuenta de las dificultades que enfrentan en el mbito de sus prcticas profesionales. Si gran parte de nuestra produccin se mantiene an enclaustrada, pues escribimos para nosotros mismos (Jacoby, 1987; Kramer, 1992), es verdad que hoy se puede percibir un cierto cambio en esa relacin. Algunas universidades y secretaras entienden que slo es posible construir conocimiento si existe el dilogo con quien est en la prctica -los propios maestros que estn en las aulas, mas cerca de los nios- y si hay reconocimiento de las trayectorias de esos maestros, de aquello que conocen y hacen. Existe una mayor integracin entre trabajo terico y prctico, aunque muchas lagunas deben ser superadas. Corriendo el riesgo de hacer una apreciacin injusta en relacin a diversas alternativas que han procurado enfrentar esta cuestin, podemos decir que muchas secretaras y universidades son bastante autoritarias en esta relacin. Parece que intentan decirle al maestro olvide su historia y comience todo de nuevo, como si eso fuese posible y adems deseable. Ahora bien, una secretara no tiene derecho a decirle a centenas de miles de maestros qu mtodo debe ser usado mientras les pide que respeten el saber de los nios. Por otro lado , se puede decir que la universidad presenta algn cambio y comienza a percibir que necesita abrirse, aproximarse a la vida concreta, comprometerse efectivamente con la sociedad; de lo contrario si se contina negando la palabra de los maestros ese conocimiento no se renovar. En cuanto al tema de nuestra investigacin, nos orienta la siguiente pregunta: es vlido determinar cmo se debe alfabetizar, sin conocer la lectura y escritura reales de los maestros? A partir de la investigacin proponemos que sean construidos cada vez ms dilogos, porque hay muchas salidas posibles, situadas histricamente, y fundamentales para que no se anule la historia anterior de las secretaras, universidades y maestros. Qu es lo que comprendemos por formacin? La idea de capacitar, todava muy comn en innumerables secretaras, parte del principio de que alguien es incapaz, as como la idea de reciclar parte del principio de que alguien arroje lo viejo por la borda y absorba lo nuevo. Si la historia de las prcticas escolares y de las prcticas de lectura y escritura no son tenidas en cuenta, no se correr el riesgo de instituir otra solucin aparentemente nueva, pero que estar distante de las necesidades reales de los maestros? Dar acceso a la produccin tecnolgica y cientfica es fundamental pero, se avanza proveyendo a las escuelas equipamiento electrnico si las experiencias de los maestros y sus procesos de adquisicin y construccin de conocimientos siguen sin ser considerados? Sabemos que las propuestas basadas en concepciones que niegan la prctica y la historia acumulada de los

maestros generan reacciones de descrdito, de cansancio, de aversin. Y as, teoras y alternativas prcticas se desgastan porque su forma de implementacin contrara su propio contenido: se habla mucho sobre el lenguaje, pero no se construye un espacio de produccin de lenguaje. Adems, la crtica ms seria que debe ser hecha a las estrategias de formacin permanente o en servicio, es que ellas se desvinculan de una efectiva poltica que redunda en beneficios para la carrera, en el avance de la escolaridad, y que reconozca el esfuerzo objetivo que significa para los maestros invertir en su calificacin. Polticas de formacin efectiva deben garantizar tales beneficios concretos a los maestros, uniendo formacin con aumento de salario y progreso en la carrera, pues la formacin es un derecho, un derecho del maestro y no un favor concedido por una secretara de un determinado gobierno. Ningn proyecto genera transformacin si no se garantiza concretamente el reconocimiento de la condicin de ciudadana y humanidad. Porque cmo un maestro puede volver a sus alumnos ciudadanos si sus propios derechos de ciudadana no han sido respetados? Cmo puede un maestro, a quien no le gusta leer o escribir, hacer de sus alumnos lectores y escritores? Mas que de formar el hbito de leer, se trata entonces de, junto a l, crear el gusto por la lectura y de concretizar, en las escuelas y fuera de ellas, prcticas reales de lectura y escritura de nios y adultos. Eso significa que las polticas de formacin de maestros deben ser concebidas, consideradas e implementadas en el interior y como parte de una efectiva poltica cultural y como condicin de efectivizacin de una tambin urgente poltica cientfica. En el contexto de estas ideas es que el papel de la memoria, de las historias de vida y de las autobiografas se vuelve fundamental como una alternativa a las polticas de formacin que pasan una goma de borrar sobre las prcticas construidas a lo largo de la historia del pas y de la educacin brasilea y sobre las innumerables historias de maestros, maestras, escuelas y proyectos. La educacin es aqu reconcebida de manera que su estrecha relacin con la memoria social emerge a la superficie: la educacin pasa a ser (re)vista como parte de la historia, atribuyendo al mismo tiempo un importante papel al rescate de la memoria. Pensar en seguir un proyecto de formacin en tal lnea significa caminar en el sentido contrario al del oscurecimiento de la memoria. Para dimensionar la relevancia de esa cuestin, cabe registrar la tendencia de cada reforma educacional -no slo brasilea, pero, ciertamente, tambin brasilea- de considerar el momento de su implementacin como el inicio de todo, atribuyendo a lo que hubo antes la idea de tradicional, de atraso, de conservadurismo, resistencia o reaccin que necesita ser superada. Esa prctica de cierto modo ubica a la educacin en punto muerto, del cual slo sera catapultada por propuestas pedaggicas inditas o fuera de lo comn. Las experiencias que omos, registramos y analizamos de antiguos maestros y maestras que actuaran en los aos 20, 30, 40, principalmente, pero tambin en los aos 50 y 60, permitieron comprender que lo que viven y lo que hablan no se encuentra dicotomizado. Ellas y ellos valorizan sus memorias; no recorrieron un camino de anonimato y sumisin. No son simples espectadoras; son sujetos de la historia, construyeron una carrera, se instituyeron de educacin y de educacin fueron instituidoras. Orlas, como a Sherazade, enseo al equipo muchas cosas sobre lectura/escritura, sobre educacin y sobre ser maestro. Gracias a la narrativa -a la experiencia concreta que las constituy y que, volvindose experiencias colectivas, constituyeron en aquel tiempo sus alumnos y hoy sus entrevistadoras- , ellas y ellos pudieron y pueden valorizar las historias del otro en sus propias historias personales y profesionales. El significado de ser maestros se encuentra explcito: los maestros y maestras

continan contando historias, creando historias, queriendo vivir la historia (Kramer et al., 1993). La dimensin formadora de la entrevista ... el lenguaje constituye el alambre de filo mas poderoso para bloquear el acceso al poder Maurizzio Gnerre La investigacin relatada se sumerge en el pasado para comprender las prcticas actuales de lectura y escritura, las concepciones subyacentes a esas prcticas, y principalmente las situaciones singulares, revelando de ellas su dimensin de totalidad. Mas que de memoria oral, se trata entonces de memoria y narrativa de la experiencia, es decir, se trata de historias. Ese recuento de historias es crucial en el rea de la educacin, pues los cambios polticos, las propuestas pedaggicas, las innovaciones curriculares, intentan anular las prcticas escolares y colocar en cero las experiencias concretas de los maestros, como si estuviesen en un punto muerto. Dicho de otra forma, podemos preguntar: ser que en la modernidad se instaura un cambio, en el sentido que antes las personas aprendan con la historia vivida, contada, compartida, colectivizada y hoy -en la sociedad moderna-, con la fragmentacin de la experiencia y el arte de narrar (Benjamin, 1987b), se trata de aprender historia? Dada la procedencia de esta reflexin, se puede suponer todava que esa perspectiva disciplinaria de la historia moderna se da en dos sentidos: el de controlar y encuadrar a los nios, jvenes y adultos, y el de vaciar la propia historicidad de la historia, que deja de ser algo vivido y hecho por los hombres y pasa a ser materia enseada/aprendida. Por otro lado -y este fue un tema recurrente en las entrevistas de aquellos que fueron maestros en los aos 20, 30, 40 cmo pensar historia, memoria y tradicin en el mbito de una escuela llamada tradicional y de una educacin considerada nueva o moderna? Cabe recordar que la pedagoga acostumbra denominar enseanza tradicional a todo aquello que a sus ojos se constituye en errneo. En este sentido, se acostumbra atribuir el origen de todas las dificultades actuales a la escuela tradicional, por principio tomada como conservadora y adversa a los cambios. Pero es apropiada esta generalizacin tan comn en los medios escolares y en el ideario educacional? Ser correcto acusar a la escuela tradicional de insistir en la memorizacin, sin distinguir entre memorizar y tener memoria? Por el contrario, diversos maestros entrevistados, al hablar sobre los problemas de la escuela de hoy, la acusan de slo ensear por la repeticin sin sentido, por la memorizacin, diferencindose de las de su tiempo. En lugar de la memorizacin y del entrenamiento de la escuela actual, afirman, la escuela antigua quera que comprendiesen y comentasen lo que haban ledo, estudiado, aprendido. Hay en estos comentarios un aspecto importante que ayuda a romper y cuestionar las dicotomas, y as seguir escuchando las historias de los maestros resulta fundamental. As, si antes se aprenda con la historia de forma integral, que literalmente quera decir de corazn, se pas a aprender historia a travs de la memorizacin, una chchara-como dira Benjamin (1987a)-, un parlotear repetitivo y vaco de sentido porque el saber pierde su dimensin de experiencia y su sentido de narrativa, en definitiva, su dimensin de sabidura.

En contra de una postura que anule la narracin y contra el carcter slo disciplinario de la historia, defendemos una perspectiva de la formacin en la cual no se pierda la dimensin de las experiencias relatadas y resignificadas; donde la formacin sea practicada de manera no mecnica, impersonal, ahistrica y lineal, sino como experiencia comprendida y criticada, con posibilidad de transformacin, como creacin del lenguaje humano, como producto de hombres que se hacen siempre en la historia y que hacen la historia. En los informes y diarios de campo, numerosos fragmentos revelan la importancia de la dimensin formadora de la entrevista5. Veamos algunos de esos relatos. En el texto que refiere a la maestra Adlia -nombre ficticio - las entrevistadoras comentan: Tres vidas que se cruzan. Tres historias que se entrelazan. Se entrelazan con otras historias y otras vidas. En otros lugares de Ro de Janeiro, diferentes personas estn, como nosotros, entrevistando maestros que estaban en el aula en las dcadas del veinte y treinta. Pasado, presente y futuro conjugados en un solo tiempo. Tiempo de (re)vivir, tiempo de (re)construir, tiempo de (re)hacer, tiempo de (re)memorar. Memoria. Memoria que trae otra posibilidad de encuentro. Encuentro que se rehace, encuentro que se rescata. Nos rescata, rescata a otros, rescata el tiempo, rescata la historia, rescata la vida... Munidas de pasin, afecto, disposicin y de corazn nos encontramos con la maestra Adlia. Ser que despus de tantos estudios, de tantas discusiones en torno a las ciencias humanas y sociales, de tantos disquisiciones en libros y textos, nos hemos olvidado que nuestro objeto de estudio es tambin un sujeto? Y en tanto sujeto, contradictorio y humano?Y nosotras, investigadoras, qu seramos? Sujetos tambin, y por lo tanto contradictorios y humanos (Kramer , 1996, p.70). La oportunidad de entrevistar favorece as no slo al conocimiento del otro sino tambin al reconocimiento de uno mismo. Es lo que se deja ver tambin en muchos fragmentos que mencionan el hecho de observar estigmas: A nuestros ojos, encontrarse con esa seora significaba encontrar el ideal. Una persona de esa edad es por lo general alguien dulce, tierno, bondadoso, caritativo, humilde, paciente, cordial... Y de dnde viene esa idealizacin? Por quin fueron pre-establecidos esos conceptos? Por nosotros. Nos enfrentamos con nuestros propios preconceptos (Kramer, 1996,p.72) Por otro lado, la escritura de los diarios e informes evidencia que una misma experiencia tienen significados diferentes para quienes de ella participan. La dificultad de las entrevistadoras, explcito en el comentario de ms arriba, se contrapone al relato de la maestra Adlia cuando dice: me estoy divirtiendo mucho con ustedes aqu, estoy venciendo mi soledad, recordando...(Kramer, 1996, p.77). La entrevista, especialmente con las maestras de mayor edad, puede presentar tambin un fuerte contenido existencial, como aparece en el siguiente relato:

Escuch la lectura de la carta que escribi y envi en 1994 a Fernando Henrique Cardoso, a quin no vot y con quin se siente indignada hoy, carta que no fue publicada por el JB ni recibi respuesta del Presidente. La lectura emocionada de la poesa Meninos da Rua -un mea culpa por la situacin de los nios, enviada a ella por parte de una ex alumna- y de su respuesta hicieron hacer que lamente que la conversacin no haya sido grabada. Por un segundo me acord que frente su negativa a ser grabada, su hija me haba sugerido que grabe a escondidas, cosa que yo no hara. Tal sugestin tomaba ahora la debida dimensin: hechos importantes fueron contados y tuvieron lugar aquella tarde. Ella me dio copias de las cartas... pero deban ser ledas en voz alta, con tono de discurso, los ojos llenos de lgrimas y con una voluntad de hacer, de cambiar, no slo de contestar, pues as fueron ledas en aquel momento por d. Lara. Cuando me levante para irme, tres horas despus de haber llegado, d. Lara me dice, firme, que no quera que su nombre apareciese en la investigacin: quien me conoce va a saber que fui yo, quien no me conoce no necesita saber. Porque yo no hice nada de eso para aparecer. Pregunto el nombre que quiere que le ponga y ella responde fulana de sircana, cualquiera. Y no vaya a poner que fue una mujer de 95 aos quien dice esas cosas, si no pensarn que est caduca . Frente a esos pedidos, ya en la puerta, yndome al ascensor, le dije: el nombre no aparecer, pero lo de los 95 aos es algo que tengo que poner. Hay mucha gente joven que dice cosas caducas. Ella ri. No se si me oy. Me present su santa en la entrada de la casa, una Seora Nuestra que nos protegera. Acordamos una nueva conversacin para el 12 de Abril, tambin una tarde de viernes (Kramer, 1996, p.103) Aqu, la generosidad as como el despojamiento de vanidad son lecciones cruciales, inclusive en el caso en que remitan a valores tan diferentes de la conocida ley de Grson. Pero si doa Lara -95 aos- transmita lo que significaba para ella haber atravesado el siglo delante de dos entrevistadoras impactadas por su lucidez y su postura combativa, Lena -en las entrevistas que dio- movilizaba por su conciencia crtica y militante. El largo fragmento, transcripto a continuacin, elucida el significado que tiene la experiencia de entrevistar para las investigadoras, que reflexionan sobre ese significado y dialogan con la teora: Tuvimos tres encuentros con una maestra retirada que se inici en el magisterio en la dcada del 40. Fueron tres charlas, que se iniciaron en un clima de expectativa, por no decir de tensin (de nuestra parte por lo menos) y terminaron con un gusto de querer mas, con la sensacin de que aquello no cabra en el grabador, por la cantidad e intensidad de la historia contada. Nos qued claro que Lena tena la conciencia de haberla vivido intensamente y que senta un inmenso placer y, quien sabe, un deber de compartir sus experiencias personales y profesionales. Deber en el sentido de que las historias narradas por los maestros retirados constituyen fuentes enriquecedoras con vistas a un mejor conocimiento de la naturaleza del proceso de enseanza (Ben-Peretz, 1992, p.213) (...) El eje principal de nuestra conversacin con Lena fue buscar su relacin con la lectura y la

escritura en su historia de vida y formacin. Escuchamos de Lena sus recuerdos de acontecimientos ligados a su vida as como a su prctica pedaggica. Lo que no fluy, en principio, fueron las cuestiones relacionadas a la lectura y la escritura. Si consideramos que leer era un proceso naturalizado en la escuela antigua (Geraldi, 1993), aceptamos que la lectura slo se vuelve un objeto de reflexin y preocupacin hoy, cuando el acto de leer concurre con otras demandas y exigencias de la vida moderna. Shotter (Ben -Peretz, 1992,p.112)sostiene que las personas hacen afirmaciones neutras acerca de los recuerdos: Recordar la prctica cotidiana no es slo una cuestin de recordar hechos concientes, sino una cuestin de revivir ciertos acontecimientos, ser capaz de reordenarlos, dando nueva forma a los sentimientos, imaginando nuevas relaciones entre las cosas bien conocidas, o un mundo completamente nuevo (Kramer, 1996, p.151, 152). Pero es lo inesperado y lo diverso lo que mas ensea. Las entrevistas con el maestro Ciro, por ejemplo, diluyen algunas cristalizaciones: Confieso que esperaba encontrar una casa de director de escuela privada, blanco y hasta hijo de abogado. Sin embargo, la simplicidad del lugar estaba distante de la edificacin que yo idealizara. l entonces lleg, pidi disculpas por su resfro y... era negro. Qued un poco aturdida, tena una variable alterada (gnero), otra sacudida (clase social) y esta (etnia) desmoronada! As...delante mo! (Kramer,1996,p.158). Por otro lado si las entrevistadoras comprenden cuanto aprenden y rompen preconceptos, perciben que tambin para el entrevistado el proceso de rememorar puede tener engaos y ser doloroso: Los trminos de la entrevista se revirtieron para el maestro Ciro en espacio de reflexin; con los ojos mareados dijo haber contado su historia y haber constatado que lo que resta de ella es una pensin de cien reales6 (...) Lamenta tener que sobrevivir hoy gracias al favor de sus sobrinos (...)Percibimos como el momento de la entrevista se volvi un lugar de reflexin. Bosi (1993), despus de haber realizado una investigacin con personas mayores, observ que el rescate del pasado, ms que el simple relato de hechos, se presentaba redimensionando la existencia del narrador (...) En la misma direccin concluimos que esta entrevista trajo beneficios a todos los que de ella participaron. Para el maestro Ciro, el espacio funcion como lugar de reflexin de su existencia (...) Nosotros obtuvimos buenos frutos del momento compartido con el maestro, cuyo resultado no se tradujo slo en el presente texto; mas all de esto, se torna parte de nuestras vidas, redimensionndola en todos los aspectos (Kramer, 1996, p.164). Inspiradas por esos relatos, profundizamos el anlisis de cuestiones relativas a la dimensin formadora de la entrevista. Adems, a partir de la reflexin crtica del trabajo de

campo, realizamos una actividad experimental: 35 estudiantes de graduacin del 6 perodo se prestaron durante tres meses a entrevistas exploratorias con maestros alfabetizadores que haban trabajado en los aos 20 y 40; del 50 al 70; y a partir de 1980. De los textos escritos y del debate sobre el significado de esa actividad sealamos lo que sigue. Quien hace la entrevista tambin aprende Ya nos habamos dado cuenta antes que cuando una maestra daba una entrevista, se presentaba para ella una interesante posibilidad de resignificar las historias que contaba. Ahora bien, queda evidenciado el significado que tiene la entrevista para el otro, aquel que entrevista: consider maravillosa la oportunidad de entrevistar maestras ; disfrut mucho haciendo las entrevistas; disfrut mucho, mucho ms de haber podido hacer este trabajo; despus de hacer la entrevista fui a conversas con las chicas que frecuentan la iglesia de mi madre, que son normalistas. Y ah sent una gran diferencia. Es importante destacar el hecho de que una alumna (ella misma maestra), busc varias maestras, adems de las planeadas, para entrevistarlas. Dos alumnas cuentan que tambin entrevistaron a otras maestras, adems de las que haban previsto. Se revela aqu lo que llamamos la dimensin formadora de la entrevista, aspecto que permite profundizar la relacin entre lectura y escritura, investigacin e informacin. Cabe destacar an el nfasis que pusieron en sus relatos al hecho de haber entrevistado a maestras de pocas diferentes. Mas que entrevistas, conversaciones, hilos de los dilogo, narrativas A lo largo del proceso, las alumnas contaron que terminaron haciendo otras preguntas, no sobre leer, escribir o alfabetizar, sino las relativas a la prctica pedaggica en general de la maestra entrevistada. Aprenden tambin, con el contenido de la entrevista y no slo con el hecho de hacerla; esto es, aprenden con las maestras sobre como actan y actuarn. De ese modo -este es un punto a ser estudiado- se puede verificar que el contenido tambin contribuye a constituir esa dimensin formadora, y hasta a profundizarla. Por otro lado, a partir de los contenidos sustantivos de los relatos, algunos se indignan con las maestras que no gustan leer, reflexionar sobre s mismas y sus prcticas de lectura/escritura y se cuestionan: yo pregunt tambin (...) ella me cont (...) yo pregunt cul es la metodologa? (...) yo cre que ella no haba respondido mi pregunta y pregunt de nuevo cul es la metodologa que usted usa en la investigacin? (...) ella hablo de pasin, (...) yo pregunt: qu es lo que usted entiende por pasin por la lectura? . Tal vez, por estar menos preocupados por la cientificidad y el rigor del proceso de investigacin y por haber dado un tono informal a la conversacin en este tipo de actividad, los alumnos maestros se sentan dispuestos a dialogar, intercambiar, discutir, ms que los participantes de la investigacin. Escuchar el punto de vista de otro favorece la ruptura de preconceptos

Otro aspecto merece la atencin: esa manera de conducir crticamente la entrevista, y el escuchar al otro acerca de un tema y prctica que estn estudiando, puede interferir en la ruptura de preconceptos de las personas que entrevistan. Muchos alumnos se sorprenden cuando la mas vieja no se muestra cansada y desanimada como las mas jvenes que no tuvieron una poca buena. Romper estereotipos y deshacer preconceptos parece ser, una consecuencia mas de esta actividad. Sera fundamental que pudisemos generalizar e introducir en el proceso de formacin de maestros la prctica de escuchar al otro, lo que exigira que los propios formadores aguzasen sus odos, y que las secretaras y universidades aprendiesen a escuchar y reconocer las trayectorias vividas. Esto, adems de favorecer a que tuviesen esas historias en cuenta, las posicionara en un plano diferente, extremadamente opuesto a la idea y prctica tan nefastas -y frecuentes- de ubicar maestros y maestras en un punto muerto, por lo tanto fuera de cualquier marcha... Los alumnos se sorprenden igualmente con el hecho de haber encontrado maestros mas crticos entre los mas viejos y no entre los jvenes, pese a los discursos llenos de jergas de estos ltimos. La posibilidad de conocer otras alternativas y proyectos se amplan An realizada de manera asistemtica, esta actividad revel que los alumnos quieren conocer las alternativas de enseanza adoptadas por los maestros entrevistados. Hay aqu un aspecto que sorprendi mucho: la recurrencia de alumnos que entrevistaron a sus antiguas maestras, entre ellas sus alfabetizadoras. Inclusive sucedi que entrevistaron a maestras por ellos muy criticadas, segn dijeron, por su postura conservadora o por su autoritarismo en la manera de actuar. El hecho de haber buscado esos antiguos maestros puede ser tal vez comprendido como una tentativa de resignificar su propia historia, revalorizar al otro, transformarse en ese proceso. Es preciso alertar sobre el hecho de que la actividad de entrevistar, de conversar con maestros y maestras, debe ser antecedida por el estudio terico, por una fundamentacin consistente, y es preciso que sea sucedida por un anlisis crtico. Rescatamos as el concepto de prxis y de experiencia. Hasta qu punto la realizacin de entrevistas, entendidas como espacio de narrativa, no termina presentando, por la ampliacin de ese espacio de narrativa, una alternativa de formacin? Escuchando los relatos parece ser as. En definitiva, la comprensin de ellos y ellas madura: lo que sent es que aquella maestra no contaba con las condiciones para hacer lo que ella quera. En este sentido, una relativizacin de los que es nuevo o viejo, cierto o errado, tradicional o moderno, siendo una aguda crtica a lo que significa hoy ser maestro o maestra joven, se revel en esta prctica y vino acompaada de un cuestionamiento sobre las propias experiencias de lectura y escritura, sobre el gusto (o no gusto), y sobre las condiciones de leer y escribir. Tambin se encontraron maestros jvenes ya desanimados y cansados. No se abren aqu otras posibilidades de pensar y materializar la formacin de maestros?

Esa es una de las actividades que pretendemos desarrollar con la continuidad de la investigacin sobre lo que leen y escriben futuros maestros y sus maestros, sistematizando alternativas de formacin, construidas en y a partir de la investigacin. Escritura, tiempo e historia, ideas an en el tedio El sentido de este subttulo est inspirado en Walter Benjamin cuando dice que: el tedio es el punto mas alto de la distensin fsica. El tedio es el pjaro de sueo que incuba los huevos de la experiencia. El menor susurro de las hojas lo asusta. Sus nidos -actividad ntimamente asociada con el tedio- ya se extinguieron en la ciudad y estn en vas de extincin en el campo. Con eso, desaparece el don de or y desaparece la comunidad de oyentes. Contar historias siempre fue el arte de contarlas de nuevo, y ella se pierde cuando las historias no son mas conservadas. Ella se pierde porque nadie mas hila o teje mientras oye la historia (1987a, p. 204, 205). Presentamos aqu ideas todava en el tedio, en tiempo de cambio; para que -beneficindose de la experiencia posterior, sea del estudio terico, sea del trabajo de campo, sea de la crtica- se vuelva posible, mas tarde, tomar otros rumbos, romper, desarrollar un anlisis mas amplio y profundo. Partimos de la idea de que la escritura inaugura un tiempo: un tiempo con historia. As, hasta la Edad Media no haba razn para que el individuo cuente su propia historia. Diversos aspectos de lo cotidiano tornaban la vida individual tan ligada a la pblica que excluan la intimidad, el secreto: la familia extensa, el espacio domstico comn, la vida orgnica expuesta, la religin abierta, la lectura oralizada, la expresividad del cuerpo. La vida personal se inscriba en la comunidad y no haba necesidad social de autobiografa. Por el contrario, el aumento del espacio pblico, el mayor poder del Estado, la complejizacin social, el surgimiento del mercado, los cambios en las relaciones del trabajo y una industrializacin creciente provocaron la oposicin entre lo privado y los pblico. Esa privatizacin de instancias de la vida cotidiana, la transformacin de las concepciones de la infancia, familia y comunidad, los cambios de muchas prcticas sociales -entre ellas las de lectura y escrituraconllevarn, en especial a partir del siglo XVI, no solo el examen de la conciencia, la oracin mental, la familia nuclear y la especializacin de los espacios de la casa, sino tambin la necesidad de registrar individualmente, en las autobiografas y en los diarios, la intimidad ( Goulemont, 1991; Aris, 1991; Chartier, 1991). La tradicin y el registro de lo vivido pasaron entonces a tener fuerza, prestigio y poder de seduccin, aunque con el cambio en las fuerzas productivas y el avance de la tecnologa, comenz a fragmentarse cada vez mas; de a poco, el hombre dej de cultivar lo viejo; la tradicin se torn sinnimo de obstculo a ser superado. As, con la modernidad, el oscurecimiento de la memoria se volvi un valor. La velocidad de los hechos y las experiencias que dejaban de ser comunicables escriban una historia de olvido. Recordar para qu?Recordar qu?

Pensando la escritura, caben sealar algunas cuestiones tericas subyacentes a nuestro anlisis7. Aquellos que, como nosotros, no tienen formacin en el campo de la lingstica y estn inmersos en producciones que siguen diferentes y divergentes presupuestos tericos, pueden presentar indagaciones cruciales e inclusive con equvocos en lo que se refiere al lenguaje y la escritura. Cmo se relacionan oralidad y escritura? Qu papel desempea la escolarizacin? Anne-Marie Chartier (1995) analiza esta cuestin apuntando que: 1. la lectura supone la escritura y 2. la escritura introduce un nuevo modo de pensamiento. Sita el origen de las dificultades en escribir en la escritura escolar y aborda una serie de problemas en relacin a la lectura escolar y a las acciones de los lectores, las prcticas de escritura y las interacciones entre conocimiento e informacin en el mundo contemporneo. Por otro lado, particularmente frente a la extensa difusin de la obras de Emilia Ferreiro y de los estudios estructuralistas, hemos preguntado: la escritura representa el habla? Cmo se relacionan oralidad y escritura desde el punto de vista de su constitucin? A partir del presupuesto de que el lenguaje es la concretizacin del pensamiento y no su expresin (Benjamin, 1987a) y en base al concepto de que el lenguaje es material e instrumento de s mismo (Bakhtin, 1978), cuestionamos la idea de que la escritura representa el habla, en base a la obra y las investigaciones de Ferreiro, entendiendo que ella la presenta o la pone en el presente. Pero otras preguntas fueron formuladas: Cmo la escritura se construy histricamente? Cmo se deslig de la oralidad? Cmo este campo que ahora se abre contribuye para responder tales preguntas? (Herreshmidt, 1995; Bottero & Morrison, 1995, analizan esa temtica). Y cmo profundizar la distincin que hacemos entre oralidad y narrativa? Cmo encontrar apoyos para dar consistencia al anlisis de ese tema? Oralizar la escritura y leer en voz alta son cosas diferentes; es pues, preciso distinguir entre la lectura y la escritura presentes en las prcticas sociales, en rituales y la lectura en la escuela, donde se cree que la lectura en voz alta es condicin para aprender a leer correctamente. Nuestro punto de vista es el de que muchas prcticas hoy llamadas oralizacin de la escritura -algunos contadores que recitan historias de forma integral, pero no de corazn- no superan la repeticin y no pueden ser consideradas prcticas reales de narrativa, porque se encontraron vaciadas de sentido y de historia. Tenemos tambin la conviccin de que no se puede confundir polticas de acceso a la escritura o estrategias dirigidas a personas que ya son lectores (Abdalla, 1995) con el verdadero acceso al mundo de la escritura, favorecido por ejemplo, por la difusin de bibliotecas pblicas o escolares. Mas all de la existencia de iniciativas para aquellos que ya son lectores, faltan en Brasil alternativas pblicas de formacin de lectores o escritores, de implementacin de bibliotecas entendidas como parte de las polticas educacionales. En este caso son visibles la ausencia y la omisin. Consideramos que es por la escritura por donde pasa principalmente la reversin de una situacin de poder instituido, en particular en lo que se refiere a formacin de maestros. Sabemos tambin que es necesario enfrentar esa y muchas otras cuestiones, en particular el proceso histrico de constitucin del alfabeto que supuestamente permite representar la oralidad as como al mismo tiempo, provoca la prdida de la oralidad. Sobre todo, en el lenguaje en general y en la lengua escrita en particular (parte del lenguaje), lo crucial es la significacin. En el contexto de esas reflexiones, cabe destacar la relacin entre escritura y poder. Nos situamos en el poder liberador de la escritura, pues nos parece que esta acta como fuerza liberadora. Si analizamos, por ejemplo, el efecto bloqueante de la escuela cuando- en nombre de corregir la palabra- aprisiona la idea, paraliza la escritura y la torna repetitiva; si observamos el resultado de las actividades escolares que controlan, determinan o

definen qu, cmo, cundo, dnde y porqu los nios y los adultos deben escribir (Kramer, 1992), podremos concluir que en ese proceso no slo el nio aprende a escribir (o estar paralizado y amedrentado delante de una hoja en blanco), sino tambin, y tal vez principalmente, algo est en ella escrito. Se escribe en los alumnos el trazo de la obediencia y del conformismo, la necesidad de evitar los riesgos del papel y los riesgos de aventurarse por los caminos de lo desconocido. Por otro lado, si indagamos por qu se escribe observaremos que varios de los motivos no son relatados en las historias de los maestros entrevistados, ni tampoco en declaraciones de escritores tan importantes como Sartre, Joao Cabral, Mrio de Andrade, Clarisse Lispector, Jorge Semprum. Y las prcticas de escritura?Para qu las personas escriban y para qu escriben?Y los maestros y maestras de entonces y los/las de ahora?Para qu sirve escribir?Para comunicar, expresar los sentimientos, contar hechos, almacenar informaciones, archivar datos, registrar la historia, denunciar, criticar, transgredir?Se escribe para sobrevivir?Es til o inutil? Reflexionando acerca de la escritura en este texto producido a partir de la experiencia de cuatro aos de investigacin, situamos las prcticas de escritura instituidas en el interior del equipo, abordando los registros y el vigor con que retomamos la discusin terica sobre la escritura y la propia voluntad de escribir. Por qu y en qu las experiencias de escribir vividas por el equipo de investigacin se diferencian de las prcticas escolares convencionales?Cmo contribuyen para pensar la cuestin de la formacin? Este es un tema que surgi a lo largo del estudio; hicimos de l una cuestin de investigacin para pensar la formacin y la tensin entre, por un lado lo que significa para nosotros la escritura, y del otro, lo que significa escribir para los maestros entrevistados. Esa tensin que impulsa a la investigacin nos moviliza tambin para sugerir estrategias de formacin. Avanzamos entonces sobre la experiencia de los registros y reflexionando sobre su dimensin formadora. La dimensin formadora de la escritura: la prctica de los registros Para pensar la escritura, el tiempo y la historia comenzamos presentando algunas ideas sobre el tedio, ideas que todava se encuentran en proceso de fermentacin. Ahora, puntualizaremos (como hicimos en relacin a las entrevistas) la dimensin formadora de los registros. Finalmente, algunos fragmentos8 de las reuniones son extrados, de modo que puedan explicitarse los diversos significados de esta prctica y permitir que el(la) lector(a) realice otras interpretaciones y comentarios crticos. Desde el principio, instituimos en la investigacin el procedimiento de realizar registros, juzgando que sera interesante para el proceso. El pedido era repetido en cada reunin (quin escribe el registro hoy?), ofreciendo la coordinadora voluntarios, en el caso que no apareciesen inicialmente, siempre con el argumento de que escribir los registros era una forma de entrenar al investigador, que estara al mismo tiempo dentro y fuera de la situacin vivida, acompaando las discusiones y siendo capaz de registrarlas por escrito, transcribiendo luego sus apuntes, etc. Progresivamente, la escritura de los registros y su lectura en la reunin siguiente, se torn un ritual de iniciacin, de insercin en el equipo, de manifestacin de

intereses y sentimientos, de crecimiento en la escritura, de cuestionamiento de actitudes tomadas y de posiciones, de accin. Cabe destacar que la produccin de los registros tiene un carcter de emulacin, de asegurar la dimensin y creacin individuales, el espacio de cada uno. Pues aquel que hizo un registro tiene todo el tiempo garantizado para leer lo que escribi, pudiendo tambin decir lo que piensa en relacin a asuntos que escapan a los conceptos tericos discutidos en la reunin; es as tambin, un espacio autorizado para la crtica y el elogio, las travesuras y la risa, de compaerismo y demostracin de conocimiento. Por otro lado, siendo ledo al equipo y no por el equipo, se resguarda al autor de ser corregido, aunque sea de modo pasivo por aquel que lo lee. En este sentido, el espacio de los registros se configura aqu como prctica cultural y social de escritura y no meramente como prctica escolar. Se escriben registros slo para escribirlos y no para aprender a hacer registros, por eso stos no se prestan a didactizacin. Su dimensin formadora se encuentra ciertamente ah, as como en el hecho de permitir que acontecimientos pasados sean esclarecidos, rectificados, que casos aparentemente distantes del tema de la reunin sean contados, las dificultades compartidas. La singularidad con que cada uno entiende el todo es valorizada y, al mismo tiempo, apreciada por el otro. Aquellos diez a quince minutos se vuelven as tiempo de uno para los otros, de todos en uno; tiempo de crear lazos de colectividad y delinear de ese modo la historia colectiva que queda registrada, escrita para ser luego leda, pensada, criticada, nunca cambiada, en el mbito de aquel registro, pero reescrito y resignificado en los siguientes. Asmismo, durante la fase exploratoria de la investigacin, cuando entrevistamos maestros de pre-escolar y primaria, lo que encontramos en relacin a la escritura fue, por el contrario, la vergenza, el miedo, el bloqueo, la mano inmovilizada, como siendo los sentimientos y recuerdos que, con frecuencia, acompaan la escritura a partir de situaciones que fueron vividas en la escuela; sentimientos e impresiones relativas a la escritura experimentados y contados por maestros (Kramer & Jobim y Souza, 1996). De alguna forma, podramos intentar leer en sus textos -hablados y escritos- lo que fue escrito en ellos; cmo las prcticas de escritura que tuvieron en la infancia y en la adolescencia se inscribieron en sus acciones y modos de relacionarse con la escritura (Certeau, 1994); que consecuencias trae esta trayectoria para su relacin actual con la escritura, dentro y fuera de la escuela. Escriben? Qu escriben? Les gusta? No les gusta? Por qu? Por otro lado, las experiencias de escritura relatadas por maestras y futuras maestras en entrevistas individuales o colectivas y en breves producciones escritas en el transcurso de encuentros, donde el aula se torna tiempo de investigacin (Kramer, 1995), se revelaron distintas a los relatos y testimonios presentes en la confeccin de los registros. Las maestras hablan, por un lado de la misma dificultad identificada, originalmente, por AnneMarie Chartier (1995): la escritura escolar. Adems, los relatos revelan sorpresas: hablan de una intimidad buscada, de la necesidad de registrar historias vividas en agendas o diarios se refieren a un gusto por escribir, aunque esas mismas personas afirmen que no les gusta escribir para las tareas escolares, presentando grandes dificultades para realizarlas, precario desempeo y notas bajas. Encontramos as, poetas que no se llevan bien en la escuela con las actividades regulares de produccin de textos. Diversos escritores9 cuentan el miedo que les daba de nios las aulas de portugus. La lengua extranjerizada, recortada, escindida de las personas, retira de ellas su sentido. El alejamiento que se imprime e impone a las personas en la escuela en relacin a la literatura, la literatura de los clsicos, la poesa, es fruto de un proceso

distorsionado, desvirtuado, elitista y elitizante de la lengua. Ms que eso, es resultado de una situacin en que slo en la escuela la literatura existe para nios y adultos habiendo perdido su profunda relacin con la vida humana y social, con las prcticas cotidianas del debate, emulacin y crtica. Prcticas de lectura y escritura suponen un proyecto en el cual educacin y cultura estn entraablemente, vinculadas. Se diferencian de estas declaraciones los relatos de antiguos maestros que actuaron en los aos 20, 30 y 40 y en las dcadas del 50 y 60. Para las personas entrevistadas que actuaban como maestros a principios de siglo, la escritura se revela produccin e intervencin concreta. Hay libros, cartillas, poemas, memorias, discursos, cartas para polticos (enviadas para el presidente de la Repblica, para el intendente, para los peridicos), denuncias. Escritura que enfrenta con irona el preconcepto, ya que no quiero decir que tengo 95, sino van a pensar que son cosas de una vieja caduca. Se podr decir que entre las maestras que actuaban en los aos 20, 30 y 40 la escritura no fue escolarizada?. La propia pregunta, dirigida a ellas, sobre si lean y/o escriban cuando eran maestras, fue muchas veces recibida con asombro, como si quisieran preguntarnos si es posible pensar en una escuela donde no se lee ni se escribe. Es preciso reafirmar la necesidad de lectura y escritura en la escuela o las mismas deberan ser inherentes a la prctica escolar? No ser que en aquella poca, lectura y escritura estaban naturalizadas en la prctica escolar, mientras que hoy se encuentran extradas de la misma, debiendo ser (re)introducidas desde afuera hacia adentro? Consideramos que la lectura y la escritura eran constitutivas de la actividad y del estilo de ensear. Con el transcurso del tiempo y los cambios ocurridos en la escuela, se pas a ensear la lectura y la escritura y se dej de ensear con la lectura y la escritura. La escritura, principalmente fue didactizada, disciplinalizada, tal como ocurri con la propia historia. Tal vez la importancia de la prctica de registros vivida en la investigacin, est en el hecho de que ellos hayan restituido a las maestras el carcter de aprender con la lectura y la escritura. Cada uno(a) reescribe la reunin anterior del grupo y, hacindolo, en ella se reinscribe. Aqu reside, fundamentalmente su dimensin formadora. Los fragmentos de registros transcriptos a continuacin, expresan lo que estamos intentando decir. Este primer registro permite pensar que la escritura tiene un carcter reestructurador de la subjetividad: Intentamos desatar la escritura, la historia y la lectura... Y hoy yo intento deshacer esos ltimos das. Vida que desata. Desata los registros que es la propia vida. Madrugada, el sueo que no viene, y la tristeza es profunda. Miro a la computadora. Aprend a lidiar con ella. Quien sabe si ella me podr ayudar; a esta hora de la madrugada mis amigos estn dormidos. Ya es viernes. Da de nuestra reunin. Estoy feliz. Tendremos algn registro?. Ese momento nico que nos une, nos hace mas humanas...humanas, si, porque somos mujeres que quieren vivir. Que viven a pesar de los traqueteos de la vida. Que creen en la vida. Que creen en un mundo mejor, una sociedad mejor, ms justa, ms humana, llena de vida, llena de alegra...a pesar de la tristeza que a veces insiste en golpear a nuestra puerta. Y si yo intentase escribir un registro? otro ensayo? quizs un desahogo, o una reflexin? A lo mejor el registro me ayude a soltar un poco ms la vida.

Encontr un nombre: Registrovida (fragmento del registro de la reunin del da 14/11/96, escrito por Mara Cristina P. de Carvalho). Por otra parte, el registro se constituye en espacio de esmero en la forma de escribir. El fragmento siguiente muestra la importancia de registrar hechos, significados, el calor de las reuniones y de las discusiones. La fogata. Uno de los ms bellos espectculos de la naturaleza y del fuego. Me gusta el fuego: calienta, invade, transforma. Quin alguna vez no se qued encantado, medio hipnotizado, mirando el fuego? Varios son los motivos: el colorido vivo, el baile de las llamas, el calor (...) Trago el fuego y sus imgenes pues me propongo en este momento reascender a la fogata en torno a la cual nos reunimos en nuestra ltima reunin. Fogata buena, en ella yo tambin puse en juego mis dudas y trasformadas por el fuego las recog. Cris, era verdad lo que tu decas sobre que tu resea era caliente!! La tarde comienza sin imaginarnos cun caliente sera (...) Utilizando los textos producidos a partir de las entrevistas a doa Laura, doa Adlia y Lena, se hace posible que, dentro de las categoras que comienzan a ser construidas, sus voces susciten preguntas. Como cuando d. Lara dijo al respecto de libros y bibliotecas: si no tena, tena que tener, deba tener o Lena que, como lectora obstinada , habla sobre lecturas, formacin y ciudadana (...). Bel, Cida y Bia estn elaborando un texto sobre la mesa redonda. Es preciso destacar un movimiento que se instaur en el interior del grupo, gan fuerza y tom cuerpo: la vida relacin con la escritura. Todas estn inmersas en la escritura de algn texto, sean reseas, registros, relatos de participacin, seminarios...Movimiento voluntario (hasta nuestros charla de elevador, ahora son as: estoy escribiendo un texto sobre...) que me ha hecho reflejar y retomar producciones anteriores del propio grupo, sacando algunas ideas del huevo y poniendo otras a incubar (...). Penetramos de hecho en la corriente del lenguaje siendo lectores, escritores, narradores...Hablando de escritura, Raquel ley el registro de defensa de la de Ana. La belleza de la defensa se extiende a lo largo de la defensa del registro de Raquel (ah, el bichito de la escritura te peg a ti tambin!!!), que como ella dijo de la de Ana, tambin crece a travs de sus palabras, volvindose grande, fuerte (...). Poder y palabra, tica, son abordadas por nosotras. Pasamos a las entrevistas...y a la resea (...) La fogata se encendi. Cada una pona en juego en ella su visin, su opinin. Encontr en ese momento una gran riqueza, vivimos en la prctica la capacidad de ser grupo y dentro de l nos reconocimos como individuos, con pensamientos diversos, pero que construyen y se hacen gente en esa pluralidad. La tarde prosigue con otra resea, la cual trata ahora especficamente del

contexto educacional, sobre cmo eran los manuales para los maestros. A pesar de que se destinaran a maestros de la dcada del 50, eran reediciones de manuales producidos en la dcada del 30. Nos pusimos de acuerdo en no encontrarnos la semana prxima para agilizar las entrevistas, que prometen tanto como las del semestre anterior. Encuentro aplazado, promesa en el aire...(fragmento del registro escrita por Rita de Cssia Frangella, reunin del 10/10/96). Si este registro hace una rpida mencin a la reunin anterior (La belleza de la defensa se extiende a lo largo del registro de Ana Beatriz; ah, el bichito de la escritura te peg a ti tambin!!!), el registro transcripto a continuacin, ir directa y firmemente a referirse a esa prctica y a las escrituras que de ella resultan. Veamos: La reunin comienza con la lectura de los registros (...) El registro de Rita ya la conocemos bien (...) Parece que el bichito de la escritura (...) ya se volvi compaero fiel. Esa unin traduce amor, pasin y fidelidad (...) Vania y su escritura (...) es una caracterstica especfica de su escritura la manera de conducir la lectura de su registro, invita a una zambullida en el universo de la escritura (...) El registro de Bebel parece que fue hecha (...) naturalmente, (...) de forma sutil y singular. La colcha revela en su mirada, sus cuestionamientos y dilogos con la lectura y la escritura y ms an con su experiencia como maestra que, al huir de la didactizacin, encuentra un invitado suyo tmidamente encogido en un rincon esperando y queriendo compartir (...). Perdnenme el viaje, pero la fogata encendida en la ltima reunin se transform en una brasa encendida nuevamente, ya que hace en parte a la dinmica y a lo cotidiano del grupo, o mejor, la brasa de la contradiccin presente en las discusiones de un grupo que cree en la produccin colectiva y en la resignificacin del conocimiento, a partir de esta produccin. De manera que esta brasa es parte integrante del contexto y de la historia del grupo, traduce la singularidad de cada una, del grupo, as como revela su totalidad (...). Rita y yo presentamos nuestra entrevistada al grupo (...) y en seguida el grupo ley la transcripcin de la entrevista. Despus de la lectura de la transcripcin se abri el momento de crtica a la entrevista y a la transcripcin; el grupo percibe qu es importante: asegurar cada una de las entrevistadoras; colocar entre parntesis las observaciones pues revelan el contexto; no dejar que haya fragmentacin entre vida profesional y vida personal. En este momento surge una pregunta acerca de una entrevistada, volver o no? en la primer charla todos los objetivos fueron cumplidos? la maestra imposibilit el contacto con otra entrevistada, o slo estara garantizando su exclusividad como entrevistada? La brasa empieza a estar ms caliente (...) Fundamental esta charla, pues

es en este espacio de crtica que fue abierto, que nos atrevimos a una cuestin mucho ms importante que debe ser reflejada por el grupo. Cmo estamos entrando en el campo?Con prenociones?Y las transiciones? Estamos preocupados solamente por la retratacin de lo dicho, con miedo de perder o dejar escabullir algo, y no ser fiel? Quin quiere o debe ser fiel a la realidad? Es posible ser fiel a la realidad? Cmo lidiar con la produccin cientfica, sin pretender una total neutralidad (...)? Debemos entonces buscar la objetividad, pero esta slo puede asegurarse a partir del momento en que asumimos la subjetividad. En este momento me doy cuenta de que no es posible dar cuenta de todo, tenemos la intencin de percibir en un momento dado cuestiones importantes para la investigacin, teniendo la absoluta certeza de que muchas cosas quedan y quedaron afuera, o mejor, quedan y quedaron incubndose (...) Es imposible dar cuenta de la realidad, es posible y fundamental percibir la objetividad enfrentando lo oblicuo de la subjetividad. Claramente, en este ltimo registro, la escritura es tratada como constituidora de la conciencia. Tomadas por el bichito de la escritura, las investigadoras/maestras, en el mismo acto de escribir los registros, se transforman. En esto reside su carcter formador. Concluyendo... Discutimos en la investigacin y en este artculo, que antes las personas aprendan con la historia vivida, contada, compartida, colectivizada y hoy, con la desvalorizacin de la experiencia y del espacio de narrativa, se trata de aprender historia. Desde esa perspectiva disciplinaria, la historia deja de ser percibida como algo vivido y hecho por los hombres y pasa a ser materia enseada y aprendida. Lo mismo parece suceder con la lectura y la escritura: cada vez se enfatiza ms la necesidad de aprender a leer y escribir y no (lo cual consideramos fundamental) la importancia de aprender con el lenguaje, con la lectura, con la escritura, comprendidas como experiencias, como prcticas sociales y culturales, mas que como prcticas escolares. La escuela tiene la obligacin de asegurar a todos el acceso al conocimiento y, en ese sentido, garantizar las condiciones para las prcticas reales de lectura y escritura es su deber. Por otro lado, entendemos que la formacin es un derecho y la concretizacin de las prcticas de lectura y escritura debe ser considerada parte de la formacin de los maestros. En este proceso, aprender con la experiencia, rever la propia trayectoria con la lectura y la escritura, releer aquello que fue escrito en cada uno de nosotros -y no slo aquello que aprendemos a escribir y leer- pueden constituirse en acciones formadoras de la mayor importancia. Pensar la formacin menos como entrenamiento lineal y ms como historia que se transforma puede ser as productivo, si se pretende que maestros y maestras sean sujetos de la historia y sujetos en la historia. En fin, tener una mirada aguda vuelta hacia el pasado, dirigindonos hacia el futuro, nos puede ayudar a repensar la situacin grave vivida en el

presente, y es este presente el que debemos enfrentar, aunque cambiarlo parezca ahora tan difcil. En ese sentido, estamos de acuerdo con Brecht cuando dice: Todo se transforma. Recomenzar es posible incluso en el ltimo suspiro. Pero lo que sucedi, sucedi. Y el agua que pusiste en tu vino no puede ya ser retirada. Lo que sucedi, sucedi. El agua que pusiste en tu vino no puede ya ser retirada. Aunque todo se transforma. Y recomenzar es posible incluso en el ltimo suspiro. (Konder, 1996, p. 73).

Referencias biblogrficas

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* Docente de la Universidad Catlica de Ro de Janeiro e Investigadora becaria del CNPq.

Notas:
Texto producido en el mbito de los trabajos del GT Alfabetizacin, Lectura y Escritura de la ANPEd, a partir de la investigacin Cultura, modernidad y lenguaje: lectura y escritura de maestros en sus historias de vida y formacin, desarrollada como Proyecto Integrado de Investigacin con el apoyo del CNPq. Participan del equipo de investigacin: Ana Beatriz lopes de Lima, Aparecida Rodrigues da Silva, Clara de Almeida e Silva, Rachel Ignez R. Pereira (becarias de iniciacin cientfica); Mara Cristina Pereira de Carvalho, Rita de Cssia P. Frangella, V Christina Menezes (becarias de perfeccionamiento); Mara Helena Guerra (becaria de apoyo tcnico a la investigacin), Eliane Fazolo Spalding (pos graduada); Ilka Schapper Santos (maestrada); Mara Isabel Ferraz P. Leite (doctorada).
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Se trata de la investigacin "Cultura, modernidad y lenguaje", realizada como Proyecto Integrado de Investigacin con apoyo del CNPq, que se orient, en un primer momento, para "lo que narran, leen y escriben los maestros" (Kramer et al., 1993, 1994, 1995) y, en seguida, para el estudio de la "lectura y escritura en sus historias de vida y formacin" (Kramer et al., 1996, 1997).
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De acuerdo con la Secretaria Municipal de Educacin de Ro de Janeiro, en 1996 elo salario bsico de un maestro l (que acta en las cuatro primeras series de primaria), era de R$133,00 a los que se sumaban R$242,00 de gratificacin de regencia y R$25 dfe viticos, promediando un salario de R$400.
4

Este impase ha sido enfrentado en varias reas de las ciencias humanas y sociales, sea en el campo de la antropologa o de la sociologa, en el llamado debate macro/micro, sea en la lingustica, etc.
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Cada entrvista fue realizada por una dupla de integrantes del equipo -un graduado y un posgraduado para garantizar la triangulacin, enfrentar la cuestin de la subjetividad y favorecer la formacin de investigadores.
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Salario mnimo, Mayo 1996.

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Este tem fue realizado en base a los seminarios sobre la escritura y la consultoria del Prof. Joao Wanderley Geraldi (IEL UNICAM), a quien agradecemos las instigantes cuestiones relevadas y los esclarecimientos hechos.
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Por lmite de espacio no se puede traer los textos de los registros ntegramente, lo que posibilitara un anlisis crtico ms concreto.
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En la literatura brasilea encontramos estos relatos entre otros en Mrio de Andrade, Jos Lins do Rego, Graciliano Ramos, Joao Cabral de Melo Neto, Raul Pompia.
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