Dignidade Humana em Polifonia

ISSN da Coleco:1645-8672
J publicados nesta coleco: 1. Formar para a Educao em Cincias na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico
Lusa Veiga (coord.), Isabel Martins, Joaquim S, Manuela Jorge, Filomena Teixeira
2. O museu entre a cultura e o mercado: um equilbrio instvel

Nuno Guina Garcia
3. TIME for Knowledge Management

Ninth European Week Conference 2003: Technology, Information in Management and Environment Actas James Martin Wilson (coord.)
Dignidade Humana em Polifonia
4. O ensino precoce de uma lngua estrangeira no 1. ciclo do ensino bsico como factor de sucesso da aprendizagem da lngua materna
Irene Gonalves

Ins Reis e Fernando Ramos (coord.)
5. Colectnea de Comunicaes 2002 6. TERN: Turismo em espaos rurais e naturais

Orlando Simes e Artur Cristvo (org.) com a colaborao de Joo Castro Caldas
7. A construo das noes numricas no ensino pr-escolar anlise terica e metodolgica

Maria de Ftima Marques Correia Rodrigues
8. Do desenho ao design: um contributo das artes visuais na educao

Francisco Jos Lucas Moutinho Rbio
9. A Produo Integrada e a Qualidade e Segurana Alimentar

Actas do VII Encontro Nacional de Proteco Integrada Maria Jos Moreno da Cunha (coord.)
10. Colectnea de Comunicaes 2003 11. Ambiente Tarta: um contributo para o ensino e aprendizagem da geometria no 1. ciclo do ensino bsico
Maria da Conceio Monteiro da Costa
N. 12
ISBN: 978-989-95440-1-7

Ins Reis e Fernando Ramos (coord.)
Coleco: Prcticas Conhecimento Pensamento Edies IPC | Inovar Para Crescer
Instituto Politcnico de Coimbra
Ttulo: Dignidade Humana em Polifonia Autores: Alda Dulce Matos, Almudena Ocaa Fernndez, Antnio Gonzlez Jimnez, Carla Susana Ribeiro Patro, Dina Isabel Mendes Soeiro, Fernando Ramos (coord.), Ins Borges Reis (coord.), Isabelle Aliaga, Kjell Skyllstad, Mara Angustias Ortiz Molina, Mara Lusa Reyes Lpez, Maria Rosa Salido Olivares, Philippe Mesmin, Sofia de Lurdes Rosas da Silva, Teresa Creus, Teresa Cunha Edio: Instituto Politcnico de Coimbra Edies IPC | Inovar Para Crescer Coleco: Prcticas Conhecimento Pensamento Dezembro de 2006 Tiragem: 500 exemplares Concepo Grfica: Go Up design Impresso: SerSilito Maia Depsito legal: 264166/07
ISSN da Coleco: 1645-8672 ISBN: 978-989-95440-1-7
Morada: Avenida Dr. Marnoco e Sousa , n 30 3000-271 Coimbra Internet: www.ipc.pt Endereo electrnico: politec.coimbra@mail.ipc.pt
ndice
Nota prvia Introduo Ins Borges Reis, Fernando Ramos
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Captulo 1 Contrabando de almas e outros mundos formao europeia em educao para os direitos humanos 17 Ins Borges Reis, Teresa Cunha, Fernando Ramos Captulo 2 Fundamentacin de la educacin musical para su inclusin como materia curricular en Espaa Mara Angustias Ortiz Molina Captulo 3 La comunidad resonante. Perspectivas de educacin musical para la diversidad, la inclusin y la paz Kjell Skyllstad Captulo 4 Nuevas perspectivas para la educacin y la cultura de paz. Aportaciones desde la educacin musical Mara Angustias Ortiz Molina, Almudena Ocaa Fernndez
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Captulo 5 La educacin para la convivencia democrtica en el aula de msica Mara Luisa Reyes Lpez Captulo 6 Las historias de vida como herramienta para la formacin del profesorado en educacin para la paz y la convivencia Almudena Ocaa Fernndez Captulo 7 Msica y hipoacusia: unin favorecedora de integracin, convivencia y paz en el aula Mara Rosa Salido Olivares Captulo 8 Las Necesidades Educativas Especiales desde la Escuela Inclusiva Mara Rosa Salido Olivares
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Captulo 9 Enseignement, formation et comptences pour une communication interculturelle partir dun apprentissage de la diversit en maternelle ou la polyphonie linguistique comme moteur dapprentissage 165 Isabelle Aliaga, Teresa Creus, Philippe Mesmin Captulo 10 La capacidad educativa de las asociaciones de inmigrantes y su funcin para mantener y difundir su identidad cultural en la poblacin inmigrante y autctona: un estudio cualitativo realizado en Almera (Espaa) Antonio Gonzlez Jimnez
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Captulo 11 Educao superior: contextos promotores de participao e de cidadania activa 187 Carla Susana Ribeiro Patro, Dina Isabel Mendes Soeiro, Sofia de Lurdes Rosas da Silva Captulo 12 Psicologia e dignidade humana. Algumas reflexes Alda Dulce Matos 201
Nota prvia
Leva este livro na sua capa o ttulo de Dignidade Humana em Polifonia. Com este ttulo pretendemos dar conta do humano no Homem, articulando duas ideias essenciais. Em primeiro lugar, a de Dignidade Humana, enquanto valor essencial fundante e estruturador daquilo a que se chama Direitos Humanos. Em segundo lugar, (em) Polifonia, ideia com que procuramos traduzir a diversidade e riqueza do Ser Humano, das quais a Msica se pode assumir como um smbolo maior. Corresponde este livro a um momento no desenvolvimento de um trabalho de Educao tica, Axiolgica e Cidad, mediante o qual se procura concretizar ao nvel do Ensino Superior e da Formao Inicial, Contnua e Especializada de Professores e Educadores a sua formao pessoal e social e dot-los de meios com os quais a possam promover igualmente junto dos seus educandos. Corresponde, igualmente, a uma etapa de um j longo caminho de cooperao internacional da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra com o Grupo de Investigacin HUM1 742 D.E.Di.C.A2, com sede na Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Granada, no mbito do qual a investigao no campo das Didcticas vem sendo desenvolvida. Corresponde, ainda, a um encontro entre docentes e investigadores para quem a dimenso artstica do currculo assumida como essencial para a promoo integral da pessoa do educando e como potenciadora do desenvolvimento de competncias comunicativas interculturais. Para registar esse encontro e dilogo, propusemos ao Instituto Politcnico de Coimbra que acolhesse nas suas edies este contributo, facultando aos membros da sua comunidade educativa e social, bem como ao pblico em geral, o acesso a estes textos produzidos pelos investigadores e docentes que enquadram o trabalho a que nos referimos neste breve nota prvia.
Fernando Ramos
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Humanidades Desarrollo Educativo de las Didcticas en la Comunidad Andaluza
Fernando Ramos
Introduo
O Projecto de Educao para os Direitos Humanos da Escola Superior de Educao de Coimbra iniciou-se no primeiro trimestre de 2002. Vrias dimenses o constituem e tm presidido ao seu desenvolvimento. Delas, tem sido dado conhecimento atravs de vrias publicaes e relatrios. De entre elas, a criao e o desenvolvimento de redes de cooperao interinstitucional com organizaes internacionais, organizaes no-governamentais e estabelecimentos de ensino superior ocupa um lugar fundamental. A promoo dessas redes e a concretizao de projectos em cooperao tem permitido o crescimento do Projecto, desenvolvendo as suas linhas estratgicas de forma continuada e sustentada. Uma dessas linhas diz respeito ao Desenvolvimento Curricular, quer no que concerne educao formal, quer no que respeita consubstanciao de princpios, valores e estratgias de desenvolvimento pessoal e social na estruturao curricular formal. Essa linha estratgica visa dar cumprimento finalidade educativa do desenvolvimento integral da pessoa do aluno e do professor. No mbito do currculo nacional e na respectiva formao de professores, educadores e animadores1, o lugar e funo educativa das Artes, em geral, e da Msica, em particular, merecenos uma especial ateno. Com efeito, a contribuio das Artes para uma cultura promotora do humano no ser humano tem que ser assumida pela Escola como algo de essencial e sem a qual uma sociedade civilizada no se torna possvel. Tendo em conta estes considerandos, para o desenvolvimento do Projecto de Educao para os Direitos Humanos da Escola Superior de Educao de Coimbra assumimos em 2006 a realizao de uma iniciativa congregadora das pessoas que a ele tm estado ligadas no decurso das suas iniciativas. Tal assumiu a forma de um Encontro, no qual se pudessem partilhar experincias e saberes e, ao mesmo tempo, lanar novas iniciativas no mbito das redes j constitudas. O lugar especial da Msica foi assumido logo na prpria designao do Encontro Dignidade Humana em Polifonia . Unidade e diversidade do humano, que se diz livremente de muitas maneiras na prtica da sua humanizao. Sendo o mnus da profisso docente o servio do aluno e a contribuio constante para o seu progresso pessoal, o papel essencial do Encontro coube aos alunos. Assim, toda a elaborao do programa foi pensada como processo formador e formativo. Formativo, por contribuir para o enriquecimento dos seus conhecimentos, perspectivas de mundo, valores e possibilidades abertas liberdade prtica do sujeito. Formador, porque na sua concretizao se criaram oportunidades
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Referimo-nos apenas a estas formaes, mas o princpio aplica-se por igual a todos os cursos de ensino superior.
Ins Borges Reis, Fernando Ramos
Introduo
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de desenvolvimento de competncias2 pessoais e profissionais dos alunos integrantes da organizao. O Encontro constou das seguintes iniciativas. A abrir, no dia 26, efectuou-se uma reunio de trabalho entre os participantes estrangeiros e membros da organizao por parte da ESEC, servindo a mesma para se comear a planificar novas iniciativas e projectos no mbito das redes existentes. No dia 27, o programa integrou trs blocos de actividades. Da abertura, destaca-se a interveno da Professora Decana do Instituto Politcnico de Coimbra, Professora Doutora Maria Lusa Veiga, em sua representao pessoal, enquanto Professora da Escola Superior de Educao de Coimbra, e do Presidente do Instituto Politcnico de Coimbra. Interveio depois a Professora Ins Borges Reis, coordenadora do Projecto de Educao para os Direitos Humanos da Escola Superior de Educao de Coimbra. Last, but not the least, a terminar esta parte introdutria, a Ana Filipa Mateus e a Luciana Joana, alunas do 1. ano do Curso de Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, fizeram a apresentao d Esta nossa Escola. Os trabalhos da manh prosseguiram com a palestra Contrabando de Almas e de Outros Mundos, proferida pela Professora Ins Borges Reis, a qual foi comentada pela Professora Doutora Mara Angustias Ortiz Molina, Catedrtica de Educao Musical da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Granada. A Msica teve o seu lugar em seguida, atravs de uma interveno dos alunos do 2. ano do curso de Professores de Educao Musical do Ensino Bsico, sob a orientao da Professora Cristina Faria. A encerrar a manh, realizou-se um painel dedicado temtica de Raa, Racismo, Anti-Racismo, o qual contou com a participao das investigadoras do Centro de Estudos Sociais da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, Professoras Doutoras Paula Meneses, Nilma Gomes e Marta Arajo. Seguiu-se um animado debate, tendo estado a moderao dos trabalhos a cargo da Professora Teresa Cunha. A tarde contou com a realizao de um Seminrio, intitulado No basta ter razo. Pedagogias para a Igualdade, conduzido pelas Dras. Celina Santos e Sandra Silvestre, da Aco para a Justia e Paz, que deram a conhecer os projectos de interveno scioeducativa Agito e Igualdades. A temtica deu origem a um longo e vivo debate, moderado pelo Professor Fernando Ramos. A Esttica encerrou os trabalhos deste dia. Ainda no Auditrio, a Tuna da ESEC Kapa & Batuna actuou para os participantes. No espao exterior do claustro da ESEC, teve lugar em seguida um evento de criao espontnea e colectiva, a cargo dos alunos finalistas do curso de
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Competncia no sentido de saber-em-aco requerido pela situao prxica, mobilizador de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores intencional e projectual.
Artes Visuais. O painel produzido foi depois colocado no Auditrio, juntando-se a outras telas pintadas por alunos do mesmo curso. O dia 28 contou com um segundo painel intitulado Educar na Paz e na Convivncia. Intervieram as Professoras Doutoras Mara Angustias Ortiz Molina e Mara Lusa Reyes, assim como as Professoras Almudena Ocaa Fernandez e Rosa Salido Olivares, todas da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Granada. Moderou os trabalhos e o debate a Professora Cristina Faria. A conferncia de encerramento esteve a cargo de Kjell Skylstad, Professor Emrito do Departamento de Musicologia da Universidade de Oslo e subordinou-se ao mesmo tema do painel anterior. A mesa esteve a cargo da Professora Doutora Mara Angustias Ortiz Molina. Este perodo do Encontro encerrou com a actuao de alunos do 1. ano do curso de Professores de Educao Musical do Ensino Bsico, os quais apresentaram trabalhos musicais, orientados pelo Professor Andr Pereira. Os participantes estrangeiros tiveram a oportunidade de conhecer o casco histrico da cidade de Coimbra. A actividade iniciou-se nas instalaes do Colgio de S. Jernimo, actual Departamento de Arquitectura da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra. A, o Professor Doutor Jos Antnio Bandeirinha explicou pormenorizadamente os ncleos originais da cidade, assinalando-os numa maquete do Departamento. Seguiu-se um percurso pedestre atravs dos pontos mais significativos da evoluo histrica da cidade, percurso que foi feito sob a orientao da Presidente da Associao Cvica Pr-Urbe, Dra. Ana Pires. O Encontro teve o seu fecho nas instalaes do Centro Internacional da Aco para a Justia e Paz, na Granja do Ulmeiro. A, os participantes estrangeiros puderam assistir construo participativa de um projecto de Animao Scioeducativa por parte dos alunos do 2. ano do respectivo curso. Os trabalhos foram orientados pela Professora Teresa Cunha, assim como pelas Dras. Celina Santos, Sandra Frade, Sandra Silvestre e Bruna Fernandes, e pelas alunas-estagirias Ins Rodrigues e Sandy Santos (4. ano do curso de Animao Scioeducativa). Efectuou-se depois um Mercado Social, dinamizado no mbito da interveno comunitria da Aco para a Justia e Paz. Os trabalhos do Encontro que tiveram lugar nos dias 27 e 28, na ESEC, foram transmitidos em directo via Internet. A organizao do Encontro esteve a cargo de: Alunas do 1. ano do Curso de Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, Mara Angustias Ortiz Molina, Ins Borges Reis, Fernando Ramos e Teresa Cunha.
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Ins Borges Reis, Fernando Ramos
Introduo
Imprescindvel para a realizao do evento foi a colaborao empenhada, diligente e responsvel dos membros dos seguintes servios da ESEC, que enumeramos sem estabelecer nenhuma ordem de prioridade: CEMEIA, NDSim, CIC, ESECTV e Economato. Como testemunho do trabalho desenvolvido no Encontro, recolhemos neste volume alguns dos contributos apresentados ento. Acrescentaram-se-lhes outros dois textos de participantes do mesmo, o da Professora Doutora Mara Angustias Ortiz Molina sobre a fundamentao da incluso da Educao Musical em Espanha, e de Rosa Salido Olivares, sobre as necessidades educativas especiais segundo a Escola Inclusiva.
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CAPTULO 1 Contrabando de almas e outros mundos formao europeia em educao para os direitos humanos
Contrabando de almas e outros mundos formao europeia em educao para os direitos humanos
Ins Borges Reis Teresa Cunha Fernando Ramos
Docentes da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra
Introduo
Sendo que cada vez mais as sociedades humanas so atravessadas por relaes sociais, culturais e econmicas de uma crescente complexidade, a Educao necessita, no apenas de conhecer o Mundo, mas de fornecer instrumentos de interpretao, incluso e participao. O dilogo conceptual e pedaggico entre diferentes experincias, conhecimentos e abordagens metodolgicas amplifica, de forma significativa, os horizontes e os instrumentos educativos disposio das pessoas e das sociedades para exercitar e inovar os actos educativos. neste quadro que se integram as iniciativas de Educao para os Direitos Humanos (EDH) que temos vindo a realizar assumindo-as, simultaneamente, como um princpio/critrio educativo e como ferramenta da densificao do conceito de Educao numa era de hegemonia da liofilizao. Neste artigo procuramos discutir duas questes centrais a partir da experincia de um conjunto de actividades de formao de EDH no mbito de uma parceria inter-institucional entre o Conselho da Europa, a Escola Superior de Educao de Coimbra e a Organizao No-Governamental para o Desenvolvimento Aco para a Justia e Paz. Nessas actividades utilizado como principal instrumento de formao a obra Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People, editado pelo Conselho da Europa (Council of Europe, 2002), e na qual a Educao No-Formal se assume como estratgia para a promoo de uma cultura na qual o respeito e a prtica dos Direitos Humanos sejam a caracterstica essencial da cidadania democrtica. Procederemos, em primeiro lugar, abordagem e problematizao epistemolgicas da EDH. Assumimos como princpio orientador que a Educao para os Direitos Humanos um pluriverso constitudo por todas as actividades educativas (formais e no-formais) que procuram a promoo da Igualdade e da Dignidade Humanas, a aprendizagem intercultural que valoriza as diferenas, a participao e a capacitao cidad das minorias, a paridade entre mulheres e homens, a construo de uma sociedade e cultura justas e pacficas, assim como a criao de um ambiente
Ins Borges Reis, Teresa Cunha, Fernando Ramos
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Captulo 1 Contrabando de almas e outros mundos formao europeia em educao para os direitos humanos
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saudvel capaz de gerar e alimentar a vida. Esta assumpo retoma, necessariamente, alguns dos debates mais interessantes sobre questes como o conceito de Dignidade Humana e a sua irredutibilidade a um s modelo. Estamos, assim, perante uma viso profundamente marcada por uma interculturalidade de alta intensidade, crtica e disruptiva com o chamado pensamento nico da universalidade do paradigma liberal dos Direitos Humanos. Em segundo lugar, considerada como Educao ao Longo da Vida, a EDH toma a pessoa humana na sua globalidade e, por isso, orienta-se por uma pedagogia humanizadora, crtica, capacitadora e de longo prazo. Valorizando e utilizando os conhecimentos e as competncias de cada pessoa ou de cada comunidade, promove projectos de formao de relevante significado pessoal e social. Neste sentido, a EDH implica uma abordagem epistemo-metodolgica inclusiva e que privilegia a aprendizagem cooperativa, experiencial e intercultural. No eito de Paulo Freire, a EDH que promovemos e queremos discutir corresponde a processos de humanizao, democratizao das subjectividades e das relaes intersubjectivas e a intensificao de prticas democrticas estruturantes de uma cidadania participativa e ampla. Na verdade, a dialogicidade da pedagogia freiriana assenta na imbricao entre a educao e a transformao social e a possibilidade de reconhecer a(s) outra(s) pessoa(s) na sua inalienvel dignidade e essa extraordinria possibilidade que nos interessa compreender e aprofundar. Educar para os Direitos Humanos , assim, uma relao privilegiada entre tica, cultura e poltica que transforma a heterogeneidade cultural e cognitiva num potencial de transformao, de reinterpretao das realidades e numa busca permanente de alternativas negociadas, responsveis e sustentveis abrindo lugar a outros pensamentos e paradigmas educativos.
I
Quando Boaventura de Sousa Santos (na linha de outros pensadores crticos, com dstaque para Enrique Dussel e Valter Migolo) faz a crtica da razo metonmica (2002: 241-253), alertanos para o facto de que a razo ocidental sada do Iluminismo europeu toma como totalidade o que so apenas partes, ou seja, aquilo que a razo ocidental v e compreende apenas uma parte da diversidade, potencialmente infinita, dos conhecimentos e das racionalidades existentes no mundo. Esta razo, ainda segundo o mesmo autor, simultaneamente indolente e arrogante. Indolente, porque repousa na presuno de que uma totalidade e como tal no necessita de se manter curiosa e em busca de novos paradigmas ou outras racionalidades; arrogante, porque se auto-classifica de universal, despromovendo todos os outros conhecimentos a resduos nocientficos, parciais e incompletos.
A crtica efectuada por este autor insere-se na linha de uma filosofia e sociologia crticas da cincia e tem sido alimentada e desenvolvida por diferentes linhas tericas que procuram problematizar as condies, os processos e os resultados da cincia moderna. Neste sentido, destacamos os estudos feministas que nos chamam a ateno acerca das relaes de poder, com base no gnero, presentes na produo do conhecimento1, no controlo das suas tecnologias e na disseminao dos resultados e a correspondente autoridade social e cientfica. Por outro lado, filsofas da cincia, como Sandra Harding ou Isabelle Stengers (1998; 1997), sublinham o carcter situado da cincia, ou seja, a importncia crucial do contexto. Os conceitos de strong objectivity e de standpoint theory de Sandra Harding (1998: 157), ou seja, a necessria conjugao de vrios pontos de vista para nos permitir o mximo de aproximao possvel ao objecto, ou o conceito de entrecaptura de Isabelle Stengers (1997: 68), como sendo a relao dialgica e constelar entre conhecimentos, so pressupostos tericos fundamentais para prosseguir a crtica de uma razo que se v a si mesma como nica e capaz de dar a explicao definitiva sobre o Mundo (Harding, 1998, 2000; Stengers, 1997; Nunes, 2001: 298-299). interessante ainda resgatar as reflexes tericas sobre justia cognitiva de Paula Meneses, que afirma que a capacidade da cincia moderna de localizar os conhecimentos que no so produzidos no seu seio, separa a aco dos seus autores, vulnerabiliza, torna frgil e invisibiliza o resto do mundo epistemolgico (Santo; Meneses; Nunes, 2004). Por fim, podemos dizer, com base neste quadro analtico, que a modernidade criou formas de poder dizer e limitou os objectos do conhecimento ao que podia ser dito e sancionado pelo seu olho normalizador. pretenso de universalidade chamam Santos, Meneses e Nunes (2004: 19-101) a epistemologia da cegueira, designando assim aquela que exclui, ignora e silencia todos os outros conhecimentos e racionalidades. Opem-lhe a epistemologia da viso como sendo aquela que postula que os conhecimentos presentes no mundo so potencialmente infinitos e, como tal, necessrio coloc-los em relao e estabelecer entre eles uma hermenutica diatpica2.
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Ver, entre outras, as obras de Reardon, Mies e Shiva, Mohanty, Spivak, Shirin. A hermenutica diatpica um conceito central na abordagem de Santos (2002: 262) que invoca a incompletude constitutiva de todas as configuraes culturais, tal como os seus modos de conhecimento. A hermenutica diatpica procura preencher as ausncias e os silncios atravs de uma relao dialgica. Ao invs de quererem contar a verdade sobre si e sobre o real, as/os hermeneutas diatpicas/os procuram a apropriao mtua de novos recursos, novos modos de conhecimento e de experincia, capazes de se relacionarem de uma forma simbitica e mutuamente fecundante.
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II
com base neste quadro analtico-terico que procuramos discutir a EDH como um desafio em termos epistemolgicos e metodolgicos que nos possa conduzir inovao educativa com base numa tica responsavelmente plural. Ao definirmos a EDH como um pluriverso constitudo por todas as actividades educativas
(formais e no-formais) que visam a promoo da igualdade e Dignidade Humanas, a aprendizagem intercultural e respeitadora das diferenas, a participao e a capacitao cidad das minorias, a paridade entre mulheres e homens, a construo de uma sociedade e cultura justas e pacficas, bem como a criao de um ambiente saudvel capaz de gerar e alimentar a vida, estamos a fazer emergir e a desenvolver cinco tipos de racionalidade que esto em
condies de se constiturem como o fundamento de uma EDH que inaugura um entendimento novo sobre a Educao e a Dignidade Humana. As dinmicas criadas e alimentadas pelo convvio dialgico de diferentes racionalidades so a condio de possibilidade para se enfrentar a complexidade e a diversidade do mundo contemporneo. Ao mesmo tempo, elas procuram solues situadas e relevantes para os desafios colocados na vida das pessoas e das comunidades humanas no sentido de aumentarem a sua capacidade de escolha, o seu acesso aos direitos e ao bem-estar, ao desabrochamento pessoal e social e ampliao da sua tica de responsabilidade num mundo frgil e interdependente3. a) Racionalidade cosmopolita. Em primeiro lugar, necessrio a este conceito de EDH o exerccio de uma racionalidade cosmopolita (Dussel, 2000; Santos, 2002; Pureza, 2003), ou seja, aquela que reconhece e aprecia a diversidade e que, para alm disso, a considera constitutiva de uma viso de Dignidade Humana responsvel. Estamos certas/o de que todas as culturas possuem vises de Dignidade Humana que podem ser, ou no, consonantes com aquelas que tm vindo a ser formalizadas pelos normativos internacionais nas ltimas dcadas. A assumpo de que um conceito de Dignidade Humana, como o conceito moderno ocidental plasmado na Declarao Universal dos Direitos Humanos, no pode nem deve silenciar outras vises de Dignidade Humana no constitui a advocacia do relativismo filosfico. Efectivamente, esta racionalidade cosmopolita no defende a indiferena perante a diversidade cultural. Pelo contrrio, ela intensifica a ateno epistemolgica no sentido de reconhecer a presena de pluriversos, ou seja, constelaes culturais diferentes, e resgatar de
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Utilizamos em grande parte o conceito de Desenvolvimento Humano que tem vindo a ser teorizado e aplicado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Ver a este propsito, UNDP (2005). Acrescentamos-lhe, todavia, a ideia de eticidade responsvel inerente condio e possibilidade de emancipao de todos os seres humanos.
cada um desses pluriversos o que pode ser mobilizado para ampliar e enriquecer a noo de Dignidade Humana. Por exemplo, enquanto que a noo hegemnica de Direitos Humanos se funda na noo de pessoa humana individual nica e livre, as culturas amerndias alertam-nos para a necessidade de ver a pessoa humana individual situada e interdependente de uma comunidade que, por sua vez, se sustenta numa matriz que inclui outras criaturas. Neste sentido, a natureza no vista como um mero recurso, mas como uma parte fundamental da noo de Dignidade Humana (Santos, 1999). Assim, podemos considerar que a nossa ateno epistemolgica nos pode conduzir a novos modos de olhar e valorizar as comunidades a que pertencemos e a conviver com a natureza, invertendo e transformando a nossa relao com ela e evitando, assim, a sua destruio em massa e que pe em causa a existncia da prpria Humanidade. A racionalidade cosmopolita, ao identificar um silncio na norma com a qual trabalhamos, permite-nos aplicar uma hermenutica crtica sobre a pretensa universalidade da primordialidade do indivduo sobre o colectivo e sobre a natureza e amplificar, deste modo, o nosso iderio conceptual de Dignidade Humana. Convm precisar, a este propsito, que enquanto o relativismo diz que todos os elementos constitutivos das culturas so igualmente aceitveis, a racionalidade cosmopolita vai procurar nelas o que pode contribuir, concretamente, para o aumento da qualidade de vida de uma determinada comunidade humana, situada no seu espao e no seu tempo. Utilizando as palavras de Boaventura de Sousa Santos, a racionalidade cosmopolita aquela que no desperdia conhecimentos nem experincias (2002) e, por isso, aumenta e densifica as possibilidades de a Humanidade encontrar respostas concretas e adequadas para os seus problemas. b) Racionalidade cidad. Em segundo lugar, este conceito de EDH implica uma racionalidade cidad (Freire, 1975; Shirin, 1996; Oruka, 1997), ou seja, aquela que vincula a actividade educativa ao aumento efectivo da emancipao, seja esta individual ou colectiva. Henry Odera Oruka desenvolveu o conceito de sagacidade, que se mostra bastante til neste debate. Diz-nos o autor que no basta saber pensar e raciocinar, mas que preciso que os pensamentos e a razo se tornem relevantes e frteis para a sociedade onde ele produzido e disseminado. Esta ideia de que o pensamento est ao servio da sociedade uma outra forma de olhar a cidadania. Paulo Freire j nos havia alertado desde os anos 70 do sculo passado para o facto de que a aco educativa e o pensamento educativo devem ser actos de conscientizao, isto , de uma articulao forte e indispensvel entre o pensamento e a aco. Ele acrescenta que esta aco deve ser transformadora porque deve criar as condies para que a dialogicidade entre actores e actrizes sociais acontea e com ela as relaes de opresso se tornem visveis, se transformem e desapaream. No existe cidadania sob qualquer tipo de opresso porque esta impede que a pessoa e/ou a comunidade possam exercer plenamente o poder da escolha e da mudana. Tanto Paulo Freire como
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Henry Odera Oruka, entre muitas/os outras/os autoras/es, oferecem-nos a possibilidade de pensar a EDH como um continuum virtuoso entre pensamento e aco como instrumento de libertao, justia, incluso e, atravs de tudo isto, de construo de uma cidadania efectiva. A racionalidade cidad permite-nos criar no mbito da EDH as atmosferas educativas necessrias para que cada pessoa/ comunidade reforce os seus sentidos de pertena, de identidade e de responsabilidade atravs do seu pensamento e do carcter performativo da aco educativa. A racionalidade cidad desenvolve uma noo de educao capaz de reorganizar a vida de uma comunidade na qual cada pessoa, sem prescindir da sua especificidade, encontra o seu lugar e se sinta interessada em participar no destino e bem comuns. Sem desligar o pensamento da aco e ligando um e outra transformao concreta das condies de vida das pessoas, a racionalidade cidad no reduz a cidadania relao frgil e por vezes mutuamente desresponsabilizante da pessoa com um ou mais Estados. Pelo contrrio, aumenta o campus de aco, resistncia e de construo de alternativas. A cidadania passa a ser entendida como uma relao recproca e plural de responsabilizao na qual o Estado e cada pessoa/comunidade tm um papel a desempenhar. Cada uma das esferas de activao de uma cidadania deste tipo obriga as outras a moverem-se no sentido de entender os Direitos Humanos como uma relao dual (no dualista) entre um pensamento informado e crtico e uma aco solidria e comprometida. c) Racionalidade ecolgica. Em terceiro lugar, a EDH requer uma racionalidade ecolgica, no sentido de no separar a comunidade humana da sua matriz de sustentao que a Terra e as criaturas que a povoam (Boff, 1999; Mies; Shiva, 1993). Como dissemos atrs, a Dignidade Humana um conceito que s adquire sentido situado no espao e no tempo, ou seja, ele no pode ser entendido como um arqutipo ideal e universal aplicvel em qualquer momento e lugar. Cada comunidade humana vive e desenvolve-se interpretando e dando significados s relaes sociais que constri, assim como ao espao fsico em que estas se concretizam. Seria impossvel entendermo-nos sem o contexto em que radica a nossa histria, o nosso entendimento do mundo, os nossos conhecimentos e as nossas tecnologias de convivncia. Ao falarmos de contexto no podemos alienar invisibilidade o conjunto complexo de seres e criaturas no-humanas que fazem parte dele e que esto em permanente contacto e interaco connosco. Ao reduzir a natureza a um mero recurso explorvel e controlvel (Stengers, 1997; Santos, 1999), abriu-se o caminho ideia da possibilidade de explorao e dominao e, no limite, ao desaparecimento. deste modo que a natureza passou a constituir-se como uma exterioridade sobre a qual a Humanidade poderia agir sem limites. Hoje, a nossa experincia emprica e a reflexo crtica mostram-nos com clareza que a natureza est longe de estar entendida e dominada pela razo cientfica moderna e que a sua explorao enquanto mera matria-prima nos tem conduzido ao esgotamento de recursos essenciais vida humana,
como por exemplo a gua potvel, o ar limpo e a biodiversidade. Tal como dizem Maria Mies e Vandana Shiva: Se o resultado final do actual sistema mundial constitui uma ameaa geral
vida no nosso planeta ento crucial ressuscitar e estimular o impulso e a determinao para sobreviver inerentes a todas as coisas vivas. (1993: 12)
neste sentido que procuramos densificar o conceito de Direitos Humanos e de Dignidade Humana atravs de uma racionalidade ecolgica que religue o humano e a natureza, no numa relao mstica, mas numa de cuidado e ateno epistemolgica. Esta racionalidade procura trabalhar com conceitos e tarefas sociais situadas que procuram interpretar com a complexidade necessria os modos e os processos de sustentabilidade global. Porm, ela no procura apenas a preservao ou a conservao da natureza, mas a transformao de um paradigma de explorao ilimitada para um paradigma de cooperao e cuidado (Boff, 1999: 27). A racionalidade ecolgica, no mbito da EDH, procura re-estabelecer como um dos seus fundamentos as ideias de interdependncia e de respeito entre o social e o natural. Ao educar para a Dignidade Humana atravs de uma racionalidade ecolgica est-se, com certeza, a aumentar as possibilidades de vida e de reorganizao subjectiva e societal que permitam manter uma relao de harmonia entre as pessoas humanas e as demais criaturas do mundo. tambm esta racionalidade ecolgica que abre caminho a um conceito de desenvolvimento que no se baseie na mera apropriao dos recursos da Terra, mas na sua utilizao partilhada e sustentada. Ou seja, no trata os Direitos Humanos e a Dignidade Humana em abstracto, mas em funo das necessidades humanas comuns, satisfeitas em redes de sustentao da vida em simbiose e em interligao com a natureza. d) Racionalidade no-sexista. O conceito de EDH assenta ainda no desenvolvimento de uma racionalidade no-sexista, ou seja aquela que no exclui em ordem do sexo e do gnero, mas que reclama para si todas as aprendizagens sociais teis vida (Reardon, 1985; Mohanty, 1991; Ruddik, 1995; Mies; Shiva, 1993). Os estudos feministas tm vindo a demonstrar que as sociedades tm produzido ao longo de milnios de Histria sistemas de discriminao com base no sexo. O sexismo das sociedades tem vindo a assumir diversas formas e utiliza variados instrumentos de opresso e dominao. O sexismo pois um sistema de relaes de poder desiguais e hierrquicas, baseadas no controlo do masculino sobre o feminino. Este conceito est extensamente documentado na literatura feminista, da qual destacamos as noes desenvolvidas por Betty Reardon, Francoise dEubonne e Elisabeth Badinter (Reardon, 1985: 37; Badinter, [s.d.]: 193; Eaubonne, 1977: 228). Naturalizando profundamente a inferioridade socialmente construda e atribuda s mulheres, atravs de um substantivo feminino aprisionado entre os muros apertados de um papel social subalterno, o sexismo conta contudo com as mulheres para se reproduzir e reproduzir todas as suas discriminaes. Nas palavras de Maria de Lourdes Pintasilgo, o sexismo no concede
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a igualdade entre as pessoas [e] no se institucionaliza sem conceder ao sexo discriminado um certo nmero de pseudo-privilgios tendentes a camuflar a injustia. (Pintasilgo, 1981: 22). A EDH necessita de desconstruir os mltiplos mecanismos de discriminao que tm por base o sexo das pessoas e dar lugar a subjectividades e relaes sociais profundamente democrticas e no-sexistas. A qualidade da democracia baseia-se na capacidade de incluir e atender, em todas as escalas e nveis, a todas as pessoas, assim como de promover o bem comum. Uma Educao para os Direitos Humanos tem que postular uma Dignidade Humana que realize todas as pessoas e promova relaes de paridade entre os sexos como garantia de respeito por todas e todos na resoluo dos problemas humanos. A igualdade formal entre mulheres e homens, radicada no conceito de cidadania enquanto relao entre o sujeito e o Estado, e a nossa cada vez maior aproximao igualdade nos costumes sociais, promovida e fiscalizada pelas normas nacionais e internacionais e pelos movimentos feministas contemporneos, no so suficientes para que possamos afirmar sem dvidas que j nos libertmos do patriarcado e, com ele, da colonialidade do seu poder4 (Cunha, 2005: 119). Neste sentido, a EDH que desenvolve uma racionalidade no-sexista est em condies de se tornar num instrumento privilegiado de transformao e emancipao alterando as relaes desiguais de poder atravs da democratizao das subjectividades, da desconstruo da naturalizao dos gneros e da experimentao de novos espaos e modos de cidadania fundados na ideia de que a Humanidade , inalienavelmente, constituda por mulheres e por homens. A Dignidade Humana s pode ser compreendida e socialmente praticada atravs da recusa dos danos provocados pelo sexismo, seja na esfera privada, seja na esfera pblica, tanto na linguagem como na educao. A igualdade entre mulheres e homens no procura a indiferenciao mas, pelo contrrio, a assumpo de que as diferenas no devem descaracterizar ou subalternizar. e) Racionalidade pacfica. Por fim, parece-nos que o conceito de EDH e de Dignidade Humana com o qual trabalhamos implica uma racionalidade pacfica, ou seja, uma racionalidade que no assenta na polarizao, mas na construo de relaes mutuamente capacitadoras. Como nos chama a ateno Johan Galtung, no h culturas intrinsecamente violentas ou totalmente violentas, mas sim aspectos delas que so violentos, e para esses aspectos que devemos voltar a nossa reflexo e aco educativa para os deslegitimar e transformar positivamente (Galtung, 1996). A fenomenologia comunicativa permite-nos pensar que as pessoas so mais aptas e mais competentes para a paz do que para a violncia (Guzmn, 2001: 17) o que nos conduz a afirmar que uma
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Anbal Quijano define colonialidade do poder como a racionalidade hegemnica eurocntrica e as relaes socais discriminatrias da decorrentes que se mantm subterraneamente apesar de um determinado regime colonial ter politicamente desaparecido e que tendem a ser reproduzidas tomando novas formas (Quijano, 2000).
racionalidade pacfica aquela que nos permite descobrir com maior rigor e eficcia os modos de resoluo pacfica dos conflitos existentes em cada cultura e aumentar, desse modo, o nosso acervo cultural e material de relaes justas e no-violentas. A Dignidade Humana que preconizamos a maximizao da justia e a recusa de provocar danos desnecessrios. Neste sentido, a racionalidade pacfica que aqui apresentamos aquela que, em interaco com as demais que identificamos atrs, nos garante instrumentos de resoluo de conflitos e construo de consensos baseados nos princpios da complementaridade, da soma positiva5. Esta racionalidade pacfica trata o dilogo responsvel como sendo a hermenutica diatpica que permite a satisfao mtua das necessidades de todas/os. Ela tambm preconiza e privilegia a pluralidade (no a fragmentao) de sentidos e sujeitos; a distanciao entre sujeito e objecto do conhecimento perde a sua hegemonia para denunciar o carcter eminentemente articulado de quem pensa-fala-age. Por fim, esta racionalidade pacfica sublinha a interdependncia dos conceitos e das prticas fundando uma epistemologia da Dignidade Humana assente numa tica plural e complexa disruptiva relativamente a cosmologias ou sistemas de pensamento autoritrios e pessimistas acerca da pessoa humana. Inspirando-nos nas ideias de Mahatma Gandhi, defendemos que s a presena de uma racionalidade pacfica no contexto da EDH pode fazer emergir um aumento da conscincia social sobre o que tem que ser mudado, operacionalizando comportamentos e atitudes de tolerncia ambiguidade, de negociao, honra, verdade e respeito integral por cada pessoa, comunidade e criatura. Tudo isto implica a deslegitimao cultural de qualquer acto de violncia em nome de uma qualquer finalidade, por maior ou melhor que ela possa parecer. Isto quer dizer que a EDH deve preparar todas as pessoas para no sacrificar o presente, nem a Humanidade nem a Natureza em nome do futuro. a assumpo de que os actos e os factos tm que se unir numa tica de cuidar em vez de prejudicar. Qualquer acto que no seja de total preservao do outro, incluindo todas as criaturas vivas, sempre uma violncia e um dano desnecessrio que ser infligido. A racionalidade pacfica que nos propomos desenvolver atravs das iniciativas de EDH a condio de possibilidade de resgatar e desenvolver todas as competncias e conhecimentos necessrios a uma Dignidade Humana fundamentalmente no-violenta e democrtica. Procurmos analisar a partir da crtica da razo indolente que em cima se apresentou um conjunto de propostas tericas que, por um lado, procuram compreender analiticamente os desafios colocados hoje pela EDH e, por outro, lanam bases epistemolgicas para a inovao e a emergncia de outras prticas educativas que se baseiam na densificao dos conceitos de Dignidade Humana e Democracia.
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5 Usamos este conceito no sentido gandhiano, ou seja, o conflito em si mesmo no negativo. O importante transform-lo numa oportunidade para as/os opositoras/es no sentido de transformao mtua e de desenvolvimento pessoal e social (Gandhi; Strohmeier, 1999).
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A EDH como uma Educao ao longo da vida, uma Educao de longo prazo, uma Educao no-formal nas escolas e nas organizaes e uma Educao orientada para um projecto de Formao pessoal e social, implica uma abordagem inclusiva de conhecimentos, competncias e atitudes, e estrutura-se metodolgica e didacticamente em torno dos conceitos de aprendizagem cooperativa e de aprendizagem experiencial. Partimos da assumpo de que a EDH enquanto Educao ao longo da vida se alicera em cinco fundamentos. a) O primeiro consiste em entender e perspectivar a Educao como aco para o desenvolvimento humano e para a formao dos sujeitos. A finalidade maior da aco educativa ajudar no desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanizao e na sua insero crtica na dinmica da sociedade de que faz parte. Ver a educao como formao humana implica que nos ocupemos com questes fundamentais da pedagogia, como sejam: Como formar o ser humano mais pleno? Como ajudar a formar novos sujeitos sociais por intermdio da EDH? Que dimenses devem ser includas no projecto de educao destas pessoas? De que aprendizagens especficas necessitam as/os educandas/os, as pessoas, os grupos que participam nas formaes em EDH? b) O segundo implica que a/o educador/a assuma a necessidade de compreender e de trabalhar as matrizes bsicas da formao dos sujeitos em processo formador. Os sujeitos humanizamse ou desumanizam-se sob condies materiais e sob relaes sociais bem determinadas. nos mesmos processos em que se produz a nossa existncia que tambm nos produzimos como seres humanos. As prticas sociais so as prticas que conformam (isto , que formam ou deformam) os sujeitos. por isso que um/a educador/a precisa de compreender como cada uma das pessoas e dos grupos com quem trabalha se vem formando atravs das suas relaes de pertena, de convivialidade, de trabalho, da sua cultura, da violncia e do modo como resiste a situaes de opresso, de misria, de dominao, e das lutas e dos movimentos sociais em que participa. Qualquer educador/a precisa igualmente de saber trabalhar nos diferentes lugares de formao para tornar as prticas mais educativas, ou seja mais humanizadoras. E, alm disso, precisa ainda de construir um modo de educar que ensine as/os seus educandas/os (sejam eles crianas, adolescentes, jovens, adultos/as) a verem-se como sujeitos nestes processos formadores, a verem-se como sujeitos que podem transformar a sua realidade. (Reis; Ramos, 2004; Reis; Cunha; Ramos, 2005)
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c) O terceiro fundamento em que a EDH como Educao ao longo da vida assenta, o de provocar o debate sobre educao entre as diversas pessoas em processo formador. Nem todas as pessoas compreenderam j que podem interferir no percurso da sua educao. Ser educador/a ajudar a colocar as questes da educao na agenda de cada uma das pessoas, dos grupos, das comunidades, dos movimentos sociais e de outras organizaes. Discutir o direito Educao, mas tambm o modo de construir uma pedagogia que forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memria, saberes; que trabalhe com os processos educativos de continuidade, mas tambm de ruptura cultural; de enraizamento e de projecto; de olhar para o passado para construir novas possibilidades de futuro. d) Um quarto fundamento o entendimento da educao tambm como cultivo, como intencionalidade de acompanhamento, como persistncia, aprender e ajudar no cultivo da pedagogia do cuidado com a/da terra. Reeducar-se e educar as pessoas em processo formador na sabedoria de se verem como guardies da terra. Ver a terra como sendo de todos e que todos podem beneficiar dela. Saber respeitar a natureza, cuidar da terra, cuidar da sade do ser humano na relao com a terra, cuidar da gua, lutar pela soberania alimentar. Aprender a tratar as sementes como patrimnio da Humanidade, aprender algumas lies de pedagogia a partir da compreenso do processo de fecundao da terra: cuidar da semente pra que a vida nos d flor (Caldart, 2002: 132). e) O quinto fundamento deixar-se educar pelas/os educandas/os e pelo processo da sua educao. Participar dos seus processos de humanizao, identificar-se com o seu projecto utpico 6 e com o desafio de formar as pessoas para o construir na prtica. Ser exemplo dos valores que emergem das suas prticas de convivialidade e de resistncia: a solidariedade, o esprito de cooperao, a persistncia. Segundo as palavras de Roseli Salete Caldart (2002: 133), preciso sempre aprender a ser educador; preciso jamais deixar de ser educando7 Na EDH que temos vindo a praticar8, temos procurado criar situaes propiciadoras do aprofundamento crtico dos conhecimentos que as/os educandas/os j possuem acerca do assunto e fazer a sua incorporao no programa das actividades de formao subsequentes. Neste sentido procuramos, ao longo da Formao, compreender como cada pessoa e o grupo se vm formando. E procuramos igualmente construir situaes/aces formadoras que as/os ajudem a verem-se como sujeitas/os que podem transformar a sua realidade desconstruindo e reconstruindo vises, mitos que na aldeia global em que vivemos deixaram de fazer sentido.
Ver Freire, 1977: 82-83; 1975: 135; 1976: 64 e Reis, 1990: 8. Ver tambm Freire, 1977: 140 e Reis, 1990: 4-5. Para conhecer algumas iniciativas de formao que tiveram lugar no mbito do nosso projecto, bem como elementos de fundamentao e de avaliao das mesmas, pode ver-se Reis; Cunha; Ramos (2005), Ramos; Reis (2005), Ramos (2005, 2005a, 2005b ou 2005c).
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A EDH, enquanto Educao de longo prazo, um caminho longnquo e sinuoso a ser percorrido pelas pessoas (educadoras e educandas), pelos grupos, pelas comunidades, pois um processo que vai acontecendo durante todo o percurso das suas vidas. Segundo as palavras de Paulo Freire, a matriz da educabilidade do ser humano a mesma da esperana: o inacaba-
mento do seu ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente processo de esperanosa busca. () Da que, entre saberes vrios fundamentais prtica de educadores e educadoras se salienta o seguinte: mudar difcil mas possvel. () Intervenho para mudar o mundo, para faz-lo mais humano, mais justo, mais decente (Paulo Freire (2000), Carta Pedaggica, escrita em Janeiro de 1997, dirigida aos diversos educadores que interagiam com crianas e jovens no fim do milnio; apud Fernandes, 2000: 51)
Ora, este inacabamento no apenas subjectivo (dos sujeitos), intersubjectivo (das relaes entre os sujeitos) e tambm societal (das relaes entre os grupos, entre as comunidades, entre as culturas e com o mundo. por isso que este permanente processo de esperanosa busca supe o exerccio das diversas racionalidades acima expostas:
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d a racionalidade cosmopolita que, reconhecendo e apreciando a diversidade, a presena de constelaes culturais diferentes, efectue o resgate daquilo que em cada uma se pode mobilizar para constituir uma noo de Dignidade Humana responsvel; da racionalidade cidad que vincule a actividade educativa emancipao (individual e/ou colectiva), desenvolva uma noo de educao capaz de reorganizar a vida de uma comunidade onde cada pessoa encontre o seu lugar e se sinta interessada em participar no destino e bem comuns e, sem desligar o pensamento da aco e ligando ambos transformao concreta das condies de vida das pessoas, aumente o campus de aco, resistncia e de construo de alternativas; da racionalidade ecolgica que, re-estabelecendo como seus fundamentos as ideias de interdependncia e de respeito entre o social e o natural, venha aumentar as possibilidades de vida e da reorganizao subjectiva e societal que permita manter uma relao de harmonia entre as pessoas humanas e as demais criaturas do mundo; da racionalidade no-sexista, que contribua para a erradicao das opresses e discriminaes emanadas de um sistema de pensamento e organizao do mundo em termos hierrquicos e segregacionistas daquilo que, a partir do seu poder de estabelecer critrios, se determina e nomeia como outro, diferente, inferior e no-conforme a uma essncia postulada do humano. A EDH como Educao no-formal nas escolas e outras organizaes faz-se em aces educativas pensadas com a finalidade de desenvolver pessoal e socialmente os sujeitos, atravs
da interveno sobre as suas competncias e respectivos processos de desenvolvimento. O entendimento da aprendizagem ao longo da vida como um processo alargado a vrios contextos da vida da pessoa sublinhado pela UNESCO (Delors, 1996: 92); a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa adoptou, em 2000, a recomendao 1437 sobre a Educao no-formal (Council of Europe, 2003). A Educao no-formal9 um processo de aprendizagem social centrado no educando, atravs de actividades fora do sistema de ensino formal mas complementar deste. Baseia-se na motivao intrnseca do educando e voluntria e no-hierrquica. O facto de no ter um currculo nico no significa que no seja um processo de aprendizagem estruturado, baseado na identificao de objectivos educativos com avaliao inerente ao processo de desenvolvimento e integrada no programa de actividades. Assume formatos vrios e participada por todos, educadoras/es e educandas/os, no sentido de aferir os progressos efectuados e/ou reconhecer necessidades suplementares. Do ponto de vista externo ao processo pedaggico, a eficcia das aprendizagens em educao no-formal pode ser avaliada pela investigao social e educacional com o mesmo grau de credibilidade que a educao formal. Como parte integrante do desenvolvimento de saberes e de competncias, o conceito de Educao no-formal envolve um vasto conjunto de valores sociais e ticos (dignidade humana, tolerncia, promoo da paz, solidariedade e justia social, igualdade de oportunidades, cidadania democrtica e aprendizagem intercultural) e incide no desenvolvimento de mtodos participativos, baseados na experincia, na autonomia e na responsabilidade de cada pessoa e do grupo em formao. A EDH estrutura-se em torno da formao pessoal e social. um projecto de formao global e integrada da personalidade das/os educandas/os, sendo, em simultneo, um projecto de desenvolvimento das comunidades envolventes. Assim, ao estruturar-se em torno da formao pessoal e social das pessoas envolvidas, esta formao procura fazer um percurso de enriquecimento individual e colectivo, ao nvel dos seus conhecimentos, competncias e atitudes morais e cvicas. Este projecto sustenta-se no exerccio das racionalidades acima desvendadas: N a cosmopolita, que, enquanto v a pessoa humana individual situada e interdependente de uma comunidade que se sustenta numa matriz que inclui outras criaturas, permite procurar nelas o que pode contribuir, concretamente, para o aumento da qualidade da vida de uma determinada comunidade humana situada no seu espao e no seu tempo; na cidad, que nos permite criar as atmosferas educativas necessrias para que cada pessoa/comunidade reforce os seus sentidos de pertena, de identidade e de responsabilidade
9 Embora marginal ao tema deste artigo assinalamos a necessidade de um trabalho de desocultao das razes da Educao no-formal que parecem beber do iderio rousseauniano, das propostas pedaggicas do movimento da Escola Nova (Dewey, Claparde, Ferrire, Cousinet, Montessori, Decroly, Freinet) e da pedagogia institucional (Rogers, Lobrot) surgidas num contexto de renovao da educao formal como alternativas epistemo-metodolgicas pedagogia tradicional. Em trabalhos posteriores, planeamos abordar esta temtica.
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atravs do seu pensamento e do carcter performativo da aco educativa; assim, a EDH produz-se como um continuum virtuoso entre pensamento e aco como instrumento de libertao, justia, incluso e, atravs de tudo isto, de construo de uma cidadania efectiva; na ecolgica, que no separa a comunidade humana da sua matriz de sustentao que a Terra e as criaturas que a povoam; cada comunidade humana vive e desenvolve-se interpretando e dando significados s relaes sociais que constri assim como ao espao fsico em que estas se concretizam; no podemos, no nosso contexto, ocultar o conjunto de seres e criaturas no-humanas que fazem parte dele e que esto em permanente contacto e interaco connosco; neste sentido, a EDH procura transformar um paradigma de explorao ilimitada num paradigma de cooperao e cuidado; a no-sexista, que reclama para si todas as aprendizagens sociais teis vida, desconstri os mecanismos de discriminao que tm por base o sexo das pessoas e d lugar a subjectividades e relaes sociais democrticas e no-sexistas, postula uma Dignidade Humana que realize todas as pessoas e promova relaes de paridade entre os sexos como garantia de respeito por todas e todos na resoluo dos problemas humanos; a EDH surge assim como um instrumento privilegiado de transformao e emancipao, alterando as relaes desiguais de poder atravs da democratizao das subjectividades, da desconstruo da naturalizao dos gneros e da experimentao de novos espaos e modos de cidadania fundados na ideia de que a Humanidade , inalienavelmente, constituda por mulheres e por homens; a pacfica, que nos permite descobrir com maior rigor e eficcia os modos de resoluo pacfica dos conflitos existentes em cada cultura e aumentar, desse modo, o nosso acervo cultural e material de relaes justas e no-violentas; a EDH garante deste modo instrumentos de resoluo de conflitos e construo de consensos baseados nos princpios da complementaridade; preconiza e privilegia a pluralidade (no a fragmentao) de sentidos e sujeitos; sublinha a interdependncia dos conceitos e das prticas fundando uma epistemologia da Dignidade Humana assente numa tica plural, faz emergir um aumento da conscincia social sobre o que tem que ser mudado, deve preparar todas as pessoas para no sacrificar o presente, nem a humanidade nem a natureza em nome do futuro; a assumpo de que os actos e os factos tm que se unir numa tica de cuidar condio de possibilidade de resgatar e desenvolver todas as competncias e conhecimentos necessrios a uma Dignidade Humana fundamentalmente no-violenta e democrtica. A EDH exige uma pedagogia inclusiva, ou seja, uma abordagem que implique e mobilize num processo integrado e integrador de conhecimento, competncias e atitudes (saberes, saberes-fazer e saberes-ser) as/os educandas/os enquanto pessoas.
Entre os estudiosos e investigadores existem hoje consensos sobre o conceito de incluso. O primeiro, que incluso implica celebrar a diversidade e as diferenas individuais e, considerar ambas como uma riqueza de recurso para a aprendizagem, no s na escola, mas tambm nos diversos contextos de vida. O segundo, que a incluso pressupe a formao permanente de educadoras/es para usarem estratgias de educao mais diversificadas e dinmicas, que dem oportunidade s/aos educandas/os de terem vozes e serem ouvidas/os e onde as suas experincias de vida e riqueza pessoal, assim como as suas necessidades e carncias, sejam parte integrante da vida educativa. O terceiro, que a incluso pressupe uma educao com uma poltica participativa e uma cultura inclusiva, onde todos os membros da comunidade em processo de educao so colaboradores entre si, ou seja, apoiam-se mutuamente e aprendem uns com os outros10. E pressupe ainda uma maior implicao e envolvimento educador-educando-comunidade-mundo, onde todos buscam uma educao de qualidade para todas as pessoas (crianas, adolescentes, jovens, adultas/os,). Assim, consideramos aqui a incluso como um assunto de Dignidade Humana11. Num contexto educacional inclusivo com uma filosofia participativa e democrtica, a criana, o adolescente, o jovem e a/o adulta/o sero considerados como seres humanos na sua inalienvel integridade e dignidade, e no como pessoas com dramas e/ou tragdias pessoais, mesmo quando existam tragdias insuperveis nas suas vidas (violncia domstica, abuso sexual, misria, etc.). Toda e qualquer pessoa nesta perspectiva educacional ser vista como um ser com potencial para aprender, contribuir e desenvolver-se plenamente at atingir a cidadania. Freire (in Ferreira, 2000: 8; Freire, 1977: 82) mostrou que a incluso no uma utopia, mas uma possibilidade a ser realizada, desde que todos ns iniciemos uma luta contra os nossos preconceitos e formas mais mascaradas de prtica de excluso. Assim no podemos pensar em incluso sem atingirmos o mago dos processos exclusionrios inerentes vida em sociedade. Reconhecer a excluso, seja ela de que natureza for e tome a forma que tomar, em nosso entendimento, o primeiro passo para nos movermos em direco incluso, situe-se ela em que nveis se situar. A aco e o pensamento educativos sendo, como devem ser, actos de conscientizao, levam a que a aco seja transformadora, ou seja, crie as condies para que a dialogicidade entre actrizes e actores sociais acontea e para que, por seu intermdio, as relaes de opresso se tornem visveis, se transformem e se superem. No existe cidadania sob qualquer tipo de opresso porque esta impede que a pessoa e/ou a comunidade possam exercer o poder da
O projecto da UNESCO (1994) Formao de Professores. Necessidades Especiais na Sala de Aula, usa os termos colaborao e reflexo entre educadores e parcerias. (Ainscow, 1996) O movimento da advocacia transformou o debate sobre incluso localizando-o como um assunto de Direitos Humanos que derivam de Declaraes e Convenes da ONU, incorporando as ltimas um compromisso legal para as implementar e um acordo para uma monitorizao internacional. World Declaration on Education for All & Framework for Action to Meet basic Learning Difficulties (1990) Jomtien, Tailndia. UNESCO. The Salamanca Statement & Framework for Action on Special Educational Needs (1994). Salamanca, Espanha. UNESCO.
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escolha e da mudana. A racionalidade cidad que vimos a enunciar conduz-nos ao entendimento da cidadania como uma relao recproca e plural de responsabilizao em que o Estado e cada pessoa/comunidade tm um papel a desempenhar. Cada campo de activao desta cidadania obriga os outros a entender os Direitos Humanos e a Dignidade Humana como uma relao dual entre um pensamento informado e crtico e uma aco solidria e comprometida. Inclusiva, ser a sociedade que souber admitir que para a sua construo, para a soluo dos seus problemas e para a preparao de um futuro mais justo e uma convivncia social mais harmoniosa, indispensvel usar as competncias, especializaes de todos cidados, mulheres e homens e que os contributos especficos de cada gnero devem ser igualmente valorados e aproveitados (ver Silva, 1999, conceito de sociedade inclusiva no-sexista). Inclusiva, ser tambm a educao que seja capaz de reorganizar a vida de uma comunidade na qual cada pessoa, sem prescindir da sua especificidade, encontre o seu lugar e se sinta interessada e capaz de participar no destino e bem comuns. A EDH recomenda que se promova uma pedagogia cooperativa. David W. Jonhson e Roger T. Jonhson (1989, 1994) apresentam uma concepo analtica, aprofundada e reflexiva da aprendizagem cooperativa que nos servir de alicerce para procurar desenhar esta pedagogia. Para estes autores, uma situao de aprendizagem ser cooperativa se respeitar cumulativamente os seguintes pressupostos: a) S e estabelecer uma relao de interdependncia positiva entre os diversos membros do grupo. Cada educanda/o deve perceber que a realizao das tarefas de aprendizagem requer o esforo de todos e que a obteno do resultado colectivo desejado depende da qualidade do trabalho de cada um dos membros do grupo. Deve estar consciente que do seu interesse pessoal ajudar os outros a ultrapassar as suas dificuldades, porque s assim que ele prprio poder atingir os seus objectivos; b) Se fomentar interaces entre os educandos, com relevo especial para as interaces facea-face. A aprendizagem dever basear-se na resoluo de problemas, na ultrapassagem de dificuldades, na realizao de tarefas que permitam aos membros de um grupo partilhar os seus conhecimentos e recursos na presena fsica uns dos outros. Sobretudo, dever ser capaz de criar dinmicas de interaco em que os educandos se possam apoiar uns nos outros, encorajando-se, esclarecendo-se, discutindo e congratulando-se pelos bons resultados que forem obtendo. c) Se implicar o grupo (e cada um dos seus membros) num processo de aprendizagem em que os contributos individuais sejam to importantes quanto os contributos colectivos para a prossecuo dos objectivos da aprendizagem. O grupo dever confrontar-se com a realizao
de tarefas colectivas, organizadas de maneira que cada membro possa ver-lhe atribuda uma responsabilidade especfica pela resoluo de uma parcela dessa tarefa. A aprendizagem cooperativa s possvel se o trabalho colectivo tomar por base um trabalho e uma responsabilidade individual, caso contrrio, no h cooperao. d) Se estimular o desenvolvimento de competncias de relacionamento interpessoal. A aprendizagem cooperativa desenvolve-se com o grupo, inevitvel que nele se manifestem divergncias, conflitos, disperses ou indecises. possvel ainda que muitos educandos se sintam com dificuldades em expressar o seu ponto-de-vista ou mesmo que se sintam receosos de o fazer. pois necessrio organizar as tarefas de aprendizagem de modo a que os alunos possam desenvolver as suas capacidades de comunicao, de tomada de deciso, de anlise e de sntese, de resoluo de conflitos e de liderana, entre outras. Uma das principais qualidades da aprendizagem cooperativa reside aqui. Por um lado, a aprendizagem cooperativa incentiva o desenvolvimento destas competncias, e por outro, o desenvolvimento destas competncias promove ganhos considerveis na prpria aprendizagem cooperativa. um processo lento mas inevitvel, pois toca um dos fins ltimos da educao: a formao pessoal e social. e) Se instituir estratgias grupais de auto-regulao das interaces e das aprendizagens seguintes. O grupo dever estar em condies de avaliar de que modo as suas aces esto ou no a facilitar a prossecuo dos objectivos da aprendizagem e, em funo dessa informao, consolidar as aces entendidas como desejveis e alterar aquelas que se revelem perniciosas. Assim, o grupo consolida a sua coeso interna e constri uma identidade positiva que refora a auto-confiana de cada um dos seus membros, tornando a cooperao motivante. A cooperao no um atributo que resulte da circunstncia de se juntarem pessoas. Mesmo depois de integrados num grupo, os seus membros precisam ainda de aprender a cooperar, o que requer um trabalho de organizao prvia e obriga a pessoa educadora a rever o seu modo de ensinar. Isto significa que se o/a educador/a pretende que as/os educandas/os adoptem prticas cooperativas, ento, antes de tudo o mais, necessrio que a pessoa educadora esteja, ela prpria, disponvel para aprender a cooperar. A EDH exige a participao de uma pedagogia experiencial. A aprendizagem experiencial (iniciada por John Dewey) uma abordagem que comea pela valorizao da individualidade e da actividade livre, da aprendizagem por descoberta e atravs da experincia como sendo muito mais significativa para quem aprende do que a que se baseia na transmisso de conhecimentos tericos, centrados no ensino do saber. Defende uma relao dialctica entre a teoria e a prtica, a
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experincia e a reflexo, a aco e a investigao (continuada por Kurt Lewin), a tica e a esttica que se veio a repercutir na valorizao existencial e experiencial dos processos educativos (v. g., com Carl Rogers). A compreenso do conceito aprofundou-se (com David Kolb), passando a ser considerada como um ciclo com quatro fases: a experincia concreta, seguida de observao e reflexo, atravs da qual se formam os conceitos abstractos e a generalizao destes. A partir desta ltima criam-se novas hipteses que, sendo aplicadas a situaes reais, do origem a novas experincias. A aprendizagem experiencial assenta em duas dimenses fundamentais e indissociveis: a apreenso da experincia e a transformao da mesma. O conhecimento constri-se a partir da transformao da experincia. Mais recentemente (Mezirow, 1996), a aprendizagem experiencial vem a articular-se com a transformao de perspectivas, que pode ser um processo conflituoso e desorientador, em que as pessoas reavaliam as antigas perspectivas de sentido e tentam evoluir para novas perspectivas, de modo a dar sentido ao seu passado. Uma outra linha interpretativa (de Paulo Freire) valoriza a dimenso da reflexo na aprendizagem experiencial, considerando que o seu ciclo se inicia com a colocao de problemas, que constituem a base para a conscincia crtica sobre o papel que o contexto social assume nas interpretaes que fazemos sobre a experincia, prosseguindo atravs de um processo de conscientizao como meio de mudar as estruturas sociais, atravs da aco individual e colectiva. Nas palavras de Pierre Dominic, o que a experincia permite aprender comporta necessariamente os limites do percurso de vida de cada pessoa (Dominic, 1989: 59), o que significa que a riqueza e diversidade das aprendizagens realizadas por via experiencial depende directamente da riqueza e diversidade de situaes vividas/experimentadas pela pessoa no contexto que a rodeia. Neste processo tambm fundamental a capacidade individual de integrar as experincias vividas, o que depende das estruturas cognitivas, afectivas e perceptivas, das motivaes e da conscincia de cada pessoa. Uma vez que questionada e alterada em funo de novas situaes vivenciais, a experincia apresenta um carcter dinmico, ou seja, a formao experiencial , por natureza, inacabada. Caracteriza-se pelo seu potencial heurstico pois o processo no apenas cognitivo, entra em jogo a totalidade da pessoa. S as experincias que provocam alteraes duradoiras podem ser consideradas formativas, o que depende sobretudo da intensidade e da pertinncia da experincia para o educando. A formao experiencial d-se atravs de um contacto directo o que origina normalmente uma aco e resulta num saber real com aplicao prtica na vida do aprendente, segundo Francine Landry precisamos de duas condies para considerar uma formao experiencial: o contacto directo e a possibilidade de agir (Landry, 1989: 15). H ainda um terceiro elemento a acrescentar, a reflexo (ainda que nem sempre consciente) pois nem toda a experincia resulta necessariamente numa aprendizagem, mas a experincia constitui, ela prpria, um potencial de aprendizagem (Dominic, 1989: 62). Falamos em pedagogia experiencial no sentido em que, para
aprendermos, precisamos de compreender e produzir sentido nas nossas experincias, ou seja, precisamos de reflectir e agir (em conscientizao) sobre as nossas experincias de vida. Neste processo, a vida humana, em virtude da sua liberdade e inacabamento essenciais, entendida como uma realidade em contnuo processo (hermenutico e prxico) de produo e advento de sentido. Como realidade particular da vida humana, a educao participa das mesmas caractersticas, revestindo a sua prtica uma natureza isomrfica. Um eixo estruturante da formao que tem lugar na EDH a operacionalizao metodolgica e didctica dos contedos. por isso que, partindo dos conceitos de aprendizagem cooperativa e de aprendizagem experiencial, procuramos concretizar nos cursos um modelo isomrfico de formao que venha a capacitar as/os formandas/os para a inovao socioeducativa in loco. Neste sentido, a metodologia conta com um forte contributo das/os formandas/os, quer no processo individual, quer no processo colectivo de aprendizagem (Reis; Cunha; Ramos, 2005). Este conceito metodolgico de participao activa na produo, gesto e comunicao do conhecimento, procura fazer emergir a democratizao das relaes interpessoais no seio do grupo de trabalho exigindo prticas constantes de auto e hetero-avaliao, ou seja, de mtuas responsabilidades sobre o trabalho e a aprendizagem de cada pessoa. Como Educao ao longo da vida, a EDH toma a pessoa humana na sua globalidade, orientando-se assim por uma pedagogia intercultural, crtica, capacitadora e de longo prazo. Valorizando e utilizando os conhecimentos e as competncias de cada pessoa ou de cada comunidade, promove projectos de formao de relevante significado pessoal e social. A EDH, neste sentido, implica uma abordagem epistemo-metodolgica inclusiva e que privilegia a aprendizagem cooperativa, experiencial e intercultural. Neste sentido, o dilogo e a cooperao entre as diversas instituies, responsveis pela formao e educao, parece ser essencial para que se responda adequadamente aos desafios que a contemporaneidade coloca s pessoas e s comunidades humanas. Por outro lado, o dilogo conceptual e pedaggico entre pessoas com diferentes experincias, conhecimentos e abordagens metodolgicas, amplifica, de forma significativa, os horizontes e os instrumentos educativos disposio das pessoas e das sociedades. A avaliao das iniciativas de formao feita pelas pessoas participantes nas mesmas destaca as sugestes para o futuro12, e as mudanas operadas. Ao nvel pessoal, estas passam pela sensibilizao/multiplicao junto das suas comunidades e por uma mudana de atitudes e de comportamentos pessoais13; ao nvel grupal, indicam o ser capaz de ter uma iniciativa especfica
Necessidade de mais tempo em formao para poder haver mais interveno com Compass (Council of Europe, 2002), de ainda mais envolvimento dos participantes na definio de metas, actividades, de aprofundamento de temticas como resoluo de conflitos, direitos de 1., 2. e 3. geraes, o desenvolvimento e a pobreza, minorias e culturas, feminismo, consumo responsvel e comrcio justo. 13 Tolerncia, capacidade de estar informada/o, capacidade de iniciativa, recusa da passividade.
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sobre Direitos Humanos, de provocar uma mudana relevante numa comunidade, de agir contra a explorao do trabalho infantil, por exemplo; as grandes mudanas passam pela construo da Equilndia, onde se promova uma cidadania paritria, e da Paz no Mundo. Nas sugestes e mudanas enunciadas, considera-se estarem presentes ingredientes que permitiro ir consolidando uma Cultura de Direitos Humanos vivida a um nvel quotidiano (Council of Europe, 2002: 10). No processo formador trabalhmos com todas as pessoas valorizando a diferena e o dilogo. Procurmos intencionalmente a capacitao e apropriao dos processos de aprendizagem por todas/os os participantes para que todas/os pudessem ser protagonistas no que respeita aos Direitos Humanos que atravessam as suas vidas. Construdos na e atravs da Educao noformal, os espaos desta Formao permitiram conhecer, viver e interpretar o Mundo de outra forma, educar ao longo da vida. Destacamos finalmente a centralidade estratgica da articulao Educao formal e Educao no-formal na EDH, enquanto partilha dos princpios das aprendizagens interactivas cooperativas, com metodologias participadas e activas centradas nas/os participantes, com processos que incluem conhecimentos racionais e emocionais e com aprendizagens intimamente ligadas com os quotidianos de cada uma das pessoas participantes. Especfico do nosso projecto o entendimento da instituio Escola, enquanto contexto educativo formal, como instncia transformadora e emancipadora da sociedade Escola-cidad , na qual a insero da Educao no-formal se assume como um movimento importante para potenciar essa transformao e emancipao.14 A Formao que promovemos procurou caracterizar-se por processos de humanizao, democratizao das subjectividades e das relaes intersubjectivas, bem como de intensificao de prticas democrticas estruturantes de uma cidadania participativa e ampla. A dialogicidade da pedagogia de Paulo Freire, em que nos inspiramos, assenta na imbricao entre a educao e a transformao social, bem como a possibilidade de reconhecer outrem na sua inalienvel dignidade, e essa possibilidade que procuramos compreender e aprofundar no decurso dos processos formadores em que nos envolvemos. A pertinncia e relevncia deste entendimento da EDH parece-nos assim bem justificada, particularmente nesta Europa, herdeira de um Humanismo assente na Dignidade e nos Direitos da Pessoa Humana, que necessita de se construir atravs de uma pedagogia-cidad capaz de promover a sua intrnseca diversidade como a forma de assegurar o desenvolvimento, a justia, a paz e a solidariedade nela mesma e no Mundo.
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Ver Reis; Cunha; Ramos (2005), Ramos; Reis (2005), Ramos (2005, 2005a, 2005b ou 2005c).
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CAPTULO 2 Fundamentacin de la educacin musical para su inclusin como materia curricular en Espaa
Fundamentacin de la educacin musical para su inclusin como materia curricular en Espaa

Mara Angustias Ortiz Molina
Doctora en Historia del Arte, Catedrtica EU de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada (Espaa), Directora del Grupo de Investigacin HUM-742, D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didcticas en la Comunidad Andaluza) y Presidenta del CIMA (Center for Intercultural Music Arts)1.
1. La Educacin Musical en una sociedad abierta

Desde que la creacin y la audicin de la msica estn desconectadas de la vida cultural diaria y se institucionalizan en escuelas y colegios universitarios, surge la cuestin de qu gnero de msica debe figurar o no en los currcula, y tambin de cmo organizar la enseanza y el aprendizaje. A travs de la seleccin de los currcula y la organizacin del aprendizaje, las instituciones se convierten en rbitros, indicadores y guardianes de las fronteras culturales. (Swanwick).
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Para algunos autores, la finalidad ltima de un currculum musical no debe ser la transmisin de una serie arbitraria o limitada de valores idiomticos, sino la ruptura de unos mundos restringidos de realidad culturalmente definida y la promocin de una crtica imaginativa (Swanwick, 1991), analizando distintos mtodos y criterios. Esta actitud de apertura cultural es vlida para cualquier edad y se debiera lograr en todas las etapas de la educacin. Este hecho es sumamente importante en una sociedad como la actual, con todos los problemas derivados de un injusto racismo y una no menos irracional actitud xenfoba. La educacin musical puede decir mucho respecto a estos temas. Aunque es lgico que no se pueda pedir a los profesores que sean expertos en todas las msicas del mundo, s debieran ser sensibles a muchas y expertos al menos en una de ellas (Swanwick, Ibid.). Segn Swanwick y Taylor (1982), el mejor modo de confeccionar un currculum musical que sea verdaderamente pluralista es reuniendo series sonoras en una secuencia progresiva, vinculando sta a unos encuentros especficos con diversas culturas musicales, elegidas siempre por su impacto sonoro, expresivo y estructural. Estas series sonoras, compuestas de intervalos, escalas, ragas, acordes, series dodecafnicas, ostinatos, efectos pedal, etc., deben ser objeto de exploracin y transformacin intercultural mediante la composicin, la audicin y la interpretacin.
Captulo 2 Fundamentacin de la educacin musical para su inclusin como materia curricular en Espaa
La manera de organizar esta labor ha de estar en consonancia con el desarrollo evolutivo del nio. Puede servir de ayuda a tal efecto el modelo de la espiral evolutiva que presentan Swanwick y Tilmann (1986), de forma que: Al final del periodo de escolaridad obligatoria, parece razonable que los alumnos hayan confeccionado un mapa elemental de la msica en el mundo y tengan formada alguna idea de los lugares donde se hacen los distintos tipos de msica y de cmo funciona sta (Swanwick). Aunque las llamadas modernas metodologas de Educacin Musical acuden a msicas de distinta procedencia siempre que ello sea necesario en un determinado punto de una Educacin Musical, autores como Swanwick van mucho ms all, al considerar este hecho no como algo accesorio o pintoresco, sino como algo perfectamente articulado dentro del currculum musical de la educacin obligatoria (Primaria y Secundaria): La cultura humana no es algo que tan slo se transmite, perpeta y preserva, sino que se reinterpreta constantemente () . Como un elemento vital del proceso cultural, la msica es re-creativa en el mejor sentido del trmino: nos ayuda a nosotros y a nuestras culturas a renovarnos, a transformarnos (Swanwick).
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2. Sobre las intenciones educativas en la planificacin y conduccin de los procesos de enseanza-aprendizaje 2.1. Introduccin
Cole y Wakai definen la educacin como un conjunto de prcticas sociales mediante las que los grupos humanos ayudan a sus miembros a desarrollarse, facilitndoles la asimilacin creativa y funcional de la experiencia colectiva culturalmente organizada (Cit. por Coll y otros, 1990). De esta definicin deducimos que la educacin (toda educacin) tiene dos propiedades intrnsecas: planificacin y sistematizacin.
2.2. Formulacin de las intenciones educativas

Los pedagogos modernos acostumbran a diferenciar los objetivos de las intenciones educativas. As para Hameline (1979), las intenciones educativas son enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y con mayor o menor certeza e inters por educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo. Por su parte, los objetivos educativos seran las intenciones educativas formuladas con un cierto grado de concrecin.
La dificultad estriba en cmo se explicita y concreta el paso de las intenciones educativas a la formulacin de objetivos educativos. Para ello habr que tener en cuenta una serie de cuestiones vinculadas al tema de las intenciones educativas como son eleccin, clasificacin, formulacin, secuenciacin, implementacin, evaluacin, sin olvidar nunca que estas cuestiones son interdependientes y que estn relacionadas con la concepcin del desarrollo y del aprendizaje que se tenga. De aqu deducimos que no existen procedimientos ms o menos fijos y mecnicos para establecer las intenciones y los objetivos de la educacin de una forma automtica. Si revisamos la definicin de educacin dada por Hameline, observamos que la sociedad tiene la obligacin de garantizar a todos las experiencias educativas necesarias para su desarrollo y socializacin, y que el profesor es el ltimo eslabn en el proceso de concrecin de las intenciones educativas y el responsable directo de su implementacin (Coll y otros, 1990).
2.3. Instruccin musical y Encuentro musical

Una caracterstica de la instruccin es la tendencia a especificar unos objetivos de conducta o actuacin. Con esto ha habido opiniones a favor (Mager, 1975; Bloom, y cols., 1964..) y en contra (Eisner, 1985; Stenhouse, 1975, 1978). Segn Mager, un profesor debe distinguir entre la actividad desarrollada en un aula o estudio y lo que se aprende realmente. Por tanto, las clases de msica deben consistir sin duda, en algo ms que en realizar cosas. Otra caracterstica de los objetivos de instruccin es que el que aprende pueda demostrar que ha asimilado el aprendizaje y que los profesores sean capaces de identificar lo que pueden ser estos signos de aprendizaje. Para Mager, hay que especificar no slo la conducta que demuestra el aprendizaje, sino las condiciones en las que se puede producir la demostracin o la realizacin de este aprendizaje, junto con los criterios para juzgar el nivel de rendimiento que parezca aceptable. La idea base de este tipo de objetivos incluye dos postulados fundamentales: 1) es realmente posible detectar las conductas que demuestran la realizacin del aprendizaje; 2) estas conductas se pueden predecir. Algunas crticas a los objetivos conductuales son las siguientes: e l hecho de centrar la atencin en cosas que se pueden observar con facilidad nos distrae de resultados ms importantes pero menos evidentes. Prdida de flexibilidad; no preveen los cambios inesperados de direccin que pueden ser significativos y relevantes para el alumno.
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L a formulacin de objetivos de conducta no es democrtica, en el sentido de que los alumnos no intervienen en la clasificacin y marco de referencia del saber. Actividades como la msica disciplina que nos ocupa-, es un arte y como tal, mucho ms difcil de ensear con el mtodo de los objetivos que las ciencias o la historia, por ejemplo. La formulacin de objetivos a priori tiende a eliminar la magia de la msica y la espontaneidad que anima las reacciones humanas (Swanwick, 1991). En un intento de elevar el nivel de los objetivos para incluir aquellas cosas que parecen importantes para los msicos, Swanwick (1979, cit en 1991) establece las siguientes categoras generales: a) reconocer y producir en msica una serie de gestos expresivos. b) Identificar y poner de manifiesto el funcionamiento de los elementos estructurales. c) Demostrar discriminacin auditiva, fluidez tcnica y uso correcto de la notacin.
d) Recoger y ordenar informacin sobre msica y msicos.

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Stenhouse (1975) por su parte, insiste en la opinin de que los niveles ms altos de aprendizaje no deben efectuarse mediante esquemas de objetivos. Asigna al profesor la tarea de perfeccionar continuamente la comprensin filosfica de la materia que est enseando y aprendiendo, de sus estucturas profundas y de su fundamentacin. El profesor eficaz es sensible a las necesidades de los alumnos y a la estructura y naturaleza de la asignatura. Adems, La msica es, por encima de todo, un arte social en el que la interpretacin con otros y la escucha de otros es la motivacin, la experiencia, el proceso de aprendizaje. A eso se llama educacin musical por el encuentro (Swanwick, 1991). Este mismo autor seala al respecto que la educacin de este tipo, basada en el encuentro, contrasta notablemente con la instruccin musical: escalas y ejercicios; prctica lenta, piezas graduales; sistema de examen instrumental progresivo; ejercitacin de cada mano aisladamente; prctica individual; programas de aprendizaje por ordenador; el mtodo coral Kodly (Swanwick Ibid. ). En cualquier caso debemos evitar la creencia simplista de que la instruccin va ligada inevitablemente a niveles altos, mientras que el encuentro sugiere que cualquier cosa vale. La necesidad de la conjuncin instruccin-encuentro y su relacin con la espiral evolutiva presentada por Swanwick y Tillman (1986) queda justificada, en las propias palabras de uno de sus autores como sigue: Esta tensin entre instruccin y encuentro es inevitable y fecunda al mismo tiempo. Estos aspectos del aprendizaje humano aparente-
mente contradictorios son los polos positivo y negativo entre los que fluye la electricidad de las relaciones educativas. Encuentro e instruccin se corresponden con la izquierda y la derecha de la espiral, con el flujo y reflujo natural de la experiencia musical. Hasta cierto punto se puede seguir la va de la instruccin en busca de las destrezas manipulativas, las normas vernculas, las tradiciones idiomticas y los procedimientos sistemticos. Aqu es ms fcil estructurar y ordenar el aprendizaje. Pero el lado izquierdo se caracteriza por el encuentro: impresin sensorial, expresin personal, especulacin estructural y veneracin simblica. Aqu es preciso dejar las necesidades del alumno a solas con sus posibilidades muchas de las cuales existirn gracias a un cierto marco de referencia didctico. Las teoras y la prctica de la educacin musical que no reconocen una relacin dinmica entre la izquierda y la derecha nos invitan a aplaudir con una mano (Swanwick, 1991). 3. Secuenciacin de los contenidos educativos 3.1. Criterios y teoras sobre la secuenciacin y organizacin de los contenidos
No hay unanimidad entre los pedagogos sobre la necesidad de secuenciar los contenidos de la enseanza. Entre los que creen que s, algunos opinan que la adecuacin de la organizacin y secuenciacin de contenidos a una situacin concreta est muy condicionada por factores especficos del contexto particular. Del Carmen (1991), nos ofrece un resumen de las diferentes concepciones que se han dado o se dan para este problema del currculum. Sucintamente seran las siguientes: a) P ara la Lgica disciplinar los programas han de ser un fiel reflejo de la estructura de la disciplina a que corresponden. b) Gagn (1971) con sus jerarquas de aprendizaje cree que hay que ir de las habilidades ms simples a las ms complejas. La crtica que esta postura ha recibido viene de que el aprendizaje complejo no es simplemente una suma de aprendizajes simples. c) La Teora de los estadios Evolutivos (Piaget, 1972) nos hace ver que los contenidos enseados deben corresponder al nivel de desarrollo operatorio de los alumnos. Se ha comprobado sin embargo, y a pesar del xito de la teora, que no es fcil determinar el nivel de desarrollo de los alumnos ni es fcil seleccionar contenidos en funcin de los criterios lgicos formales de Piaget.
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d) V igotsky (1984) con su Zona de desarrollo Prximo, cree en la necesidad de que los contenidos enseados estn por encima del nivel de desarrollo de los alumnos. Un buen aprendizaje es el que precede al desarrollo, en un cierto lmite. e) La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1976), ste apela a la significatividad lgica (para poder comprender relaciones y relevancia de contenidos) y a la significatividad psicolgica (para poder relacionar los contenidos de forma sustancial con los conocimientos pertinentes de los alumnos). f) Otros criterios vienen derivados de la prctica diaria en el aula. En cualquier caso para la correcta elaboracin de la secuenciacin de contenidos se debern tener en cuenta: ertinencia en relacin al desarrollo evolutivo. P Coherencia con la lgica de la disciplina a ensear. Adecuacin a los conocimientos previos. Priorizacin de un tipo de contenidos a la hora de organizar secuencias. Delimitar unas ideas-eje. Continuidad y progresin. Integracin y equilibrio (no enfatizar unos contenidos en detrimento de otros). Interrelacin (facilitar aprendizaje significativo).
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3.2. Los contenidos en el Diseo Curricular de la L.O.G.S.E.

Dado que la Psicologa Cognitiva es la principal inspiradora de la Reforma del actual Sistema Educativo espaol, los contenidos aparecen como el eje estructurador del currculum. No significa esto volver a la concepcin tradicional de la enseanza, ya que ahora contenido significa mucho ms: no se restringe el trmino a los conceptos, sino que adems se incluyen las normas, los valores y las actitudes. Ms concretamente, se distinguen tres grupos de contenidos (si bien no todo contenido se desglosa necesariamente en todos y cada uno de estos grupos): 1. H echos, conceptos, principios. 2. Procedimientos. 3. Actitudes, valores, normas. Para un correcto anlisis de los contenidos educativos habr que tener en cuenta los tres aspectos interactuantes siguientes:
1. E structura del contenido (componentes de la materia). 2. Estructura cognitiva del alumno (asimilacin, significatividad). 3. Modelo de organizacin didctica (estrategias de enseanza). La relacin entre los puntos 1 y 2 viene dada por el hecho de que los contenidos acadmicos se estructuran por una parte de forma semntica (cuerpo de conocimiento), y de otra de manera sintctica (estructura algortmica); y esta estructuracin se corresponde en la estructura cognitiva del alumno en a) lo que tiene almacenado en la memoria, y b) los procesos de interrelacin de este stock. De la relacin de 1 y 2 con el punto 3 se ocupa la Teora de la Elaboracin. Es esta una teora de la instruccin, en sentido amplio, que integra algunas de las principales aportaciones de la Psicologa cognitiva actual con el fin de prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos, como son (Coll, 1987): anera m manera manera manera manera manera de de de de de de organizar y secuenciar la enseanza; impartir la enseanza; motivar al alumno; ayudar al alumno a controlar su propio proceso de aprendizaje; evaluar los efectos de la enseanza; introducir correcciones en el proceso de enseanza.
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La secuencia elaborativa se asemeja al efecto zoom de la grabacin videogrfica: se presenta primero una panormica global de las principales partes del contenido de la enseanza, pasando despus a elaborar cada una de ellas y regresar peridicamente a la visin de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. El proceso puede repetirse tanto como se desee para alcanzar niveles de elaboracin progresivamente ms complejos. La finalidad es que el alumno sea consciente en todo momento del contexto y la importancia de los contenidos objeto de la enseanza y que al mismo tiempo, pueda abordarlos en el nivel de complejidad ms apropiado al estado de sus conocimientos. Otros autores han dado su visin del anlisis de contenidos en forma de jerarquas conceptuales. Es el caso de Ausubel y Novak. Para Ausubel y en contra del enfoque racionalista, hay que organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los principios que rigen la formacin y el desarrollo de la estructura cognitiva. Novak (1982), seala los siguientes principios a tener en cuenta:
1. T odo alumno puede aprender significativamente a condicin de que posea en su estructura cognoscitiva los conceptos relevantes previos. 2. Los conceptos ms generales e inclusivos (los ms importantes usualmente) se deben presentar al principio. 3. Avanzar de los conceptos ms generales hacia los ms especficos. 4. Mostrar siempre las relaciones con los conceptos anteriores y con los de su nivel. 5. Los conceptos iniciales ms generales se deben apoyar con ejemplos. Hay autores que han visto un inconveniente en esta postura, consistente en el hecho de que se centra de forma exclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de manera que el nico tipo de criterios tiles para establecer secuencias es el que concierne a las relaciones entre conceptos, lo cual parece abusivo (Coll, 1987). Es decir, la postura de Ausubel y Novak deja de lado relaciones que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los aspectos no conceptuales de los contenidos, punto este que deber ser tenido muy en cuenta en una materia como la Msica.
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3.3. Cuadro. Resumen de la Secuenciacin de Contenidos propuesta por la Junta de Andaluca para el rea de Expresin Musical en Educacin Primaria
SABER ESCUCHAR (PERCEPCIN) PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO Inters por observar y descubrir Inters por observar y descubrir sonidos del entorno paisajes sonoros Disfrute con escucha, manipulacin, Disfrute con escucha, manipulacin, experimentacin y reproduccin experiment acin y reproduccin de sonidos del entorno paisajes sonoros Identificacin y reconocimiento de la Identificacin y reconocimiento de realidad sonora contextos y situaciones sociales. Apreciacin medios de comunic. Reconocimiento parmetros en au- Idem diciones breves y juegos Clasificar segn parmetros Clasificar sonidos, materiales y modos de produccin sonora Interiorizacin y vivencia del sonido Idem de elementos musicales en auy del silencio diciones breves Inters breves piezas andaluzas Idem Asistencia a actividades musicales Idem Valorar y seleccionar sonidos agrad- Idem distintos tipos de msica, dando ables y molestos razones
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TERCER CICLO Anlisis del entorno sonoro Disfrute, escucha activa, comprensin, entorno y paisajes sonoros Identificacin y anlisis de elementos musicales. Utiliza- cin de medios audiovisuales Idem Clasificacin mediante anlisis Idem de manifestaciones y corrientes musicales Idem Idem con actitud crtica Idem distintas corrientes musicales, dando razones
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2 3
SABER HACER (EXPRESIN) PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO Exploracin y descubrimiento de Idem de los elementos musicales en voz, cuerpo, entorno elaboraciones con voz, instrumentos y movimiento. Improvisacin y juego Idem Utilizacin de recursos y tcnicas el- Utilizacin de recursos especficos ementales en elaboraciones propias y ajenas Interpretacin del repertorio anda- Idem luz Expresin: danza libre y escolar Idem adecuando el movto. a la msica seleccionada Acompaamiento con instruConstruccin de instrumentos mentos de la clase Expresin de sentimientos, ideas, Idem sensaciones, vivencias con voz, cuerpo, instrumentos Utilizacin magnetofn Utilizacin equipo HIFI
TERCER CICLO Idem de formas musicales mediante voz, instrumentos y movimiento Idem Control vocal, precisin y coord. inacin rtmica en elabor. propias y ajenas Idem y adems de otras culturas Idem con ms precisin Idem atendiendo a su calidad acstica Idem
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Utilizacin de medios de reproduccin musical Participacin individual y en grupo Idem reconociendo papeles y valo- Idem rando su funcionalidad Valorar posibilidades sonoras y ex- Aceptacin y valoracin de su carct- Idem presivas er, emisin, tesitura Respeto y aceptacin de elaboracio- Idem Idem nes propias y ajenas
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1 2
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PRIMER CICLO Represent. grfica del sonido y sus parmetros; del silencio Utilizacin de cdigos no con-vencionales en el marco de la improvisacin y el juego Realizacin de actividades a partir de cdigos no convencion. Valorar cdigos no convencion. para expresar y comunicar
ANLISIS SENSIBLE SEGUNDO CICLO Idem de paisajes sonoros
TERCER CICLO Idem y comprensin de otros realizados por los dems Idem usando cdigos no conven-cio- Idem con cdigos conven-cionales nales y convencionales Idem a partir de cdigos no convencionales y convencionales Aceptar y valorar representaciones en cdigos no convencionales y convencionales Idem a partir de cdigos convencionales Aceptar y valorar represen-taciones en cdigos conven-cionales
4. El problema de la metodologa de la enseanza 4.1. Diferencias individuales y mtodos de enseanza

Para Coll (1987), una enseanza verdaderamente individualizada debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza nico aplicable a todos los alumnos. La individualidad de la enseanza consiste en primer trmino en la individualidad de los mtodos. Otros puntos de vista sobre el tema, seran: a) C ronbach (1967) y Glaser (1977) piensan que si el sistema de enseanza tiene objetivos, mtodos, contenidos iguales para todos los alumnos, slo habra dos maneras de contar con las diferencias individuales: o se excluyen a los no dotados, o se les hace repetir el proceso educativo. Ha sido ste el procedimiento utilizado en nuestra educacin primaria hasta fechas recientes. b) Otros autores piensan que lo bueno sera neutralizar las diferencias individuales que imposibilitan a algunos alumnos beneficiarse del ambiente educativo estndar mediante intervenciones complementarias. c) La individualizacin de objetivos y/o contenidos de la enseanza sera un punto importante a tener en cuenta, ya que no todos los alumnos alcanzan los mismos resultados, no realizan los mismos aprendizajes. Este planteamiento debera extenderse ms a nivel universitario; pero la pregunta es ahora al contrario: debe ser esto as en una educacin obligatoria, por la que todo el mundo debe pasar? d) Para un planteamiento constructivista, la verdadera individualizacin consiste en adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. El supuesto de base (Cronbach, 1957; Show, 1977) es la existencia de una interaccin entre la modalidad de tratamiento educativo utilizada y las caractersticas de los alumnos, de tal manera que la mayor o menor eficacia del primero depende de la naturaleza de la segunda. e) Tobias (1976) y Calfee (1980) creen que cuando el nivel de conocimiento previo pertinente es elevado, el utilizar un tratamiento educativo u otro es casi indiferente para los resultados. Cuando esto no ocurre, los tratamientos mejores son los que ofrecen una mayor ayuda al alumno (organizacin del contenido, motivacin, feed-backs correctores, seguimiento detallado de sus progresos y dificultades). De estas consideraciones se desprenden una serie de principios relativos a la manera de impartir la enseanza que deberan ser tenidos en cuenta (Coll, 1987):
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L as caractersticas individuales de los alumnos, son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en funcin de sus experiencias futuras, ms concretamente en funcin de sus experiencias educativas futuras. Desde el punto de vista educativo, las caractersticas individuales ms pertinentes no son rasgos estticos y fijos, sino que estn sujetos a una evolucin. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus caractersticas individuales, pero tambin y sobre todo del tipo de ayuda pedaggica que se le proporcione. La verdadera individualizacin consiste en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos. _ Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad y calidad de la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos; los mtodos de enseanza no son buenos o malos en trminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos. Ante una nueva situacin de aprendizaje, las caractersticas individuales ms pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedaggica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situacin.
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4.2. El principio de globalizacin

Desde el punto de vista psicolgico, el Principio de Globalizacin nos dice que el aprendizaje no se lleva a cabo por la simple acumulacin de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno. Construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s complejas y numerosas relaciones. De este modo, la incorporacin a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significativos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo, es de esta forma y por definicin, globalizado. El nivel mnimo de globalizacin sera aquel que establece relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva. El nivel mximo de globalizacin supondr establecer relaciones complejas con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento. Por tanto, cuanto ms globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, ms estable su retencin y mayor su transferencia y funcionalidad. (Coll, Ibid.).
5. Los materiales curriculares 5.1. Los materiales curriculares en la concepcin tcnico-racional

La lgica y funcin otorgadas a los materiales curriculares en el modelo tecnolgico vendran definidas por una serie de caractersticas propias como son su tendencia a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje, su orientacin hacia un modelo estndar de alumno y contexto cultural, su sobreconfianza en los medios para que el profesor desarrolle prcticas instructivas, de manera que el profesor slo debe gestionar y evaluar el uso del material por los alumnos, etc. El material por excelencia en esta concepcin educativa lo constituye el libro de texto. Libro que para el alumno es la fuente bsica de conocimiento, y para el profesor la fuente fundamental para el desarrollo instructivo del currculum. En el libro de texto se encuentran ya seleccionados: objetivos, contenidos, actividades, estrategias de enseanza a seguir por el profesor, incluso pruebas de evaluacin (en las guas didcticas). De esta manera el texto se convierte en currculo (Henson, 1981), pasando a ser una tecnologa curricular empaquetada (Area) y el profesor que lo utiliza de forma exclusiva cede sus responsabilidades planificadoras, y en ltima instancia su decisin instructiva. Afortunadamente no es ste o no debe ser- el material fundamental en una clase de msica, con lo cual no se est en el total peligro que algunos autores (Area) le atribuyen al libro de texto, como son: D esprofesionalizacin del profesorado. Control curricular. Unidireccionalidad y estandarizacin del aprendizaje. A pesar de lo dicho, no podemos olvidar el uso del libro de texto en algunas culturas forneas, e incluso su aceptacin casi institucionalizada en algunos Conservatorios espaoles. A tal efecto, traemos a colacin las palabras de la profesora hngara E. Sznyi, una de las mximas representantes del Mtodo Kodly a nivel mundial, cuando afirma: Los libros de texto recomendados deberan seguirse al pie de la letra, ya que han sido cuidadosamente estudiados (Sznyi, 1976). Pese a los cambios que la L.O.G.S.E. ha trado consigo, tambin en concepto de materiales curriculares, es manifiesta la lucha de las editoriales por no perder su hegemona en este campo, con lo que no podemos decir que el libro de texto actual no vaya a ser utilizado por el profesor
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con los mismos fines que la concepcin tcnico-racional prescribe. El material curricular para el rea de Expresin Musical, no escapa a este comentario y es la adecuada formacin del profesor de Msica en este sentido la que debe poder responder siempre a esta intromisin.
5.2. Los medios como recursos de apoyo al profesor para el desarrollo del currculum
Otra concepcin alternativa del curriculum es aquella que ve al profesor como un sujeto procesador activo del propio proyecto, que lo reinterpreta en funcin de sus propios parmetros de pensamiento y toma entonces decisiones relevantes para su puesta en prctica en su contexto de trabajo. En el diagrama que presentamos a continuacin, vemos la ubicacin de los medios en las fases del currculum.
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En este sentido los destinatarios de los materiales curriculares son tanto los profesores como los alumnos. Los medios destinados al profesor se sitan en los momentos de toma de contacto y toma de decisiones sobre la reconstruccin personal del proyecto curricular, con una doble funcionalidad: a) facilitadora de la comprensin conceptual del curriculum; b) orientadores sobre la elaboracin particular del diseo.
En este otro diagrama vemos la funcin mediacional del material de apoyo como puente entre dos sistemas:
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6. La evaluacin
No puede haber una prctica acertada de la educacin musical sin poseer al menos un conocimiento intiutivo de la naturaleza cualitativa de la respuesta musical. No se puede realizar una poltica eficaz sobre contenido y evaluacin curricular o sobre valoracin del alumno sin un conocimiento explcito de lo que es bsico en la experiencia musical (). La enseanza de la msica slo puede ser eficaz si se comprende la naturaleza de la propia msica y se respeta la evolucin de los alumnos. (Swanwick, 1991).
6.1. Evaluacin en el campo de las artes

Para algunos autores la perspectiva de la evaluacin en el terreno artstico es rotundamente indeseable. Por ejemplo, Ross, de acuerdo con su principio de artes para todos, opina que someter las artes a los procedimientos convencionales de evaluacin pone en peligro sus cualidades esenciales, entre las que se cuentan imaginacin, libertad, imparcialidad, pasin, encanto, entretenimiento y sensibilidad, y que esto amenaza al concepto de educacin equilibrada e integral. Defiende el derecho de los nios a la actividad artstica por placer, dado que son intrnseca y autoevidentemente buenas (Ross, 1986). Otros creen, como Aspin (1986), que an aceptando la posibilidad de la evaluacin, no podemos llevarla a cabo en las artes utilizando los mismos mtodos que en otros campos. Afirma sin embargo, que la divisin entre ciencias objetivas y artes subjetivas es falsa y que la evaluacin de un trabajo concreto depende del grado en que muestre su concordancia con los criterios aceptados para el campo artstico de que se trate; criterios que deben establecerse mediante acuerdos intersubjetivos entre expertos en el campo correspondiente, es decir, entre quienes estn acostumbrados a las reglas y convenciones propios de los lenguajes de las distintas formas artsticas. Si puede llegarse al acuerdo respecto a un conjunto de criterios comprensibles y practicables, puede llevarse a cabo una evaluacin objetiva. En otras palabras, las artes precisan tcnicas de evaluacin expresadas en trminos de los correspondientes campos concretos. En una revisin de los procedimientos de evaluacin nacional de las artes en los Estados unidos, Gardner y Grunbaum (1986) enumeran unos veinte instrumentos que pretenden medir distintas facetas del progreso de los nios. Estos autores advierten que este conjunto de pruebas se concentran en formas de pensamiento lingsticas y lgicas a expensas del pensamiento artstico. La teora de mltiples inteligencias de Gardner (1985), supone que la competencia en una forma de pensamiento (o inteligencia) no tiene por qu extenderse a ninguna ms, de modo que las artes estaran siendo evaluadas inadecuadamente. La alternativa ideal a las pruebas normalizadas sera un ambiente de estudio artstico. Los alumnos adquiriran espontneamente las habilidades de produccin, percepcin y reflexin, llevando a cabo proyectos interesantes y significativos. El proyecto Arts Propel (Wolf, 1988, 1988b) inici procedimientos de evaluacin de actividades artsticas partiendo de tres premisas bsicas: 1. La evaluacin de las actividades artsticas debe tener en cuenta aspectos cualitativos. 2. Debe examinar tanto el proceso como el producto.
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3. H an de tenerse en cuenta las opiniones de los alumnos sobre sus propios trabajos artsticos.
Otros autores como Hargreves (1991), llegan a la conclusin de que no existe ningn mtodo sencillo adecuado para evaluar los logros educativos en todos los aspectos de las artes: los distintos tipos de actividad, sus objetivos y los resultados esperados requieren mtodos diferentes. La evaluacin de habilidades, tcnicas y conocimientos especficos exige procedimientos diferentes de los empleados para evaluar cualidades como la perspicacia y la imaginacin. El principal problema de la evaluacin en los dominios artsticos radica en esta esfera de la evaluacin cualitativa: hasta qu punto pueden ser fiables las medidas cualitativas?. (Hargreaves, 1991). Segn Aesthetic Development, documento de trabajo publicado por la Assessment of Performance Unit of the Department of Education and Science del Reino Unido (DES, 1983), la solucin a este problema se basa en la aclaracin de criterios de lo que constituye un logro artstico. Sin embargo, hasta ahora, tal comprensin no existe, por lo que este rea requiere una urgente investigacin. (Hargreaves, 1991). Si seguimos la opinin de autores como Ross, de que las artes son fundamentalmente mundos onricos subjetivos dentro de los cuales intentamos resolver nuestros propios problemas sensitivos, queda descartado cualquier tipo de evaluacin, ya que cmo ensear lo que no entendemos?; cmo evaluar un aprendizaje que no vemos?. La alternativa es para autores como Swanwick (1991), aceptar que la enseanza de las artes es crtica, puesto que: desde el momento en que hemos de empezar a articular ideas sobre esta experiencia para comunicrselas a otros, entonces el anlisis crtico es inevitable(..). El comprender cmo desarrollamos nuestra capacidad para crear arte y responder a l aporta claridad a la enseanza, da calidad a la prctica curricular y confiere validez y fiabilidad a la evaluacin. Ms adelante nos dir que: necesitamos mantener una idea alternativa de la evaluacin como una ampliacin de la enseanza, como crtica. Si hemos de evaluar la obra de los alumnos como crticos sensibilizados, debemos definir ms explcitamente nuestros criterios, y stos, para ser tiles, deben indicar diferencias cualitativas ms que cambios cuantitativos. Swanwick ofrece un mtodo para establecer criterios como punto de partida para el debate: El secreto est en tomar el lado derecho de la espiral, la dimensin pblica o social, y encontrar descripciones para los modos manipulativo, vernculo e idiomtico (Swanwick, Ibid.).
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POSIBLES CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA EVALUAR

CRITERIOS PARA ESCUCHAR CRITERIOS PARA COMPOSICIN E IMPROVISACIN Nivel Sensorial Nivel Sensorial 1. El alumno reconoce una clara diferencia en el nivel de altura 1. El control intermitente de materiales musicales sonora mnimos aparece asociado a una caracterizacin escasa o no expresiva 2. Generalmente distingue tonos diferentes, cambios patentes de 2. No hay relaciones estructurales identificables timbre y estructura 3. No hace un anlisis tcnico ni explica el carcter expresivo o las 3. La evolucin de la composicin puede derelaciones estructurales pender mucho de recursos tcnicos que no se aprovechan Nivel Manipulativo Nivel Manipulativo 1. El alumno identifica, pero no analiza los recursos para el manejo 1. Los materiales mnimos se manejan cuidadosade material musical mente, con una caracterizacin expresiva escasa 2. Trinos, trmolos, modelos de escalas, glissandi, rit-mo uniforme o 2. La ordenacin musical puede ser arbitraria, convariable, efectos espaciales y estereofnicos, sonidos instrumentales fusa o repetitiva, y le faltar cohesin y lgica inagradables y desagradables. terna Nivel de expresividad personal Nivel de expresividad personal 1. El alumno describe el ambiente, talante o carcter general de un 1. El dominio de materiales limitados, sin ser siempasaje y reconoce cambios de nivel expresivo, sin prestar atencin a pre total, es suficiente para permitir una expresin las relaciones estructurales personal 2. Puede hacer descripciones de la msica en trminos de episodios e historias dramticas, asociaciones personales e imgenes visuales, o de percepcin de cualidades Nivel vernculo 1. El alumno reconoce los procedimientos musicales comunes y puede identificar elementos como el metro, la forma y longitud de la frase, repeticiones, sncopas, secuencias, ostinatos 2. Hay un cierto anlisis tcnico Nivel vernculo 1. Uso constante de un conjunto limitado de materiales 2. El vocabulario expresivo est dentro de unas convenciones musicales reconocibles 3. Puede haber mucha repeticin y poco contraste o desarrollo, y ser fcil predecir el curso de la msica Nivel especulativo 1. El sujeto maneja bien, por lo general, unos materiales musicales limitados 2. Estructuracin en formas interesantes, posiblemente experimentales 3. Puede haber variacin, transformacin y contraste de ideas musicales y el producto puede llamar la atencin
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Nivel especulativo 1. El alumno identifica lo inusual o inesperado en el contexto de una obra concreta 2. Puede prestar atencin a cambios de carcter por referencia al timbre vocal o instrumental, al tono, len-guaje, altura, ritmo, longitud de frase, a la magnitud y frecuencia de los cambios y a su realizacin gradual repentina
Nivel idiomtico 1. El alumno sita la msica dentro de un contexto estilstico
2. Demuestra conocer los recursos tcnicos y los procedimientos estructurales que caracterizan un idioma concreto (variacin, adornos, armonas, melismas) Nivel simblico 1. El alumno demuestra una exploracin y compromiso personal haciendo la resea de un rea de investigacin elegida 2. Da pruebas de intuicin individual y manifiesta una dedicacin constante a determinadas obras, intrpretes o compositores
Nivel idiomtico 2. Los materiales desarrollados tcnicamente incorporan elementos expresivos y estructurales organizados dentro de un estilo musical coherente 2. Puede haber yuxtaposiciones estructurales imaginativas durante un periodo de tiempo lo bastante largo para demostrar una capacidad de soportar y desarrollar un pensamiento musical Nivel simblico 1. El dominio tcnico est al servicio de la ayuda a la comunicacin musical 2. La atencin del oyente se centra en relaciones for-males y en el carcter expresivo, que se funden en una afirmacin musical viva, coherente y original hecha con compromiso
6.2. La evaluacin como investigacin sobre el desarrollo del currculum

La evaluacin es ante todo una va de contrastacin y autocorreccin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, y no slo de los resultados obtenidos por los alumnos. Siguiendo a Coll (1987), diremos que la evaluacin puede definirse como el conjunto de actuaciones mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas estn en la base de dicha ayuda pedaggica. Dentro del primer apartado de la evaluacin, el ajuste de la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, debemos tener en cuenta varios apartados. Por una parte es necesario conocer las caractersticas de los alumnos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. La ms importante es el conocimiento previo o el conjunto de experiencias pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje. Para ello nos serviremos fundamentalmente de la evaluacin inicial, la cual no slo es til para el profesor, sino que sirve tambin de motivacin al alumno, el cual puede tomar as conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas antes de abordar aprendizajes nuevos. Segn Martnez Bonaf y Salinas Fernndez (1988), el diagnstico inicial debe recoger como mnimo qu sabe el alumno y cmo lo sabe, el contexto social y cultural, la estructura del
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grupo, sus interacciones, expectativas, simbolismos, la perspectiva del alumno, el autoconcepto sobre s y su aprendizaje. El registro personal del alumno, en el que se incluye entre otras informaciones una valoracin cualitativa de los aprendizajes alcanzados a medida que se desarrolla el proceso educativo, recoger las necesidades del alumno en su evolucin para poder ir ajustando el tipo de ayuda pedaggica. Es sta la llamada por algunos pedagogos, evaluacin formativa. Para levarla a cabo, hemos de disponer de fichas individuales para cada alumno, en las que registremos esta evaluacin a lo largo del curso acadmico. Para determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica se cumplen, nos serviremos de la evaluacin sumativa, midiendo los resultados del aprendizaje para cerciorarnos de que alcanzan el nivel exigido. Su finalidad no es la de pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del alumno, sino sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen (Coll, 1987). Esta evaluacin da lugar a una acreditacin del resultado alcanzado, en la que se respetarn los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando la utilizacin del conocimiento adquirido frente a la mera repeticin mecnica.
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El intercambio democrtico de informacin entre profesor y alumnos da lugar a lo que algunos autores han llamado la negociacin didctica (Martnez Bonaf, 1988). En este sentido, la autoevaluacin como proceso de autocrtica y de contraste nos parece fundamental. No podemos pasar por alto, la importancia de la evaluacin al profesor por sus alumnos. 7. El rea de Educacin Artstica en los Temas Transversales del currculum de Educacin Primaria
7.1. La Cultura Andaluza en el rea de Educacin Artstica

La Ley Orgnica 6/1981, de 30 de diciembre, Estatuto de Autonoma para Andaluca, establece en su artculo 19 que corresponde a la Comunidad Autnoma de Andaluca la regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades en el mbito de su competencia. En el mismo artculo, punto 2, se afirma que los poderes de la Comunidad Autnoma velarn porque los contenidos de la enseanza e investigacin en Andaluca guarden una esencial conexin con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz.
La promulgacin del Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, supone la inclusin en los diversos elementos curriculares de los contenidos de la Cultura Andaluza. Esta ser, en virtud de este Decreto, el marco de referencia donde se construya el aprendizaje de los alumnos como uno de los objetivos y contenidos bsicos del currculum andaluz. La forma de introducir la Cultura Andaluza poda basarse en tres alternativas, que resumidamente son: a) u n rea autnoma (como es el caso de la lengua propia en aquellas comunidades que la poseen). b) Una especie de apndice, a modo de ejemplificacin, que complete el desarrollo general (es lo que se puso en marcha en nuestra Comunidad con el Decreto 193/1984, debido a no tener entonces competencias para modificar el plan de estudios). c) Un eje transversal, presente en todos los niveles y reas curriculares. Es esta ltima la alternativa elegida por las mltiples posibilidades que generaba:
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I ntegracin de contenidos. Mutuo enriquecimiento de esos contenidos. Mayor proximidad a las necesidades reales del alumnado, hilo conductor y globalizador de los alumnos. En definitiva, la cultura andaluza no constituye slo un contenido relevante de enseanza sino un elemento mediador y un verdadero filtro en la aprehensin significativa de todo tipo de realidades y conocimientos. En ambos sentidos debe entenderse pues, como un elemento que integra y atraviesa el currculum de las diferentes Etapas y reas curriculares. En la introduccin a esta rea, se explica que La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad y su cultura quien elabora los cdigos de la creacin artstica, as como sus significados, constituyndose stos en parte del patrimonio cultural de una comunidad. La educacin, en consecuencia, ha de favorecer y hacer posible el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio y valoracin. Toda representacin artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico cultural, de su evolucin en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su valoracin y significacin, es una forma de aproximarse al conjunto cultural de nuestras sociedades, y en concreto, de nuestra Comunidad.
De los diez objetivos fijados para este rea hay tres en los que las manifestaciones culturales andaluzas del entorno de la Escuela juegan un papel preponderante y que por ello vamos a destacar: C on el objetivo 2 el entorno se convierte en una singular fuente de informacin y a la vez en campo de experimentacin de los conocimientos artsticos ya que trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. el objetivo 8 desarrolla la capacidad crtica para valorar la oferta cultural de la sociedad en la que viven y el protagonismo de los medios de comunicacin: conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. El objetivo 10 persigue conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural. A pesar de estas claras intenciones recogidas en el rea de Cultura Andaluza, Ruiz Carmona advierte que: el escolar se enfrenta a un problema evidente. Si su entorno familiar, social y cultural no mantiene una disposicin clara y abierta en favor de ese arte, con minscula, el escolar no estar motivado para entenderlo como un valor cultural de primer orden. Aceptar entonces la necesidad del arte ser un reto muy difcil de superar por ms esfuerzos que haga el profesorado aisladamente. Consecuentemente la escuela debe constituir el foco de inters y sensibilidad colectiva en relacin con el hecho artstico y con sus diversas manifestaciones en el entorno, para hacer del arte y de todo lo que con l se relaciona, una necesidad sentida ya en las primeras fases de la trayectoria formativa del alumno (Ruiz Carmona, 1992). En el plano musical se justifica as la necesidad de la presencia del flamenco en la enseanza, subrayada por el hecho de que el flamenco, adems de tener unos valores musicales, artsticos y literarios intrnsecos, es un medio de expresin del pueblo andaluz. Este inters por parte de la Junta de Andaluca se ha materializado en la publicacin de una Didctica del Flamenco, editada por la Consejera de Educacin y Ciencia en 1990 y distribuida a todos los centros escolares. En esta misma lnea de actuacin, el Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado ha organizado diversos encuentros y congresos para analizar el arte flamenco, as como cursos de formacin dirigidos al profesorado.
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7.2. Educacin del Consumidor y del Usuario en el rea de Educacin Artstica

La Educacin del Consumidor y Usuario es un tema que hasta ahora apenas ha estado presente en el currculum escolar y que a partir de la implantacin del nuevo Sistema Educativo se contempla en l de forma prescriptiva. De carcter esencial, favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y de insercin social del alumnado ya que contribuye de manera sustancial al cumplimiento de los objetivos generales de la etapa de Educacin Primaria y los de rea. (De las Cajas Verdes Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Junta de Andaluca).
Tres son los objetivos que relacionan de alguna manera la Educacin del Consumidor y del Usuario con la Educacin Artstica. De entre ellos, el nmero 8 adquiere una especial importancia ya que a travs de l se desarrolla la capacidad crtica de los alumnos para valorar la oferta artstica de la sociedad en la que viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicacin. Objetivo 2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. Objetivo 3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis de realizaciones artsticas propias y ajenas. Objetivo 8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. En la Etapa de Educacin Primaria, en cada rea, podemos encontrar un alto porcentaje de contenidos directamente relacionados con la educacin del consumidor, lo cual permite un enfoque globalizador de los procesos de enseanza-aprendizaje. En el caso que nos interesa, en el rea de Educacin Artstica y a travs de ella, se desarrollan los procedimientos de la percepcin de formas e imgenes. Se educa para saber mirar, analizar, comprender y ser crtico con las imgenes que se encuentran en la vida cotidiana. Se ha de favorecer igualmente actitudes selectivas a la hora de consumir producciones musicales, ya que los nios se encuentran inmersos en un mundo de sonidos mltiples y diversos e incluso de seales acsticas que se utilizan como fuente de informacin. Es necesario desarrollar una escucha activa para que puedan diferenciar los sonidos de calidad de aquellos que puedan resultar dainos y molestos. A partir del entorno sonoro cotidiano se pueden descubrir la intensidad, el timbre, la duracin y la altura que son cualidades bsicas del sonido. El conocimiento de stas es fundamental para poder diferenciar, comparar, seleccionar y clasificar los diferentes sonidos favoreciendo una actitud crtica ante el consumo indiscriminado de msica.
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La organizacin, planificacin y asistencia a distintos acontecimientos musicales, as como la realizacin de fiestas y conciertos, constituyen un ncleo de actividades bsicas en el que se pueden conocer y ejercitar las normas de comportamiento ms usuales en los espectculos artsticos. Conviene potenciar el respeto y la valoracin de aquellas manifestaciones musicales de otras culturas y pases.
7.3. La Educacin para la Salud en el rea de Educacin Artstica

En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de expresin y representacin mediante las cuales el nio aprende, expresa y comunica distintos aspectos de la realidad exterior y de su mundo interior. Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo personal, al hacer posible la expresin y comunicacin de ideas, experiencias y sentimientos. En especial habra que destacar su contribucin al desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y a sus procesos de socializacin. Contribuye junto con las dems reas educativas, a promover el desarrollo de procesos autnomos, de exploracin activa, de expresin personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de resolucin de problemas, de sensibilidad esttica y de relacin con los dems. Entre los objetivos generales del rea de Educacin Artstica destacan por su vinculacin en la Educacin para la Salud los siguientes: Objetivo 1. Comprender las posibilidades del gesto y el movimiento como elementos de representacin personal y autnoma y aprender a utilizarlas. Objetivo 5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. Objetivo 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica. Objetivo 9. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y bienestar personal. La intervencin educativa en esta rea debe contribuir a que los nios construyan su experiencia, su pensamiento y su fantasa. Es evidente la importancia que tienen estas dimensiones en el desarrollo de determinados aspectos de la salud de los alumnos. A modo de ejemplo, el realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso, fomenta actitudes de respeto, coo-
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peracin y participacin en el juego evitando situaciones competitivas, facilita el conocimiento del propio cuerpo y de los dems para utilizarlo como medio de expresin (actividad fsica), desarrolla el establecimiento de relaciones satisfactorias en el campo de la sexualidad, establece vnculos afectivos con su medio al canalizar y expresar el mundo afectivo de forma socializada (salud mental) y capacita a los alumnos para hacer frente a las presiones sociales que les incitan al consumo de drogas.
7.4. La Coeducacin en el rea de Educacin Artstica

Como venimos diciendo, el rea de Educacin Artstica es fundamental para el desarrollo personal al hacer posible la expresin y comunicacin de ideas, experiencias y sentimientos. La coeducacin plantea un acceso igualitario de nios y nias al desarrollo de las capacidades artsticas y al aprendizaje de tcnicas expresivas de distinta ndole, a la vez que promueve una visin crtica de los valores que se transmiten. Los objetivos que relacionan la educacin Artstica con la coeducacin son los siguientes: Objetivo 5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. Se deber potenciar el comportamiento solidario de la realizacin de actividades artsticas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales. Objetivo 8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. Se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad crtica para valorar la oferta artstica de la sociedad en la que viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicacin, prestando especial sensibilidad al anlisis de los rasgos sexistas y a las imgenes estereotipadas que aparecen en los mismos. Objetivo 9. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y bienestar personal. Desde la perspectiva coeducativa se presta especial atencin al desarrollo del espritu creativo de los nios, al fomento de la autoestima y a la apreciacin y el respeto por las producciones de los dems, sin condicionamientos previos segn el sexo. En cuanto a los contenidos de este rea para Educacin Primaria, se habr de tener cuidado con incorporar por igual a nios y nias en actividades musicales de canto, expresin vocal e
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instrumental y emplear las actividades relacionadas con la msica y la danza como medios de expresin y de relacin entre las personas.
7.5. La Educacin Moral, para la Convivencia y la Paz en el rea de Educacin Artstica

Los objetivos relacionados con este eje transversal los podemos agrupar en tres bloques, referidos respectivamente, al desarrollo integral de las personas, a las relaciones humanas en los grupos y a la problemtica y desarrollo de la comunidad. a) Desarrollo integral de las personas. Objetivo 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos as como sus tcnicas especficas. Objetivo 9. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y bienestar personal. b) Relaciones humanas en los grupos. Objetivo 5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. c) Problemtica y desarrollo de la comunidad. Objetivo 8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. Objetivo 10. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural. En el cuadro siguiente, se recoge sintticamente la informacin comentada en este apartado.
OBJETIVOS I II III IV V VI VII VIII IX X DESCRIPCIN Comprender y utilizar gesto y movimiento Aplicar conocimentos artsticos en la vida diaria Analizar realizaciones artsticas, propias y ajenas Expresarse y comunicarse Cooperacin Explotar materiales artsticos Utilizar el cuerpo Conocer medios de comunicacin Confianza en s /Autoestima Conocer/respetar el Arte Totales CA * CU * * * * * * 3 * * 3 4 * * 3 * * * 5 * * * SA * CO M Total 1 2 1 1 3 0 1 4 3 2 18
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Claves: CA = Cultura Andaluza CU = Educacin de Consumidor y Usuario SA = Educacin para la Salud C0 = Coeducacin M = Educ. Moral, para la Convivencia y la Paz
8. Conclusin
Vemos a travs de la recapitulacin sobre el presente trabajo, cmo el desarrollar una Educacin y en nuestro caso Musical en una sociedad abierta que nos aboca a la globalizacin, implica nuestro deber de realizar una planificacin y conduccin de los procesos de enseanzaaprendizaje, marcando nuestras intenciones educativas. Nos lleva tambin a plantear con lgica una secuenciacin y organizacin de los contenidos educativos y a no perder de vista el gran problema de la metodologa de la enseanza, valorando los materiales curriculares que tenemos a nuestro alcance para la puesta en prctica de manera satisfactoria de la Educacin Musical. Para completar el proceso, no debemos perder de vista la evaluacin, realizada fundamentalmente desde la perspectiva del desarrollo del currculum y movindonos en el campo de las artes. Adems y para terminar, en nuestro caso, atenderemos a la contemplacin del rea de Educacin Artstica en los Temas Transversales del Currculum.
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9. Referencias Bibliogrficas
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CAPTULO 3 La comunidad resonante. Perspectivas de educacin musical para la diversidad, la inclusin y la paz
La comunidad resonante. Perspectivas de educacin musical para la diversidad, la inclusin y la paz

Kjell Skyllstad
Universidade de Oslo (Noruega).
Resumen
El proyecto La Comunidad Resonante (1989 92) de Rikskonsertene, tuvo como principal objetivo contribuir a un cambio de actitud entre los escolares noruegos hacia los inmigrantes, a travs de un programa de divulgacin pedaggico y artstico, basado en la herencia cultural de los mismos inmigrantes, con nfasis en la msica y en la danza. Este trabajo es une evaluacin que pretende ver hasta qu punto se ha logrado el objetivo de un cambio de actitud.
1. Prefacio
El proyecto La Comunidad Resonante (198992) de Rikskonsertene, tuvo como principal objetivo contribuir a un cambio de actitud entre los escola res noruegos hacia los inmigrantes, a travs de un programa de divulga cin pedaggico y artstico, basado en la herencia cultural de los mismos inmigrantes, con nfasis en la msica y en la danza. Este reporte es una evaluacin que pretende ver hasta qu punto se ha logrado el objetivo de un cambio de actitud. Con anterioridad se han publicado tres reportes y se espera publicar un reporte ms extenso durante el transcurso de 1993. El proyecto est apoyado y nanciado por El Consejo Noruego de la Cultura. La investigacin fue evaluada continuamente por el Profesor Kjell Skylls tad del Instituto de Msica y Teatro de la Universidad de Oslo, quien tam bin ha elaborado el programa de prueba, en conjunto con el estudiante de maestra de Antropologa Social, Daniel Papuga, quien ha realizado los anlisis estadsticos. El proyecto ha abarcado 18 escuelas de Oslo y Akerhus y ha involucra do a 720 alumnos de entre 10 a 12 aos. Los mismos alumnos han seguido las actividades durante los tres aos que ha durado el proyecto. Se efec tuaron dos encuestas, una previa y la otra posterior a las actividades y el material obtenido conforma la base estadstica de las evaluaciones. Ade ms se ha efectuado continuamente observacin participativa durante los conciertos y en las distintas situaciones en
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Kjell Skyllstad
Captulo 3 La comunidad resonante. Perspectivas de educacin musical para la diversidad, la inclusin y la paz
las aulas de clase, como tambin entrevistas, composiciones y reuniones anuales con los profesores para re coger opiniones.
2. La comunidad resonante
Rikskonsertene (Los Conciertos Nacionales), es una institucin estatal bajo el Ministerio de Cultura que tiene como tarea incentivar el conoci miento de la msica en vivo en Noruega. Esta institucin ha adquirido una peculiar responsabilidad por los grupos que especialmente por ra zones sociales, geogrcas u otras necesitan iniciativas de estmulo. Los grupos que Rikskonsertene especialmente ha priorizado, durante un cuar to de siglo de actividades, son los nios y jvenes, ancianos y enfermos y aquellos que viven en lugares extremos del pas. Rikskonsertene tiene una posicin privilegiada entre las grandes insti tuciones de la vida musical noruega cuando se trata de compromiso con los nios y la msica. A travs de los conciertos escolares, Rikskonsertene ha acumulado conocimiento en presentar msica en vivo a todos los nive les de la escuela y es actualmente responsable de aproximadamente 6.000 conciertos escolares al ao. Estos son conciertos en donde el nfasis radica en adaptarse a los distintos grupos objetivos tanto artstica como pedag gicamente. Es por eso que resulta natural para esta institucin el intentar utilizar sus experiencias adquiridas en este campo en iniciativas musicales especiales, tomando como punto de partida la cultura de los inmigrantes. Un denominador comn de los nuevos recursos musicales que con forman la herencia de nuestros inmigrantes es que ellos son parte de una unidad cultural viva. La msica es viva e ntimamente relacionada con ac tividades y actitudes, s, con la totalidad de las formas de expresin huma na, sean stas teatro, danza o comunicacin visual. Esto entrega un desafo pedaggico extraordinariamente apasionante que tambin se resalta en los planes polticos aceptados para la escuela primaria. A travs de la heren cia musical de los inmigrantes nos adjudicamos acceso a un rico contexto cultural. Al mismo tiempo sta incita a la integracin de asignaturas y al trabajo en proyectos, de tal manera que la msica pueda reconquistar su lugar obvio en la educacin general y en el diario vivir escolar. El objetivo debe ser dirigir el desarrollo hacia una sociedad de cooperacin. Y aqu llegamos a la tesis principal de que la interaccin artstica es ne cesaria en el proceso de integracin. La comunidad multicultural no nace por si sola, debe crearse y probarse. La msica es un campo de pruebas im prescindible para la interaccin social. Lo contrario de la cultura genuina no es lo extrao, sino la sospecha, el miedo, la ignorancia y el aislamiento que siempre han sido elementos ajenos en un desarrollo cultural vivo y autntico.
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El proyecto Comunidad Resonante fue el nombre otorgado a la ini ciativa de Rikskonsertene para 198992, cuyo objetivo apuntaba a prevenir conictos culturales y fomentar la tolerancia y la cooperacin democrtica a travs de un proyecto escolar en la regin de Oslo. El grupo de edad al cual el proyecto estaba dirigido 1012 aos se considera como el pero do crucial para la formacin de actitudes personales, y se ha mostrado que los estmulos artsticos que incentivan la participacin y activacin inu yen fuertemente tanto en el desarrollo de la propia identidad como en el proceso de socializacin. Durante la fase de planicacin Rikskonsertene ha tenido contacto con el Ministerio de Cultura, la Direccin de Extranjera, autoridades escolares de Oslo y los municipios vecinos, la Universidad de Oslo, y tambin con grupos inmigrantes. Adems, Rikskonsertene de la Sec cin de Desarrollo ha participado activamente en una serie de conferencias importantes que atae a Noruega como sociedad multicultural. Estos contactos y preparaciones parecen ser an ms importantes al entrar, como aqu, en terreno desconocido, tanto en lo que se reere al conocimiento sobre otras culturas y estilos de vida y la diversidad de las culturas inmigrantes. Adems uno se enfrenta a un campo de tensin com plicado y cambiante que afecta tanto la relacin entre los inmigrantes y la sociedad noruega como tambin la relacin entre los propios grupos de in migrantes. Es por eso que desde un principio qued claro, por parte de la Direccin, que el carcter pionero del proyecto necesariamente iba a aca rrear errores. Pero que slo a travs de iniciativas concretas y prcticas, y por sobre todo, evaluacin podra uno aprender y seguir avanzando.
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3. Descripcin del proyecto de prueba de tres aos
3.1. Objetivo
D ifundir el conocimiento y crear comprensin por los valores que hay en la cultura de los inmigrantes, presentando msica en vivo y danzas a los nios noruegos. Contrarrestar el racismo, contribuyendo al cambio de actitud hacia los distintos grupos de inmigrantes a travs de inuencia cultural. Liberar los recursos musicales que existen en los distintos grupos de inmigrantes de Noruega, adems de aportar con fuerzas profesiona les de afuera (msicos del pas natal). Facilitar el proceso de integracin de los inmigrantes a travs de in teraccin multicultural.
Kjell Skyllstad
3.2. Grupos Objecto

Alumnos de 10 a 12 aos de la escuela primaria noruega, en sectores de fuerte representacin de alumnos inmigrantes. Los mismos alum nos continan el proyecto durante los tres aos (desde cuarto a sexto grado). Los grupos de apoderados de los nios que abarca la investigacin.
3.3. Organizacin
Rikskonsertene ha sido la institucin profesional responsable de la pla nicacin, plasmacin prctica y de la realizacin del proyecto, con un director de proyecto, responsable de la administracin diaria. En base a los resultados obtenidos en una investigacin piloto realizada en 1988, se aprob el proyecto por el perodo 19891992. Criterios de seleccin para las escuelas participantes:
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scuelas E Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
con muchos inmigrantes con algunos inmigrantes sin inmigrantes en sectores urbanos (centro suburbios) en sectores rurales en las cercanas de estaciones de recibimiento de refugiados alejadas de estaciones de recibimiento de refugiados grandes pequeas en reas socio polticas especiales
El proyecto contempl 18 escuelas en Oslo y municipios vecinos con la participacin de aproximadamente 720 alumnos de acuerdo a tres mode los: El modelo A (6 escuelas) iba a recibir continuamente inuencia cultural con muchas y diferentes actividades culturales y con seguimiento pedaggico. El modelo B (6 escuelas) iba a recibir dos conciertos escolares, segn el modelo regular de Rikskonsertene. El modelo C (6 escuelas) iba a funcionar como grupo de control (ninguna actividad).
Modelo A Modelo B 6-7 2 conciertos actividades escolares cult. por ao por ao
Modelo C Ninguna actividad. Grupo de control
Tres escuelas del centro de Oslo con muchos inmigrantes Tres escuelas de los suburbios de Oslo con algunos inmigrantes Tres escuelas de Oslo sin inmigrantes Tres escuelas de zonas urbanas en las cercanias de estaciones de recibimientos de refugiados Tres escuelas de zonas urbanas lejos de estaciones de recibimientos de refugiados Tres escuelas rurales 79
3.4. Recursos
Un elemento importante fue la planicada participacin de los nios inmigrantes como ejecutantes en conjunto con los msicos profesionales inmigrantes y artistas extranjeros de alto nivel. Los conciertos tambin in centivaran la cooperacin entre las tradiciones musicales noruegas y la herencia musical inmigrante, recalcando especialmente las igualdades.
3.5. reas culturales

El proyecto present msica en vivo de tres continentes: Asia (el primer ao del proyecto), frica (segundo ao) y Amrica Latina (ltimo ao). Los siguientes pases/regiones fueron presentados: Asia: China, India, Paquistn, Indonesia, Irn. frica: frica Occidental, frica Oriental, Sudfrica, frica del Norte. Latinoamrica: Ecuador, Bolivia, Brasil, Argentina.
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4. Evaluacin
En el trabajo de evaluacin se apunt a obtener conocimiento sobre el cambio de actitud en el curso, visto como entidad social, y en cada uno de los alumnos a travs de tests que determinaban sus posiciones al comienzo y al nal del proyecto, adems de una evaluacin cualitativa del desarrollo a travs de la observacin sistemtica durante los tres aos.
4.1. Mtodos de evaluacin

ncuesta al comienzo y al nal para todos los alumnos E Encuesta al comienzo y al nal para los profesores jefes y los directi vos escolares Conversaciones continuas con los profesores participantes y reportes anuales Recoleccin y evaluacin de ensayos y otras reacciones de los alum nos a las actividades Conversaciones con los artistas participantes Observaciones continuas de cada una de las actividades Registro con ayuda de videos de cada una de las actividades Visita nal en todas los cursos con evaluacin a travs de juegos y conversaciones en grupo Evaluacin del material de enseanza
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Uno de los objetivos del proyecto ha sido contribuir a un cambio de actitud hacia los inmigrantes a travs de inuencia cultural. Debido a que con el cuestionario existe el peligro de provocar actitudes que todava no estn conscientes, fueron includos textos y en parte preguntas con el pro psito de neutralizar los formularios. sto es vlido especialmente en el primer test, donde los alumnos tienen 10 aos. Hubo una amplia corres pondencia y contacto verbal con las escuelas acerca del diseo concreto del formulario en base a estas premisas.
4.2. Comentarios a la Encuesta

En conjunto con las escuelas, fue elaborado un test escrito que pudiera indicar las reacciones de los alumnos a su ambiente y sus actitudes hacia la inmigracin y los inmigrantes antes y despus del proyecto. Aproxima damente 720 alumnos participaron en el test que garantizaba el anonimato de la escuela, el curso y los individuos. Al mismo tiempo se recogi infor macin de los profesores, profesores jefes y los directores. El test de los alumnos contena preguntas en las siguientes categoras:
1. U n poco sobre si mismos. Aqu se les pregunta sobre los padres y el lugar de nacimiento de los alumnos y cunto tiempo ha vivido en Noruega. En la evalua cin de la nacionalidad se distingue entre origen escandinavo y no escandinavo. (Inmigrante) No escandinavo se dene como un nio nacido en Escandinavia de padres extranjeros o nios nacidos en el extranjero en donde por lo menos uno de los padres es extranjero. 2. Un poco sobre nuestra escuela. Aqu se pregunta sobre si los alumnos se sienten acosados o ago biados en la escuela con las siguientes categoras como alternativas: Muy a menudo, A veces, Rara vez, Nunca. 3. Un poco sobre nuestro pas. Se les pide a los alumnos que determinen una postura ante el porcen taje de inmigrantes en la poblacin, con las siguientes alternativas de eleccin: Demasiados, Cantidad justa, Muy pocos. 4. Qu podemos aprender mutuamente. Se les pregunta a los alumnos por su opinin acerca de varias pre guntas tericas sobre su percepcin de la honestidad, moral de tra bajo, bondad y obediencia ante la ley, de los inmigrantes y los no ruegos; preguntas que han estado presentes en el debate sobre la inmigracin. La formulacin positiva de las preguntas se ha hecho de manera consciente para no provocar espontneamente actitudes negativas con la forma de las preguntas. Algunas preguntas son de carcter comn ms neutral como la buena camaradera y el orden. 5. Cumpleaos. Se les pidi tambin a los alumnos opinar sobre un problema ms prctico, en donde deban denotar un comportamiento propio ms concreto y no slo una actitud terica. Los resultados de la inves tigacin relacionados con las visitas de cumpleaos miden cuntos alumnos opinaban que era OK no ir a la esta de un inmigran te debido a lo menos una de las siguientes razones: No voy a los cumpleaos de los inmigrantes, No me da la gana porque no en tiendo lo que dice, Tienen comida tan extraa, l se ve tan raro, usa ropa extraa, Tocan msica tan rara. Otras preguntas no tra tadas aqu son: No puedo, porque tengo que ir al entrenamiento de ftbol, Mi madre no me da permiso de visitar extranjeros, Mi hermana tiene cumpleaos el mismo da.
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4.3. Estadstica basada en el cuestionario 4.3.1. Anlisis de actitudes

Acoso en la escuela A la pregunta Sientes que te molestan o te acosan en la escuela?, los alumnos tenan las siguientes opciones: Muy a menudo (1), Algunas veces (2), Rara vez (3), Nunca (4).
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Conclusin principal: Una comparacin de las cifras promedios de las escuelas participantes muestra que la mayor disminucin de acoso es para las escuelas A, las que tambin muestran el mejor resultado (menos acoso) en el test de 1992. Las escuelas A tienen tambin el mayor aumento por centual de alumnos que nunca se han sentido molestados o acosados en la escuela. Comentarios estadsticos: Si examinamos cuntos respondieron que nunca se sienten molesta dos o acosados, el test muestra que las escuelas A y C en 1989 estaban en el mismo nivel: Uno de cada cuatro alumnos (25 %), mientras las escuelas B tena un puntaje algo inferior (17 %). En la investigacin de 1992 hubo una marcada diferencia: En las escuelas A la cantidad de alumnos que respondi que nunca haban sido molestados o aco sados en la escuela ahora se ha ms que duplicado (puntaje total 56 %), mientras el aumento en las escuelas C fue considerablemente menor (puntaje total 42 %). Si apartamos las respuestas de los alumnos no escandinavos, encon tramos en este grupo un aumento an ms considerable de alumnos que responden que nunca han sido acosados (del 21 % al 53 % en las escuelas A comparadas con un aumento del 27 % al 38 % en las es cuelas C). Repartidos por sexo, el test muestra que entre las nias de las escue las A se encuentra el mayor aumento de alumnos que responden que nunca han sido molestados o acosados. Estas constituyen, en 1992, dos tercios de las nias de las escuelas A. Repartidos por ubicacin, la investigacin muestra que las escue las A tienen la mejora ms dramtica en escuela rural/urbana cerca de una estacin de recibimiento de refugiados (aumento del 14 % al 49 %), es decir, ms que una triplicacin. Actitud hacia la inmigracin Se le pregunt a los alumnos si crean que haba un nmero razona ble de gente de otros pases que viva en Noruega y podan elegir entre las siguientes opciones: (1) Demasiados (2) Nmero razonable (3) Muy pocos. Conclusin principal: El porcentaje de alumnos positivos a la inmigra cin se mostr constante en las escuelas A, mientras que en las otras es cuelas se vio una reduccin considerable. Comentarios estadsticos: En el grupo A el porcentaje era casi constante en ambas investigacio nes (aprox. 2/3). En las escuelas B y C, las cuales tenan originalmen te los porcentajes ms altos, ocurri una reduccin considerable de los alumnos con respuestas positivas. Repartidos por sexo, el test muestra una creciente actitud positiva entre las nias del grupo A como nico grupo (de 69 % a 73 %) y una reduccin equivalente para las nias del las escuelas C (de 74 % a 60 %).
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Repartidos por alumnos escandinavos/no escandinavos, muestran las escuelas B y C una reduccin considerable de ambos grupos de alumnos entre 1989 y 1992. En las escuelas A muestran los resul tados una pequea reduccin entre los alumnos escandinavos y un aumento signicante para los no escandinavos (de 65 % a 81 %). Actitud hacia los inmigrantes Se le pregunt a los alumnos qu creen que los inmigrantes debieran aprender de los noruegos: Ser honestos Trabajar duramente Cumplir con las leyes Ser buenos. Conclusin principal: Los alumnos de las escuelas A han obtenido una imagen considerablemente mejor de las cualidades humanas y morales de los inmigrantes. Comentarios estadsticos: El porcentaje que respondi que Los inmigrantes debieran apren der por lo menos a una de las preguntas: Ser honestos, Trabajar duramente, Ser buenos o Cumplir con las leyes muestra una fuerte reduccin en las escuelas A (de 79 % a 63 %), mientras los cam bios en las escuelas B y C son pequeos. La reduccin ms grande se vio en las nias de las escuelas A (de 78 % a 54 %), lo que signica que han obtenido la mejor imagen de los inmigrantes. Especicacin de las respuestas a cada una de las preguntas: Los in migrantes debieran aprender cuando llegan a Noruega: Ser honestos La investigacin muestra que menos alumnos de las escuelas A, al nalizar el proyecto, opinan que los inmigrantes debieran aprender honestidad, mientras se puede observar un desarrollo contrario en las escuelas B y C. En las escuelas A ha habido una reduccin a la mitad de alumnos no escandinavos que opinaban que los inmigrantes debieran aprender a ser honestos y un fuerte aumento en las escuelas B y C. Trabajar duramente La investigacin muestra aqu que menos alumnos tanto de las es cuelas A y C en 1992 tienen una impresin negativa de la moral de trabajo, comparado con las cifras de 1989. La mayor reduccin la en contramos entre las nias de las escuelas A. Entre los alumnos no escandinavos que opinan que los inmigrantes deberan aprender a trabajar duramente, encontramos en las escue las A una reduccin de casi 2/3 entre la investigacin de 1989 y la de 1992. En las escuelas B y C encontramos, contrariamente, un aumen to de estos alumnos.
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Ser buenos La investigacin muestra que muchos menos alumnos de las escue las A, al nalizar el proyecto, opinan que los inmigrantes debieran aprender a ser buenos, mientras que en las escuelas B y C hay un aumento. La mayor reduccin la encontramos entre las nias de las escuelas A. Para los escandinavos las cifras son algo similares en las dos investi gaciones. Para los no escandinavos los tests muestran una reduccin dramtica (a aprox. 1/6) en las escuelas A de los alumnos que opinan que los inmigrantes debieran aprender a ser buenos (de 35 % a 6 %). En las escuelas B se puede constatar, igualmente, una fuerte reduc cin (de 31 % a 18 %), mientras que las escuelas C tienen un fuerte aumento (de 19 % a 33 %). Cumplir con las leyes La investigacin muestra tambin aqu que al nalizar el proyecto menos alumnos de las escuelas A ponen en cuestionamiento la obe diencia ante la ley de los inmigrantes, mientras el porcentaje ha au mentado en las escuelas B y C entre 1989 y 1992. Para los alumnos no escandinavos hay, en el mismo perodo, una re duccin considerable en las escuelas A (de 52 % a 35 %), algo menor para las escuelas B (de 50 % a 41 %) y menos an para las escuelas C (de 48 % a 45 %). Prctica discriminatoria Se le pidi a los alumnos indicar si aceptaban o no algunas de las razo nes dadas para no asistir a la esta de cumpleaos de algn inmigrante en el curso. Las razones que aqu se destacan son: o voy a los cumpleaos de los inmigrantes N No me da la gana ir porque no entiendo lo que dice Tienen comida tan extraa l se ve tan raro, usa ropa extraa Tocan msica tan rara
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Este test es un poco menos able debido a que aqu se les pidi respon der OK a modelos de accin que probablemente no eran aceptables. Aqu pudieron surgir malos entendidos, especialmente en 1989. Conclusin principal: En las escuelas A y C, en 1992 hay menos alum nos que aceptan disculpas para no ir al cumpleaos de un inmigrante que en 1989, mientras que ocurre lo contrario para las escuelas B.
Comentarios estadsticos: Si vemos la reparticin por sexos, la reduccin es ms fuerte para las nias de las escuelas A (una reduccin a ms de la mitad), de manera que en la investigacin de 1992, ellas obtienen el porcentaje absoluto ms bajo de alumnos que aceptan las disculpas (10 %) En 1989 tenan las escuelas A, B y C una gran mayora porcentual de alumnos no escandinavos que aceptaban las disculpas. En 1992 el porcentaje de alumnos no escandinavos que aceptaban las disculpas se redujo a ms de la mitad en las escuelas A (de 54 % a 23 %).
5. Conclusin y palabras finales

Se debe destacar que los resultados del proyecto de investigacin Co munidad Resonante han sido muy alentadores. La investigacin muestra, entre otras cosas: Un aumento considerablemente mayor en las escuelas A, comparado con los otros modelos escolares de 1989 a 1992, en lo que se reere a cantidad de alumnos que responden que no tienen problemas per sonales de acoso, ms notable entre los alumnos inmigrantes. Esto indica una clara relacin entre el proyecto y el mejoramiento del am biente en las escuelas. La tendencia a una mejora de las relaciones sociales y disminucin de los conictos tnicos en el ambiente esco lar queda conrmada por la evaluacin continua y los reportes de los profesores. La actitud hacia los inmigrantes parece mantenerse sin cambios en las escuelas A, mientras que entre los alumnos de las escuelas B y C hay un mucho mayor escepticismo en 1992 que al comienzo del proyecto, en 1989. Entre los alumnos inmigrantes de las escuelas A hay un gran aumento de los que opinan que tenemos un nmero razonable o muy pocos inmigrantes en Noruega, mientras que hay una disminucin en los otros modelos escolares. Por lo tanto, al pa recer hay aqu una clara relacin entre el proyecto y la actitud hacia la inmigracin de los alumnos. Al nalizar el proyecto un nmero mayor de alumnos de las escuelas A consideran a los inmigrantes como honestos, obedientes ante la ley, trabajadores y buenos, mientras el nmero es menor en los otros modelos escolares. Los alumnos inmigrantes de las escuelas A han fortalecido su autoes tima durante el transcurso del proyecto, medido en base a opiniones sobre la magnitud de la inmigracin, opiniones sobre caractersticas de su propia personalidad y el rechazo de disculpas, originadas en actitudes, para no encontrarse despus de la escuela. Los reportes de los profesores y las observaciones continuas de las actividades conrman un desarrollo muy positivo de la identidad y del nivel de actividad de los alumnos inmigrantes
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Por lo tanto, el proyecto ha cumplido con sus expectativas. El objeti vo principal contrarrestar prejuicios e impartir comprensin y tolerancia a travs de medios artsticos hasta ahora parece haberse alcanzado. Las culturas inmigrantes y los inmigrantes portadores de esta herencia cultu ral sin duda se maniestan de una manera diferente. El respeto por un nivel cultural alto parece ir de la mano con un el conocimiento ms pro fundo de los elementos que unen a nuestras culturas. El mayor efecto se registr en el plan de prctica cercano (la investigacin sobre el acoso) que es una condicin necesaria tambin para un cambio conceptual de ac titud. Tambin en el plano terico son las escuelas A, en donde las activida des han sido regulares y ha habido posibilidad de asimilacin sentimental y conceptual, las que muestran los mayores resultados. Los resultados va riados de las escuelas B muestran lo importante que es el trabajo anterior y posterior. En su totalidad, el proyecto a contribuido y creado un fundamento pa ra los procesos interculturales necesarios para plantear una sociedad de colaboracin y evitar las destructivas colisiones culturales. Es importan te que la imparticin de estas experiencias constructivas sean en la edad que se considera como crtica para el desarrollo de actitudes propias y por lo tanto pueda asegurar la participacin de la nueva generacin en una sociedad de interaccin dinmica y democrtica. Quiero indicar tambin los efectos positivos para la actividad cultural de los grupos inmigrantes. Los artistas visitantes cumplen un papel sus tancial, y durante su estada en Noruega pueden dar importantes impul sos y enseanza a un alto nivel. La participacin de grupos inmigrantes en el proyecto les otorga una mayor conanza en s mismos y experiencia en la comunicacin entre culturas. La Comunidad Resonante es un intento pequeo, pero signicativo, de por n abrir el camino para que la escuela pueda comenzar a cumplir con su obligacin y su responsabilidad ante nuestros nuevos compatriotas. Es peremos que sto conduzca a que el ambiente musical y las instituciones que ensean msica puedan seguir esta huella. Aqu estoy pensando en todo el espectro desde las escuelas municipales de msica hasta las acade mias y las universidades. En toda la literatura tcnica se menciona cun importantes son la acti vidad y la interaccin como base de la experiencia y la vivencia emocional en la pubertad. Es importante apostar an ms fuerte en la participacin. En los pases de origen se desarrollan disiplinas musicales como herra mientas multifacticas para el aprendizaje social y la continua crtica a la sociedad. Son formas vivientes siempre en contacto con el tiempo y con la sociedad, a pesar de que los nuevos medios ya hace mucho tiempo han hecho su entrada. La Comunidad Resonante no debe confundirse ni identicarse con un vistazo cultural o un condimento extico del diario quehacer escolar. Tampoco tiene que servir de cohartada para
una prctica social llena de ideas heredadas sobre superioridad cultural y pensamientos clichs tni cos, sino que desaar esta realidad. La utilizacin de la msica desde una perspectiva intercultural se basa en la capacidad de sta de superar barreras y de intermediar entre culturas. Esta superacin de barreras se debe a que por n comenzamos a reconocer las expresiones de otras culturas como equivalentes en cuanto a valores a nuestra pro pia herencia cultural. Con esto, las asignaturas estticas pueden mostrar el camino, en lo que respecta a una reconsideracin necesaria y un reformu lamiento del contenido y la metodologa de la escuela, en una direccin intercultural. Esto implicara poner a prueba la materia y los planes de es tudio de todas las asignaturas con el objetivo de eliminar la inclinacin monocultural y la manipulacin de valores escondida. Pero en un senti do amplio debiera tambin conducir a una reconsideracin absolutamente necesaria de la totalidad del ambiente social que da origen al racismo.
6. Referencias bibliogrficas
Blacking. J. (1987). A Common Sense View of All Music. Cambridge. Cole, Louella & Hall (1970). Irma: Psychology of Adolescence. London. Skyllstad, K. (1993). The Resonant Community. Fostering interracial understanding through music. A summary report. Oslo. Skyllstad, K. (1998). The Resonant Community: A School Project to Promote Interracial Understanding in B. Lundquist & C.K. Szego (Eds.) Musics of the Worlds Cultures, International Society for Music Education. 87
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CAPTULO 4 Nuevas perspectivas para la educacin y la cultura de paz. Aportaciones desde la educacin musical
Nuevas perspectivas para la educacin y la cultura de paz. Aportaciones desde la educacin musical
Mara Angustias Ortiz Molina Almudena Ocaa Fernndez
Mara Angustias Ortiz Molina, es Doctora en Historia del Arte, Catedrtica EU de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada (Espaa), Directora del Grupo de Investigacin HUM-742, D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didcticas en la Comunidad Andaluza) y Presidenta del CIMA (Center for Intercultural Music Arts) Almudena Ocaa Fernndez, es Profesora de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada y Doctora en Mtodos de Investigacin y Diagnstico Educativo por la Universidad de Granada Los pilares de este trabajo se sustentan sobre dos bases: de una parte, sobre una ley de reciente publicacin en nuestro pas (Espaa), pues se public en el Boletn Oficial del Estado (B.O.E.) el Jueves 1 de diciembre de 2005, hace apenas unos escasos cinco meses y que se titula Ley de fomento de la educacin y la cultura de la paz. La otra base es nuestra firme conviccin de que la educacin ha de tener siempre como principal objetivo el educar para la paz y la convivencia, independientemente de la disciplina acadmica a la que cada educador atendamos, dada nuestra especialidad. En nuestro caso, y como ya se anticipa en el mismo ttulo del trabajo, es la Educacin Musical. Hay que tener muy claro, que lo fundamental para atender a la educacin y la cultura de paz, ha de ser la segunda base de sustento del trabajo que enunciamos anteriormente, o sea, la conviccin personal y nuestra postura como educadores, ya que de no ser as, no habr ley la sancione quin la sancione, que nos obligue de manera real y efectiva a atender y desarrollar en nuestras jornadas lectivas este importantsimo aspecto educativo. Aprovechando la oportunidad de esta ley1, promulgada en Espaa tan recientemente, comenzamos este trabajo con su inclusin, dada su corta extensin, para a partir de ah exponer algunas de las aportaciones que desde el rea de Educacin Musical podemos hacer en los desarrollos de nuestros currcula.
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LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educacin y la cultura de la paz (BOE, n 287, de 1 de Diciembre).
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Captulo 4 Nuevas perspectivas para la educacin y la cultura de paz. Aportaciones desde la educacin musical
Ley de fomento de la educacin y la cultura de la paz EXPOSICIN DE MOTIVOS El siglo XX ha sido un siglo de profundas contradicciones. Ha sido un siglo en el que se han producido avances inimaginables en multitud de mbitos de la vida. Desde los avances tecnolgicos que nos podran hacer superar muchas enfermedades, reducir la pobreza y eliminar el hambre, hasta los cambios de cultura poltica que han permitido sustituir formas autoritarias de gobierno por otras formas democrticas. No obstante, y pese a estos avances, hemos visto cmo el siglo XX se ha convertido en uno de los siglos ms sangrientos de la Historia. Dos grandes guerras, la Guerra Fra, estallidos genocidas en pases como Bosnia, Rwanda o Kosovo, o grandes crisis econmicas que han favorecido el aumento de diferencias entre los que ms tienen y los que no tienen nada, son claros indicadores de las grandes contradicciones del siglo que acabamos de dejar atrs. Se trata, en definitiva, de un siglo en el que ha prevalecido de forma notable una cultura de la violencia que se caracteriza por poner de manifiesto siete inseguridades graves que, muy a menudo, generan frustraciones, y, consecuentemente, violencia a escalas muy diferentes. Estas siete inseguridades fueron puestas de manifiesto por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998 y son de tipo econmico y financiero, de las rentas, cultural, sanitario, personal, ambiental, y poltico y comunitario. Tales inseguridades se encuentran en la base de las numerosas injusticias y desigualdades que imperan tanto a escala local, como regional, como, incluso, mundial. En el marco de la Dcada Internacional para la Cultura de Paz (2001-2010) proclamada por las Naciones Unidas, esta ley, reconociendo el papel absolutamente decisivo que juega la educacin como motor de evolucin de una sociedad, pretende ser un punto de partida para sustituir la cultura de la violencia que ha definido el siglo XX por una cultura de paz que tiene que caracterizar al nuevo siglo. La cultura de paz la forman todos los valores, comportamientos, actitudes, prcticas, sentimientos, creencias, que acaban conformando la paz. Esta cultura de paz se tiene que implantar a travs de potenciar la educacin para la paz, la no-violencia y los derechos humanos, a travs de la promocin de la investigacin para la paz, a travs de la eliminacin de la intolerancia, a travs de la promocin del dilogo y de la no-violencia como prctica a generalizar en la gestin y transformacin de los conflictos. Esta ley amparndose en el punto a.2 del Programa de Accin sobre una Cultura de la Paz, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1999 establece una serie
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de medidas destinadas al mbito educativo y de la investigacin, con el objeto de establecer la cultura de paz y no-violencia en nuestra sociedad. Artculo 1. 1. Espaa resolver sus controversias internacionales de conformidad con la Carta de Naciones Unidas y los dems instrumentos internacionales de los que es parte, colaborando en el fortalecimiento de la Paz y la Seguridad Internacional, la Cooperacin y los Derechos Humanos. 2. El Gobierno promover la paz a travs de iniciativas de solidaridad, culturales y de investigacin, de educacin, de cooperacin y de informacin. 3. Para tales fines el Gobierno, establecer mecanismos de colaboracin con las Comunidades Autnomas, las Entidades Locales, as como con otros entes y organismos del propio Estado. Asimismo, y con el mismo objetivo, establecer convenios de colaboracin con los organismos internacionales, y las entidades y ONGs ms significativas en el mbito de la paz. Artculo 2. Corresponde al Gobierno, para la realizacin de los fines mencionados en materia de cultura de paz: 1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creacin de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educacin para la paz y los valores democrticos. 2. Impulsar, desde la ptica de la paz, la incorporacin de los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales didcticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado. 3. Promover la inclusin como contenido curricular de los programas de educacin iniciativas de educacin para la paz a escala local y nacional. 4. Combinar la enseanza dentro del sistema educativo con la promocin de la educacin para la paz para todos y durante toda la vida, mediante la formacin de adultos en los valores mencionados. 5. Colaborar con la Organizacin de Naciones Unidas, en la promocin de Institutos Universitarios Especializados. 6. Promover un incremento del conocimiento pblico y de la enseanza del Derecho Internacional humanitario y de la legislacin sobre Derechos Humanos. 7. Promover la formacin especializada de hombres y mujeres en tcnicas de resolucin de conflictos, negociacin y mediacin.
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8. Promover las tareas de construccin de la paz en reas de conflicto con la participacin de personal especializado. 9. El Gobierno crear los mecanismos de consulta peridica con la sociedad civil y la vinculada y asociada con los movimientos de la Paz para el adecuado cumplimiento de las disposiciones contenidas en la presente Ley. Artculo 3. El Gobierno otorgar ayudas para la realizacin de estudios e investigaciones en materia de paz, y promover el reconocimiento de las iniciativas sociales y de los medios de comunicacin a favor de la paz. Artculo 4. El Gobierno deber: 1. Promover las acciones y actuaciones necesarias para desarrollar los contenidos de las Convenciones internacionales sobre la eliminacin de toda forma de discriminacin racial, discriminacin contra la mujer y discriminacin derivada de la orientacin sexual. 2. Promover acciones necesarias para contribuir a la desmovilizacin y reintegracin en la sociedad de menores implicados en conflictos. Disposicin adicional primera. El Gobierno informar a las Cortes Generales de las actuaciones realizadas en materia de cultura de paz, as como de los recursos destinados a las mismas. Disposicin adicional segunda. En el marco de la proclamacin por la Asamblea General de la Naciones Unidas de la dcada 2001-2010 Decenio Internacional de la promocin de una cultura de no violencia y de paz en beneficio de los nios del mundo, el Gobierno buscar el desarrollo de iniciativas concretas en materia de cultura de paz en plena coordinacin con las organizaciones de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y para la infancia (UNICEF). Disposicin transitoria nica. El Estado espaol formalizar en el plazo ms breve posible la adhesin a la Agenda de La Haya para la Paz y la Justicia en el Siglo XXI, y se compromete a desarrollar los programas y propuestas que en ella se contienen. Disposicin final nica. La presente Ley entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado.
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Una vez conocidos los contenidos de la Ley, pasamos a atender a esas nuevas perspectivas que desde la Educacin Musical podemos y debemos de tratar en el desarrollo de nuestras materias. Esta ley ha venido a ser una confirmacin ms de la preocupacin que existe en la sociedad espaola por el fomento de la Educacin para la Convivencia y la Paz ya que han sido y son numerosas las iniciativas que desde el Ministerio de Educacin y desde la Consejera de la Comunidad Autnoma andaluza que se han puesto en marcha. Segn Trianes y Fernndez-Figars (2001) educar para la democracia y la paz requiere sin duda perseguir, en la educacin reglada, objetivos acordes con esta meta, y trabajar para conseguirlos, explcitamente, es decir, mediante el diseo de actividades que pueden promover esos aprendizajes en los alumnos, en la educacin ordinaria. Este trabajo ya se sugiri en la Ley General de Educacin (LOGSE) de 19902, y ms puntualmente, en el diseo y justificacin de los aprendizajes transversales. Concretamente, estos valores de convivencia democrtica y en paz, se convierte en objetivos y metas para la educacin en el eje transversal Educacin moral, para la convivencia y la paz, a travs del cual se promueven los valores ticos universales, concretados en actitudes y prcticas de tolerancia, convivencia democrtica, respeto a la diversidad, dilogo y solidaridad. Tal y como apunta Jares (1999) debemos tener en cuenta que los temas transversales hacen referencia a un tipo de enseanza que debe estar recogida en todas las reas de todas las etapas educativas, en tanto que impregna y afectan a todos los elementos del curriculum. En consecuencia, se tienen que incorporar a la programacin de cada profesor para cultivarlos en las actividades especficas y en los mtodos generales de su especialidad, ampliando el sentido educativo de sta. En ciertos casos, ser preciso decidir actividades especialmente dirigidas a estos objetivos transversales del currculum, pero es conveniente que formen parte de una filosofa educativa y de una metodologa que impregne toda la actividad (Gimeno, 1992:325). Siguiendo estas directrices, la incorporacin de estos contenidos transversales en la escuela ha generado cantidad de recursos e iniciativas que intentamos sintetizar a continuacin. A nivel estatal se ha creado el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa dependiente del Ministerio de Educacin y Ciencia. Este Centro ha creado una pgina web3 donde se integran numerosos recursos educativos, entre ellos los dirigidos a la Educacin para la Paz. Entre todos los recogidos destacamos los que centran su atencin en la Educacin Primaria, por ser esta la etapa educativa con la que nos encontramos directamente relacionadas por nuestra labor como formadoras de futuros/as maestros/as especialistas de Educacin Musical en Educacin Primaria.
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Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin del Sistema Educativo. (BOE, 4 de Octubre de 1990). http://www.cnice.mecd.es/profesores/primaria/educacion_para_la_paz/
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El enlace titulado Educacin para la paz. Prevencin del racismo, la xenofobia y la intolerancia supone un espacio en el que se recogen numerosas webs en las que se aparecen diferentes recursos para trabajar la Educacin para la Paz, desde propuestas didcticas para su inclusin en la programacin anual del centro hasta experiencias llevadas a cabo en diferentes centros educativos. Entre estas experiencias destacan las propuestas tituladas Educar en Valores: Educacin para la Paz, Somos iguales, somos diferentes, Experiencias. Educar en solidaridad. Adems, se hace hincapi en las diferentes iniciativas que viene desarrollando el Ministerio de Educacin y Ciencia para la prevencin educativa de la violencia y la intolerancia. Entre ellas se encuentran la distribucin a todos los Institutos de Educacin Secundaria de materiales pedaggicos bajo el ttulo de Programa de Educacin para la Tolerancia y la Prevencin de la Violencia en los Jvenes. Tambin en virtud del Convenio suscrito por el Ministerio con la Universidad Complutense de Madrid y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, se han impulsado diversas campaas de sensibilizacin contra el racismo y la xenofobia, en mbitos educativos universitarios de todo el pas. Adems, el Ministerio de Educacin y Cultura co-financi en 1998 la campaa Bajo la piel todos somos iguales para la formacin y movilizacin contra el racismo. Se han impulsado cursos de formacin del profesorado para promover la convivencia y prevenir la violencia en la Escuela de manera que Espaa pasara a formar parte con el resto de pases de la Unin Europea del Grupo de Expertos sobre Violencia en la Escuela. En esta misma lnea han ido trabajando tambin las diferentes Comunidades Autnomas con competencia en educacin. As, en nuestra Comunidad, la andaluza, numerosas han sido las iniciativas promovidas para tal fin. Entre ellas queremos destacar dentro del Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y No violencia que fue presentado el 10 de Octubre de 2001, la creacin de la Red Andaluza: Escuelas, espacio de Paz para impulsar y apoyar proyectos relacionados con los objetivos y mbitos de dicho plan. En la actualidad esta Red est constituida por 354 centros educativos a travs de la presentacin de 318 proyectos en los que estn implicados 4353 docentes. Los objetivos que persiguen son los siguientes: a) aprendizaje de la ciudadana democrtica; b) Educacin para paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia; c) la mejora de la convivencia escolar; d) la prevencin a travs de la puesta en prctica de mtodos y estrategias de resolucin pacfica de los conflictos. Adems, la Consejera de Educacin de Andaluca ha entendido que el Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin, proclamado por el Consejo Europeo, constituye una ocasin inmejorable para impulsar la educacin cvica, la participacin ciudadana y el sentimiento de pertenencia a Europa, como comunidad basada en los principios de libertad, pluralismo y en los Derechos Humanos. Por lo que se ha constituido un Comit Andaluz de este ao europeo que
ha creado una pgina web4 cuyo objetivo es ser una fuente de informacin para el desarrollo de esta iniciativa. Esta pgina recoge actividades, noticias, recursos, experiencias sobre esta temtica que pueden ser de gran ayuda a los profesionales de la educacin. Tras esta breve referencia a los recursos que ofrecen las diferentes administraciones Educativas para trabajar este eje transversal y despus de haber comprobado la gran importancia que se le otorga al mismo, presentamos una propuesta prctica que permite enlazar el trabajo musical con la educacin para la paz y la convivencia. Federico Mayor Zaragoza, co-presidente del Grupo de Alto Nivel de las Naciones Unidas para la Alianza de las Civilizaciones, lanz el pasado 6 de Febrero un comunicado titulado Dilogo y Alianza de Civilizaciones en el que haca hincapi en la necesidad de aprender a vivir juntos y en respetar la libertad de expresin. As recoge en su discurso las siguientes palabras: Aprender a vivir juntos, todos diferentes, pero unidos por los mismos principios, fraternalmente, como establece el Artculo 1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La inmensa mayora de ciudadanos de todas las culturas, creencias e ideologas clama por vivir en paz, y compete a todos, en el ejercicio de nuestros derechos y deberes, hacer posible este anhelo. Hagamos en forma apremiante un esfuerzo para el dilogo y la conciliacin, para la alianza y no el enfrentamiento. Identificando lo que nos une y valorando lo que nos separa, para encauzar nuestro destino, irremediablemente comn. As a travs de esta propuesta nos proponemos como objetivos principales el que el alumnado tome conciencia de las diferencias existentes con otros pueblos a nivel cultural, econmico, social, etc., que respeten y analicen de una forma crtica dichas diferencias y conozcan las situaciones que viven otros nios de su edad por el simple hecho de haber nacido en otro mbito geogrfico. Con las primeras actividades que se describen en nuestra propuesta de trabajo se pretende que el alumnado se comunique con el resto de sus compaeros/as a travs de un lenguaje alternativo a la lengua vehicular fomentando as la relacin e integracin de alumnos/as de diferentes culturas. Adems el trabajo cooperativo que se realizar a nivel musical supondr una mejora de la relacin entre los miembros del grupo. Si a esto aadimos el hecho de que los recursos que se utilizarn para dichas propuestas sern danzas, canciones o audiciones de otros pases, mejoraremos el conocimiento de los otros y el respeto por las manifestaciones artsticas y culturales de otros pueblos.
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En primer lugar realizaremos una danza de Mxico llamada La Botella. Se trata de una danza de socializacin que se baila en ambientes festivos. En primer lugar proponemos la realizacin de varios juegos para que los/as alumnos/as interioricen el pulso y las diferentes frases musicales de la danza. Las actividades sern las siguientes: E l maestro/a propone diferentes movimientos siguiendo el pulso para cada frase musical que los/as nios/as imitan. Por parejas realizarn la siguiente actividad: En un folio un/a compaero/a realizar un dibujo sin levantar el lpiz del papel durante cuatro compases y el compaero/a de enfrente repetir el mismo recorrido encima del dibujo hecho por el primero, en otros cuatro compases. Siguiendo la misma secuencia dividirn el folio en dos partes y uno dibujar figuras geomtricas en la mitad del folio que el compaero/a deber imitar en la otra mitad. Finalmente trabajaremos imitando gestos, comenzaremos trabajando con perodos musicales de cuatro compases para continuar con el trabajo por frases musicales completas de manera que vayamos preparando uno de los pasos que se realiza en la danza.
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A continuacin describimos los pasos de la danza que iremos enseando de forma progresiva, primero sin msica y despus con la audicin. A (Introduccin). Seccin de 8 compases para preparar a las parejas que deben disponerse en dos crculos concntricos. El chico, que debe colocarse en el crculo exterior y con la mano izquierda en la parte exterior del crculo, le dar la mano a la chica que se colocar en la parte interior. A. U na vez colocados/as caminarn siguiendo el pulso durante 8 compases (16 pulsos) en el sentido de las agujas del reloj. A. Lo mismo que en la seccin anterior pero en sentido contrario. B. Los miembros de la pareja se colocan enfrentados y a continuacin la chica se desplaza hacia la derecha alternando pie derecho e izquierdo en dos pasos siguiendo el pulso. El chico hace lo mismo para la izquierda. A continuacin vuelven al sitio de partida con otros dos pasos en sentido contrario. C. El chico realiza movimientos durante cuatro compases que la chica imitar en los otros cuatro compases siguientes. C. La chica propone uno o varios movimientos en cuatro compases que el chico imitar en los cuatro compases restantes.
B. E nfrentados de nuevo caminan los chicos hacia el interior del crculo y las chicas hacia el exterior tocndose en el recorrido con el hombro izquierdo (8 pasos). En los ocho pulsos siguientes desandan el camino y comienzan de nuevo en la seccin A. Durante la danza las parejas llevarn una botella llena de agua, que colocarn entre ambos cuando realicen los movimientos en la seccin C. El compaero/a que no repita bien la secuencia tiene que darle un trago a la botella cuando acabe la danza. Con esto adaptamos a la escuela la tradicin mexicana de bailar esta danza utilizando en vez de una botella de agua, una botella de tequila. En segundo lugar realizaremos una actividad de expresin corporal utilizando como recurso musical una audicin de msica instrumental hind que lleva por ttulo Bhairav. Se realizar un trabajo de expresin corporal con elsticos (cada elstico tendr un metro de longitud y estar unido por sus extremos). Mientras escuchan la audicin los/as nios/as se movern por el espacio jugando con el elstico, utilizndolo como un objeto intermediario. Poco a poco se irn uniendo por parejas hasta formar grupos de seis personas que trabajarn con un solo elstico. Al finalizar la nana se tendrn que quedar quietos/as en la posicin en la que se encuentren en ese momento y durante cinco segundos tomar conciencia de su posicin dentro del grupo. A continuacin disolvern la formacin y con plastilina tendrn que reproducir la figura que haban formado. Otra posibilidad sera que trabajaran por parejas la imitacin de movimientos. As, uno de los integrantes de la pareja propondra estos movimientos de forma muy lenta y el compaero/a lo imitara como si fuera su espejo. Despus se intercambiaran los roles. En tercer lugar trabajaremos con una nana africana, concretamente de Zimbabwe, llamada Mwanangu. Se les pedir a los/as alumnos/as que traigan un mueco de su casa para trabajar con la nana. Mientras que escuchan la audicin tendrn que mecer el mueco hacindole caricias para que se duerma. De esta manera desarrollamos un trabajo muy importante de coeducacin, ya que tanto nios como nias ejercern los roles de padres y madres respectivamente asumiendo sus responsabilidades. Una vez realizadas estas tres actividades preguntaremos a los/as nios/as sobre qu piensan que estarn haciendo en estos momentos un/a nio/a de Iberoamrica, de la India o de frica. Les preguntaremos acerca de si creen o no que esos/as nios/as irn como ellos/as todos los das a la escuela, si todos/as comern a diario, si tendrn el cario de sus padres y madres, etc. Tras analizar la situacin que se vive en otras partes del mundo donde la vida no es tan fcil como en el lugar donde ellos/as viven les pediremos a los/as nios/as que, en grupos de cinco
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o seis, imaginen cmo sera su pas ideal y qu caractersticas tendra, que le ponga un nombre y que inventen una forma de expresin con instrumentos corporales, objetos sonoros e instrumentos de pequea percusin que les proporcionar el maestro/a. A continuacin disearn con cartulinas de colores un objeto representativo de ese pas, puede ser una bandera, un escudo o cualquier otro smbolo. Una vez que los diferentes grupos han identificado su pas a travs de una manifestacin plstica y musical trabajaremos la cancin tirolesa Ta, ia, o. A la vez que cantan la cancin que recogemos al final irn pasando de unos/as a otros/as ese smbolo del pas de izquierda a derecha siguiendo el pulso de la cancin. Cuando la cancin finalice uno de los grupos mostrar al resto la forma de expresin musical que han ideado como carta de presentacin ante el resto del mundo. Al finalizar su presentacin este grupo se comenzar de nuevo a entonar la cancin realizando los mismos movimientos y as sucesivamente.
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Conclusin
Si tenemos en cuenta que desde los diferentes programas educativos en los que se trabaja la Educacin para la Paz y la Convivencia se establece como prioritario, en un primer momento
promover el autoconcepto y la construccin personal y, a continuacin, trabajar la cooperacin y convivencia en clase a travs de la disciplina democrtica, la cooperacin, la resolucin de problemas, la negociacin, etc. no debemos olvidar la utilizacin de la Expresin Musical como un coadyuvante en este proceso. La actividad musical es capaz de crear lazos afectivos y de cooperacin gracias a la realizacin de actividades creativas en grupo que promueven no slo la mejora de la autoestima y el crecimiento personal sino, que adems, constituyen un fuerte instrumento de socializacin, que permitir el desarrollo de valores y aptitudes propios de una sociedad democrtica en las futuras generaciones.
Referencias bibliogrficas
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CAPTULO 5 La educacin para la convivencia democrtica en el aula de msica
La educacin para la convivencia democrtica en el aula de msica

Mara Luisa Reyes Lpez
Departamento de Didctica de la Expresin Musical Plstica y Corporal de la Universidad de Granada.
Resumen
La enseanza de la msica se ha mantenido tradicionalmente al margen de la Educacin General. Existen concepciones arraigadas en nuestra cultura que sostienen que se ha de poseer un talento especial para la prctica de la msica y que perpetan las concepciones del arte como objeto autnomo del contexto que lo produce. Sin embargo, y en el extremo opuesto, las concepciones educativas de la msica se remontan a la Grecia Clsica. En este texto me propongo reflexionar sobre las diferentes posibilidades que ofrece la Educacin Musical para proporcionar al alumnado una completa educacin para la convivencia democrtica y pacfica.
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1. Introduccin
Partiendo de la conviccin de la consideracin de la msica como un elemento consustancial a la esencia humana, con importante valor de medio de expresin y comunicacin y como un lenguaje que se desarrolla dentro de los grupos sociales, consideramos la Educacin Musical como un potente medio formativo para desarrollar los valores de la convivencia, la paz y la democracia. Vamos a comenzar delimitando lo que para nosotros es una escuela democrtica, una educacin por y para la democracia, que surge de la interpretacin que del trmino democracia hacemos. Una vez aclarado el marco conceptual de la democracia, pasaremos a analizar los diferentes aspectos de la msica y de la Educacin Musical que pueden incidir en la formacin democrtica del ciudadano. Valores que van desde el desarrollo de la esencia humana hasta la comprensin de la propia cultura y de la cultura del otro, adems de considerar un cambio de enfoque del anlisis del desarrollo histrico de la msica occidental. La interculturalidad, el repertorio, los significados que tradicionalmente hemos atribuido a la msica, son algunos de los temas que vamos a analizar para intentar mostrar las posibilidades que desde el aula de msica se abren al
Captulo 5 La educacin para la convivencia democrtica en el aula de msica
profesorado para llevar a cabo una formacin musical y a travs de la msica que contribuya a la interiorizacin de los valores democrticos.
2. Delimitacin del trmino Democracia

El trmino democracia apareci hace veintisis siglos. Los diferentes usos en contextos distintos lo han convertido en un trmino polismico. Hablamos de democracia poltica cuando nos referimos al funcionamiento del estado, de democracia civil y econmica al referirnos a las unidades bsicas de produccin y a los organismos que las condicionan. Hay democracia directa e indirecta. Hablamos de escuela democrtica y de educacin democrtica frente a la escuela autoritaria y a la educacin autoritaria. De esta forma comparamos y relacionamos la democracia escolar con la democracia poltica, cvica y econmica. Etimolgicamente demokrata (tico) o demokrateia (jnico) se podra traducir por poder de pueblo. Rousseau interpret la democracia como autogobierno del pueblo para s mismo. La democracia tambin se interpret como autogobierno y autogestin en su aplicacin a organizaciones, instituciones y asociaciones de la sociedad civil. Para nosotros la democracia es un proyecto abierto, un proceso, una realidad en construccin que se fundamenta en la profunda conviccin de que es posible un incremento indefinido de la libertad, de la igualdad, de la justicia, de la participacin y del autogobierno en todos los mbitos de la sociedad. Escuela Democrtica Educacin Democrtica Si queremos una educacin democrtica para una sociedad democrtica es imprescindible que sta tenga como finalidad esencial que los educandos se conviertan en ciudadanos del mundo, crticos, libres, iguales, justos y solidarios desarrollando todas las dimensiones del oficio de ciudadano: ciudadana tica, poltica, cvica, econmica, ecolgica e intercultural. Son varias las condiciones que una escuela debe cumplir para ofrecer una educacin democrtica y para la democracia. A saber: 1. U na escuela democrtica debe ser una escuela abierta a todos los ciudadanos sin distincin de clase, raza, sexo, religin o ideologa. Estamos obligados a buscar una base comn que garantice un equilibrio inestable entre unidad y pluralismo para lograr una autntica educacin desde la tolerancia y para la tolerancia sin caer en la uniformidad y el asimilacionismo. 2. Debe ser una escuela creada, dirigida y controlada por el pueblo soberano, creando verdaderas comunidades de aprendizaje donde la participacin y la autogestin estn garantizadas.
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3. U na escuela que garantice el derecho a una educacin bsica de calidad desde la autonoma para la autonoma, desde la libertad para la libertad y desde la diversidad para la igualdad. Esta educacin se debe configurara como autoaprendizaje y abarca diferentes aspectos: a) Desarrollo armnico, pleno y equilibrado de todas las dimensiones de la persona humana (corporal, cognitiva, desiderativa, emocional, sexual, esttica y social). b) Desarrollo del individuo como sujeto moral libre y autnomo, que sea capaz de generar un sistema de reciprocidades normativas justas e igualitarias. c) Ciudadano del mundo crtico libre, justo y solidario capaz de ejercer todas las facetas de la ciudadana. d) Desarrollo del sujeto cognoscente tanto de los potenciales cognitivos sensoriales (destrezas y habilidades visuales, auditivas, tctiles, gustativas y olfativas mediante las tcnicas ideadas por la ciencia y el arte) como de los potenciales cognitivos complejos del cerebro (lgico-lingstico, espacial, lgico-matemtico, lgico-musical, cinestsico-corporal, autocognitvo, interpersonal, y los diferentes tipos de memoria). Es tambin necesario dotarse de un mtodo propio de autoaprendizaje y de autoeducacin adems de adquirir los conocimientos bsicos y fundamentales de los cuatro mundos a los que pertenecemos: personal, fsico, social y lingstico-simblico. Una escuela que trate de garantizar estas finalidades de manera igualitaria a todos los educandos, respetando su diversidad es democrtica por el servicio que presta al pueblo. Desde cada una de las disciplinas que configuran el currculo, la escuela tiene que lograr cumplir las exigencias formativas para que la ciudadana ejerza sus derechos y deberes democrticos.
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3. Como contribuye la Educacin Musical a la formacin Democrtica?

El aula de Msica presenta una serie de peculiaridades que la convierten en un instrumento muy adecuado para incidir en la formacin democrtica del alumnado. Las actividades musicales fomentan especialmente la intercomunicacin dentro del aula tanto entre iguales (entre el alumnado) como entre stos y el profesorado. La participacin activa, la colaboracin creativa y la negociacin son aspectos educativos que se pueden potenciar desde la clase de Msica adems de ser una materia que se puede relacionar directamente con las vivencias cotidianas de los educandos. A continuacin pasar a describir algunos de los aspectos de la Educacin Musical que potencian la Educacin para la democracia.
3.1. La actividad musical es humana y humaniza

En primer lugar tenemos que sealar que la actividad musical es esencialmente humana. Blacking (1994), tras estudiar las manifestaciones musicales del sur de frica delimita la produccin musical con la esencia del ser humano, La msica es un producto del comportamiento de grupos humanos, tanto si son formales como informales: es sonido humanamente organizado (Blacking, 1994, p. 29). La msica es por tanto un fenmeno innato en el ser humano que se presenta de forma espontnea en las actividades sonoras de los nios y las nias y que acompaa a la humanidad en gran nmero de los acontecimientos de su desarrollo vital. La formacin democrtica debe partir del desarrollo pleno del ser en cuanto humano y desarrollar las capacidades musicales implica garantizar el desarrollo de la propia humanidad. La escuela democrtica tiene la obligacin de ofrecer a todos y a todas, la posibilidad de desarrollar los propios potenciales humanos y desde el aula de msica se puede incidir especialmente en la autoconciencia de los alumnos y las alumnas.
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3.2. La msica como vehculo de enculturacin

A pesar de que en nuestras sociedades occidentales el lenguaje musical se ha hecho tan complejo que se ha ido desvinculando progresivamente de la sociedad, estudios etnomusicolgicos describen cmo en las organizaciones sociales primitivas la msica forma parte del contexto social en el que vive el nio o el joven (Small, 1989; Blacking, 1994). El proceso de enculturacin, entendido como la influencia que el entorno prximo ejerce sobre el desarrollo de determinadas capacidades y habilidades de los seres humanos como miembros de una colectividad, se ve favorecido por la presencia de una Educacin Musical. Para Jorgensen (1997) un estudio de la msica que implique la comprensin de fenmenos como los contextos sociales, polticos, econmicos, filosficos, religiosos, artsticos y familiares donde tiene lugar la experiencia musical, ayuda a comprender la cultura a travs de la msica y la msica a travs de la cultura. La Educacin Musical favorecer la comprensin de la cultura desde un punto de vista vivencial. Lacrcel (1995), apunta en este sentido que el medio proporciona estmulos sonoros y musicales que van a incidir directamente en el desarrollo cognitivo del educando y cada cultura y cada grupo proporciona unos estmulos determinados. Sin embargo Zenatti (1981), seala que a partir de los 10 aos la lengua musical no progresa con la sola accin la enculturacin, siendo necesario incidir en el desarrollo musical a travs de la Educacin. Teniendo en cuenta primero, que la msica es un elemento expresivo y comunicativo comn a todas las culturas y en todas las pocas, segundo, que la Educacin Musical aporta beneficios
probados al desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas del ser humano y tercero, no olvidamos que vivimos en una sociedad donde el lenguaje musical se ha desarrollado de forma paralela a otras manifestaciones culturales, es imprescindible acercar desde la escuela el hecho musical a todos y a todas con objeto de completar el desarrollo de un lenguaje de gran valor expresivo y comunicativo que puede cooperar en el conocimiento y la aceptacin mtuas .
3.3. La msica como lenguaje

El lenguaje verbal y el musical comparten algunos parmetros como el hecho de ser exclusivos del ser humano, ambos permiten la produccin y el intercambio de mensajes ms o menos complejos y son producidos con una clara intencionalidad comunicativa y expresiva. Sin embargo aunque comparten el mismo material de base, el sonido, msica y lenguaje presentan diferencias entre las que destacan: la dimensin artstica del lenguaje de la msica, el hecho de que en msica todas las combinaciones sonoras son a priori posibles y pueden alcanzar un significado seleccionado por un grupo cultural ms o menos numeroso y la dimensin armnica de la msica (Vilar, 2004). Para nosotros es evidente que el trabajo continuado con un lenguaje que necesita ser consensuado por un grupo humano favorece el desarrollo de capacidades que fomentan la formacin democrtica del alumnado. En una clase de msica se puede trabajar con los sonidos elaborando cdigos comunicativos que tengan finalidades comunicativas temporales y que sean negociados entre todos los participantes. A travs de esta estrategia se puede educar para la msica y a travs de la msica. Para la msica educamos el odo y la comprensin de los diferentes parmetros de la msica mientras que la msica puede ser una excusa para la educacin, la tolerancia y la negociacin.
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3.4. El significado de la msica

El significado de la msica ha ocupado el pensamiento de msicos, musiclogos, etnomusiclogos y pedagogos en las ltimas dcadas. Sintetizando las aportaciones de diversos tericos, Hargreaves (1998) repasa distintos enfoques sobre el significado de la msica, entre los que distingue: S ignificado absoluto, que se refiere a la concepcin segn la cual el significado es un hecho intrnseco en los sonidos. Significado formalista, segn el cual ste depende del nivel de percepcin y de comprensin de que dispone el oyente respecto de la estructura formal de la msica.
S ignificado expresionista, en el que ste surge de las emociones y sentimientos que los elementos estructurales de la obra musical provocan en el oyente. Significado referencialista, que se desprende de las asociaciones musicales y contextuales de los sonidos con experiencias anteriores respecto de los mismos. Para Toscano (2003, p. 70), La actividad musical no debe pasar por alto la enorme importancia de cultivar las relaciones interpersonales y los valores humanos en una poca en la que es ms necesario que nunca. Por tanto, una educacin para la ciudadana en el contexto actual tiene que pasar por hacer referencia al entorno sonoro en el que viven inmersos los nios de nuestra sociedad, una sociedad en que la msica sea utilizada con una intencionalidad claramente mercantilista por los medios de comunicacin de masas. El contacto, a veces permanente, con determinadas formas de msica, perdidos casi completamente los mecanismos ms tradicionales de transmisin (la familia, el juego, las celebraciones rituales de la comunidad, etc.) transforman a los individuos en consumidores pasivos de msica, sin races propias ni distintivas que les ayuden a identificarse con un colectivo, que les impiden ser conocedores de la propia identidad y, al mismo tiempo, ser conscientes de la diversidad y respetuosos con la diferencia. La seleccin de determinados estilos musicales, las actitudes frente al significado de otras maneras de vivir la msica o de formas diversas de expresin sonora, la valoracin de lo que se considera un fenmeno musical o no musical, son elementos muy sutiles que el docente debe considerar en toda su amplitud y profundidad al abordar su tarea, si pretende llevar a cabo una labor educativa. Por tanto, la eleccin del currculo de msica tanto en lo que se refiere a la seleccin del repertorio a trabajar, como en referencia a las maneras de concebirlo no es un acto carente de sentido social, ideolgico y poltico, y que puede estar en clara disonancia con los objetivos de escuela en cuanto a transformadora de la sociedad y acercarse ms a una visin conservadora del estatus establecido (Dign 2003). Es necesario seleccionar el repertorio con un criterio democrtico, tanto en el fondo como en la forma. En el fondo debemos incluir en el currculo de msica estilos musicales que vayan ms all de los propios de la tradicin culta occidental y ampliar lo que el profesorado entiende por msica de calidad. En lo que a la forma se refiere queremos sealar que el maestro de msica debe negociar las msicas que se trabajaran en clase, dejando espacio para que cada uno se exprese en el lenguaje que le sea ms familiar y que desde la propia comprensin la comiencen a comprender desde la diversidad del mundo que les rodea, con toda su riqueza. Es necesario alejar de las aulas la imposicin de un estilo de msica y que toda la msica se contemple desde la igualdad y asociada a los valores culturales que le son propios.
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3.5. La jerarqua dentro de la obra musical

El anlisis de las obras musicales propias de nuestra tradicin culta occidental, presenta una magnfica ocasin para la comprensin de las relaciones jerrquicas y las posibilidades de disolucin de las mismas. De hecho, el desarrollo de la historia de nuestra msica es un claro ejemplo de la construccin progresiva de una relacin jerrquica que encuentra su punto culminante en el clasicismo musical y su posterior disolucin y democratizacin lograda con el dodecafonismo. Martn (2004), analiza las relaciones jerrquicas que se producen dentro de la obra musical. La perspectiva que ofrece puede servir de orientacin para proporcionar al alumnado algunas reflexiones sobre la msica y la democracia. Comienza sealando las dificultades que los seres humanos encontramos para pensar en trminos democrticos. Las relaciones de igualdad hacen equilibrios para llevarse a cabo y se constata continuamente el anhelo del dominio y el privilegio. La msica como arte, como realidad simblica, participa de esta dificultad. Sin embargo toda la creacin musical desde comienzos del siglo XX est marcada por el deseo de la democracia. La dodecafona es la teora musical que, en la edad contempornea, quiso formular la igualdad de los sonidos frente al sistema tonal de notas privilegiadas. Las doce notas que componen una octava (en la escala cromtica, las teclas blancas y negras del piano) pasan de ser unas ms importantes que otras, en la teora tonal, a tener todas el mismo peso, en el sistema dodecafnico. O sea que antes de la edad contempornea, los sonidos formaban un grupo de relaciones desiguales organizados en torno al ms importante de ellos. Fue Schoenberg el que teoriz la revolucin, pero desde el romanticismo tardo se estaban empezando a resquebrajar los fundamentos del sistema tonal jerarquizado. Sin embargo el oyente se siente perdido cuando pierde la estructura a la que est habituado. Organizar un sistema sin jerarquas no parece ser una de las habilidades del ser humano. Un sonido al lado de otro ya es una meloda, y una meloda en cierto modo es otorgar funciones de desigual valor. Se podra decir que el orden y la igualdad no terminan de conjugarse correctamente en el pensamiento. Estas reflexiones sobre la msica y su organizacin tienen un valor educativo de primer orden para la formacin ciudadana. Podra ser un camino de aproximacin a la historia de la msica desde un punto de vista formalista que adems contempla la comprensin y asimilacin de los valores democrticos.
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3.6. Educacin Musical Multicultural

En nuestro contexto, parecemos estar satisfechos con el currculo de msica y con sus formas de aplicacin, sin embargo, las disfunciones dentro del aula de msica (desmotivacin del alumnado, falta de disciplina, desinters por parte de los padres, escaso reconocimiento entre el profesorado, etc.) son claros indicadores de que esta concepcin curricular no es acorde con las actuales necesidades educativas. Hablar de multiculturalidad en el aula de msica significa hablar de concebir la msica como un hecho social universal que se manifiesta con diferentes caractersticas en los diferentes contextos, y es a partir de esta visin de la msica donde encontraremos el verdadero sentido educativo de la misma. Implantar un currculo de msica verdaderamente multicultural implica acometer la revisin de varios factores. Es necesario tener en cuenta que la realidad pide a la Educacin Musical una reorientacin que incluya toda la msica y no slo una msica especfica que se expone como prototipo de la totalidad (Alsina, 1997). A este argumento y recogiendo las voces de otros autores, Girldez (1997) aade la necesidad de revisar la terminologa de msicas occidentales y no occidentales que supone dividir el mundo en dos realidades que suelen incorporar conceptos de superioridad de unas msicas respecto a otras. Ortiz y Ocaa (2004) proponen introducir en las escuelas el concepto de intermusicalidad como va que potencie la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa. Sealan que es importante utilizar las diferentes msicas para promover la integracin en el aula de las diferentes culturas sin que exista ningn tipo de imposicin por parte de la cultura mayoritaria. Es necesario reconceptualizar lo que se entiende por cultura para disear un currculo de Educacin Musical acorde con la sociedad de nuestro tiempo y que abogue por una educacin que realmente responda a la diversidad cultural de nuestra sociedad globalizada. La cultura debe de dejar de ser entendida como una propiedad acabada, monoltica y perteneciente a un grupo determinado. La cultura se debe concebir como un concepto dinmico que se construye con la unin y el cruce de distintas comunidades y culturas, como un espacio donde lo local y lo global se encuentran como consecuencia de los cambios sociales globalizadores dominantes y aceptando el conflicto y la negociacin como algo natural (Dign 2003). En este sentido Mart (2003), seala la necesidad de atender no slo a los valores sociales asociados a los estilos musicales sino tambin a los elementos simblicos y rituales que les acompaan. Considera que los elementos que sirven de marco a aquello que suena constituyen un autentico metalenguaje que nos indica cmo tenemos que entender la msica. En algunos casos los mensajes de la msica y de su representacin social coinciden (la performance elitista de la sala de conciertos para un oratorio de Hndel) pero en otras ocasiones no coinciden, como en el caso de las repre-
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sentaciones de pera en los grandes estadios. A partir de esta premisa nos ofrece una interesante reflexin referida a la manera de presentar las msicas en la escuela. Depender del modo en que se lleve a cabo la presentacin de la msica los resultados educativos que se obtengan. Ser necesario buscar los aspectos comunes entre las experiencias vitales de las diferentes culturas a fin de que la interculturalidad signifique compartir informaciones en el sentido ms amplio. De lo contrario, se correr el riesgo de difundir una imagen negativa y contradictoria de la cultura que se presenta. Para Mart no es lo mismo pretender representar la cultura africana a partir de la audicin de viejos materiales etnomusicogrficos, que a travs de la audicin de una grabacin de Baaba Maal con sus valores estticos contemporneos. Los dos casos sonarn a frica, pero el documento etnogrfico rezuma atavismo y primitivismo y sin embargo la segunda audicin se percibe como algo mucho ms cercano a nuestras experiencias vitales de hoy en da. Presentar la msica de otras culturas de un modo inadecuado puede traer consecuencias negativas como: exotizacin, si no usamos las msicas ms relevantes para estas culturas; infravaloracin, procedente de la concepcin evolucionista unilineal de la historia, de manera que se identifica la diversidad cultural como retraso y a consecuencia el atraso cultural es considerado como algo negativo; malentendido, al valorar la msica de otras culturas desde las visiones propias de la nuestra (la autonoma del arte) y encapsulamiento, identificando a los inmigrantes slo con su cultura de origen y privndolos de su capacidad de adaptacin a otras formas de vida.
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4. Educacin Artstica significativa y democrtica

Para concluir esta reflexin queremos hacer notar una realidad histrica de nuestra Educacin Musical. Tradicionalmente, antes de la promulgacin de la LOGSE (1990), la msica era un privilegio educativo reservado para unos pocos que reunan las condiciones culturales y econmicas para acceder de forma individual a la formacin musical. A una formacin musical de carcter tcnico, donde se transmita el conocimiento a travs de la imitacin. Para cambiar esta situacin coincidimos con Arstegui (2000) cuando seala que la educacin artstica ha de cambiar su funcin de impartir informacin y conocimiento por la de convertirse en un espacio de intercambio de informacin y de conocimiento construido sobre las bases de la interaccin pblica y democrtica, nunca del estudio individual y privado. En su opinin, un currculo en educacin artstica que quiera ser relevante para los procesos propios de la cultura popular, debera de: Ser un espacio pblico y abierto donde un estudiante se vincule con los dems: compartir ideas sobre su trabajo, intercambiar materiales, y desarrollar nuevas tcnicas. Proporcionar recursos y ofrecer formacin en las capacidades tcnicas que sean relevantes para el alumnado a lo largo del proceso de produccin y consumo artsticos.
A lentar al alumnado para que cree sus propias redes creativas y promover puntos de encuentro donde la posibilidad de anlisis crtico y apoyo tcnico est siempre disponible.
5. Conclusin
Una educacin artstica entendida desde los fundamentos de la democracia debe fomentar la socializacin del individuo mediante su integracin y cohesin en el grupo, as como su crecimiento individual y el desarrollo de sus potencialidades de acuerdo con las leyes de su naturaleza. El currculo de Educacin Artstica en general y de Educacin Musical en particular, debe de proporcionar al alumnado las herramientas que le ayuden a comprender las dicotomas existenciales que todos hemos de resolver. Unas dicotomas que slo es posible superar en relacin igualitaria y solidaria con los semejantes. El currculo de msica debe garantizar una educacin para la democracia en la que no se produzcan contradicciones entre el desarrollo individual y la integracin social, sino que colabore en la comprensin de que ambos procesos son mutuamente complementarios.
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6. Referencias bibliogrficas
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CAPTULO 6 Las historias de vida como herramienta para la formacin del profesorado en educacin para la paz y la convivencia
Las historias de vida como herramienta para la formacin del profesorado en educacin para la paz y la convivencia
Almudena Ocaa Fernndez
Almudena Ocaa Fernndez, es Profesora de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada y Doctora en Mtodos de Investigacin y Diagnstico Educativo por la Universidad de Granada
Resumen
Los numerosos casos de violencia escolar que se vienen sucediendo en los ltimos aos son reflejo, entre otras muchas causas, de la falta de recursos con los que cuentan los docentes a la hora de detectar y resolver conflictos en el aula y trabajar habilidades sociales y de comunicacin con sus alumnos. Por tanto, el primer paso que se debiera dar a la hora de introducir realmente la Educacin para la Convivencia y la Paz en el mbito escolar, estara relacionado con la formacin del profesorado. En este caso proponemos la utilizacin del mtodo biogrfico-narrativo y, en concreto, la reconstruccin de las historias de vida, por ser sta una herramienta que nos permite conocer las explicaciones de los propios docentes acerca de su prctica, sus dificultades, etc., adems de valorar la repercusin que han tenido las diferentes experiencias vividas a lo largo del proceso de socializacin docente sobre sus creencias y actitudes hacia la enseanza. De esta manera y a travs de este discurso narrativo podemos detectar necesidades formativas, adems de incentivar la reflexin crtica del docente sobre su propia prctica para despus transformarla. As, el propsito de este trabajo ser, en primer lugar, justificar la utilizacin del enfoque biogrfico-narrativo como herramienta para la formacin del profesorado, para posteriormente centrarnos en la descripcin de las diferentes fases a tener en cuenta en elaboracin de las historias de vida, desde el momento de recogida de la informacin hasta el de redaccin del informe final. Palabras clave: Formacin del profesorado; investigacin biogrfico-narrativa; historias de vida.
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Captulo 6 Las historias de vida como herramienta para la formacin del profesorado en educacin para la paz
I. Introduccin
Aunque la preocupacin por la Educacin para la Paz y la Convivencia fue una de las prioridades en materia educativa para la UNESCO desde su creacin a mediados del siglo XX, los diferentes sistemas educativos nacionales han tardado varias dcadas en llevar a cabo estas intenciones. En el caso espaol, tal y como sealan Moncls y Sabn (1999) el tema de la Educacin para la Paz aparece explcitamente reconocido y formulado como tema transversal en la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), apareciendo, a partir de entonces, una preocupacin educativa creciente por los llamados temas transversales, superando as la visin de la escuela como una mera transmisora de informacin. Segn Trianes y Fernndez-Figars (2001), ante la deshumanizacin en las relaciones interpersonales dentro de las comunidades, la aparicin de fenmenos de violencia incontrolada y sin razn en torno a motivos racistas y xenfobos, la extensin de violencia incluso en el seno familiar, etc., la nica alternativa de cambio que aparece es la de la educacin, una educacin que tiene el deber de favorecer el desarrollo de valores humanos que sean un marco de referencia para otros aprendizajes y sobre los que las futuras generaciones basen su actuacin. As, tal y como seala Delors (1996) en su informe La Educacin encierra un tesoro, debemos como educadores ir ms all de una visin puramente instrumental de la educacin considerando la funcin mucho ms global que tiene la educacin. En este sentido apunta que los cuatro pilares bsicos de la educacin deben atender a desarrollar en el educando cuatro aspectos fundamentales: a) aprender a conocer (supone dominar los instrumentos del conocimiento haciendo hincapi en los mtodos que se deben utilizar para conocer adems de promover un inters hacia el conocimiento, la comprensin y el descubrimiento); b) Aprender a hacer (en lugar de conseguir una cualificacin personal (habilidades), cada vez es ms necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc.); c) Aprender a convivir (el autor asegura que ste es uno de los retos ms importantes del siglo XXI ya que nunca en la historia de la humanidad se haba llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situacin, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quin soy yo, sabr plantearme la cuestin de la empata. Este tercer pilar est muy influido por la actitud del maestro y por su relacin con los alumnos.); d) Aprender a ser (supone el desarrollo total y mximo posible de cada persona). Ante esta perspectiva global de la educacin parece necesaria una revisin de las competencias que el maestro debe poseer y, a partir de de ah, poner en marcha programas formativos
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pertinentes que permitan al docente abordar la inclusin en el currculum escolar de la Educacin para la Paz y la Convivencia, ya que como seala Tedesco (1997:7) este hecho conlleva la dificultad de la puesta en prctica de nuevos diseos curriculares y de desafos didcticos referidos a la comprensin de fenmenos complejos o multidimensionales. En este sentido la aproximacin al estudio del desarrollo y prctica profesional desde un enfoque biogrfico-narrativo supone una herramienta de autoformacin para el docente que le permite descubrir qu elementos de su quehacer diario son afines a este propsito y cules no, detectando as necesidades y demandas formativas.
II. El enfoque biogrfico-narrativo y su uso en la investigacin educativa

El cambio de rumbo de la investigacin en el mbito de las Ciencias Sociales del enfoque positivista a una perspectiva interpretativa, donde el significado de los agentes se convierte en el foco central de la investigacin, es el hecho que otorga la relevancia actual de la investigacin biogrfica y narrativa en el campo de la educacin. La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin educativa es, segn Connelly y Clandinin (1995:11), que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. As, la narrativa transmite la complejidad de las relaciones, la singularidad de cada accin y las emociones de cada experiencia. Segn Carter (1993), la apuesta por la investigacin biogrfico-narrativa supone una cambio en los modos habituales de comprender la investigacin en el campo educativo ya que este tipo de investigacin permite dar voz a los docentes sobre sus preocupaciones y sus vidas, dimensiones normalmente silenciadas en la investigacin educativa convencional. Esta aproximacin nos permite conocer cmo la historia de la sociedad y la historia personal determinan las elecciones, contingencias y opciones que realizan a lo largo de la vida los docentes (Goodson, 1997). En una primera aproximacin a la utilidad del enfoque biogrfico-narrativo en el contexto educativo Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) argumentan que este tipo de investigacin posibilita: a) A cceder a una informacin de primer orden para conocer de modo ms profundo el proceso educativo. A travs de este tipo de investigacin podremos saber cmo los profesores vivencian sus realidades de enseanza en el pasado y en el presente, adems de vislumbrar los proyectos de desarrollo o cambio de futuro.
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b) L a reflexin de los profesores sobre su vida profesional, en orden a apropiarse de la experiencia vivida y adquirir nuevas comprensiones de ellos mismos, como base para el desarrollo personal y profesional. c) La comprensin a travs de sus propias voces de su propia labor docente, tomando esta comprensin como base para cambiar aquello que no les gusta de ellos o de su vida profesional. Se perfila as como una lnea de investigacin en la que confluyen diversos intereses, que segn los autores adquieren un verdadero poder transformador al incidir en las condiciones de ejercicio de la enseanza. Por lo tanto, vemos cmo se aade la posibilidad de la utilizacin del mtodo biogrfico-narrativo como un procedimiento metodolgico para la formacin, ya que permite conocer y favorecer los procesos de aprendizaje a travs de los cuales las personas adquieren sus saberes [pues] ponen en evidencia los procesos a travs de los cuales se configura el saber en situaciones concretas (LpezBarajas, 1996:21). A esto aade Canrio (1999) que este enfoque posibilita realizar un inventario de las experiencias, saberes y competencias profesionales, es decir, un reconocimiento de los saberes adquiridos lo que permite articular procesos formativos desde el punto de vista del que se forma y su propia trayectoria profesional, coproducida por los destinatarios en lugar de estar confeccionada de antemano por los agentes o instituciones externas de formacin. Profundizando en esta idea partimos del axioma de que el saber profesional del profesorado se va construyendo a lo largo de todo el proceso de socializacin docente tal y como afirma Tardif (2004), proceso que comienza en la infancia y contina a lo largo de toda la trayectoria profesional. As, en el proceso de convertirse en profesor adems de variables contextuales, entran tambin las experiencias vividas en su biografa como alumno y los aprendizajes que, por observacin, han ido acumulando (Bullough, 2000). A modo de sntesis recogemos las fuentes de adquisicin del saber que establece Tardif (2004) a lo largo de las diferentes etapas del proceso de socializacin:
Modos de integracin en el trabajo docente Saberes personales de los docentes La familia, el ambiente de vida, la edu- Por la historia de vida y por la sociacacin en sentido lato, etc. lizacin primaria. Saberes procedentes de la formacin La escuela primaria y secundaria, los Por la formacin y por la socializacin escolar anterior estudios postsecundarios no especia- preprofesional. lizados, etc. Saberes procedentes de la formacin Los establecimientos de formacin del Por la formacin y por la socializacin profesional para la docencia profesorado, las prcticas, los cursos de profesionales en las instituciones de reciclaje, etc. formacin del profesorado. Saberes de los docentes Fuentes sociales de adquisicin
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Saberes procedentes de los programas y libros didcticos utilizados en el trabajo Saberes procedentes de su propia experiencia en la profesin, en el aula y en la escuela.
La utilizacin de las herramientas de los docentes: programas, libros didcticos, cuadernos de ejercicios, fichas, etc. La prctica del oficio en la escuela y en el aula, la experiencia de los compaeros, etc.
Por la utilizacin de las herramientas de trabajo, su adaptacin a las tareas. Por la prctica del trabajo y por la socializacin profesional.
Fuente: Los saberes de los docentes. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, p. 48.
Vemos, por tanto, cmo unos saberes provienen de la familia, de la escuela en la que se form el docente y/o de su cultura personal; otros proceden de su formacin universitaria y, otros, tienen su origen en el centro de trabajo (programas, reglas, principios pedaggicos, objetivos, finalidades, etc.); por ltimo, encontramos aqullos que provienen de los compaeros, de los cursos de reciclaje, etc. Por lo tanto, podemos afirmar que el saber profesional est, en cierto modo, en la confluencia entre varias fuentes de saberes provenientes de la historia de vida individual, de la sociedad, de la institucin escolar, de los agentes educativos, de los lugares de formacin, etc., est relacionado con el proceso de socializacin docente. Por esta razn, suele ser una buena metodologa en la formacin del profesorado que los docentes expliciten biogrficamente dichas experiencias, recorridos y creencias vividas a lo largo de todo el proceso de socializacin, de manera que el relato de cada individuo a lo largo de su trayectoria formativa y profesional permita abordar de un modo crtico dichas experiencias para cambiar aqullas que no resulten adecuadas. Podemos afirmar, por tanto, que la reflexin crtico-creadora sobre nuestra historia profesional es en s misma una perspectiva valiosa de conocimiento personal y profesional. Profundizar en lo que hemos realizado como docentes en los centros y aulas en las que hemos trabajado, es tanto una modalidad de elaboracin y replanteamiento de nuestra actuacin profesional, como una perspectiva fecunda para encontrar las razones de nuestra historia profesional. [] El docente ha de conocer las bases en las que apoyar su prctica docente, al encontrar las razones por las que se decidi actuar, tal como lo hizo en la clase, el centro y con cada estudiante. (Medina, 1996:97). Este tipo de investigacin seala el autor, permite la comprensin de la prctica elaborada y su incidencia en el conocimiento; la calidad del conocimiento profesional alcanzado; el proceso de aprehensin del saber prctico realizado; el contraste y valoracin del conocimiento prctico conseguido a lo largo de los aos; la construccin de un modelo de desarrollo profesional. Adems, le capacita para conocer las bases de su prctica educativa; profundiza en las razones por las que decidi ser docente; consolida el autoconcepto desde una vertiente positiva; selecciona y comprende las experiencias en su realizacin profesional y las aprovecha como base para su formacin futura; pone en tela de juicio su trayectoria profesional.
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As, la reflexin sobre el propio trabajo se hace imprescindible para la mejora de la actuacin del docente en el aula. Con el objetivo de estimular esta reflexin sobre la prctica educativa aparecen en escena los mtodos biogrficos, y en especial los relativos a las historias de vida de profesores. Segn Huberman, Thompson y Weiland (1997:15), la narrativa personal del docente representa el esfuerzo para dar forma y significado a una carrera. La narracin biogrfica aparece como uno de los escenarios ms apropiados para poner en juego y analizar las experiencias del pasado y las expectativas acerca del futuro que influyen en la percepcin del presente (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994:56). Esta biografa no implica solamente un registro cronolgico de acontecimientos que suceden a nivel personal y profesional a una persona, sino que segn Kelchtermans (1993:447) es importante destacar que la identificacin retrospectiva de incidentes, personas y fases crticas se considera necesaria para que el docente tenga conciencia de la importancia de la experiencia y le atribuya un significado.
III. Historias de vida como herramienta de formacin del profesorado

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Dentro del enfoque biogrfico-narrativo haremos uso de las historias de vida en las que se ponen de manifiesto segn Huberman, Thompson y Weiland (1997:19) los componentes del conocimiento prctico del profesor [(conceptos, creencias, actitudes, imgenes, principios de accin, juicios elaborados y teoras)] que revelan las tareas realizadas en la escuela y las prcticas sociales puestas en juego [] Las historias de vida se convierten por tanto en el contexto idneo para dar significado a las situaciones que se producen en la escuela. Esta perspectiva biogrfica atribuye gran importancia a la historia de cada docente vivida en el centro educativo, teniendo en cuenta su evolucin conceptual y aplicada partiendo de las diversas experiencias que han configurado su personalidad y su modo peculiar de desarrollar la docencia. Tal y como afirma Cols (1994:264) la utilizacin de las historias de vida supone una tcnica muy provechosa que permite a los docentes valorar la repercusin de la formacin y experiencias vitales en sus roles y actitudes como enseantes. Nos proporciona explicaciones acerca de las reacciones de los docentes ante determinadas situaciones, adems de poner de relieve las diferentes estructuras que utilizan los profesores con distinto grado de experiencia en torno a determinadas cuestiones educativas, o resolucin de problemas en el aula. Las historias de vida, segn Cols (1997:283), permiten la interpretacin de nuestras acciones de acuerdo con nuestra propia cultura y expectativas individuales. Tal y como sealan Butt, Towsend y Raymond (1992) en las historias de vida personales emergen diferentes categoras de experiencia que tendrn una especial incidencia en la vida profesional
del profesor y que se pueden clasificar en tres: a) la historia de la vida privada; b) las experiencias en la enseanza y c) las experiencias propias del profesor como aprendiz en la escuela. Adems, segn Domingo y Bolvar (1998:522) la doble dimensin contextual e histrica de este retomar la historia de vida profesional supone tambin una reconstruccin de la propia identidad profesional desde su implicacin y compromiso en el proceso, que slo se produce desde la emergencia de situaciones, contextos, hechos y situaciones que, por un motivo u otro, son especialmente significativos para el propio profesor y para el contexto cultural y profesional en el que se desarrolla. Con este propsito la reconstruccin de las historias de vida de los docentes deben seguir las consideraciones apuntadas por Kelchtermans (1993), de manera que se consiga el nivel de comprensin que perseguimos: a) N arrativa: Hace referencia al nfasis en la subjetividad, la forma narrativa en la que los docentes presentan las experiencias vividas en sus carreras. Las experiencias profesionales son organizadas a travs del relato biogrfico. Esto implica que la aproximacin no slo se centra en los hechos sino adems en el significado que han tenido para el informante. El elemento interpretativo as como la estructura narrativa de la informacin constituyen el elemento central del discurso. b) Constructivismo: El docente activamente construye las experiencias significativas de su carrera. Tambin su concepcin acerca de la enseanza y la imagen de s mismo como docente son significados construidos. c) Contexto: Los discursos narrativos y su significado se construyen en interaccin con el contexto del docente. Por contexto entendemos tanto el ambiente de la escuela como los condicionantes culturales, sociales e intrapersonales. El comportamiento humano siempre resulta de la interaccin significativa con el contexto social, cultural, material o institucional. d) Carcter dinmico: La dimensin temporal y el desarrollo dinmico constituyen otro de los elementos centrales en la aproximacin biogrfica. La actuacin y el pensamiento de los docentes constituye un momento, un fragmento en un continuo proceso de asignacin de significado. Adems, el contexto tambin incluye una dimensin temporal, la perspectiva biogrfica concibe el contexto en un sentido espacial y temporal. Aunque en este trabajo centraremos nuestro inters en la reconstruccin de historias de vida no quisiramos abordar cuestiones eminentemente metodolgicas sin antes realizar una delimitacin de los diferentes conceptos integrados en la perspectiva biogrfico-narrativa para evitar confusiones.
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Sandn (2003) seala que la variedad de trminos existentes en relacin a las tcnicas utilizadas en el mtodo biogrfico dificulta la definicin y clasificacin de este material. Una de las primeras delimitaciones terminolgicas es la de Allport (1942), organizada en torno al trmino documento personal. Bajo este trmino se engloba todo el material biogrfico, independientemente del creador o autor, quedando en segundo plano la intervencin o no del investigador en la produccin de dicho material. Entre los materiales de carcter biogrfico que seala Allport (1942) destacamos: D ocumentos en primera persona, escritos u orales, sobre la vida de un individuo, proporcionados por ste intencionadamente o no, entre los que se incluyen: autobiografas, diarios, cartas, documentos expresivos, manifestaciones verbales obtenidas en entrevistas, declaraciones espontneas, cuestionario libre. Documentos en tercera persona escritos u orales de otras personas sobre el individuo en cuestin. Entre ellos destacan: estudio de casos, historias de vida y biografas. Por su parte, Lpez-Barajas (1996:16-17) afirma que existen dos modalidades estratgicas: la investigacin biogrfica y la autobiogrfica. En ambas modalidades la documentacin procede del propio sujeto, o de otros sobre un sujeto concreto, residiendo la diferencia en que la autobiografa es un espejo en el que el individuo refleja su propia imagen y la biografa es la imagen elaborada por una persona ajena. En la delimitacin terminolgica realizada por Pujadas (1992), el criterio principal de definicin y clasificacin es la intervencin o no del investigador en la produccin del material biogrfico, es decir, se recurre a un criterio de carcter fundamentalmente metodolgico-tcnico. Entre los documentos ms importantes Pujadas (1992:14) recoge los siguientes: D ocumentos personales: Se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simblico para el sujeto analizado. Incluye autobiografas, diarios personales, correspondencia, fotografas, pelculas, vdeos, objetos personales. Registros biogrficos obtenidos por encuesta entre los que destacan las historias de vida (de relato nico, de relatos cruzados, de relatos paralelos), relatos de vida (que son sometidos a tratamientos analticos cualitativos o cuantitativos distintos a la historia de vida) y biogramas. A modo de conclusin recogemos la diferenciacin que realiza Del Ro (1996:142) en relacin a las diferentes modalidades de investigacin biogrfico-narrativa expuestas anteriormente:
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a) A utobiografa: Descripcin-narracin de la propia vida. Relato realizado por iniciativa del propio protagonista. Es producto de la propia voluntad de su autor y no de la induccin de un agente externo, aunque a veces las autobiografas pueden ser por encargo. El protagonista es el yo. b) Biografa: Estructura narrativa basada en el relato objetivo construido por una persona (investigador) ajena al sujeto biografiado. La biografa se confecciona a partir de todos los datos, evidencias y documentacin disponible, as como de entrevistas al biografiado y a otras personas de su entorno. c) Historia de vida: Es una narrativa autobiogrfica motivada por un agente externo y conseguida mediante entrevistas sucesivas. Es el producto o versin final elaborada a partir de dicha narrativa y del conjunto de registros documentales y entrevistas complementarias a personas del entorno social del sujeto biografiado, que completan y validan el texto biogrfico final. d) Biograma: Acuado por Abel en 1947 consiste en registros biogrficos sobre determinados aspectos extrados de una amplia muestra de biografas personales a efectos comparativos. Es de gran utilidad en el anlisis interpretativo de las narraciones biogrficas. Pujadas (1992) y Albert (1996) entre otros, recogen la diferenciacin propuesta por Denzin en 1970 entre historia de vida (life history) y relato de vida (life story). Las historias de vida o life history estn muy prximas a la autobiografa, difieren de la misma en la intervencin de un entrevistador en el proceso de recogida de datos que solicita activamente el relato de las experiencias y los modos de ver de la persona y construye la historia como producto final (Behar, 1991:337). Segn Albert (1996:187) atribuimos el nombre de life story, recit de vie o relatos de vida a la narracin de la propia vida, es decir, contada por su protagonista, usando como fuente de datos los documentos que proceden del propio sujeto, documentos que estn en primera persona, autobiografas, cartas, cuestionarios libres, siendo el sello distintivo de los mismos el que hayan sido escritos o contados desde un punto de vista retrospectivo y especfico, es decir, el lugar en el que se instala el autor en relacin con la experiencia acumulada en su vida. Por tanto, segn Pujadas (1992), podemos definir la historia de vida como un relato autobiogrfico, pero obtenido mediante entrevistas sucesivas que muestren el testimonio subjetivo de una persona sobre los acontecimientos de su propia existencia y las valoraciones que dicha persona hace sobre la misma.
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IV. Fases en la reconstruccin de historias de vida

Partiendo de las consideraciones metodolgicas y de las etapas que establecen diversos autores (Pujadas, 1992; Smith, 1994; Del Ro, 1996) en la elaboracin de historias de vida, resumimos cmo hemos llevado a cabo esta labor en la investigacin1 en la que actualmente nos encontramos inmersos para aproximar al lector al proceso de reconstruccin de historias de vida: a) Fase inicial o de preparacin. b) Fase de recogida de datos o realizacin de la entrevista biogrfica. c) Fase de anlisis e interpretacin. d) Fase final de presentacin de los resultados. a) Fase inicial o de preparacin Esta primera fase supone el punto de partida de la investigacin y, por lo tanto, es este el momento en el que se elabora el planteamiento terico del trabajo explicitando los objetivos del estudio, as como la justificacin de la utilizacin del enfoque biogrfico-narrativo para su desarrollo. A continuacin, el siguiente paso sera definir el grupo profesional o colectivo con el que trabajaramos, en nuestro caso maestros y maestras de Educacin Musical que desarrollaban su labor como especialistas en centros de distinta tipologa y situados en contextos diferentes y que adems hubieran accedido a la especializacin a travs de distintos itinerarios: a) Habilitacin a travs de la homologacin de ttulos; b) Realizacin de cursos de especializacin didctica; c) Concurso-oposicin; d) Titulacin especfica Magisterio Educacin Musical). Una vez delimitado el universo de estudio y el criterio de seleccin de los informantes el problema es localizar a profesionales que renan las caractersticas que demanda la investigacin y que estn dispuestos a colaborar. b) Fase de recogida de datos o ciclo de entrevista biogrfica De entre los instrumentos que para la recogida de la informacin en la investigacin biogrfico-narrativa sealan Clandinin y Connelly (1994) y Lpez-Barajas (1996): notas de campo, conversaciones, cartas, diarios personales, escritos autobiogrficos, entrevistas, recursos iconogrficos, memorias, documentos personales, etc.; en nuestra investigacin hemos utilizado la entrevista biogrfica como instrumento principal y la ficha de identificacin personal, currculo acadmicoformativo y profesional, relatos de vida y biograma como instrumentos complementarios.
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Estas han sido las fases seguidas para la reconstruccin de historias de vida utilizada en una investigacin que llevamos a cabo bajo el ttulo Identidad y ciclos de desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educacin Musical. Esta tesis doctoral est siendo dirigida por las doctoras de la Universidad de Granada, M Angustias Ortiz Molina (C.E.U. de Didctica de la Expresin Musical) y M Teresa Pozo Llorente (profesora del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin).
Los tres momentos que hemos tenido en cuenta para la realizacin de la entrevista biogrfica siguiendo las orientaciones de Atkinson (1998) han sido los siguientes: b.1. Fase de presentacin o toma de contacto: Una vez localizados los informantes que participarn en el estudio, el siguiente paso es explicar los propsitos de la investigacin y las tareas que tendran que realizar. Procuramos dar una buena impresin a los entrevistados mostrando comprensin y sinceridad, exponindoles claramente los objetivos de la entrevista y la investigacin. Adems, clarificamos el modo en el que se registrara la informacin que, en todo momento, tendra un carcter confidencial y annimo. Otro de los aspectos que dejamos claro en este primer encuentro era el modo y tiempo en el que se realizaran las entrevistas y la necesidad de que los informantes realizaran tras cada una de las sesiones la revisin de la informacin transcrita por la investigadora. Tras la aceptacin por parte de los diferentes profesionales de las condiciones de la investigacin pasamos propiamente a la fase de realizacin. b.2. Fase de realizacin y transcripcin: A la hora de abordar la realizacin de las entrevistas hemos seguido las consideraciones propuestas por diversos autores como Pujadas (1992) y Del Ro (1996): E n todo momento hemos realizado las entrevistas en los lugares elegidos por los informantes para que no supusiera un agravante para ellos el tener que desplazarse. Normalmente se han realizado en las casas de los entrevistados o en el lugar de trabajo de los mismos, siempre en un ambiente silencioso y cmodo. Antes de comenzar las entrevistas hemos intentado estimular positivamente a los entrevistados ponindoles de manifiesto la importancia de su testimonio para nuestro proyecto ya que ellos, en casi todos los casos, pensaban que lo que nos estaban contando no tena ninguna relevancia y tambin para su proceso formativo. Hemos intentado hablar slo en los casos que ha sido estrictamente necesario, para completar aspectos o datos que fueran relevantes, pero siempre hemos evitado dar nuestras propias opiniones en torno al tema tratado. Hemos intervenido brevemente para reconducir el relato cuando los informantes se apartaban demasiado del tema o se perdan en su discurso. En algunas ocasiones hemos intervenido para suplir los silencios de los entrevistados o refrescar su memoria sobre hechos que ya nos haban narrado en otras sesiones. Adems en el momento que los docentes agotan su discurso sobre un tema, el investigador debe tener nuevas preguntas para continuar con el relato.
Almudena Ocaa Fernndez 127
L a entrevista se ha ajustado a los patrones de no directividad evitando las preguntas demasiado concretas y cerradas. Se debe evitar presionar o cortar a los informantes aunque lo que nos cuenten no nos parezca relevante para nuestra investigacin, ya que lo importante no es seguir el protocolo de nuestra entrevista, sino el propio relato del entrevistado. La primera entrevista ha sido la ms problemtica pues ha supuesto una primera inmersin en la vida privada de una persona con la que, en la mayora de los casos, no habamos hablado ms de una vez. As que esta primera sesin ha supuesto una primera aproximacin a la biografa de la entrevistada sin ahondar en aspectos demasiado personales. En las sucesivas entrevistas hemos ido profundizando en aquellos aspectos que eran relevantes para nuestra investigacin, partiendo siempre de una sntesis breve de la informacin recogida en la sesin anterior. En todo momento hemos escuchado con mucha atencin el relato de los informantes pero en ningn caso hemos evaluado sus respuestas.
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Una de las mayores dificultades de este tipo de procesos es la lentitud de la entrevista biogrfica, ya que debemos transcribir la informacin recogida tras cada sesin para poder entregarla al informante para que haga las correcciones oportunas, de manera que la siguiente entrevista est fundamentada sobre la base de la primera y as sucesivamente. Esto nos obliga a simultanear la realizacin de entrevistas a diferentes informantes lo que supone una cantidad ingente de trabajo para el que realiza la investigacin. A la hora de registrar las entrevistas se debe utilizar un sistema de grabacin digital con un micrfono unidireccional que facilite la mejor grabacin de la voz del investigador y de los informantes. Adems, siguiendo los consejos de Del Ro (1996) es conveniente utilizar la red elctrica como fuente de alimentacin para evitar que la grabacin se detenga en algn momento de la entrevista. En nuestro caso, para la transcripcin de las entrevistas hemos utilizado un soporte informtico que nos ha permitido realizar todas las correcciones que los informantes han considerado oportunas una vez revisadas cada una de las transcripciones, as como preparar el texto definitivo para la fase analtica. c) Fase de anlisis e interpretacin A la hora de llevar a cabo esta fase en nuestro trabajo y con el objetivo de reducir y organizar la informacin obtenida a travs de las entrevistas biogrficas hemos optado por el anlisis de contenido o anlisis textual a partir de un sistema de categoras previamente establecido. El anlisis
realizado ha sido eminentemente cualitativo aunque algunos autores como Pujadas (1992) sealan la posibilidad de realizar un anlisis cuantitativo basado en los registros biogrficos. El carcter eminentemente cualitativo de nuestro estudio ha generado una cantidad ingente de datos susceptibles de anlisis, constituyendo esta fase de la investigacin el momento ms complicado de todo el proceso para lo que hemos utilizado un programa de anlisis de datos cualitativos (NUD*IST Vivo, versin 2.0), que ha facilitado en gran medida nuestra labor. Debemos sealar que este proceso de anlisis, tal y como se ha indicado anteriormente, comienza desde la primera transcripcin y lectura de las entrevistas biogrficas, anlisis que han ayudado a ir depurando el proceso de entrevista. El modelo de anlisis que hemos utilizado para nuestra investigacin es el modelo en espiral que proponen Miles y Huberman (1984). ste implica tres fases que, junto a la recopilacin de datos, forman un proceso interactivo y cclico tal y como hemos sealado anteriormente: R educcin de datos: Proceso de seleccin, focalizacin, simplificacin, abstraccin y transformacin de los datos puros que aparecen en las notas de campo. Estructuracin y presentacin: Esta segunda fase hace referencia a la organizacin de la informacin. Extraccin de conclusiones y verificacin: Constituye la tercera y ltima fase del proceso. En ella el investigador extrae y verifica conclusiones a partir de los datos obtenidos en las fases anteriores. Tras preparar convenientemente el material para su posterior tratamiento informtico nos hemos dispuesto a llevar a cabo la primera fase del anlisis, la reduccin de datos a travs de la identificacin de las unidades de texto que se correspondan con cada una de las dimensiones temticas o categoras creadas para tal fin. Aunque en un primer momento nosotros habamos creado un sistema de categoras de anlisis en base a la revisin de la literatura cientfica (sistema deductivo), durante el anlisis de cada una de las entrevistas aparecieron categoras emergentes que dieron lugar a un sistema definitivo de tipo deductivo-inductivo a partir del cual realizamos el anlisis definitivo de cada una de las entrevistas biogrficas. El carcter biogrfico de nuestra investigacin haca imprescindible la organizacin temporal del discurso ya que durante las entrevistas los informantes realizaban constantes regresiones en el tiempo sin respetar un orden cronolgico. As, hemos establecido una primera macrocategora denominada Etapas biogrficas donde se integran los diferentes momentos de socializacin (Infancia e historia escolar, formacin profesional inicial, experiencia laboral previa y trayectoria profesional antes y despus de la especializacin). Tambin hacemos referencia a tres momentos
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importantes en las trayectorias de los docentes (eleccin profesional, induccin a la profesin y acceso a la especializacin). Una segunda macrocategora atiende a las Experiencias, condicionantes e influencias que inciden a lo largo de las diferentes etapas biogrficas en la construccin de la identidad profesional y que hemos dividido en: contexto poltico, social y econmico, vida privada, experiencias formativas y entorno laboral. En tercer lugar en la macrocateogra Componentes de la identidad profesional aparecen todos los elementos que la definen: autoimagen, creencias, actitudes, prctica profesional, etc. d) Fase final de presentacin de los resultados La ltima fase supone el momento de presentacin de la informacin a travs de la elaboracin de relatos de vida, historias de vida y biogramas profesionales. El relato de vida o resumen biogrfico, que ha sido elaborado a partir de los datos ms significativos que se han sucedido a travs de sus trayectorias formativas y profesionales ha servido como punto de partida para la reconstruccin posterior de las historias de vida. A continuacin hemos llevado a cabo la reconstruccin de las historias presentando en orden cronolgico las experiencias, condicionantes e influencias que han sido determinantes a lo largo del proceso de socializacin docente de los informantes. Debemos sealar aqu que la presentacin cronolgica no tiene por qu ser la nica opcin ya que tambin la reconstruccin de historias de vida se puede hacer en base a dimensiones temticas en funcin del inters del investigador. Por ltimo, hemos elaborado un biograma de cada uno de los casos en el que queda reflejada de forma esquemtica la estructura bsica de la biografa de cada informante y las influencias ms determinantes de su trayectoria formativa y profesional.
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V. Conclusin
Tras esta breve aproximacin al proceso de reconstruccin de historias de vida profesional y despus de nuestra experiencia en el uso de esta herramienta de investigacin podemos afirmar que, a pesar de que cada uno conoce mejor que nadie su vida, hay momentos en las trayectorias de los docentes que permanecen en el olvido y que cobran vida y relevancia a lo largo de este proceso en el que el sujeto adquiere un papel protagonista tomando conciencia de las mltiples experiencias que han jalonado y configurado su itinerario de vida y que de forma consciente o inconsciente han ido configurando su identidad profesional.
De este modo podemos conocer las creencias, concepciones, actitudes hacia la educacin en general y concretamente hacia la Educacin para la Paz y la Convivencia, elementos que van a determinar la prctica profesional del docente en relacin a este tema transversal en el aula.
VI. Referencias bibliogrficas

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CAPTULO 7 Msica y hipoacusia: unin favorecedora de integracin, convivencia y paz en el aula
Msica e hipoacusia: unin favorecedora de integracin, convivencia y paz en el aula

Mara Rosa Salido Olivares
Universidad de Granada
Resumen
El presente trabajo justifica una posicin integradora de la Msica como medio potenciador de la socializacin del alumnado con necesidades educativas especiales, concretamente la situacin de alumnos y alumnas con hipoacusia, en un clima de respeto, convivencia y paz dentro del aula. Este texto ofrece, desde la ptica del profesorado y del alumnado de Educacin Musical, una visin de los factores que influyen para el establecimiento de ese clima positivo de convivencia y paz entre alumnado hipoacsico-alumnado normooyente-profesorado. De igual modo, este trabajo trata de mostrar cmo la Musicoterapia puede ser una posible herramienta a aplicar dentro del contexto escolar para favorecer dicha convivencia. Una de las experiencias que fundamentan las teoras y las tcnicas de Musicoterapia es la experiencia en relacin con los dems. sta experiencia hace referencia a la conducta de las personas en relacin con otros, sea en forma individual o grupal. Con ello, la Msica posibilita que los individuos tengan experiencias como miembros de un grupo.
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I. La msica en una escuela integradora

El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer una educacin integral y de calidad a todos los alumnos, independientemente de sus caractersticas personales y de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al mximo su potencial personal. Uno de los factores que, desde nuestra perspectiva, ha frenado y, por ello, puede ser un catalizador de cambios con orientacin inclusiva, es la cultura escolar1 de los centros (M del Carmen Ortiz Gonzlez y Xilda Lobato Quesada, 2003).
1 La cultura escolar hace alusin, segn Ortiz, M. C y Lobato, X (2003), basndose en definiciones dadas por autores como Domingo, (1999); Gaziel, (1997); Heck y Marcoulides, (1996); Maehr y FyansJr, (1990); Municio, (1998); Peterson y Deal, (1998); Wren, (1999), al conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas
Captulo 7 Msica y hipoacusia: unin favorecedora de integracin, convivencia y paz en el aula
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Una escuela inclusiva fundamenta que (Ainscow, 1990; Ortiz, 2003) las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje. Y, las caractersticas particulares de cada alumno/a deben ser el punto de partida para desarrollar el mximo potencial de cada uno/a. La msica es un medio a travs del cual la educacin especial puede facilitar recursos diferentes y apropiados a las necesidades particulares de los alumnos dentro de un aula ordinaria. Gabriel Comes (1991) seala una serie de ventajas de la escuela inclusiva para el nio hipoacsico, tales como el ofrecer un entorno ms estimulante y un curriculum ms amplio, donde el lenguaje oral est siempre presente como vehculo prioritario de comunicacin, estimulndose su uso. As mismo, el contacto con compaeros normooyentes, le ayuda al hipoacsico a sentirse como uno ms y evitar sentimientos de diferencia y marginacin. Igualmente, le obliga a emplear una variedad de tcnicas de comunicacin para hacerse entender por sus compaeros normooyentes, preparndole para participar en una sociedad de oyentes y conseguir la plena integracin social. En este ideal de escuela inclusiva, la clase de msica ofrece una gran variedad de oportunidades para fortalecer el desarrollo emocional, psicofisiolgico y social equilibrado de todos los/as alumnos/as y en especial, del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Ya que, la msica enriquece la vida, Burgoa (2005) manifiesta que es necesario rodear al nio/a disminuido de un ambiente musical rico y controlado en estmulos, puesto que esta experiencia sensorial le va a proporcionar, entre otros aspectos, un nexo de unin, relacin y convivencia, ms afn que en otros contextos escolares, con el resto de sus iguales. Como dice Amusategui (1996), la msica, actividad eminentemente social, tanto por su significacin cultural, como por la necesaria interaccin con los otros para la concrecin de la produccin artstica, se convierte en una fuente ideal de relaciones con los pares. Esto beneficia extraordinariamente a las personas con alguna discapacidad sensorial. En concreto, los nios y nias con trastornos auditivos tienden a aislarse, debido a su dficit. Si no son adecuadamente atendidos durante su vida escolar, tienden a replegarse cada vez ms sobre s mismos. Esto da lugar a problemas de ndole afectivo, nervioso y de integracin social. As, la mayora de estos nios requieren mayor cantidad y diversidad de estmulos que los nios y nias normales. En la msica y en su aplicacin didctica en el aula, hay un intenso factor emocional que obra a favor del nio/a aislado/a. El poder cantar o bailar en grupo, o tocar un instrumento en un conjunto, ofrece oportunidades de interaccin que reportan un gran beneficio. Igualmente, Amusategui (1996) expone que es conocido el poderoso valor integrador que la msica tiene al llegar a travs de sus tres elementos (ritmo, meloda y armona) al cuerpo, a las emo(contenido de la cultura escolar) y los modelos de relacin y formas de asociacin y organizacin (forma de la cultura escolar) de la escuela.
ciones y al intelecto. Aunque, en el caso de la hipoacusia2 y los dficit auditivos la manera en la que se perciben esos elementos difiere, en mayor o menor grado, del resto de individuos considerados normooyentes, siendo un tanto diferente el modo de percibir y sentir la msica, pero en cualquier caso el hipoacsico vibra, siente, participa y se comunica a travs de sta, con el resto del grupo clase, encontrndose con vivencias placenteras y gratificantes que los acercan a su propia cultura. A su vez, las posibilidades de relacin de los hipoacsicos con los otros son mayores si se enriquecen los lenguajes de comunicacin verbal, gestual y corporal. A ello contribuye la msica, junto con las dems actividades artsticas: el ritmo hace una aportacin esencial al lenguaje oral (que en la mayora del alumnado con dficit auditivo es un tanto deficitario), tambin la comunicacin se favorece con un adecuado desarrollo perceptual, auditivo y kinestsico3, lo cual se logra a travs de la riqueza y variedad de experiencias con el sonido y con el movimiento. Hay que utilizar la msica en pos del desarrollo de la expresividad y comunicacin, con nios/ as con algn dficit auditivo. Sin mirar sus lmites, sino por el contrario, encontrando sus capacidades creativas, factibles siempre, de ser educadas. As se fomentar situaciones enriquecedoras de integracin con el resto de sus iguales, basadas en relaciones positivas de convivencia entre los miembros del aula. Una investigacin de Lobato (2000)4, sugiere que cuando existe un ambiente de relacin positivo entre maestros, alumnos, una administracin que apoye a los maestros y un lder pro-activo, participativo y con una filosofa inclusiva, tender a existir un ambiente de aprendizaje positivo, as como a desarrollarse tanto en el alumnado como en los maestros un sentido de pertenencia y de afecto hacia el centro escolar. La clase de msica, contribuye a esto, ya que propicia un clima de cooperacin entre iguales que facilita la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, siendo las relaciones existentes positivas para el grupo y para el individuo con dficit.
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II. Estrategias que fundamentan la integracin y convivencia en el aula de msica

Hammel5 (2004) seala que el proceso de inclusin de alumnado con caractersticas especiales en las aulas generales puede crear un ambiente diverso y sano para aprender. Pero tambin, puede
2 La hipoacusia se define como la disminucin de la capacidad auditiva, aunque permite adquirir el lenguaje oral por la va auditiva. El individuo que posee esta prdida auditiva parcial, puede con entrenamiento integrarse adecuadamente al medio en el que vive, recibiendo un entrenamiento de lectura labial y habilidades de percepcin visual, puede darle al individuo una idea de contexto de lo que se habla. Este trastorno presenta distintas patologas dependiendo de dnde se produzcan las alteraciones, por origen congnito (heredado) o adquirido. Si es adquirido a su vez se producen muchsimas diferencias, segn sea antes de haber adquirido el lenguaje (prelingstico o prelocutivo) o despus de haber adquirido el lenguaje (postlingstico o postlocutivo). A esto debe sumarse, el tipo de trastorno auditivo (conductual, perceptivo o central) segn el rea funcional afectada del rgano de la audicin. 3 La kinestesia (del griego syn: junto y aisthesis: sensacin) es la sensacin propia de un sentido, determinada por otra sensacin que afecta a un sentido diferente, es decir, la percepcin simultnea de diferentes sensaciones. 4 En Ortiz, M. C y Lobato X. (2003). Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empricas. Bordn. Revista de pedagoga 55, 27-40 5 Directora de un programa educativo musical para la integracin de alumnos/as de educacin especial en las aulas.
frustrar al profesorado que no posea las herramientas necesarias para incluir completamente a todos los alumnos y las alumnas en sus aulas. Poner una serie de estrategias en ejecucin puede conducir a mayor xito al trabajar con todos los estudiantes, especiales y generales igualmente, en el ajuste inclusivo. Para que la clase de msica discurra en un clima integrador, de convivencia y paz, en el que el alumno/a con dficit auditivo pueda interaccionar con sus compaeros normooyentes sin grandes dificultades, es necesario tener en cuenta una serie de problemas a los que el/a nio/a hipoacsico/a se enfrenta en el aula. Comes (1991)6 los clasifica en cuatro grandes apartados: aspectos fisicos del aula, aspectos profesor-alumno, interaccin profesor-alumno e interaccin alumno-alumno.
II.1 Aspectos fsicos del aula

Estn centrados en el aspecto de ruido ambiental (interno y externo) que se produce en el aula y que dificulta su aprendizaje y que por orden de frecuencia, de mayor a menor, son concretamente: (ruido producido por los alumnos al hablar, aula cercana a lugares ruidosos, ruido en el aula de sillas y puertas). Otros problemas significativos sealados son estar sentado lejos de la mesa del profesor y que el aula sea muy grande y que la voz del profesor no se capte bien. Un ruido ambiental considerable perjudica el trabajo del nio/a sordo/a, ste, para poder realizar un trabajo eficaz, necesita un cierto silencio, es por esto que el profesor/a de msica debe tener en cuenta esta circunstancia y para evitarlo, en ocasiones, tendr que ubicarse con sus alumnos en otra aula lejos de lugares donde se produzca mucho ruido. Tambin, el ruido ambiental producido por agentes internos del aula, tales como movimientos de mobiliario, desplazamientos de los alumnos o sobre todo las conversaciones entre alumnos, debe ser evitado o reducido al mnimo, fundamentalmente cuando se est dando informacin verbal. El/a profesor/a debe recordar que el/a nio/a sordo/a tiene dificultad para discriminar y localizar los sonidos cuando hay ruido y concienciar al alumnado para propiciar un clima respetuoso de silencio. Para evitar este problema, el/a maestro/a debe saber que en aulas numerosas, las investigaciones han puesto de manifiesto que no slo existe una menor participacin del alumnado con deficiencias auditivas en las actividades acadmicas sino que aumentan los comportamientos disruptivos; por esta razn la ratio profesor-alumno debe disminuir cuando haya en el aula un/a nio/a sordo/a (a efectos administrativos un nio/a sordo/a ocupa tres plazas escolares).
Elabor una encuesta en la que estn recogidos los problemas ms relevantes con que se pueden encontrar los hipoacsicos en las aulas. Se pas a nios/as hipoacsicos/as (mayoritariamente profundos y severos y de la segunda etapa de EGB) de la provincia de Barcelona (Espaa).
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II.2 Aspectos profesor-alumno

Para ayudar a mejorar la comprensin de los alumnos/as y en especial del hipoacsico por va lectura labial, el profesorado debe seguir una serie de recomendaciones (Northcott,1973; Weishahn,1980; Hodgson y Clunies-Ross,1988; Torres, S., Urquzar, R. y Santana, R. 1999; Hammel, 2004 ): H ablar lo ms cerca posible, frente al alumno y a su misma altura. Facilitar la lectura labial: colocar al nio/a deficiente auditivo de espalda a la luz y de cara al hablante, eliminar obstculos para la visin de los labios (bigote, bolgrafos, etc), no dar informaciones bsicas mientras se camina o se est de espaldas a l/ella, prestar atencin a los indicios de cansancio. Hablar utilizando frases sencillas completas y gramaticalmente correctas, articulando de forma clara y a velocidad moderada sin hacer movimientos exagerados de la boca. Y, no hacer grandes gestos con las manos, mantenindolas lejos de la cara. Situar al alumno/a deficiente auditivo junto a un oyente de su proximidad o simpata que le atienda en situaciones de comunicacin colectiva. Promover la participacin del nio/a deficiente auditivo y escucharle siempre. Recordar que el alumno/a deficiente auditivo no puede simultanear leer y escuchar. Utilizar recursos materiales de informacin visual (videos, fotos, transparencias, etc.), proyector para agrandar los materiales (msica, libros, y msica de la hoja) y proporcionar los materiales previamente escritos para ir junto con la instruccin hablada. No prohibir a los/as alumnos/as la examinacin con las manos de todos los materiales, equipo e instrumentos nuevos durante la introduccin de un concepto. Este acercamiento cinestsico combinado con los elementos visuales ayuda a los estudiantes a aprender segn su modalidad. Utilizar signos, colores o smbolos de los instrumentos para ayudar a estudiantes a recordar notas o los ritmos. Al preparar la msica para los/as alumnos/as especiales, indicar el tempo, marcar las piezas a los estudiantes y permitirles que destaquen en la msica nmeros de la medida y marcas de la respiracin, crear las ayudas visuales para las palabras difciles, y proporcionar las seales visuales para las marcas de la cuenta y las longitudes de la frase. Relacionar aprendizajes con el contacto y experiencia de la realidad. Agrupar, para determinar tareas a los/as alumnos/as propiciando el trabajo cooperativo. Disponer el mobiliario del aula de manera que faciliten al nio/a con dficit auditivo tanto la escucha como la participacin y el trabajo en equipo.
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II. 3 Interaccin profesor-alumno

Muchas veces es difcil tomar conciencia del enorme esfuerzo que el alumnado sordo debe de realizar para seguir la clase. A sus dificultades lingsticas se le aade el hecho de que debe estar siempre atento a la labiolectura del profesor sobrevinindole inevitablemente la fatiga. Para evitar su cansancio, el profesorado, adems de dejarle descansar, debe evitar sobrecargar a sus alumnos/as de informacin verbal durante mucho tiempo, ayudarse de aparatos audiovisuales, de esquemas para explicar, de poner palabras o frases en la pizarra conforme se explica. As mismo, es conveniente preguntarle durante la explicacin y animarle a que pregunte lo que no entienda. La revisin del trabajo individual realizado debe ser tambin una tarea ineludible del maestro/a. El/a nio/a sordo/a tiene necesidad de que se le asigne un/a compaero/a de clase para ayudarlo en las ocasiones en que ste se pierda. Para ello, el/a profesor/a deber instar a un/a compaero/a, de forma totalmente voluntaria a que se siente al lado del nio/a sordo/a y le ayude. El/a profesor/a deber de vigilar que la relacin que se establezca sea de compaerismo y de solidaridad, sin caer en la dependencia.
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II.4 Interaccin alumnado hipoacsico-alumnos

Los problemas que se puede generar entre el alumnado son fruto normalmente de una mala actitud de compaeros oyentes hacia el/a nio/a sordo/a. De todos es sabido que el nio de aula ordinaria puede ser cruel con el/a nio/a con hndicap si desconoce su problemtica: la ignorancia es la fuente de la marginacin. Pero tambin, se sabe que el nio/a puede ayudar a su compaero con hndicap si tiene una actitud positiva hacia l y si conoce las tcnicas de ayuda que pueden utilizar para facilitar la comunicacin. La clase de msica es un marco propicio para el trabajo en equipo, incrementando las interacciones. El maestro debe saber que dispone de muchos recursos para poder cambiar las actitudes de sus alumnos y as evitar los prejuicios y estereotipos. Monereo (1987)7 propone realizar: la simulacin de disminuciones (con la simulacin, en nuestro caso, de la sordera tapndose los odos, el alumno de aula ordinaria puede comprender la problemtica con que se enfrenta el/a nio/a sordo/a), charlas con el afectado, grupos de discusin y juegos colectivos, recomendables por el elemento socializador e integrador que implican. Los resultados obtenidos en una investigacin del profesorado de msica sobre la atencin al alumnado hipoacsico en el aula de msica de los CEIP (Colegios de Educacin Infantil y Primaria), Salido, M. R. (2005), apoyan lo hasta ahora dicho. Aade, que la integracin de los casos
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En Comes Nolla, G. (1991).
estudiados en esa investigacin es idnea, favoreciendo una convivencia y relacin cordial entre los miembros del grupo clase. Aunque, es reseable que en los casos de hipoacusias ms severas se producen con ms frecuencia episodios de enfrentamiento del alumnado hipoacsico con el resto de compaeros, donde se muestra cierta suspicacia debida a su falta de audicin y sentimientos de inferioridad o de ser diferente a los dems. Pero, en tales casos, son solucionados entre los mismos compaeros normooyentes que asumen las particularidades de estos nios/as de una manera natural y positiva.
III. La musicoterapia como disciplina integradora en el contexto escolar

La educacin en Espaa, desde la aparicin de la LOGSE en 1990, en la LOCE de 2003 y en la LOE (2005), ha apostado por atender a la diversidad. La aparicin de los denominados alumnos con Necesidades Educativas Especiales ha originado en los docentes la necesidad de formacin e informacin sobre las causas, las caractersticas y las actuaciones educativas que pueden ofrecerse desde los centros escolares (Gonzlez, M. A, 2004). La utilizacin de la Msica en el contexto escolar tiene ciertas ventajas para atender a la diversidad, ya que posee unas caractersticas singulares que la hacen eficaz como herramienta terapetica en el contexto escolar. Salamanca (2003) seala algunas de ellas: L a msica es un modo de expresin y lenguaje universal: facilita la expresin a personas que no manejan el cdigo verbal o que tienen dificultades de comunicacin o expresin. Estimula los sentidos, evoca sentimientos y emociones y facilita el contacto con lo inconsciente. Facilita las respuestas fisiolgicas, mentales y comunicativas. Acta sobre el sistema nervioso, sobre los tejidos musculares, puede modificar el ritmo respiratorio y cardiaco, as como la frecuencia de las ondas cerebrales. Estimula o relaja el cuerpo y la mente. Aumenta la conciencia de uno mismo, de los dems y del entorno. Ofrece la oportunidad de tener experiencias individuales y sociales placenteras y positivas dentro de un marco artstico a personas con dificultades. Facilita el aprendizaje y la adquisicin de habilidades. Uno de los campos de actuacin de la musicoterapia est en el rea educativa. La musicoterapia en la escuela debe de convertirse en un espacio y en un tiempo abierto, sobre todo para el alumnado hipoacsico, a la comunicacin entre los seres humanos por medio de los sonidos.
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Segn Espinilla (2001), la musicoterapia, como un bien pblico, que es, al servicio de todos los sujetos, ofrece unas tcnicas preventivas educativas, reeducativas y teraputicas. A pesar de su reconocido poder de captacin, su funcin catrtica, su capacidad de comunicacin de sugestin, de ensueo, de utilizacin cientfica que sin duda se desarrolla, no se la tiene en cuenta en nuestro pas como uno de los pilares bsicos de la educacin. De este modo, la musicoterapia en nuestro pas est luchando por hacerse un hueco como terapia complementaria en el trabajo con personas de discapacidad psquica, fsica y sensorial. Antes de seguir avanzando en el discurso, es conveniente aclarar a qu llamamos musicoterapia. Etimolgicamente significa terapia a travs de la msica (Poch I, 1999, p. 39). Pero tambin, la Musicoterapia ha sido considerada como una forma teraputica de comunicacin no verbal, aplicada a la prevencin, diagnstico y tratamiento de posibles dificultades o trastornos que presentan las personas. Thayer Gaston defenda el empleo de la msica para provocar cambios en las personas que la escuchan o ejecutan (Gastn, 1957). Julieve Alvin (1967) la defina como el uso dosificado de la msica en el tratamiento, rehabilitacin, la educacin y el adiestramiento de adultos y nios que padecen trastornos fsicos, mentales y emocionales (Bruscia, 1997). Rolando Orlando Benenzon dice que la musicoterapia es la tcnica de comunicacin que utiliza la msica y los sonidos para producir fenmenos regresivos y abrir canales de comunicacin a travs de los cuales se puede comenzar el proceso de recuperacin y rehabilitacin del paciente (Benenzon, 1981). Para Ardizn (1998) la musicoterapia se define como la apertura de los canales de comunicacin utilizando la msica, el sonido y el movimiento con fines teraputicos. Y, la Nacional Asotiation for Music Therapy de EEUU ha ampliado el trmino; a saber, es el uso de la msica en la consecucin de objetivos teraputicos: la restauracin, el mantenimiento y el acrecentamiento de la salud tanto fsica como mental (Poch, I, 1999). La musicoterapia y la educacin musical se complementan entre s mucho ms de lo que suponemos; pudiendo incluso llegar a ser parte la una de la otra. Si bien es cierto que un buen educador musical sigue muchos principios y tcnicas de musicoterapia, no es menos cierto que un buen musicoterapeuta realiza muchas de las prcticas usadas en educacin musical. Las experiencias de musicoterapia sobre nuestro tema han permitido establecer una comunicacin con nios/as que oyen mal, comunicacin diferente a la verbal. Despus de un trabajo de escucha, de reconocimiento, de reproduccin y de creacin en el mundo sonoro, se asiste a una mejor percepcin auditiva y a un reforzamiento del deseo del lenguaje en estos nios/as. Este trabajo est basado en una participacin corporal total. Como objetivos, en musicoterapia no se trata de aplicar una tcnica o ejercicio, sino de llevar a cabo procesos teraputicos. Hay que hacer conscientes a los maestros de la importancia del sonido, el silencio, la voz, el movimiento y el gesto en la comunicacin y en el desarrollo del nio/a
hipoacsico/a. Por lo tanto, se deben favorecer todas las formas de comunicacin a travs del cuerpo, como primer instrumento sonoro y la voz. Podemos decir que la musicoterapia ser la herramienta utilizada para ayudar al hipoacsico/a en su proceso de desarrollo personal y su repercusin con su entorno, es decir, la familia y la escuela. Gaston, T. (1993), Ruiz, Y. M. (1994), sealan otro aspecto de la msica empleado en musicoterapia. Es, el hecho de que sta propicia el establecimiento o reestablecimiento de las relaciones interpersonales. Esto se debe a que la expresin musical se basa en los sentimientos, no hace falta un complejo conjunto de signos para entenderse. Adems, el/a nio/a se siente til en la dinmica de grupo. Aprende a valorar lo que sus compaeros hacen y a ser valorado por lo que hace. Adems, el deficiente auditivo al sentirse escuchado por los dems, estar mucho ms estimulado y se sentir integrado en su grupo. Tambin facilita el logro de la autoestima mediante la autorrealizacin, entendiendo por autoestima la satisfaccin por el logro conseguido. Por otra parte, la msica permite la libertad de expresin individual dentro del grupo, por ello, afirmamos que el grupo es un medio ideal para psicoterapia. Tiene el poder de afectar el estado de nimo y las emociones del individuo, pero tambin ejerce una singular influencia sobre el grupo. La msica tiene el valor en este caso de proveer de una vlvula emocional dentro del grupo. Con frecuencia la msica no expresa los sentimientos del individuo sino su sentimiento de grupo. De esta manera, se explicita como dice Bermell (1996), que la investigacin del sonido junto con otras ciencias, est revelando el poder significativo de la msica en la educacin y en el de la terapia; hoy no se concibe una educacin integral , sin los conocimientos y vivencias del rea de expresin musical, porque el nio es un ser expresivo, creativo y cambiante, que necesita evolucionar, explorar su mundo en cada etapa de su vida y sentar sus vivencias, para que ms tarde le sirvan de base para potenciar y fortalecer su yo . Por ltimo, la metodologa que debe llevarse a cabo en una sesin de musicoterapia es fundamentalmente experimental y vivencial, una o varias tcnicas por cada da de clase. El ritmo de la sesin se puede dividir para conceptualizarla en dos fases: A/ Escucha y comunicacin: toma de conciencia, asimilacin e integracin y devolucincomunicacin. B/ Experimentacin y vivencia desde la globalidad: pulsacin rtmica que manifiesta la vitalidad; comunicacin meldica que manifiesta la emocin; integracin de lo sensorial, la armona que manifiesta lo racional.
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En cuanto al tipo de actividades y elementos que se deben de trabajar con estos/as nios/as deficientes auditivos y que son igualmente beneficiosos para el resto de compaeros normooyentes podemos citar: E jercicios de relajacin, ya sea activa o pasiva. Generalmente ser dirigida. Ejercicios que muevan a la accin, a la tensin muscular, como preparacin a otras actividades musicales. Produccin de diferentes vibraciones, sobre todo aquellas que puedan ser percibidas por el plexo y tctilmente. Produccin y discriminacin de ruidos. Produccin y discriminacin de sonidos diversos y musicales. Distintos ejercicios y juegos de ritmo con y sin instrumentos, con la voz, dibujos y escrituras de ritmos, etc. Diferentes posibilidades de emisin de la voz: verbal, prosdica, meldica, canciones, vocalizaciones Actividades ldicas con juegos musicales, ejercicios creativos Expresin corporal y diferentes efectos sonoros con la expresin del yo, la relacin con el mundo de los objetos y la relacin con el otro o los otros. Manejo de instrumentos de percusin y pequeas agrupaciones orquestales. Realizacin de grficos del sonido, asociaciones y vivencias del sonido a travs del color y la forma. Movimiento y danzas. La danza es la etapa ms importante de la teraputica, porque descubre al nio/a su propio ritmo interno. Los bailes son el aspecto socializante y participativo del movimiento. La danza y el baile, son las vivencias espaciales y temporales ms importantes para estos nios y nias. Improvisacin y creacin de ritmos, melodas, instrumentacin, canciones, montajes Es conveniente realizar algunas matizaciones de las aportaciones de la msicoterapia en relacin a algunos aspectos musicales o a su manera de transmitirse a travs del lenguaje, el canto, el ritmo, la instrumentacin, el movimiento y la danza.
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III.I Msica y lenguaje

Las relaciones entre la msica y el ritmo fonatorio son fundamentales en la reeducacin de los nios hipoacsicos. Es necesario crear una relacin entre el mundo exterior y su cerebro, para consolidar las percepciones y sensaciones del mundo exterior. En primer lugar, el nio deficiente auditivo
podr llegar, a travs de la msica, a percibir por la va auditiva, la fisiolgica de la adquisicin del habla. En segundo lugar, escuchar su propia voz para hacer correcciones de su habla. Y por ltimo, la msica auxiliar de una manera muy especial: el aprendizaje de la lectura labial y de su articulacin. La Musicoterapia ha de tener en cuenta que aplicada a nios hipoacsicos es un tratamiento para mejorar la locucin. La relacin entre acentuacin del habla y de la msica le dar una conexin entre frase-esquema-prosdico-rtmico, que le permitir tener un ritmo verbal adecuado. Cuanto antes se comience la terapia, antes se podr potenciar, apoyar y rehabilitar un habla pobre que le capacite para mantener una comunicacin verbal aceptable.
III.2 Canto
Es esencial para esta actividad saber el grado de deficiencia que tiene el/a nio/a, adaptndose la musicoterapia en funcin de esto. Es posible que los nios lleguen a distinguir la altura, ms an si son sonidos muy graves y muy agudos, para empezar podemos hacerles explorar juguetes sonoros que estimulen su curiosidad y aunque no puedan distinguirlos claramente, que al menos sean capaces de darse cuenta que hay un mundo de sonidos a su alrededor e incluso que puedan disfrutarlo, apoyndose en la percepcin tctil, con la mano en el piano, una guitarra al cuello Debemos fortalecer la lengua, control salival, la respiracin, el ritmo y la fuerza de ejecucin. Es para esto muy importante comenzar con algn ejercicio de relajacin de la cabeza.
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III.3 Ritmo y movimiento

El ritmo es un factor de vital importancia para la comprensin del mundo que nos rodea. Este factor es capaz de crear comunicacin entre el hipoacsico/a y el/la otro/a, lo que representa un vnculo de alto contenido emocional, que va a significar para el hipoacsico una gran ayuda a la hora de entrar en contacto con el grupo y con el contexto social a travs del movimiento. Por ello, el ritmo no lo podemos considerar desde una perspectiva atomizada, aislada e independiente. Los/as nios/as sordos/as son capaces de desarrollar actividades rtmicas en grupos de nios/as normales si se ha trabajado con ellos/as individualmente. Le proporciona la ocasin de expresarse con alegra y soltura. Esto les suele causar un gran sentimiento de integracin escolar y social, les ayuda a construir su propio yo y a adquirir confianza en s mismos/as. La utilizacin del ritmo en el movimiento, da lugar a una mejor coordinacin motora y corporal, una aptitud y desenvoltura del equilibrio y control postural, as como una rehabilitacin de la organizacin motriz. La adaptacin del nio al ritmo a travs del movimiento, le va a liberar de uno de los defectos habituales en estos deficientes.
El ritmo se considera como la unin de lo corporal y lo espiritual; es el elemento que regula las relaciones fsico-intelectuales, por lo tanto, es integrador de la personalidad, desarrollando el sentido esttico del movimiento, la formacin del carcter y la sensibilidad. El movimiento tambin es un elemento imprescindible, puesto que la msica es movimiento. Siendo una de las artes dinmicas, es inevitable que el movimiento sea el protagonista. La necesidad que siente el nio de expresarse, de moverse constantemente, puede y debe aprovecharse para abrir canales de comunicacin que den lugar a un proceso de entrenamiento y de recuperacin, llegando as a un desarrollo fsico, emocional y mental equilibrado e integrado.
III.4 Danza con deficientes auditivos

La danza es movimiento y en el movimiento, el/a nio/a sordo/a puede exteriorizarse, sentir su cuerpo, salir de su soledad interior y comunicarse con el otro, con el grupo, liberando de esta manera sus angustias. No en vano la danza es expresin de vida y la podemos considerar como un juego, un grito, una splica, un sentimiento. Segn Bermell, M. A. (1998) el grupo y las caractersticas de la msica, proporcionan un desarrollo estructurado de componentes sensoriales, motores, emocionales y sociales, donde los participantes se unen. La educacin musical, junto con el movimiento, llevada a travs de los sistemas metodolgicos, debe ser hilo conductor para una buena formacin e integracin, es decir, para todos. El aspecto fisiolgico, los sentimientos y la inteligencia, tienen una estrecha relacin con las caractersticas de la msica: ritmo, meloda y armona, como estableci E. Willems; por tanto, la interaccin de estas materias, se hace vital como punto de partida para cualquier educacin, y necesaria para cualquier tipo de terapia. Y no olvidemos que el objetivo de la terapia es capacitar al individuo para que pueda integrarse en la sociedad; los nios con NEE, necesitan aprender a comportarse con seguridad en la sociedad. Igualmente esta autora expone que la experiencia esttica puede constituir uno de los mejores recursos para ayudar a adaptarse al medio, pues la msica y la danza, son una funcin esencial y necesaria del hombre, que ejerce su influencia sobre su conducta y su estado, dndole mayor accin de libertad en su comunicacin (Bermel 1996).
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III.5 Los instrumentos

Segn Emilio Garca (1989), el hecho de ejecutar la msica a travs de los instrumentos dentro de un conjunto, requiere que se subordinen los propios intereses a los del grupo si se desea tener xito; esta exigencia, posiblemente reforzada por alguna persona, deriva objetivamente
de la msica y no de los individuos. Estas experiencias organizadas adecuadamente, sustentan la sensacin para los dems llegar a tener una identidad dentro de un conjunto (grupo). Solo acompandose a s mismo con el grupo, el individuo llega a tener conciencia de su identidad y de sus logros, factor importante para la socializacin, para sentirse parte de ese grupo. Los objetivos que se persiguen son: ampliar el grupo en que el individuo pueda interactuar con xito (objetivamente mensurable y descriptible) y proporcionar experiencias que lo ayuden a relacionarse en la vida en sociedad (objetivamente descriptible). Esta experiencia implica: La msica ofrece los medios para expresarse de modo socialmente aceptable. Brinda al individuo la oportunidad de elegir su respuesta en los grupos. Proporciona oportunidades de asumir responsabilidades para con uno mismo y para los dems. Aumenta la interaccin social y la comunicacin verbal y no verbal. Permite la cooperacin y la competicin en formas socialmente aceptables.
IV. Conclusin
La msica como lenguaje universal posibilita la comunicacin de un modo natural entre todos los individuos que la ejecuten, escuchen y sientan. Hace posible que ciertas limitaciones, como es el caso de la deficiencia auditiva sean franqueadas en pos de otras vas de comunicacin y expresin, propiciando la msica, un clima de cooperacin entre iguales que facilita la integracin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en las aulas. Igualmente, es un nexo de unin que propicia la participacin y convivencia entre iguales con un nico fin, sentir las emociones y sensaciones que produce sta a travs del canto, el ritmo, la instrumentacin, la audicin y la danza. Por otro lado, es conveniente considerar la musicoterapia, no como una terapia alternativa, sino como una disciplina complementaria para el sistema educativo. Debemos de seguir luchando por hacer un hueco y abrir un camino a la Musicoterapia en la escuela. Musicoterapia y educacin musical son dos campos que pueden interactuar en la clase de Msica para ayudar a la integracin de nios/as con dficit auditivos, ofertando educacin, salud, terapia o rehabilitacin a travs de la Msica. El objetivo como maestros de nios/as con dficit auditivos no ser el de ensearles msica, sino de ensear a travs de la msica. No existen lmites precisos. Es el mismo nio/a quien nos dice hasta dnde llegar. Se debe estar dispuesto a brindarle toda experiencia, capacidad creativa e imaginativa del maestro/a y como recompensa a ese esfuerzo y experiencia, al final de la labor docente se ver que se ha posibilitado el desarrollo de inteligencia creadora, memoria y sensibiliMara Rosa Salido Olivares 147
dad en el deficiente auditivo, aspecto ste de gran importancia para el equilibrio de su personalidad que le permitir una mejor adaptacin al medio en que se desenvuelve, as como mejorar si ritmo psicomotor, el tono de su voz y su articulacin y un nuevo medio de comunicacin con ese exterior sonoro, tan desconocido para l, al agudizar sus restos auditivos. En definitiva, va a acelerar su integracin social, en un clima positivo de convivencia que es su objetivo final.
V. Referencias bibliogrficas
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CAPTULO 8 Las Necesidades Educativas Especiales desde la Escuela Inclusiva
Las Necesidades Educativas Especiales desde la Escuela Inclusiva

Universidad de Granada
1. Consideraciones Previas
Desde hace varios aos en Espaa, concretamente desde la promulgacin de la LOGSE (1990), se habla del concepto Necesidades Educativas Especiales (NEE) para los alumnos/as que adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno/a precisa necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin.(Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo). En nuestro mbito escolar podemos encontrarnos multitud de Necesidades Educativas Especiales a las que debemos de dar un tratamiento adecuado y en funcin de las caractersticas de cada una. Para dar una visin general de los tipos de necesidades, podemos hacer una clasificacin en funcin de: Dificultades Fsicas cuya intervencin educativa se centra en las reas de comunicacin y lenguaje, rea motora, desarrollo intelectual y socializacin. Deficiencia Psquica y Retraso Mental (en ellas se incluyen los distintos grados de retraso mental que se pueden encontrar, Sndrome de Down y Trastorno Generalizado del DesarrolloTGD- y/o Autismo). La intervencin educativa en estas necesidades se desarrolla en los campos de comunicacin y lenguaje, desarrollo intelectual y socializacin. Dficit Sensorial Deficiencia Auditiva. La intervencin educativa se centra en la comunicacin y lenguaje, desarrollo intelectual y socializacin. Deficiencia Visual. La intervencin educativa es centrada sobretodo en el mbito de la orientacin y la movilidad. Dificultades Lecto-Escritoras centrada la intervencin en el rea de lenguaje.
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Captulo 8 Las Necesidades Educativas Especiales desde la Escuela Inclusiva
NEE originadas por Deprivacin Sociocultural. En este apartado situaramos a individuos que pertenecen o se encuentran en las siguientes situaciones: minoras tnicas, familias desestructuradas, poblacin temporera, poblacin rural diseminada, barriadas marginales, aulas hospitalarias y regmenes de internado. Trastornos Comportamentales. Tales como el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) cuya intervencin educativa se realiza de manera farmacolgica, conductual, cognitivista y escolar, disendose un programa de intervencin para el alumno/a que padece este sndrome. Alumnos sobredotados intelectualmente. Para ellos, se elabora un programa educativo adaptado a sus necesidades.
2. Antecedentes del modelo educativo llevado en Espaa

El proceso de inclusin de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) llevado a cabo en Espaa ha sido paulatino y evolucionando a travs de una serie de filosofas o tendencias educativas. Hasta la reforma educativa de 1970, slo cabe citar el Decreto de 23 de septiembre de 1965, en el que se regula de una forma general en materia de Educacin Especial. La ley 14/1970 de agosto, General de educacin, aproxima la Educacin Especial al sistema educativo, considerndola como una modalidad del mismo, que incluye tanto la atencin especial a los deficientes e inadaptados, como a los superdotados, y no como complemento sanitario, sino como tratamiento educativo integral. En aos posteriores, se organizan cursos de especializacin para el profesorado y se crean y desarrollan Centros de Educacin Especial (Bautista, 1993: 93). En Espaa, la escolarizacin en educacin especial ha estado regulada por la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (L.I.SM.I) 13/1982 de 7 de abril y por el Real Decreto 334/1995 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin especial, fundamentalmente. La LISMI ha desarrollado el artculo 49 de la Constitucin Espaola y nos ha vinculado al movimiento general de integracin. sta aborda la integracin del deficiente de forma global y da una serie de directrices acordes con las tendencias actuales en la materia. Despus, las oportunas rdenes y circulares que emiten tanto el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) como las distintas comunidades autnomas, para desarrollar el Real Decreto, tambin han hecho alusin a aspectos relacionados con la escolarizacin, suponiendo as, la concrecin, en el rea educativa, de los criterios esbozados a nivel ms general en la LISMI.
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Posteriormente la Ley orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) consagra los principios de la LISMI, del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de 1985 y dems disposiciones que la desarrollan. La LOGSE no modifica en lo esencial los principios que regulan la educacin especial; sin embargo permite una consolidacin de las actitudes, los programas y las prcticas iniciadas y propicia modelos de intervencin educativa y de organizacin escolar coherentes con la idea de una escuela comprensiva e inclusiva en la que todos participan de las mismas oportunidades de aprendizaje, estando abierta a la diversidad y siendo capaz de responder a las diferencias y caractersticas del alumnado. Las posteriores leyes educativas que se han desarrollado en Espaa que no han sido del todo derogadas y/o implantadas en la actualidad, la Ley Orgnica de 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin y la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, continan el desarrollo de este tema en la misma lnea. En estos momentos, la integracin desarrollada en las comentadas leyes anteriores, ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educacin Especial en Espaa. Pero este cambio necesita de un modelo de escuela diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos y las alumnas, sean cuales fueran sus caractersticas personales, psicolgicas o sociales(Arniz, 1996; Garca y Moreno 2001). Como dice Gonzlez (2004) hemos pasado de un sistema educativo basado en la adaptacin del alumno al sistema (integracin), a otro que regula la adaptacin del sistema al alumno (inclusin). Todo ello por el convencimiento de que la escuela es heterognea por naturaleza. Por este motivo, existe una tendencia hacia la pedagoga inclusiva.
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3. La escuela inclusiva
El concepto de inclusin implica que la Escuela es la que debe estar preparada para incluir a todo nio/a, considerando que la diversidad es una condicin bsica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el/a nio/a se integra en un lugar preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La escuela se define como un lugar para la diversidad (Ceril, 2002). El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un proceso de innovacin educativa, puesto que pretende la reconstruccin de la escuela desde un enfoque institucional-transformador. Desde esta perspectiva, se podran buscar propuestas de trabajo que dieran respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella, siendo un objetivo bsico de la inclusin el no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, fsica como socialmente (Arniz, 1996). Para Ceril (2002), el reto es optimizar la calidad de vida del nio/a
utilizando una perspectiva funcional y ecolgica, en donde los contenidos son considerados, pero no de manera central en el currculo. Por ello, la atencin en las escuelas inclusivas se centrar en cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno/a de los/as alumnos/as. Estos cambios deben llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos, ya no es cmo integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cmo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el xito entre todos los miembros de la escuela. Las escuelas inclusivas enfatizan, as, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en la escuela todos tengan sensacin de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas. En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotacin o comportamientos distorsionadores, son reconocidos, fomentados y utilizados al mximo (Arniz, 1996). Segn Ceril (2002) la situacin de la inclusin educativa en Espaa se caracteriza por:
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L a existencia de importantes dificultades para implementar la Integracin, sin embargo las lneas de accin se encuentran consolidadas. S e ha decidido que las Escuelas Pblicas se especialicen en algn tipo de discapacidad, a modo de fomentar el perfeccionamiento del profesorado, utilizar de mejor manera los recursos y sistematizar la experiencia de toda la comunidad educativa. E l inconveniente es que no siempre en el barrio del nio/a existe una escuela que integre a nios/as con su discapacidad. Esta modalidad ha mejorado la calidad de los servicios entregados. L as escuelas se sienten motivadas para tener programas de inclusin, ya que tienen mayores posibilidades de ganar proyectos por ser escuelas que tienen estos programas.
4. Principios de la educacin inclusiva

De los principios que dan entidad a la educacin inclusiva queremos destacar los siguientes citados por Stainback y Stainback (1992)1:
En Arniz (1996).
* Clases que acogen la diversidad. La inclusin implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores deben de preocuparse de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tiendan a enfatizar la atmsfera social en el aula, y sirvan como ejemplo y enseando a respetar las diferencias. La inclusin y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento, las diferencias de raza, religin, etnia, entorno familiar, nivel econmico y capacidad estn presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compaeros pueden aprender y ayudarse entre s en todas estas dimensiones con una instruccin eficaz y un apoyo fuerte. * Un Currculum ms Amplio. La inclusin significa implementar una modalidad de currculum multinivel. Ensear a una clase heterognea implica cambios profundos en la naturaleza del currculum (Stainback y Stainback 1992)2. Los profesores de clases inclusivas se estn alejando consistentemente del rgido mtodo de enseanza frontal basado en un libro de texto, y se estn moviendo hacia el mtodo de aprendizaje cooperativo, la instruccin temtica, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la valoracin autntica. * Enseanza y Aprendizaje Interactivo. La inclusin implica preparar y apoyar a los profesores para que enseen interactivamente. Los cambios en el currculum estn estrechamente ligados a los cambios en su pedagoga. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de nios/as por s solo, est siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se ensean mutuamente y participan activamente en su propia educacin y en la de sus compaeros. * El apoyo para los profesores. La inclusin implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores estn rodeados de gente, ensear puede ser un trabajo increblemente solitario. Una de las seas que define la inclusin es la enseanza en equipo, la colaboracin y la consulta, as como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de nios/as. Muchos modelos de inclusin hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperacin a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas fsicos y ocupacionales, consejeros, etc.
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En Arniz (1996).
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A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el rea en la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un estudiante especfico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor de estudiantes. * Participacin Paterna. Igualmente, la inclusin implica la participacin paterna de forma significativa en el proceso de planificacin. Los programas de educacin inclusiva han confiado mucho en la informacin obtenida de los padres sobre la educacin de sus hijos. * Obtener el compromiso del profesor. Es importante que el profesor se sienta comprometido hacia la inclusin. Esto incluye la aceptacin de estudiantes excluidos con anterioridad en otros modelos educativos, como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el profesor no valora al nio/a y no lo quiere en la clase, habr grandes dificultades para conseguir la inclusin plena con xito. * Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo. En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la educacin general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educacin general.
5. Ventajas de la escuela inclusiva

El movimiento hacia la escuela inclusiva puede tener varias ventajas segn Arniz (1996) sobre los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas para encajar en la escuela ordinaria. Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centran en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los alumnos y alumnas. Todos los/as nios/as se benefician cuando su propia escuela se desarrolla un sentido de comunidad, es decir, cuando la educacin es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela. Para los nios y las nias con necesidades educativas especiales, de esta manera, se les posibilita un mayor desarrollo intelectual y mejora del aprendizaje, ya que el contacto con otros/as nios/as les va a beneficiar, en tanto que la educacin no slo se produce por vas formales de profesor a alumnos, sino que hay unas interacciones entre los mismos alumnos y unas conductas de imitacin que van a favorecer el aprendizaje. Asmismo, el mbito grupo-clase ofrece al nio y a la nia con minusvalas un marco apto para la inclusin social, con su heterogeneidad. Para el resto de alumnado, la inclusin los hace ms tolerantes y sensibles al crear actitudes positivas de
convivencia. Su proceso de aprendizaje se ve tambin favorecido por esa renovacin pedaggica que conlleva la prctica de la educacin inclusiva (Bautista, 1993). Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instruccin y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de integracin, los/as nios/as con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningn alumno/a sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estn en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinacin con el profesor tutor. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse en proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y adaptadas a sus necesidades y capacidades. Como dice Muoz (2004) el reto de la escuela inclusiva hace necesario formar a profesores de aula ordinaria para que, trabajando en el marco de una escuela pensada para la diversidad, sean capaces de disear situaciones educativas que permitan a los alumnos aprender en una escuela para todos. Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes. Ello obedece a que a veces hay alumnos/as que, por distintas causas, carecen de un apoyo familiar fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad cada vez ms compleja. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad. La inclusin asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no slo a los nios etiquetados como diferentes. Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptacin de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusin y aceptarla supone un proceso, que implica cambios en la filosofa, el currculum, la estrategia de enseanza y la organizacin estructural. Tales cambios no slo afectan a los/as nios/as clasificados como discapacitados, sino que van ms all del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educacin especial. El profesor de aula ordinaria debe ser capaz de aproximarse a una comprensin global del nio/a que presenta dificultades de aprendizaje y NEE, reflexionando acerca de las implicaciones educativas que conlleva la escolarizacin de las mismas y conociendo qu estrategias de intervencin educativa se pueden utilizar; as como siendo capaz de adaptar su programacin para facilitar la integracin de alumnos/as con NEE en las aulas ordinarias. De este modo, no se pretende la adquisicin de un conocimiento en profundidad, que ser un objetivo ms de los especialistas, pero consideramos importante que el futuro profesor conozca la problemtica global que subyace a cada una de las dificultades de aprendizaje y a las NEE, analizando las caractersticas ms
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definitorias de los/as alumnos/as que las presentan, los programas de intervencin ms idneos para aplicar en el mbito educativo y las adaptaciones curriculares que permita a los alumnos con NEE trabajar en el aula inclusiva (Muoz, 2004). Por ello incide sobre la formacin de especialistas y la formacin continuada de los maestros tutores. El personal docente de los centros ordinarios debe estar preparado para atender la diversidad de alumnos en el aula ordinaria y, cuando sea necesaria una ayuda suplementaria, podrn contar con el personal ms especializado.
6. Condiciones para que se produzca la inclusin escolar

Basndonos en Bautista (1993), Zablza (1999), podemos mencionar algunas de las condiciones necesarias para que se llegue a la inclusin educativa. Algunas de las condiciones que se deben tener en cuenta para que la inclusin escolar se desarrolle con xito, ya se han superado en nuestro pas. De todo ello pasaremos a exponer algunos factores dignos de mencionar, con el riesgo de dejarnos algn aspecto atrs, dado que son muchos y variados los que se podran incluir: A ntes de una generalizacin, es necesario establecer programas y experiencias que vayan marcando pautas en cuanto a procedimientos ms idneos para la prctica de la inclusin escolar. Una legislacin que garantice y facilite la inclusin escolar. Cambio y renovacin de la escuela tradicional, efectuando profundas modificaciones en la organizacin, estructura, metodologa, objetivos Reduccin de la proporcin profesor/alumnos por aula. Un diseo curricular nico, abierto, flexible, que permita las oportunas adaptaciones curriculares. Supresin de barreras arquitectnicas y adaptacin de los centros ordinarios a las necesidades de los diferentes alumnos/as. Dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didcticos que sean necesarios. Asimismo, contar con la atencin suficiente de los equipos interdisciplinares del sector. Una buena comunicacin entre escuela y su entorno social. Es necesaria la participacin activa de los padres en el proceso educativo del alumno/a. Un buen nivel de comunicacin interna en los centros. A menudo, la jerarquizacin, por una parte, y/o el individualismo exacerbado, por otra, no permiten ordenar la comunicacin. Esta debe servir de base para apoyarse afectivamente, producir intercambios tcnicos y debatir los problemas conjuntos.
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L a formacin y el perfeccionamiento del profesorado y dems profesionales relacionados con la inclusin escolar, as como una buena disposicin por parte de todos para trabajar en equipo.
7. Conclusin
A modo de conclusin sobre todo lo expresado, podramos decir que la reforma inclusiva de la escuela se encamina a buscar una enseanza para todos, donde las discapacidades y necesidades educativas especiales se respeten y se incluyan de manera natural como parte de una positiva diversidad en la que estamos envueltos, personalizndose la enseanza y dando un tratamiento adecuado a esta diversidad en base a sus necesidades. As, de este proceso no slo se beneficiaran los estudiantes con NEE que vern cubiertas sus carencias sino tambin repercutir en el resto del alumnado, ya que formar seres ms tolerantes, sensibles a crear actitudes positivas de convivencia y su proceso de aprendizaje se ver adems favorecido por la renovacin pedaggica que conlleva la prctica de la educacin inclusiva. La escuela inclusiva pone en marcha toda una serie de estrategias de apoyo a los sujetos para que alcancen el mximo desarrollo que sean capaces de lograr. Los nuevos recursos y servicios que se desarrollen en el centro y en el aula van a tener, indudablemente, un efecto positivo sobre todos los alumnos/as. Miguel Zabalza (1999) seala cmo la pedagoga inclusiva y la pedagoga de la diversidad describen el proceso de educar a todos los alumnos sin excepciones en el entorno menos restrictivo, que para muchos estudiantes va a ser el aula ordinaria. Para que este proceso sea efectivo resulta necesario que el profesorado se muestre receptivo a las diferencias y adapte la enseanza a las necesidades grupales e individuales de sus alumnos/as. La atencin especializada se realiza en la propia clase a travs de servicios de apoyo que se aplican al conjunto de la clase y no al nio/a integrado. Junto a esta condicin suelen sealarse tres caractersticas bsicas de la inclusin: una colaboracin extensiva que implica cuando menos a profesores, institucin escolar en su conjunto y familias; el trabajo en equipo por parte de los profesores (en equipos donde se integran los profesionales que actan como apoyo); la modificacin de las programaciones instructivas de modo que se pueda hacer un trabajo que permita, en cuantos ms momentos mejor, la incorporacin a l de todos los sujetos de la clase.
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8. Bibliografa
Arniz, Pilar (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27. n 2. pp. 25-34. En http://www.amigosdedonbosco. org/LasEscuelasonparatodos.htm Bautista, Rafael (1993). Necesidades educativas especiales. Archidona (Mlaga): Aljibe. Ceril (2002). Conversemos de integracin. Mineduc. En http://ceril.cl/P46_Inclusion.htm Enciclopedia Virtual de las Necesidades Educativas Especiales (2006). En http://www.edebedigital.com/EV/grus/evee.htm Garca. P. Jimnez. J. R. y Moreno, E. (2001) No s qu hacer con estos nios! Reflexiones en torno a la formacin inicial de las maestras y maestros en atencin a la diversidad. Revista de educacin Universidad de Huelva. N 3; pp. 103-115. Gonzlez, M. Angeles (2004). Alumnado con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad sensorial. Docencia e investigacin. n 14. pp. 71-94. Muoz, M. Angeles (2004). El Profesor de aula ordinaria y la atencin al alumnado con Necesidades Educativas Especiales: reflexiones acerca de su formacin. Innovacin Educativa, n 14. pp. 197-209. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de 1995, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. En http://www.ua.es/es/servicios/cae/programas/apoyo/acompanamiento/legislacion/espana/discapaci-
dad/RD6961995.html
162 San Juan, Mario Alfonso y Ibnez, Pilar (1997). Las minusvalas. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Zabalza, Miguel A. (1999). La atencin escolar a la diversidad. Congreso internacional sobre nuevas orientaciones en la atencin a la diversidad. Santiago de Compostela. En http://dewey.uab.es/pmarques/evdioe.htm Wikipedia (2006). Educacin especial. En http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial (Autores no mencionados)(2006). Hacia la escuela inclusiva en Catalua Espaa-. En http://www.auvergne.iufm.fr/ais/
transter/Site%20Espagnol/Es_spec_ca.doc
CAPTULO 9 Enseignement, formation et comptences pour une communication interculturelle partir dun apprentissage de la diversit en maternelle ou la polyphonie linguistique comme moteur dapprentissage
Enseignement, formation et comptences pour une communication interculturelle partir dun apprentissage de la diversit en maternelle ou la polyphonie linguistique comme moteur dapprentissage
Isabelle Aliaga
IUFM de Montpellier
Teresa Creus
Universit Autonome de Barcelone, educacin infantil
Philippe Mesmin
cole maternelle Virginia Woolf, Montpellier
Introduction
Ces journes ont pos la question de la polyphonie artistique et musicale au sein de lInstitution scolaire; or, nous estimons que cette problmatique rejoint troitement celle du plurilinguisme en milieu scolaire. Dans ce cadre, lUniversit Autonome de Barcelone et lIUFM de Montpellier ont initi une collaboration sur la formation des enseignants de maternelle au cours de lanne scolaire 20042005. Durant cette anne, deux tudiantes Erasmus de l U.A.B. encadres par les formateurs lIUFM de Montpellier et ceux de lU.A.B. ont donc fait un stage de formation lIUFM de Montpellier. La partie pratique de ce stage a consist en la mise en uvre dun enseignement plurilingue en maternelle despagnol/catalan/ franais, soit une langue rgionale menace, au cots de deux autres langues plus tablies1: le franais langue officielle et lespagnol, langue seconde la plus enseigne en France, aprs langlais, avec prs de 70% des lves concerns, coles publiques et prives confondues2 Cette exprience devrait aboutir au dbut de lanne scolaire 2005, la constitution dun module commun de formation aux deux institutions sur les comptences de communication interculturelle en maternelle, partir de la prochaine rentre 2005.
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1 Le catalan ne compterait que 12 millions de locuteurs alors que le franais en compterait 109 et lespagnol, 332 au plan mondial. Cf. http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Langues/acces_languesmonde.htm 2 Cf. rapport du Snat sur http://www.senat.fr/rap/r03-063/r03-063.html
Isabelle Aliaga, Teresa Creus, Philippe Mesmin
Captulo 9 Enseignement, formation et comptences pour une communication interculturelle partir dun
Objectifs poursuivis
Les bulletins officiels franais de lenseignement en maternelle permettent explicitement une approche la diversit des langages3 et lexprience a donc pu sinscrire totalement dans un cadre institutionnel et lgal. Pour les enseignants, le pari de ce travail tait de favoriser par la diversification des langues de lcole, un dveloppement cognitif global des jeunes enfants dont la comprhension du processus constituerait un lment prcieux pour la formation des jeunes enseignants. Cette recherche de comptences gnres par le plurilinguisme chez de jeunes enfants a donc motiv une mise en commun des diffrentes ressources de formation de nos deux institutions.
Mthode et fondements
A lorigine, la premire ide partage par les enseignants impliqus dans lexprience tait que le plurilinguisme constituait une atout pdagogique fondamental dans le dveloppement de tout apprentissage. Les enseignants de Barcelone utilisant prioritairement le conte pour le travail langagier en maternelle, ce support a t donc choisi dun point de vue mthodologique comme devant rester prioritaire bien que la musique et dautres disciplines aient t aussi utilises. Lintrt du conte est de proposer une unit de langage structure et surtout organise selon une double articulation crite et image permettant un accs au sens, alors que pour des enfants si jeunes les processus dabstraction dans lcriture ne sont pas acquis. En outre, en dehors des demandes officielles, un certain nombre de postulats fondaient une telle approche du problme. Pour commencer, le dbat pistmologique sur le lien entre diversit et singularit dans les sciences pures; en effet, deux courants scientifiques sopposent encore aujourdhui dans ce domaine, selon que lon estime que les processus du monde physique sont divers et relvent de domaines indpendants explicables, ou selon quon estime que des phnomnes divers sinscrivent nonobstant et de faon homogne dans une supra- structure quil importe de trouver. Cette dernire option est notamment celle de quelquun comme Stephen Hawking qui a consacr sa carrire dastrophysicien la poursuite de ce Grand Tout, en tentant de rconcilier les deux grandes thories de la gravit de Newton et de la relativit dEinstein, linstar de la coquille de noix de Hamlet4 dont il a tir le titre dun ouvrage rcent: LUnivers dans une coquille de noix (2001). Hawking y explique en autre, comment la distribution spatiale des galaxies est peu prs uniforme bien que lUnivers ne soit limit dans aucune des directions de lespace.5 A loppos, un
http://www.education.gouv.fr/prim/default.htm Je pourrais tre enferm dans une coquille de noix et me regarder comme le roi dun espace infini. (Acte II, scne II) SHAKESPEARE, William, 2003, Hamlet, prince de Danemark, trad. de langlais par Luc de Goustine, lArche, Paris. 5 Cf.HAWKING, Stephen., (2001): LUnivers dans une coquille de noix, Editions Odile Jacob, Paris, p.71
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scientifique comme Ylia Prigogine6 estime que lunivers ressemblerait davantage un chaos qu une horloge et que de ce chaos mergerait un ordre et cest bien pourquoi le non quilibre peut jouer un rle organisateur7 Transpose aux sciences humaines, la dmarche de Hawking sapparenterait bien davantage au structuralisme dans la voie ouverte par la linguistique saussurienne. Ainsi Georges Dumzil8 dans son exhaustive connaissance des religions et des socits indo-europennes classe notamment trois fonctions incontournables dans toute socit9 (Dumzil, 1992:114) et Claude Lvi-Strauss, fera de mme dans sa thse sur les structures de parent et les invariants dans les mariages (Lvi-Strauss, 2002: 561), puis les recherches quil a dveloppes. Cette question de la structure a aussi travers la question de la recherche sur lapprentissage luimme, dans laffrontement entre thories constructivistes et innistes initi par Noam Chomsky et Jean Piaget10. Or, lexprience mene a dune certaine manire envisag une posture structuraliste, singulire, ds lors que nous considrions que tous les enfants pouvaient tirer bnfice dune situation plurilingue, que tous avaient cette capacit, tout en permettant de jeunes enseignants de rechercher des lments de comprhension des processus en cours devant eux. La prcocit se justifiait pleinement puisque outre le fait que les contrastes successifs font prendre conscience des phnomnes propres chaque langue, selon la dmarche mme employe par Georges Dumzil dans ses recherches, selon les mots mmes du linguiste Jean Petit (Petit, 2001: 81) nos connaissances actuelles sur la rgression des capacits acquisitionnelles () et sur les avantages apports par le bilinguisme prcoce () font apparatre indispensable, un dmarrage ds le plus jeune ge, cest dire en petite section de maternelle. Chaque fois quelles ont pu tre organises, les crches immersives ont donn dexcellents rsultats. Cest ainsi dans la rflexion mme dveloppe par Jean Petit que cette exprience a donc vis dvelopper des capacits ayant trait : 1. 2. 3. 4. 5. labstraction et la symbolisation la communication orale et crite (comprhension/ expression et interaction) la mmorisation la crativit et la sensibilit le raisonnement hypothtico-dductif
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Prix Nobel de chimie en 1977. Entretien avec Ilya Prigogine, Rsonnance n 9, octobre 1995, voir bibliographie. Philologue, spcialiste des religions et des mythologies franais indo-europennes, Georges Dumzil connaissait une trentaine de langues souvent disparues et travaillait dans une dmarche comparativiste. 9 La souverainet cosmique et sociale, la force physique et combattante, la fcondit. 10 Cf. PIATELLI-PALMARINI, Massimo, 1979, Thories du langage, thories de lapprentissage: le dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Seuil, Paris.
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Cela nous semblait dautant plus important en France que la tradition ducative est avant tout monolingue et quhistoriquement la France, a construit un espace linguistique homogne autour du franais et un systme ducatif o les langues vivantes juges infrieures au latin et au grec pour la formation de lesprit, ne sont entres lcole que trs tard au XX e s., ainsi que le montrent les travaux de Marie-Hlne Clavres et de Pierre Boutan11. Cest pour cela que ds 1863, Victor Duruy, alors Ministre de lInstruction Publique nhsitait pas dclarer aux instituteurs de France: nous enseignons nos enfants les langues mortes pour leur apprendre penser, les langues vivantes pour leur apprendre les parler12. Par ailleurs, la France ne considre pas la diversit mais une certaine ide de lunit de culture et de langue dans la nation (Cuche, 2001: 10); et un pays de tradition historique si monolingue face aux dfis imposs par la construction europenne est concern plus que tout autre par la ncessit de dvelopper un plurilinguisme de faon urgente. Au-del de cette ncessit, lenseignement des langues menaces permettrait un dveloppement certain de ce plurilinguisme. Au plan cognitif, de nombreux avantages constitueraient un incontestable progrs: le dveloppement de la communication, de la mta-cognition, des attitudes et des valeurs dans une dmarche comparativiste mais aussi un dveloppement de la conscience de sa propre identit par contraste avec les autres et il est indniable que les langues rgionales ont ce titre un patrimoine inestimable lguer en particulier dans la construction identitaire. On peut se demander devant de tels avantages pourquoi les langues menaces, en particulier les langues rgionales ne sont pas mieux traites et il convient peut-tre ce stade, de considrer que ce problme reste plus politique que scientifique li un hritage historique o la France sest plue considrer quelle tait une Nation homogne et non diverse. Lavenir consiste peut-tre ds lors argumenter sur une Education plus pragmatique prparant des lves un monde plus global et divers, y compris par des langues menaces mais cela implique un grand virage historique
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Bibliographie
BOUTAN, Pierre, 1998, De lenseignement des langues, Michel Bral, linguiste et pdagogue, Hatier, Paris. DUMEZIL, Georges, 1992, Mythes et Dieux des Indo-Europens, Champ-lEssentiel, Flammarion, Paris. CLAVERES, Marie-Hlne, 2000, Le Ministre de Victor Duruy et la mthode naturelle (1863-1869), Centre International de dialectologie Gnrale, Louvain. CUCHE, Denys, 2001, La notion de culture dans les sciences sociales, la dcouverte, Paris.
Cf. CLAVERES, Marie-Hlne, 2000, Le Ministre de Victor Duruy et la mthode naturelle (1863-1869), Louvain, Centre International de dialectologie Gnrale. BOUTAN, Pierre, 1998, De lenseignement des langues, Michel Bral, linguiste et pdagogue, Hatier, Paris. 12 Extrait de la Lettre aux instituteurs de France du 29 septembre 1863, dans Op. cit. de Marie-Hlne Clavres.
11
HAWKING, Stephen, 1994, 2000, Trous noirs et bbs univers et autres essais, Editions. Odile Jacob, Paris. HAWKING, Stephen., 1998,1989,1996, Une brve histoire du temps, Champs Flammarion, Paris. HAWKING, Stephen., 2001, LUnivers dans une coquille de noix, Editions. Odile Jacob, Paris. LEVI-STRAUSS, Claude, 1947, 1967, 2002, Les structures lmentaires de la Parent, Mouton de Gruyter, Berlin, New-York. PETIT, Jean, 2001, Limmersion, une rvolution, Jrme Do Bentzinger Editeur, Colmar. PIATELLI-PALMARINI, Massimo, 1979, Thories du langage, thories de lapprentissage: le dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Seuil, Paris. PRIGOGINE, Ilya., STENFERS, Isabelle, 1986, La nouvelle alliance, Gallimard Folio, Paris. SHAKESPEARE, William, 2003, Hamlet, prince de Danemark, trad. de langlais par Luc de Goustine, lArche, Paris.
Sites Internet consulter:

1. Site sur les langues du monde http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Langues/acces_languesmonde.htm 2. Site sur les bulletins Officiels de maternelle http://www.education.gouv.fr/prim/default.htm 3. ANDREW G, (1995) Entretien avec Ilya Prigogine, Rsonnance n 9, octobre 1995, Copyright Ircam Centre GeorgesPompidou. Texte internet: http://mediatheque.ircam.fr/textes/Gerzso95a/
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Annexe 1 Bilan de Philippe Mesmin, enseignant de la classe et Matre formateur I. Prsentation et inscription dans le projet:
Une proccupation ancienne et un parcours personnel depuis les annes 80, ont justifi ma participation un tel projet, aprs treize annes dans une cole maternelle, accueillant un fort pourcentage denfants dorigines trangres, pouvant atteindre 99%; ainsi linscription massive lcole, dlves primo-arrivant pouvait atteindre jusqu 35% certaines annes. Cette situation rendait ncessaire. la sensibilisation des dmarches didactiques et pdagogiques diffrentes. le dveloppement et initiation de rseaux dinformation et de formation pouvant faciliter la mise en place de pdagogies adaptes aux difficults et spcificits des lves et des matres. la mise en place dun prt bibliothque et de collecte de contes et de comptines de tradition orale en langue turque. Cela a aussi motiv: un projet de recherche avec lINRP : La collaboration entre institutions dans la formation des enseignants du 1er degr,
u ne implication dans des travaux de liaison avec le Conseil de lEurope, un projet de recherche avec lINRP : Pratiques langagires et pratiques smiotiques Didactique et pdagogie du franais.
II. Interactions IUFM/ UAB:

Le projet a t pens non en termes daxes parallles mais de faon globale autour de trois axes: la communication, la pluri-culturalit, les langages. A. La formation des enseignants: Du point de vue de la formation des enseignants, lexprience a permis de se demander: si la diffrence dans les formations initiales ou/et continues sont en fait des choix politiques et nationaux. Si la place du corps et de la voix en classe est une question culturelle. Si lenfant est considr avant tout comme enfant ou comme lve, ce qui est une diffrence nette entre les pratiques de lU.A.B. et de lIUFM. Si labsence de la psychopdagogie dans la formation initiale franaise nest pas un problme. Si l importance de lanalyse des pratiques dans la formation des enseignants franais ne reprsente pas un atout majeur. Comment repenser la formation: des formateurs des stagiaires franais sur les 5 semaines possibles de stage ltranger, sur un semestre B. Linscription du projet dans la classe a permis de: Penser lenfant avant llve, daccueillir lenfant dans sa dimension psychologique et affective en prenant en compte les travaux de psychopdagogie et les travaux sur le dveloppement de lenfant. Comparer les pratiques (corps, voix, rythme, travail sur la lecture dimage, entres ludiques). Dinterroger instructions officielles. Le programme de 2002 place le langage au cur des apprentissages, et permet un premier contact avec une langue trangre ou rgionale; Lapprentissage dune langue est commenc ds la dernire anne dcole maternelle, il sera poursuivi au cycle 2. Rpondre aux trois attentes officielles comme: 1. Lducation de loreille aux ralits phonologiques et accentuelles: des activits: mmorisation dnoncs, de chants et de comptines; imitation de rythmes
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diffrents avec accompagnement sonores des phrases entendues; jeux sur les sonorits de la langue. 2. Lacquisition des premiers noncs et de quelques lments des pays ou rgions concerns; entretenir quelques relations sociales simples et participer oralement la vie de la classe; dcouverte de ralit et faits culturels du ou des pays o la langue est en usage concernant la vie denfants du mme ge et en relation avec dautres domaines du programme. 3. La familiarisation avec la diversit des cultures et des langues: valorisation des langues parles par les lves dont le franais nest pas la langue maternelle; lintervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorise. Rencontrer les cultures de lautre et donc de rencontrer lautre (travail sur lancrage social et politique). Inscrire les lves dans un accueil des diffrences. Permettre aux lves de sapproprier et de travailler des sonorits diffrentes (choix du catalan et du castillan: proximits et diffrences travail de mta-langueorale et langue crite). *Apport du projet pour la formation: des lves: le dveloppement de stratgies et de mise en mots de processus cognitifs de comprhension (question des prises dindices, dinfrence Giasson). les lves ont appris utiliser des rfrents multiples, en extraire les infos ncessaires. il y a eu un dveloppement du tutorat et de la coopration. des tudiants: ils ont pu tre confronts visuellement ce quils vont rencontrer sur place cest--dire tre aussi capable de les former et les encadrer durant une priode dans les lieux ltranger o ils se trouvent (la question de lanalyse de pratiques). dvelopper la place du corps et de la voix comme supports et outils la comprhension pour la rception de message (notamment). travailler sur la premire rencontre de la classe (quel support, quelle anticipation: courrier, photos, apport dune histoire culturellement et localement marque ). des formateurs et pas uniquement pour les formateurs de formateur, mais prioritairement pour les enseignants accueillants dans leur classe: leur permettre de se confronter dautres pratiques afin de pouvoir tablir et travailler les liens et les diffrences, cest--dire leur faciliter, et ceci pens en termes de temps de travail, un temps de prsence ltranger. Envisager des stages alliant temps de compaIsabelle Aliaga, Teresa Creus, Philippe Mesmin 171
raison, danalyse des diffrents dispositifs de formation, un temps de prsence dans des structures ltranger, un temps retour danalyse des donnes recueillies et de cration de ressources et dlaboration de projets avec les contacts tablis. les temps de formation au dpart pour ltranger doivent aussi tre ouverts aux enseignants accueillants.
Conclusions:
en ce qui concerne les lves: il ny a eu aucune rticence sur laccueil dautres langues (italien pour le bilan en classe-, mais aussi roumain et malien), les lves apportent de la maison des mots dans la langue dorigine de leurs parents comme outil de travail sur la conscience phonologique, les lves nomment leurs origines (ou celle de leurs parents) comme appartenance, comme rfrence, les mots en langues trangres apportent lors du travail en classe, une part ludique lactivit, au sens de la surprise, du bonus ractiv par un des lves lors de lactivit, du ct des parents: les parents se sont mis questionner le travail sur les langues (alors que celui-ci leur avait dj t prsent) que nous faisions en classe, aprs que les lves leur aient demand des mots en langue dorigine, une chanson apprise en catalan a t prsente lors de fte lcole, les comptines et posies en catalan et castillan font partie du rpertoire dans le cahier qui circulait dans les familles, du ct de lenseignant: des outils, supports supplmentaires langues, intonations, accents toniques, prosodie en apprenant la prosodie dune langue, on entre plus intimement dans lesprit de la nation qui la parle (Stal), possibilits de sappuyer (sur le travail de conscience phonologique effectue en classe) sur des sonorits quasi-inexistantes en franais et plus frquentes dans dautres langues, mme chose quant la graphie de phonmes (pour le travail dcriture ttonne travaill en classe), la reconnaissance de culture, de pratiques culturelles diffrentes, un nouveau (dans le sens supplmentaire) type de relations avec les parents.
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CAPTULO 10 La capacidad educativa de las asociaciones de inmigrantes y su funcin para mantener y difundir su identidad cultural en la poblacin inmigrante y autctona: un estudio cualitativo realizado en Almera (Espaa)
La capacidad educativa de las asociaciones de inmigrantes y su funcin para mantener y difundir su identidad cultural en la poblacin inmigrante y autctona: un estudio cualitativo realizado en Almera (Espaa)
Antonio Gonzlez Jimnez
Investigador del grupo de Investigacin Investigacin y Evaluacin en Educacin Intercultural HUM665 y docente de la Universidad de Almera, rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.
Introduccin
Hoy en da no se concibe un sistema educativo cerrado a la sociedad y a sus diferentes sectores. Desde esta comunicacin defendemos la postura de una escuela intercultural conectada con los diversos organismos externos como ONGS, asociaciones de inmigrantes, fundaciones para favorecer la integracin del alumnado inmigrante y el conocimiento y convivencia entre las diferentes culturas que se enmarcan dentro del contexto escolar. De esta forma, favorecemos la creacin de una comunidad de aprendizaje que se nutre de las aportaciones pedaggicas de sus recursos humanos internos (mediadores interculturales, colectivo docente) como de los recursos externos para superar y dar respuesta a las diferentes necesidades que demandan el alumnado. Son abundantes los congresos nacionales e internacionales que estn defendiendo y reclaman esta necesidad de una escuela intercultural conectada con la sociedad a travs de lo que se denomina hoy en comunidades de aprendizaje. Por poner un ejemplo clarificador, en el ltimo Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: Investigacin en Innovacin Educativa celebrado en el ao 2005, las investigadoras Buenda y Soriano (2005) ponan de relieve en la mesa redonda titulada Nuevas frmulas educativas ante la Educacin Intercultural la urgencia de comunidades de aprendizaje para el tratamiento de la Educacin Intercultural mediante la participacin de asociaciones de inmigrantes y otras entidades sin nimo de lucro (ONGS, fundaciones) As pues, en esta comunicacin presentada al Seminario celebrado en Coimbra (Portugal), pretendemos ofrecer nuevas lneas psicopedaggicas de intervencin para el tratamiento de la interculturalidad desde la ptica de las propias asociaciones de inmigrantes. Para este fin, preAntonio Gonzlez Jimnez 175
Captulo 10 La capacidad educativa de las asociaciones de inmigrantes y su funcin para mantener y difundir
sentamos los resultados de una investigacin llevada a cabo en la provincia de Almera con las asociaciones de inmigrantes y con los docentes de dicha provincia.
1. Los movimientos migratorios en Andaluca

Segn los datos procedentes del Ministerio de Interior (2005), la poblacin inmigrante en Andaluca en el ao 2003, asciende a 208.523. Se produce un incremento de 44.581 personas, o lo que es lo mismo, un 27,19%, sobre 2002. Este alto ndice de crecimiento es algo menor en el global de Espaa, con un 24,4%. Si nos basamos en el periodo 1999-2003, se observa que la poblacin inmigrante extranjera residente en Andaluca se duplica, con un aumento del 91,08%. La Comunidad Andaluza se encuentra en tercera posicin en cuanto a poblacin extranjera residente, tras Catalua y Madrid. Una de las comunidades que mayor crecimiento est experimentado, con relacin a la poblacin extranjera residente, es Valencia. Actualmente residen 240.475 inmigrantes con tarjetas o permiso de residencia en vigor segn los datos a 31 de marzo de 2005 de la Secretara de Estado de Inmigracin y Emigracin y en el Observatorio Permanente de la Inmigracin (2005).
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1.1 Distribucin de los inmigrantes por las provincias andaluzas

Centrndonos ya en las ocho provincias de Andaluca, el ndice de inmigrantes queda reflejado de la siguiente forma segn datos de la Direccin General de Coordinacin de Polticas Migratorias (2005): M laga es la provincia con mayor nmero de inmigrantes, con unos 86.172 sujetos. La caracterstica ms predominante de esta provincia, es el alto ndice de inmigrantes de la Unin Europea. La provincia de Almera se sita en segunda lugar, tras Mlaga, en cuanto al nmero de inmigrantes. La poblacin inmigrante asciende a 52.826 personas aunque es una de las mayores provincias con inmigrantes en situacin irregular. Granada es la provincia que refleja un bajo ndice de extranjera pero presenta el liderazgo de nacionalidad marroqu. Sevilla es la provincia que ms ha crecido en los ltimos aos, localizndose en el cuarto puesto. La nacionalidad mayoritaria es la marroqu. Los datos correspondientes a Huelva no se corresponden con la realidad migratoria de esta provincia debido al carcter temporal de los inmigrantes, es una ciudad de inmigrantes temporeros. A finales del ao 2003, residan 7.026 inmigrantes, lo que representaba el 1,49%
de la poblacin total y cuando llega el periodo de campaa agricultura, puede alcanzar los 28.000 inmigrantes como sucedi en el ao 2003/2004. Jan se caracteriza por recoger una gran multitud de extranjeros temporeros y posee una poblacin inmigrante alrededor de 8.064 sujetos que supone un 1,24%. La nacionalidad mayoritaria es la marroqu. Cdiz es la provincia que no supera el 3% de inmigrantes, se estima que la poblacin inmigrante gira en torno a los 15.867 sujetos. Crdoba presenta el ndice ms bajo de toda la comunidad, con el 0,77%. La nacionalidad ms destacable es la marroqu.
2. Objetivos de la investigacin
Los objetivos generales que nos hemos propuesto en nuestra investigacin son los siguientes: A nalizar la capacidad educativa que desarrollan las asociaciones de inmigrantes para mantener y difundir su identidad cultural en los propios inmigrantes. Identificar la capacidad educativa de las asociaciones de inmigrantes para asesorar a los inmigrantes en el funcionamiento de la sociedad receptora. Detallar las actividades de enseanza que producen las asociaciones de inmigrantes para formar a los inmigrantes en el mbito educativo y profesional. Proponer canales de participacin de las asociaciones de inmigrantes en los centros educativos y viceversa, para el mantenimiento y difusin de su cultura.
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3. Eleccin del mtodo

Basndonos en Aguirre (1995) la etnografa se considerada un mtodo de investigacin social, es un relato organizado en torno a argumentos cientficos. Esto pone de manifiesto la relacin de imbricacin entre el polo descriptivo, que nos presenta a la etnografa como una especie de novela realista y el polo argumental, que nos la presenta como una obra cientfica cuyos enunciados tericos buscan componer un modelo de cmo son las cosas en una cultura particular. (Hammersley y Atkinson, 1994). La etnografa nos permite averiguar la realidad tnica de una determinada comunidad, es decir, de comprender su cultura como un todo orgnico y de testimoniar como esa cultura est viva y til para solucionar problemas de la comunidad (Aguirre, 1995). Getz (1973) puntualiza que hacer etnografa es proporcionar una descripcin densa.
4. Caractersticas de la muestra
La muestra productora de datos qued formada por 16 asociaciones de inmigrantes As pues, las nacionalidades ms representativas de las asociaciones proceden del frica Negra (8 asociaciones), frica Subsahariana (3 asociaciones), Europa del Este (2 asociaciones) y Asia (1 asociacin de Pakistn), y se ubican principalmente en el Poniente Almeriense (13 asociaciones) y en Almera Capital (3 asociaciones).
5. Tcnicas de recogida de datos

Las estrategias de recogida de informacin que hemos empleado en nuestro estudio han sido, las entrevistas en profundidad, el grupo de discusin y la observacin participante (diario de campo).
5.1 Las entrevistas en profundidad

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Las entrevistas se entienden como una relacin directa entre personas a travs de la comunicacin verbal y no verbal con unos fines prefijados por el entrevistador. Concretamente, la entrevista en profundidad intenta identificar lo que es importante y significativo para el entrevistado y averiguar los acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias, pensamientos, valores La informacin emanada de las entrevistas en profundidad, nos permite comprender la visin del mundo que tiene el entrevistado y comprender las perspectivas y experiencias de las personas entrevistadas (Cols, 1997). As pues, la entrevista en profundidad nos ofrece la oportunidad de obtener informacin sobre un determinado problema de investigacin y en base a este problema, se establece una lista de temas que nos servirn para focalizar la entrevista, quedando sta a la libre discrecin del entrevistador y sin enmarcarse a una estructura formalizada previa. Esto significa, que el entrevistador no desea contrastar una teora, un modelo o unos supuestos determinados como explicacin de unos problemas, es decir, el entrevistador posee una serie de ideas basadas en la observacin y/o en la teora escrita sobre el tema y desea profundizar en esta ideas hasta llegar a explicaciones convincentes. Puede ser que solamente le interese al entrevistador el punto de vista que poseen un grupo de participantes de una cultura sobre un cierto problema.
5.2 El grupo de discusin

El grupo de discusin es una tcnica que trata de captar la realidad social a partir del debate o la discusin en pequeos grupos. Para Ort (1986:181) la discusin de grupo constituye una toma de contacto con la realidad, o mejor una reproduccin teatral de la misma, en condiciones ms o menos controladas, en las que los miembros del grupo colaboran con un director ms o menos experimentado. Se trata de reproducir aquello que sucede en la sociedad, a travs de un grupo de personas reunidas a propsito por el investigador para hablar sobre un determinado tema. El grupo de discusin se puede considerar un reflejo de la realidad social porque los diversos sujetos, exponiendo sus ideas y debatiendo entre ellos, muestran sus propias vivencias, pensamientos, posiciones acerca de una situacin o problema concreto (Rubio y Varas, 1999). En definitiva, en el grupo de discusin se imita el discurso social, se enclavan las argumentaciones, ideas, motivaciones, deseos que los sujetos poseen en relacin a sus formas de actuar y de entender la realidad Los elementos de un grupo de discusin son el grupo, el moderador y el tema en cuestin para debatir.
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5.3 Observacin participante (diario de campo)

Buenda y Cols (1997) nos indica que la observacin participante es uno de los procedimientos de observacin ms utilizados en la investigacin cualitativa y uno de los elementos ms caractersticos de este tipo de investigacin, cumple con un papel primordial a la hora de responder a ciertos interrogantes que no podemos averiguar mediante las entrevistas. Woods (1987) define la observacin participante como una descripcin de grupos sociales y escenas culturales a travs de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas en el grupo o institucin con el fin de captar cmo se definen su propia realidad. Siguiendo este hilo conceptual, Rodrguez (1996) concibe la observacin participante como un mtodo interactivo de recogida de informacin o de los diversos acontecimientos observados. Supone una implicacin y participacin en la vida social y compartir las diferentes tareas bsicas que desarrollan los sujetos que constituyen una comunidad o una institucin. El observador se acerca de forma detallada a las personas, comunidades y a sus problemas. Este acercamiento sita al observador en el rol de los sujetos, facilita percepciones de la realidad que difcilmente se podran conseguir sin implicarse en ella de forma efectiva.
Conclusiones 1.1 Formacin en el funcionamiento de la sociedad receptora: asesoramiento judicial, social y de salud
A pesar de esto, podemos afirmar que la mayora de las asociaciones desarrollan actividades para formar al inmigrante en el mbito judicial, social y de salud. En el mbito judicial, llevan a cabo actividades para informar a los inmigrantes de los pasos necesarios y requeridos para regularizar su situacin de ilegalidad y para ayudar aquellos inmigrantes que se encuentran en una situacin de abuso laboral. En el mbito social, realizan actividades para informarles de los organismos pblicos existentes que les pueden ayudar a cubrir sus necesidades bsicas (comida, bsqueda de alojamiento). En ciertas ocasiones y en funcin de sus propios recursos econmicos, son las mismas asociaciones de inmigrantes las que les brindan esta ayuda. En el mbito de salud, las asociaciones informan a los inmigrantes de los pasos necesarios para ir al mdico, cmo se obtiene la cartilla mdica, enfermedades de transmisin sexual, e incluso, les proporcionan intrpretes para que les acompaen al mdico. Por ejemplo, las asociaciones de inmigrantes marroques y las asociaciones del frica Negra, se caracterizan por realizar ms actividades dentro de este mbito.
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1.2 Formacin educativa y profesional 1.2.1 Acceso al mundo laboral, formacin y perfeccionamiento laboral
En lo referente al acceso al mundo laboral, formacin y perfeccionamiento, las actividades que ejecutan las asociaciones son diferentes en funcin del nivel acadmico y laboral de los inmigrantes. Las principales asociaciones de inmigrantes que realizan actividades de este tipo, son las procedentes del frica Negra, la asociacin de trabajadores inmigrantes ATIME y la asociacin de inmigrantes rusos NEVA.
1.2.2 Refuerzo educativo

Respecto a la formacin educativa y profesional, la globalidad de las asociaciones reconocen la necesidad latente de llevar a cabo actividades de refuerzo educativo para aquellos nios/as inmigrantes con un rendimiento acadmico bajo, pero la mayora de ellas, no la realizan actualmente por falta de personal cualificado y de recursos econmicos.
Nos llama la atencin, la informacin desprendida de la Asociacin El Ejido Multicolor que reconoce la importancia de efectuar actividades de refuerzo educativo pero que sus esfuerzos actualmente se estn centrando en erradicar el abuso sexual a menores inmigrantes que se est produciendo en la provincia de Almera. El mantenimiento y difusin de la cultura en la poblacin inmigrante se produce principalmente a travs de la enseanza de la lengua materna, de actividades de ocio y tiempo libre, manifestaciones culturales, y en ciertas ocasiones, mediante la coordinacin con otras asociaciones de inmigrantes de igual o distinta nacionalidad.
2.1 Mantenimiento y difusin de la cultura en la poblacin inmigrante 2.1.1 Enseanza de lengua materna
La mayora de las asociaciones realizan actividades de enseanza de lengua materna para los nios inmigrantes. Por ejemplo, aunque en algunas asociaciones del frica Negra, su idioma oficial sea el francs, portugus o ingls, suelen ensearles el idioma caracterstico de la etnia a la que pertenecen, como es el caso de una asociacin del frica Negra que tiene su propia lengua, msica, bailes
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2.1. 2 Las actividades de ocio y tiempo libre

Estas actividades estn destinadas a los nios de segunda generacin y consisten en la realizacin de jornadas culturales donde los inmigrantes exponen su gastronoma, msica, danzas, trajes tpicos de su pas, con la doble finalidad de mantener su cultura en las nuevas generaciones y como aoranza hacia su pas.
2.1.3 Manifestaciones culturales

Hemos podido observar que las manifestaciones culturales son ms abundantes en aquellas asociaciones con un fuerte carcter religioso, como son las asociaciones marroques y algunas del frica Negra. Estas manifestaciones, consisten en celebrar acontecimientos religiosos, por ejemplo, las asociaciones marroques les conceden bastante importancia a las celebraciones religiosas como el Ramadn, el Da del Cordero, rezos del Corn, visitas a Mezquitas
2.1.4 Coordinacin con otras asociaciones de inmigrantes

Respecto a la coordinacin con otras asociaciones de inmigrantes podemos afirmar la ausencia de comunicacin entre las diferentes asociaciones, aunque existan una Federacin de Asociaciones, sus actividades se enmarcan en aspectos reivindicativos ante los organismos pblicos
y, en algunas ocasiones, han realizado jornadas interculturales con asociaciones principalmente procedentes del frica Negra. Tambin, hemos podido comprobar la ausencia de comunicacin entre las diversas asociaciones marroques debido a las malas relaciones entre ellas, principalmente con la asociacin de trabajadores inmigrantes marroques. La asociacin de mujeres marroques, nos seala que han intentado ponerse en contacto repetidamente con la asociacin de trabajadores inmigrantes marroques pero que nunca ha tenido xito. Justifican estos fracasos, debido al carcter machista de la asociacin anteriormente citada. En cambio, s se han coordinado con otras asociaciones de mujeres inmigrantes ubicadas en la provincia parea celebrar encuentros culturales, conferencias
2.2 Mantenimiento y difusin de la cultura en la poblacin autctona y acercamiento a la cultura espaola 2.2.1 Aprendizaje de la lengua espaola
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Nos sealan las asociaciones estudiadas, que llevan a cabo actividades de aprendizaje de espaol para los nios recin llegados y para los inmigrantes adultos. El aprendizaje del espaol, por parte de los nios inmigrantes de primera generacin, tiene como objetivo mejorar su nivel acadmico e integracin social, y en el caso de los hombres y mujeres, su finalidad es la mejora o integracin laboral y social.
2.2.2 Actividades de sensibilizacin a la poblacin autctona

En este apartado, hemos podido apreciar que la mayora de las asociaciones realizan actividades de sensibilizacin para denunciar ante la opinin pblica la situacin del inmigrante y para erradicar una serie de estereotipos que tiene la poblacin autctona hacia ciertas culturas, por ejemplo: La asociacin de mujeres inmigrantes marroques ha intentado concienciar y llamar la atencin, a travs de diversos medios de comunicacin local, sobre la situacin de deprivacin social, cultural y laboral en la que se encuentra la mujer marroqu.
3. Choque cultural
Fundamentalmente son las asociaciones marroques las que ms choque culturales presentan, por ejemplo, la asociacin de mujeres marroques nos sealan que les llama bastante la atencin los hbitos y conductas tan liberales que tiene la mujer espaola como fumar o entrar sola en un bar. Siguiendo este hilo argumental, la asociacin de inmigrantes trabajadores marroques nos
subrayan los choques culturales que ellos han presenciado han sido con las leyes y costumbres espaolas, como por ejemplo, la legalizacin de la homosexualidad, llevar chaleco reflectante cuando conducen una bicicleta, las revisiones peridicas de los turismos Otro choque cultural que nos seala una asociacin de senegaleses, hace referencia al carcter tan cerrado que posee la poblacin autctona y a la negativa de aceptar al inmigrante. No comprenden como una sociedad que ha sido emigrante en otros tiempos, no acepta ahora al inmigrante.
4. Mediacin intercultural
Al ser las asociaciones de inmigrantes marroques las que mayores problemas de integracin social y laboral presentan por diversos motivos (problemas de integracin de la mujer marroqu, asociacin al marroqu con el terrorismo, violacin de los derechos humanos) son las que ms competencias comunicativas desarrollan, como por ejemplo: M ediacin con la Administracin para resolver diversos problemas derivados de la integracin de los inmigrantes, como alquiler de viviendas, acceso a trabajos no abusivos, seguridad social Mediacin con asociaciones de vecinos para sensibilizar y cambiar las actitudes de la poblacin autctona hacia el colectivo inmigrante. Mediacin en los centros educativos para resolver los conflictos de convivencias e integracin del alumnado inmigrante, por ejemplo, explicarles a los docentes las causas y circunstancias que rodean al nio inmigrante para tenga esa conducta
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CAPTULO 11 Educao superior: contextos promotores de participao e de cidadania activa
Educao superior: contextos promotores de participao e de cidadania activa

Carla Susana Ribeiro Patro Dina Isabel Mendes Soeiro Sofia de Lurdes Rosas da Silva
Docentes da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra
Resumo
O presente texto pretende reflectir e desenvolver algumas ideias sobre o papel que as instituies de ensino superior podem desempenhar na articulao equilibrada das exigncias de uma sociedade do conhecimento com as de participao e de cidadania activa. Traam-se aqui possveis caminhos para a construo de uma sociedade democrtica, partindo da redefinio de modos de pensar a Pedagogia neste nvel de ensino.
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Todo o mundo composto de mudana

Num passado no muito longnquo, a instituio de ensino superior desempenhava, entre muitas outras funes inerentes ao seu papel social e cientfico, a funo de educao bancria, expresso esta utilizada por Freire (1975) para se referir transmisso e reproduo de um conjunto de saberes seleccionados e aprovados, que o estudante passivo recebia apaticamente e depositava numa prova escrita ou oral, sem haver lugar para o desenvolvimento de uma atitude crtica face ao conhecimento facultado. O crescimento exponencial ao nvel da tecnologia, da economia e da cincia, caracterstico da globalizao, veio revelar a obsolescncia e o desfasamento em relao realidade das instituies de ensino superior que persistiam no objectivo da mera transmisso de contedos, com vista insero numa profisso com um percurso relativamente estvel. No entanto, e ao contrrio do que sucedia no passado, na actualidade a sociedade da informao invade insistentemente o nosso quotidiano, sem limites nem fronteiras. A expanso dos meios de comunicao e informao a nvel planetrio permite disponibilizar diariamente uma quantidade incalculvel de nova informao, o que torna impossvel, para no dizer mesmo impensvel, a sua completa absoro. O grande desafio reside ento na rendibilizao do universo informativo. Assim, as exigncias de
Carla Susana Ribeiro Patro, Dina Isabel Mendes Soeiro, Sofia de Lurdes Rosas da Silva
Captulo 11 Educao superior: contextos promotores de participao e de cidadania activa
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uma sociedade do conhecimento rejeitam a mera acumulao e memorizao de contedos, colocando a tnica na capacidade das pessoas procurarem, analisarem e seleccionarem a informao relevante e de a transformarem em conhecimento. A funo das instituies sociais e educativas, em geral, e da educao superior, em particular, passa, ento, por capacitar as pessoas para enfrentarem esse desafio. No entanto, a passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade da informao, que Gmez-Granell e Vila (2001) denominam de mudana para um novo paradigma, no se tem concretizado sem sacrifcios que do ponto de vista social se tm revelado um atentado contra a Dignidade Humana e provocado um conflito agudo de valores, nomeadamente nas instncias tica e poltica. um facto que as mudanas aceleradas ao nvel da economia, da cincia e da tecnologia no parecem estar a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria e justa. Pelo contrrio, visvel uma sociedade dominada quase exclusivamente pela economia neoliberal, que se traduz num consumismo desenfreado, no individualismo e na indiferena em relao ao Outro, para no falar dos atropelos aos direitos das Pessoas, do agravamento de desigualdades e de injustias econmicas e sociais entre pessoas, grupos, regies, pases, continentes, que aumentam ainda mais a pobreza, a marginalizao, os desequilbrios de poder, a excluso social e a incapacidade crescente para aceder a uma vida com padres mnimos de qualidade. Estas consequncias nefastas exigem uma reflexo crtica e colectivamente implicada sobre a sociedade que temos e a sociedade que queremos construir, com vista ao desenvolvimento de modos de aco concertados, participados e adequados s especificidades de cada comunidade. As instituies educativas, sejam elas formais ou no-formais, podem dar o seu contributo, atravs de uma educao libertadora, capaz de renovar ideias e de desenvolver novos procedimentos, nomeadamente ao nvel da organizao do processo educativo para a cidadania. Como Paulo Freire (1975) ensinou, toda a educao um acto poltico na medida em que traduz e implica o tipo de sociedade que queremos e o ideal de Humanidade que pretendemos alcanar. Por essa razo, nunca deixa de ser uma questo poltica. No entanto, acontece frequentemente que nem sempre essa vinculao assumida explicitamente, funcionando ento como um instrumento utilizado com vista dominao, ao controlo social e ao endoutrinamento. Omite-se, desse modo, a sua configurao crtica alternativa enquanto prtica de libertao e transformao social. Tendo isto em conta, entendemos aqui a educao em geral e, mais especificamente, a educao superior, enquanto agente estratgico para a promoo daquilo a que Santos (2003) chama de mundializao solidria. Para isso, deve a educao deixar de ser pensada apenas em termos economicistas, de aumento da produtividade e da competitividade, dando resposta ao imediatismo dos mercados, para ser entendida como devendo assentar em valores humanos e
de cidadania activa, como o respeito e a valorizao crtica do Outro, a solidariedade, a justia social. Deve constituir-se numa oferta educativa acessvel a todos, que vise o empowerment, o fortalecimento da cidadania, da democracia, da convivncia, da qualidade de vida para todos. Esta integrao constitui a base para a construo de um futuro comum, projectado em convivncia activa e implicada na vida democrtica. A educao confronta-se pois com a complexa tarefa de desempenhar funes sociais, pedaggicas e sobretudo ecolgicas, de produo de sinergias com o meio social e cultural, considerando no s as especificidades locais, nacionais e europeias, como tambm globais (Lampert, 1998). A funo de transmitir contedos com validade para toda uma vida abandona o palco da educao, para entrar em cena a funo do desenvolvimento de competncias de aprendizagem reflexiva e autodirigida, encarando-se esta como um processo contnuo, construdo activamente pela pessoa, consciente, no s das suas actuais necessidades educativas, sociais e culturais, como das futuras exigncias e desafios sociais, planeando, em consequncia, o seu projecto formativo. Neste cenrio, as instituies sociais, entre elas as de ensino superior, enfrentam a tarefa de repensar e redefinir os seus papis tradicionais, substituindo-os por outros mais ajustados e com importantes repercusses ao nvel produtivo, econmico, cientfico, social, poltico e tico. Em particular, as instituies de educao superior apresentam um papel relevante na consolidao de uma identidade europeia, atravs de uma educao fundada em valores humanos, a par da promoo da inovao na investigao e gerando efeitos ao nvel social, cultural e econmico.
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Aprendendo a participar participando

A participao refere-se a uma realidade social dinmica baseada no protagonismo e responsabilizao dos seus actores. Os indivduos, grupos ou comunidades convertem-se em protagonistas dos seus prprios processos de mudana e reforam o sentimento de pertena ou identificao entre si (Dominguez, 1995). Uma vez que vivemos num mundo diverso e plural, e mais concretamente numa Europa caracterizada por uma grande diversidade cultural, para que a co-existncia com os outros seja efectivamente uma realidade, torna-se condio sine qua non o reconhecimento e o respeito pela identidade do outro. Por outro lado, a democracia europeia apenas se torna possvel se todos os seus cidados se sentirem envolvidos e partilharem projectos assentes em valores comuns na sua comunidade, a Europa. Em todos os quadrantes sociais, culturais ou polticos, apenas a partir de uma cultura assente em prticas de democracia partilhada e comprometida desenvolveremos cidados activos e conscientes do seu papel cvico na comunidade. Os sistemas de educao superior no so excepo.
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Como refere Tuijnman (1996), a introduo do conceito de cidadania europeia nos discursos polticos e documentos oficiais veio realar as novas responsabilidades e direitos de todos no seu exerccio. O desafio e a contribuio mais importante da educao para o processo democrtico passa pelo reforo da capacidade de todos para a participao consciente e crtica nas decises da vida produtiva, poltica, social e cultural das comunidades locais, nacionais e europeias (Council of the European Union, 2005). No entanto, como constata Fernndez (2005) h ainda um longo caminho a percorrer, nomeadamente junto das populaes mais jovens, a maioria desconhecedora das realidades sociais, culturais e polticas do espao europeu. A educao para uma cidadania activa fundamentalmente uma questo de empowerment individual e colectivo, entendido aqui como um processo de capacitao das pessoas e comunidades para efectivarem o direito a participarem e a terem um poder real nas decises que dizem respeito sua vida. Ope-se, por isso, adopo de uma concepo de cidadania restrita, assente em deveres meramente formais. A capacitao implica o desenvolvimento consciente de uma atitude crtica e argumentativa das pessoas e comunidades, atravs de uma aprendizagem que lhes permita analisar, compreender e modificar-se a si e ao mundo que as rodeia. No h conscincia crtica que no passe por uma mudana radical de perspectivas, em resultado de um processo de conscientizao, ou seja, sem a compreenso crtica do mundo e do processo de relaes entre as pessoas e o meio (social, poltico, cultural, econmico, educativo) e respectiva transformao. a tomada de conscincia pelas pessoas da realidade que as rodeia e das suas capacidades, valor e potencialidades para agir nessa mesma realidade, que lhes permitir participar activa, plena e cooperativamente na sua transformao e melhoria (Freire, 1975). No entanto, como prtica social que , a participao no algo inato, algo que se aprende e s se aprende participando. As comunidades de aprendizagem, de que Wenger (1998) nos fala, entendidos como contextos partilhados de desenvolvimento, podem promover essa prtica. Uma vez que negoceiam o seu prprio empreendimento, as comunidades de aprendizagem formam-se, evoluem e acabam de acordo com a sua prpria aprendizagem e, deste modo, definem as suas prprias fronteiras. No se confundem com as instituies, porm isso no significa que, em determinada altura, no respondam a prescries institucionais ou aos seus eventos, ou ainda que as suas fronteiras no sejam coincidentes com as fronteiras institucionais (Wenger, 1998). Nesta perspectiva, aprender compreende a participao social, isto , aprender implica participar activamente nas prticas das comunidades e construir identidades na relao com essas comunidades. Esta participao uma forma de aco e de pertena, que no s influencia o que fazemos, mas tambm o que somos e como interpretamos o que fazemos. Segundo Wenger (1998), a aprendizagem mediante a participao pode ser entendida de diferentes formas ou significados, dependendo do ponto de anlise. Para os indivduos, a aprendizagem uma forma
de envolvimento e contribuio para as suas comunidades; para as comunidades, por sua vez, a aprendizagem traduz-se na redefinio da sua prtica e na garantia de novas geraes de membros. Assim, a aprendizagem tambm parte integrante da participao das pessoas nas suas comunidades e por essa razo no uma actividade desligada da vida, mas parte integrante dela. A aprendizagem cria laos e redes, um processo social, dinmico, sistmico, criativo, de produo de novos significados (Wenger, 1998). Deste modo, a aprendizagem trilha caminhos de participao, constri histrias pessoais em relao s histrias das comunidades, estabelecendo assim uma ligao entre o passado e o futuro, num processo de pertena que no apenas individual, mas tambm colectivo. Este processo envolve a pertena a vrias comunidades, com vrias identidades e formas de participao diversas, estabelecendo assim pontes e fronteiras entre elas. As comunidades de aprendizagem enquanto contextos produtores de energia social e de poder desenvolvem-se na identificao e dependem da negociabilidade, formam-se e so formadas por dinmicas de pertena e de domnio de significados (Wenger, 1998). Neste sentido, tm o poder para transformar o real, porque so um espao de empenhamento na aco, de relaes interpessoais, de conhecimento partilhado e de negociao de empreendimentos. Elas formam-se, desenvolvem-se de acordo com a energia social da sua aprendizagem. Todavia, Wenger (1998) alerta que a energia social gerada pela combinao do empenhamento mtuo, do empreendimento conjunto e do reportrio partilhado, numa prtica partilhada, pode ser tanto impulsionadora como inibidora da mudana. Este autor insiste que nem a prtica partilhada, por si s, implica colaborao, nem as comunidades de aprendizagem so necessariamente uma fora emancipatria. No obstante, inegvel que a aprendizagem transforma as pessoas, porque muda a sua capacidade para participar, para pertencer e para negociar o significado. Uma das tarefas das comunidades de aprendizagem compreender os ritmos da sua prpria aprendizagem, de forma a encontrar oportunidades para combinar modos de pertena. Neste sentido, a aprendizagem um processo social de reconfigurao (Wenger, 1998, p. 219) e, como tal, transforma as comunidades. Na medida em que a educao um processo de desenvolvimento mtuo entre indivduos e comunidades, um investimento da comunidade no seu prprio futuro, na formao de novas identidades que possibilitam que a aprendizagem continue, assumindo, deste modo, no s uma dimenso formativa como tambm transformativa (Wenger, 1998). Sem participao, a informao no se constitui em conhecimento. A informao, por si s, vazia de significado. A seleco do que saber e a sua transformao em conhecimento depende do que colectivamente assumido como significativo pela comunidade. Este processo implica que o sujeito aprendente desempenhe um papel activo na negociao de significados. Por conseguinte,
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a formao ao nvel do ensino superior, deve centrar-se na negociao de significado, em vez de se limitar a mecanismos de transmisso e aquisio de informao. Wenger (1998, p. 272) fala-nos da imaginao educacional, que implica a reflexo, o estar consciente das mltiplas formas para interpretar a vida, ou seja, a identidade como conscincia de si. A imaginao educacional inclui tambm a oportunidade de explorar possibilidades, reinventando-se e reinventando o mundo a partir da recusa passividade e conformidade das coisas, naquilo a que Wenger denomina de identidade como criao. Para que a aprendizagem se desenvolva em contextos mais alargados necessria uma infra-estrutura de imaginao, que deve incluir oportunidades para orientao, reflexo e explorao (Wenger, 1998, p. 238). A orientao refere-se, por exemplo, localizao no significado, com explicaes, histrias, exemplos. A reflexo deve compreender modelos e representaes de padres, oportunidades para estabelecer comparaes com outras prticas, espaos e tempos de reflexo. A explorao deve promover oportunidades e instrumentos para experimentaes, para estudar possveis trajectrias futuras e cenrios alternativos. Ento, para realizarem aprendizagens significativas, os aprendentes precisam de espaos para se empenharem, materiais e experincias com os quais possam construir uma imagem do mundo e deles prprios e formas de tornarem as suas aces significativas, que tenham efeito no mundo. Assim, importa apoiar a formao de comunidades de aprendizagem. Para Wenger (1998), quando estas forem funcionais e ligadas ao mundo de formas significativas, o ensino assumir-se- como um recurso para as prticas e uma oportunidade para abrir horizontes aprendizagem. O propsito da educao abrir horizontes ao aprendente para as possveis trajectrias em vrias comunidades, para assim ele poder explorar quem e quem pode vir a ser (Wenger, 1998).
Trilhando caminhos de cidadania activa

As sociedades do conhecimento exigem que o indivduo seja responsvel pela gesto e regulao do conhecimento e dos seus processos de aprendizagem. Esta responsabilizao visa o desenvolvimento, nas pessoas, da capacidade de organizar os meios individuais e colectivos de aco, em prol do desenvolvimento sustentvel do territrio europeu, assente no respeito pelas especificidades de cada comunidade (Council of The European Union, 2005). No contexto do ensino superior, e tal como Lampert (1998) assinala, as respostas a estas exigncias implicam uma articulao pensada e equilibrada entre as funes de ensino, investigao e servios comunitrios, construindo redes e sinergias. Para que tal se concretize, importante que os currculos acadmicos negociados com os diversos agentes educativos promovam a pesquisa, a resoluo de problemas, desenvolvam o raciocnio crtico e impulsionem a participao e a
cidadania activa e comprometida, por oposio a uma cidadania meramente formal. Tal mudana implica, obrigatoriamente, desafios ao nvel do papel desempenhado pelo professor que deixa de ser um mero transmissor de contedos e saberes para se constituir num organizador da aprendizagem, negociada com o aluno e com a comunidade. Implica tambm uma mudana ao nvel do papel desempenhado pelo estudante que gere activamente a construo do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A cidadania uma prtica social que se desenvolve atravs de processos dinmicos, durante os quais se forma um sentimento de pertena, baseado no respeito pelos outros, na comunicao com os outros, no comprometimento negociado, na partilha de ideais e objectivos, na resoluo e negociao de conflitos. Uma vez que se assume igualmente como uma prtica relacional entre os indivduos e o seu contexto social (Fernndez, 2005), a educao para a cidadania exige um mtodo pedaggico facilitador do pensamento crtico e da comunicao, assente no dilogo participado entre educador e educando, numa relao pedaggica horizontal, de cooperao e aceitao mtua e de reconhecimento do Outro, de envolvimento comprometido. vasta a literatura que nos refere que os discursos e as prticas dos contextos de ensino superior relativamente ao envolvimento dos seus estudantes na vida acadmica e social apresentam um impacto ao nvel do seu desenvolvimento psicossocial (Astin, 1997; Chickering e Mc Cormick, 1973; Chickering e Reisser, 1993; Pascarella, 1980; Pascarella e Terenzini, 1991). Estudos de Chickering e McCormick (1973), relativos ao ambiente da instituio de ensino superior, constataram que os mtodos pedaggicos que se centram na passividade dos alunos so identificados como inibidores do desenvolvimento, enquanto que as prticas que apelam participao dos alunos no seu processo de aprendizagem apresentam efeitos positivos, nomeadamente ao nvel da autonomia. Os mtodos reflexivos, como a anlise, a sntese e a interpretao, parecem apresentar efeitos mais positivos ao nvel da autonomia e da participao, enquanto que os mtodos que apelam memorizao ou reteno mecnica esto associadas ao decrscimo nas dimenses avaliadas. Os investigadores, em relao interaco professor aluno, sugerem ainda que as possibilidades de discusso e questionamento por parte dos estudantes, quer nas aulas, como em contextos informais, bem como a criao de oportunidades de participao em experincias de aprendizagem formais e informais, surgem como variveis essenciais promoo do desenvolvimento psicossocial. Estes estudos sugerem importantes implicaes para a organizao do processo educativo que se podem resumir no princpio de que este no deve basear-se na ideia de um consumidor passivo, mas antes no assumir de um papel de agente protagonista. Neste sentido, a participao do indivduo na estruturao do processo educativo deve ser maior e mais activa, num clima de colaborao e cooperao (Soeiro, 2003). A existncia de materiais desafiadores, bem como a
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concepo e implementao de actividades socialmente construdas e construtivas, so imprescindveis para o desenvolvimento de contextos de aprendizagem facilitadores do desenvolvimento integral da pessoa. Atravs de plataformas de gesto de aprendizagem que se baseiam no construtivismo social, o aluno passa a ter um papel activo na construo do seu conhecimento e um contexto onde pode interagir colaborativamente, em prol de uma comunidade de aprendizagem. Cabe ao professor o papel de tutor, mediador de processo partilhado e participado de construo do conhecimento. As ferramentas tecnolgicas, se utilizadas com intencionalidade educativa e qualidade pedaggica, permitem desenvolver a cooperao e a solidariedade entre os participantes. Entre outras, os fruns, emails e blogues, permitem, de uma forma reflexiva, a partilha de informao, a discusso participada de ideias, a resoluo conjunta de problemas, a (re)elaborao de significados, o confronto e a mudana de pontos de vista. J foi referido anteriormente que o processo de compreenso do mundo resulta de um empreendimento activo, cooperativo, de pessoas em interaco. Esta afirmao apresenta implicaes ao nvel dos ambientes de aprendizagem que na ptica de Gergen e Gergen (1997), devem ser encorajadores de reflexo, entendida como a tomada de conscincia por parte do aprendente, efectuada ao longo do processo de construo do conhecimento e da praxis. Deste modo, torna-se clara a importncia de criar contextos de aprendizagem onde os estudantes aprendentes possam aprender a trabalhar e a aprender juntos, preparando-se para uma aprendizagem autntica e autodirigida, ao longo do seu ciclo de vida e nos mais variados contextos da sua existncia. Em contextos de aprendizagem ricos, o conhecimento construdo e aplicado em situaes simuladas do mundo real, induzindo formas de reflexo individual e colaborativa (Cunha e Figueiredo, 2002). Tal, porm, s acontece se os aprendentes se tornarem responsveis pela aprendizagem e respectiva avaliao, de si prprios e da dos seus pares, tornando-se, assim, num processo partilhado e co-responsvel, onde todos participam enquanto comunidade de aprendizagem. Num processo de aprendizagem assim concebido, a necessidade de colaborao, de trabalho em equipa, de redes e a negociao so caractersticas fundacionais omnipresentes (Gergen, 2001). Esta constatao conduz adopo e explorao de pedagogias colaborativas, que redefinem a velha hierarquia professor/aluno por um dilogo de aprendizagem de natureza democrtica. Os professores, vistos como agentes de desenvolvimento de experincias educativas, desempenham a importante, difcil e menos cmoda tarefa de desenvolver continuamente projectos de investigao na, sobre e para a aco, que so os que tm em conta e respondem aos contextos em que o conhecimento se constri. Na medida em que o conhecimento e a praxis so uma construo relacional e uma prtica social, os processos formativos devem orientar-se para a promoo da partilha entre os indiv-
duos, promovendo a construo colaborativa e reflexiva do conhecimento e da praxis, de uma forma contextualizada. Neste prisma, a aprendizagem colaborativa assume-se como uma estratgia de grandes potencialidades, na medida em que ocorre quando dois ou mais aprendentes esto envolvidos e empenhados num esforo concertado de realizao conjunta de uma actividade ou tarefa atravs de uma soluo partilhada. Para Johnson, Johnson e Smith (1992), h cinco componentes essenciais que definem um pequeno grupo de aprendizagem verdadeiramente colaborativa. So eles: a interdependncia positiva entre os estudantes; uma auto-avaliao regular do grupo; comportamentos interpessoais que promovem a aprendizagem e o xito de cada membro; responsabilidade individual e uso frequente de competncias sociais de grupo e interpessoais adequadas. Na perspectiva destes autores, no basta organizar os estudantes em pequenos grupos para eles aprenderem colaborativamente. A aprendizagem colaborativa permite a explorao colectiva de um dado domnio, facilitando a construo interactiva e social do conhecimento. Promove a criao e o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, uma vez que ao favorecer o aprender fazendo, promove as comunidades de prtica. Atravs das comunidades de aprendizagem, o aprendente encontra e constri os contextos onde aprende e se desenvolve. A aprendizagem colaborativa, deste modo, permite aos estudantes partilhar responsabilidades pela sua aprendizagem, na medida em que os desperta simultaneamente para a consciencializao da sua responsabilidade no s no seu prprio processo formativo, como no dos seus colegas (Leite e Fernandes, 2002). A gesto participada dos processos formativos, onde o poder de definir, gerir e avaliar a aprendizagem partilhado, uma das formas que, ao nvel do ensino superior, pode concretizar e promover a cidadania e a democracia. Construir com os prprios aprendentes o projecto pedaggico da turma, entendida como uma efectiva comunidade de aprendizagem, que define, a partir de competncias, estratgias para as desenvolver e formas de as avaliar, construir autonomia, responsabilidade, democracia. Wenger (1998, p. 272) diz que, assim, o currculo parecer mais um itinerrio de experincias transformativas de participao do que uma lista de contedos disciplinares. Um processo de construo de aprendizagem activa e interactiva, assente em estratgias de negociao e de tomada de decises partilhadas e participadas, entre professores e alunos, pressupe a existncia de uma concepo de avaliao na lgica da regulao. Partindo deste pressuposto, a avaliao atravs de testes padronizados, de carcter individualista, que rejeita e condena a interaco e a colaborao entre os aprendentes, no se revela de todo uma resposta ou escolha adequada. Defendemos aqui uma abordagem da avaliao que valoriza a aco do aprendente na construo de saberes e a aco dos formadores na criao de condies que promovam a
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existncia de conflitos cognitivos e de interaces que favoream essa construo. Entendemos que a avaliao no deve ser um mero instrumento de controlo, mas sobretudo um instrumento de formao disposio do aprendente, do qual ele se apropria para construir o seu prprio percurso de aprendizagem, uma avaliao formativa e formadora, em que as prticas de autoavaliao so organizadas e concretizadas em situaes de envolvimento efectivo dos aprendentes que definem e aplicam os critrios de avaliao e reflectem sobre o processo formativo. Em sntese, as avaliaes formativa e formadora contribuem para tornar o aprendente mais activo e consciente, uma vez que valoriza a participao do aluno em todo o processo avaliativo e pressupe a sua implicao consciente, sistemtica e reflectida na planificao, organizao e avaliao das suas aprendizagens, responsabilizando-o, por conseguinte, pelo percurso de construo do conhecimento e pelas escolhas que faz para o percorrer. Uma dimenso fundamental no processo de construo do conhecimento e da praxis prendese com a competncia de reflectir criticamente sobre o processo de aprendizagem. A reflexo encarada por muitos educadores como uma abordagem adequada natureza complexa, holstica, interactiva e dinmica dos contextos de vida dos indivduos. Assim, no pode ser desligada da aprendizagem. A reflexo intrnseca ao processo de ensino-aprendizagem e, porque o conceito de avaliao que defendemos integrado, a reflexo tambm inerente aos processos de avaliao. Tal como Pretto e Picano (2002) afirmam, a avaliao formativa une o que, de facto, no estava separado: a reflexo aco. Deste ponto de vista, reflectir aprender. Como todos reconhecemos, as situaes da prtica so problemticas, dinmicas, sistmicas, porque se inscrevem em sistemas contextuais complexos, flexveis e interactivos. Assim sendo, exigem-se respostas (e perguntas) cada vez mais diversificadas, criativas, flexveis e dependentes dos contextos. Ser um mero executor, racionalista, tcnico, obcecado com a objectividade e o cumprimento literal de regras e estratgias j estabelecidas, apesar de, em concreto, muitas vezes ainda se verificar, j no se revela funcional e adequado. Deste modo, a aprendizagem e o desenvolvimento no se devem limitar s paredes das instituies, pois directa ou indirectamente articulam-se mais ou menos com os diversos contextos onde o indivduo se move. considerado desejvel nos dias que correm que essa articulao seja potenciada atravs de programas colaborativos e para que tal se concretize necessrio que os contextos de ensino superior se abram mais comunidade e estabeleam redes e parcerias com vista ao desenvolvimento de comunidades de aprendizagem mais alargadas. As instituies educativas, que tambm so espaos comunitrios, constituem-se como um ponto de consolidao para a participao e transformao sociais. A resposta a tal desafio pode ser potenciada atravs da abertura dos espaos de ensino superior a outros espaos educativos comunitrios locais, nacionais e transnacionais, atravs do estabelecimento de redes de comunica-
o e parcerias. Isto implica necessariamente o envolvimento dos agentes educativos na explorao de novos horizontes e espaos, transformadores de perspectivas e de prticas. A promoo de actividades e iniciativas educativas e culturais de debate participado, onde todos tm um contributo real, os intercmbios presenciais ou a distncia, a mobilidade de estudantes, professores e investigadores, associadas necessidade de mais debate e investigao, a organizao e o envolvimento conjunto em projectos sociais, culturais, tecnolgicos locais, nacionais e transnacionais, so exemplos de caminhos a explorar e a trilhar, rumo a uma sociedade democrtica para todos. A misso das instituies de educao superior passa tambm pela promoo de oportunidades de educao permanente, atravs de prticas educativas libertadoras e no castradoras que, a par da funo de cooperar com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia, com o mercado de trabalho e com o desenvolvimento econmico, dever vincular-se promoo de uma educao para a cidadania activa, assente em valores humanos, onde os indivduos se assumem como protagonistas nos processos educativos, sociais, culturais, polticos e econmicos. No entanto, por muito atraente e optimista que o discurso desenvolvido nestas pginas possa parecer, de salientar que estamos cientes da tarefa herclea que as instituies educativas europeias enfrentam ao assumirem o envolvimento comprometido na construo de uma Europa democrtica, por oposio a uma Europa neoliberal.
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Concluso
A Comisso Europeia (2000) aponta a importncia de se realizarem avanos nas reas educativa e cultural para responder ao desafio da cidadania democrtica numa identidade europeia, fortalecendo a partilha numa herana de diversidade. As instituies de educao superior europeias, enquanto estratgias centrais para a construo de uma Europa democrtica e solidria, podem constituir-se num motor para o avano social e humano, consolidando e enriquecendo a cidadania europeia. A cidadania activa e a participao de todos no processo educativo capacita os estudantes para desempenharem um papel activo na sociedade e nas suas instituies, criando comunidades de aprendizagem onde se desenvolva um conhecimento aprofundado das diferentes tradies e prticas culturais do espao europeu. O trilhar de caminhos de cidadania democrtica passa essencialmente pela organizao partilhada e conjunta, comprometida, de processos educativos emancipatrios, onde cada cidado constri de forma plena e livre uma sociedade democrtica, regida por valores de respeito pelo Outro, solidariedade e justia social. Estamos perante o desafio da construo de uma nova democracia.
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CAPTULO 12 Psicologia e dignidade humana. Alguma reflexes
Psicologia e dignidade humana1. Algumas reflexes2

Alda Dulce Matos
Docente da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra.
Resumo
Neste artigo apresentam-se algumas reflexes acerca do contributo da Psicologia para a promoo da dignidade humana. O contributo decisivo relaciona-se com o reconhecimento de que o humano possui simultaneamente capacidade de adquirir informao e capacidade de atribuir significao. Alm disso, perante as circunstncias em que se encontra, caracterstico do humano agir. Neste contexto, a liberdade e a dignidade humanas so apresentadas como resultado de um desenvolvimento. Esta perspectiva desenvolvimental, no mbito da Psicologia, referida como sendo de extrema importncia para a promoo da dignidade humana. So igualmente indicadas algumas medidas concretas para a prossecuo deste objectivo. Palavras-Chave: Psicologia; liberdade; dignidade; perspectiva desenvolvimental.
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Abstract
In this paper we present some reflections about the contribution of Psychology to promote human dignity. In our opinion, the major contribution is related with the understanding that human being has, at the same time, ability to get information and ability to get meaning. Is also appropriate to characterize the human being with his ability of acting in his own circumstances. Freedom and dignity are presented as a result of a developmental process. Indeed, is argued that developmental perspective in Psychology is very important to promote human dignity. Some other ways to pursue this goal are indicated. Key-Words: Psychology; freedom; dignity; developmental perspective.
Agradecemos ao Prof. Doutor lvaro Miranda Santos as vrias sugestes que nos forneceu para a elaborao deste trabalho. 2 A correspondncia respeitante a este artigo pode ser enviada para: Alda Matos, Escola Superior de Educao de Coimbra, Praa Heris do Ultramar Slum, 3030 329 Coimbra ou para amatos@esec.pt.
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Alda Dulce Matos
Captulo 12 Psicologia e dignidade humana. Algumas reflexes
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A Psicologia e as organizaes scio-profissionais que superintendem a prtica psicolgica repetidas vezes tm reiterado o seu compromisso com o respeito pelos direitos humanos (cf. por exemplo, APPORT, 1995, p. 6; APA, 2002, p. 4). Parece-nos, no entanto, que a Psicologia dar um contributo decisivo para o respeito pelos direitos humanos mantendo, antes de mais, o seu interesse em analisar cientificamente aquilo que o humano . Sabe-se hoje que o humano no apenas capacidade de adquirir informao (aspecto cognitivo). Somos contudo obrigados a reconhecer que, por exemplo, grande parte da educao escolar se preocupa quase exclusivamente com a aquisio de informao. O humano tambm capacidade de atribuir significao / valor. precisamente essa atribuio de significao informao que recebemos que nos leva a agir. Assim se compreende que a mesma informao suscite comportamentos diferentes nas vrias pessoas que tm acesso a ela. Consideramos que esta capacidade (exclusivamente humana) de atribuir significao / valor no tem sido devidamente realada, nem adequadamente estudada, com manifesto prejuzo para a compreenso do humano que todos somos. Efectivamente, no so poucos aqueles que ainda hoje consideram o comportamento e a actividade humana em geral como um processo de reaco e de adaptao, onde o meio tem o papel principal. Esta , por exemplo, a perspectiva de B. F. Skinner a propsito da liberdade e da dignidade. De acordo com Skinner, uma anlise comportamental transfere a determinao do comportamento do homem autnomo para o ambiente, um ambiente responsvel quer pela evoluo da espcie, quer pelo reportrio adquirido por cada membro. Contudo, Skinner reconhece que, apesar do homem ser efectivamente controlado pelo seu ambiente, esse ambiente , em larga medida, produto da sua lavra (cf. Skinner, B. F. , 2000, p. 174). Uma perspectiva bastante diferente assumida por Nuttin. Segundo ele, a maneira do humano se adaptar ao meio consiste, em larga medida, em adaptar o meio aos seus projectos. A personalidade ou o comportamento humano transformou a natureza em culturae em civilizao (cf. Nuttin, J., 1975). Diz ainda o mesmo autor que a actividade psquica que constitui a personalidade consiste numa elaborao sui generis dos elementos do meio, elaborao que conduz construo de um mundo de situaes e de objectos significantes e que leva a uma obra de explorao e de construo sem fim, na qual o homem se realiza (cf. Nuttin, J., 1975, p. 238). Assim, o psiquismo no reage apenas estimulao do objecto. Na verdade, procura activamente esse objecto ou ento sofre com a sua ausncia. Alm disso, a personalidade impe, de uma forma ou de outra, a lei da sua prpria estrutura ao objecto que encontra.
O psiquismo assume deste modo um papel activo nas interaces Eu Mundo. Podemos portanto concluir que caracterstico da personalidade agir e no reagir. a atribuio de significao / valor que leva aco e no a simples aquisio de informao (cf. Santos, . M., 2005). Embora no nos seja possvel determo-nos na sua explicitao, apresentamos a seguir um esboo de esquema acerca do humano, indicando os referenciais, os nveis de actividade e as capacidades do humano.
Referenciais Aspecto cognitivo Nvel neurofisiolgico Actividade reflexa Aspecto afectivo Actividade instintiva Aspecto cognitivo e afectivo F A Sensao Nveis de Actividade Nvel sensitivo Percepo Sentimento Emoo N T A S I A I M A G I N A Inteleco Iniciativa Capacidades
Adaptado de Santos, . M., 1999, p. 116.
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Pensamento Nvel intelectivo
Deciso
Reproduzimos aqui este esquema (da autoria de . Miranda Santos) porque, a nosso ver, a dignidade deve ser encarada numa perspectiva humana do humano! E esta s se consegue apelando para o terceiro nvel de actividade do humano nvel intelectivo (cf. Santos, . M., 1999). Em termos desenvolvimentais, durante a adolescncia que emerge a capacidade hipottico-dedutiva, a base do nvel intelectivo. Este nvel intelectivo, por sua vez, uma realidade inquestionvel porque s ele permite explicar a cincia, as transformaes da tcnica e, principalmente, a arte. Como sabemos, a capacidade hipottico dedutiva exclusivamente humana. Por isso s o humano cultiva, afirmando-se, a sua dignidade. Se o seu desenvolvimento for correcto! Se o seu modo de agir corresponder ao humano que !
Alda Dulce Matos
O termo desenvolvimento uma palavra-chave no que respeita dignidade e liberdade. De facto, a liberdade no um dom! uma conquista, pois tambm ela resulta de um desenvolvimento. Acreditamos que o assumir desta perspectiva de desenvolvimento, no mbito da prtica psicolgica, pode ser de grande valia para os humanos aos quais a Psicologia chamada a prestar um servio. Para que tal servio seja cada vez mais efectivo, somos de opinio que igualmente importante que: A Psicologia seja entendida como cincia do humano. Se progrida, cada vez mais e melhor, na investigao daquilo que o humano . Se distinga, de uma vez, a Psicologia cientfica da psicologia popular e, assim, se descubra que nem todos somos psiclogos. Se distinga a prtica psicolgica de outras prticas, tais como: a astrologia, a parapsicologia, a cartomncia, etc. A prtica psicolgica enquanto servio seja acessvel a todos. Que esta deixe de ser entendida como um luxo, apenas permitido a alguns privilegiados, ou como uma necessidade, apenas para pessoas mentalmente perturbadas. O psiclogo deixe de ser visto como tudo ou nada. Como tudo, porque os seus poderes especiais lhe permitem, sem mais, fazer, por exemplo, uma espcie de radiografia da personalidade das pessoas. Que deixe de ser visto como nada, porque a sua actividade assenta sobretudo na palavra, no dilogo e no receita medicamentos. (cf. Matos, A. D. P. S., 2003). Se criem mais servios pblicos de Psicologia, que estes sejam dotados de meios humanos e materiais que permitam prestar servios de qualidade queles que a eles recorrem e possibilitem a realizao profissional daqueles que a trabalham. Os contributos que a Psicologia pode dar para o desenvolvimento humano sejam reconhecidos. Concretamente: Que comece a ser prtica corrente o acompanhamento psicolgico s grvidas (e que este no acontea apenas em situaes de risco, em gravidezes no desejadas, etc.). Que as crianas na idade pr-escolar possam usufruir de um acompanhamento por parte de equipas multidisciplinares onde se incluam psiclogos, pediatras e outros tcnicos. Nessa ocasio, o acompanhamento no se restringir s crianas com necessidades educativas especiais j diagnosticadas. A nosso ver, deste modo estar a realizar-se um importante trabalho de preveno e de interveno precoce.
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Q ue, no 1 e 2 ciclos do ensino bsico, os alunos e os professores continuem a beneficiar do apoio das equipas que atrs se referiram, num trabalho de colaborao que, como anteriormente, inclua toda a comunidade educativa. Que, no 3 ciclo do ensino bsico, a escolha da rea de estudos ou da profisso futura sejam entendidas como um processo onde o psiclogo actua para ajudar a desenvolver competncias de tomada de deciso. De facto, a escolha da rea de estudos ou da profisso futura no pode ser uma deciso pontual, que esperamos que algum tome por ns, ou que seja magicamente ditada pelo psiclogo ou pelos testes psicotcnicos. Que, no ensino secundrio, como nos ciclos anteriores, o psiclogo possa desenvolver um trabalho efectivo junto das pessoas que o procuram e no seja assoberbado por actividades de cariz eminentemente burocrtico. Assim, que ele possa, por exemplo, ajudar a desenvolver competncias de estudo, de organizao do trabalho escolar que os alunos possam utilizar ao longo da vida. Que, no ensino superior, o psiclogo tambm esteja presente, para ajudar os jovens a lidar com os desafios que se lhe apresentam com a entrada e permanncia no ensino superior. Que o psiclogo esteja no complexo mundo do trabalho, desde a insero no mundo do trabalho at preparao e concretizao da reforma. Que, tambm a, ele seja entendido como um consultor de pessoas com capacidades a promover. Que o psiclogo tenha um papel cada vez mais activo na ajuda aos casais, por exemplo no aconselhamento pr-matrimonial e no se recorra a ele somente em situaes de ruptura. Que no trabalho com os idosos tambm o psiclogo d o seu contributo, no apenas a lidar com os casos psicopatolgicos mas, principalmente, a promover o desenvolvimento nesta etapa da existncia. Que aparea, enfim, a Ordem dos Psiclogos para salvaguarda dos direitos do utente, para dignificao da prtica, bem como da cincia psicolgica, evitando-se o uso indevido do ttulo de psiclogo. H certamente muitas outras reas onde a interveno do psiclogo possvel e desejvel. Provavelmente no futuro aparecero mesmo reas novas. Para j, consideramos que seria muito proveitoso que as possibilidades acima enunciadas fossem concretizadas. Concluindo, pensamos que o contributo maior que a Psicologia pode dar no sentido da promoo da dignidade humana diz respeito, antes de mais, a um cada vez maior e melhor conhecimento do que o humano : simultaneamente capacidade de adquirir informao e capaAlda Dulce Matos
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cidade atribuir significao / valor. Capacidades essas que podem (e devem) ser desenvolvidas em interaco com outros humanos ao longo de todo o transcurso existencial. Assim, pode dizer-se: Para alm da liberdade, a libertao constante do passado, no sentido da construo de um futuro pessoal. Para alm da dignidade, a dignificao de mim prprio e a ateno dignificao dos outros.
Referncias bibliogrficas:
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA). (2002). Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. Washington, D C: Author. ASSOCIAO DOS PSICLOGOS PORTUGUESES (APPORT). (1995). Princpios ticos da APPORT. MATOS, A. D. P. S. (2003). Estudantes de Psicologia e de Cincias da Educao. Alguns dados e interrogaes. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Tese de Mestrado no publicada. NUTTIN, J. (1975). La structure de la personnalit. Paris: P.U.F., 236 239. SANTOS, . M. (1999). Enigma indecifrvel? Psychologica, 22, 1003 121. SANTOS, . M. (2005). Em Busca do Humano. Biblos, n. s. III, 11 36. SKINNER, B. F. (2000). Para Alm da Liberdade e da Dignidade. Lisboa: Edies 70.
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Dignidade Humana em Polifonia

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