Estrategia, metodologa y sistema como resultados cientficos de la investigacin educativa. Autores. Dr.C Nerely de Armas Ramrez Dr.C.

Mara Antonia Rodrguez del Castillo. P.A. Alvarina Rodrguez Palacios. Dr.C Emerita Figueras Matos. Dr. C. Ricardo Enrique Pino Torrens Dr.C Selva Dolores Prez Silva Dr.C Josefa Lorences Gonzlez Dr. Jos Antonio Marimn Carrazana. Dra. Esperanza L. Guelmes Valds UCP Flix Varela. Villa Clara. 2009

La estrategia como resultado cientfico de la investigacin educativa. Dr.C. Mara Antonia Rodrguez del Castillo. P.A. Alvarina Rodrguez Palacios. Dr.C Emerita Figueras Matos. Dr. C. Ricardo Enrique Pino Torrens Estrategias: un breve recorrido para caracterizar la presencia del trmino en la literatura pedaggica y una aproximacin a sus peculiaridades como resultado cientfico de la investigacin educativa. En la cada vez ms extensa presencia de las estrategias como resultado cientfico de la investigacin educativa, se encuentra una diversidad de interpretaciones que es necesario esclarecer. En ocasiones se elige el trmino sin, por lo general, justificar o especificar las razones de su eleccin; en otras, se utilizan varios trminos de forma indiscriminada bajo el supuesto de que se hace referencia a lo mismo. A veces se presenta el caso de que se dan por implcitos los conceptos relevantes y las teoras de partida y luego se entra en contradiccin con ellas al exponer los propios resultados cientficos. Se advierte, adems, escasa presencia de trabajos que expresen consideraciones tericas sobre el particular. La palabra estrategia aparece con una frecuencia no desestimable en los estudios asociados al campo de la educacin y es recurrencia tangible en las obras didcticas que actualmente ven la luz. Su elaboracin constituye, a la vez, el propsito de muchas investigaciones en las cuales se erige como el resultado cientfico que estas aportan al objeto de indagacin. El hecho de que su implementacin aparezca
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asociada a los estudios de gestin empresarial y a la puesta en prctica de modelos de calidad y mejora en las empresas ha trado no pocos problemas a su utilizacin en el campo de las Ciencias Pedaggicas. Estas cuestiones, unidas a las diferencias con su empleo observadas en los informes de investigaciones, tesis de maestra, doctorados, etc.; han planteado la necesidad de promover el estudio de las cuestiones relativas al diseo, elaboracin y particularidades de este resultado cientfico. Un anlisis etimolgico permite conocer que proviene de la voz griega stratgs (general) y que, aunque en su surgimiento sirvi para designar el arte de dirigir las operaciones militares, luego, por extensin, se ha utilizado para nombrar la habilidad, destreza, pericia para dirigir un asunto. Independiente de las diferentes acepciones que posee, en todas ellas est presente la referencia a que la estrategia slo puede ser establecida una vez que se hayan determinado los objetivos a alcanzar. El campo semntico asociado a este concepto resulta ser amplio y prolfero y en l se mezclan mltiples nociones solapadas en un mismo paquete procedimental. En no pocas oportunidades se tiende a la utilizacin de dismiles palabras (poltica, tctica, tcnica, prctica, experiencia, entrenamiento, procedimiento, etc), para hacer referencia a las estrategias lo que trae como consecuencia dismiles problemas de interpretacin. Un primer acercamiento permite considerar que es obvia la relacin existente entre estrategia y poltica. Al respecto resultan en extremo interesantes los planteamientos del Hroe Nacional cubano Jos Mart quien seal: Estrategia es poltica (...) y (...) poltica es el arte de asegurar al hombre el goce de sus facultades naturales en el bienestar de la existencia (...) es sobre todo arte de precisin.1 Y como si quisiera establecer un juego de palabras con las ideas anteriores Paulo Freire sentenci: La poltica ms que discurso es estrategia y tctica. Al estudiar en el mapa general del sistema educativo cules puntos pueden ser tocados y reformados (...) hay que estar muy lcido con relacin a tctica y estrategia, parcialidad y totalidad, prctica y teora.2 A continuacin se realizarn algunas precisiones para el tratamiento de las estrategias como resultado cientfico de la investigacin educativa. Para ello resulta imprescindible abordar algunas de las conceptualizaciones que se hacen sobre el particular. Se tomarn tres criterios seleccionados de la profusa bibliografa sobre el tema para propender al establecimiento de regularidades. (...) Toda estrategia transita por una fase de obtencin de informacin (puede tener carcter diagnstico), una fase de utilizacin de informacin y una fase de

Mart Prez, Jos (1975): Obras Completas, Tomos 4 y 21, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 248 y 386 respectivamente. 2 Freire, Paulo: Revista Cuadernos de Pedagoga, Conversando con Paulo Freire.
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evaluacin de esa informacin, adems como su nombre lo indica, debe tener un margen para ir redirigiendo las acciones. (Ruiz, 2001: 151). La estrategia establece la direccin inteligente, y desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad humana(). Se entienden como problemas () las contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debera ser, de acuerdo con determinadas expectativas() que dimanan de un proyecto social y/o educativo dado. Su diseo implica la articulacin dialctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodologa (vas instrumentadas para alcanzarlas).(Gonzlez Hernndez /y/ otros, 1998: 39-40) Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolucin de un problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente. Estas secuencias de acciones estn fuertemente orientadas hacia el fin a alcanzar. La persistencia en un procedimiento o su cambio est tambin relacionado con el xito logrado en la consecucin de un fin. Que exista un encadenamiento de acciones orientadas hacia un fin no implica un nico curso de los procedimientos; sino que las repeticiones, marchas y contramarchas atestiguan las mltiples decisiones que el sujeto adopta en el intento de resolver el problema. Frente al mismo objetivo es posible desarrollar diferentes estrategias. (Casvola, Horacio /y/ otros, 1999:27). De ah que pueda deducirse que LAS ESTRATEGIAS: SE DISEAN para resolver problemas de la prctica y vencer dificultades con optimizacin de tiempo y recursos. PERMITEN proyectar un cambio cualitativo en el sistema a partir de eliminar las contradicciones entre el estado actual y el deseado. IMPLICAN un proceso de planificacin en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones orientadas hacia el fin a alcanzar; lo cual no significa un nico curso de las mismas. INTERRELACIONAN dialcticamente en un plan global los objetivos o fines que se persiguen y la metodologa para alcanzarlos. De ah que lo sealado se pueda esquematizar de la siguiente forma:

PROBLEMA

ESTRATEGIA

OBJETIVOS

METODOLOGA

La valoracin de los juicios apuntados permite entrar a considerar los rasgos que caracterizan a la estrategia como resultado cientfico, entre los cuales no deben dejar de estar presentes los que a continuacin se sealan: - Concepcin con enfoque sistmico en el que predominan las relaciones de coordinacin, aunque no dejan de estar presentes las relaciones de subordinacin y dependencia. - Una estructuracin a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientacin, ejecucin y control, independientemente de la dismil nomenclatura que se utiliza para su denominacin. - El hecho de responder a una contradiccin entre el estado actual y el deseado de un objeto concreto ubicado en el espacio y en el tiempo que se resuelve mediante la utilizacin programada de determinados recursos y medios. - Un carcter dialctico que le viene dado por la bsqueda del cambio cualitativo que se producir en el objeto (estado real a estado deseado), por las constantes adecuaciones y readecuaciones que puede sufrir su accionar y por la articulacin entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodologa (vas instrumentadas para alcanzarlas), entre otras. - La adopcin de una tipologa especfica que viene condicionada por el elemento que se constituye en objeto de transformacin. Esta ltima categora resulta esencial a los efectos de seleccionar cul variante utilizar dentro de la taxonoma existente. - Su carcter de aporte eminentemente prctico debido a sus persistentes grados de tangibilidad y utilidad. Ello no niega la existencia de aportes tericos dentro de su conformacin.
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Las cuestiones referidas anteriormente condicionan la presencia de los siguientes elementos en la conformacin de las estrategias: - Existencia de insatisfacciones respecto a los fenmenos, objetos o procesos educativos en un contexto a mbito determinado. - Diagnstico de la situacin. - Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos de tiempo. - Definicin de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados y entidades responsables. - Planificacin de recursos y mtodos para viabilizar la ejecucin. - Evaluacin de resultados. (De Armas, Ramrez /y/ otros, 2001: 20). Se seala, adems, que la metodologa para aplicar el enfoque estratgico a la solucin de un problema debe incluir los siguientes pasos: 1. Esclarecer el problema. 2. Determinacin del fin y las reas que intervienen en la realizacin del conjunto de actividades. 3. Diagnstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educacin. 4. Determinacin de las alternativas o variantes a utilizar. 5. Seleccin y planificacin de la alternativa pedaggica. (Gmez lvarez, s.f.: 3-4) Los pasos de esta metodologa constituyen puntos de referencia obligados para definir la organizacin que debe tener una estrategia en los marcos de un trabajo cientfico. En este sentido se asume el criterio que considera tomar en cuenta los aspectos siguientes: I. Introduccin- Fundamentacin. Se establece el contexto y ubicacin de la problemtica a resolver. Ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia. II. Diagnstico- Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual gira y se desarrolla la estrategia. III. Planteamiento del objetivo general. IV. Planeacin estratgica- Se definen metas u objetivos a corto y mediano plazo que permiten la transformacin del objeto desde su estado real hasta el estado deseado. Planificacin por etapas de las acciones, recursos, medios y mtodos que corresponden a estos objetivos. V. Instrumentacin- Explicar cmo se aplicar, bajo qu condiciones, durante qu tiempo, responsables, participantes. VI. Evaluacin- Definicin de los logros obstculos que se han ido venciendo, valoracin de la aproximacin lograda al estado deseado. (De Armas Ramrez /y/ otros, 2001: 21). No obstante lo apuntado es necesario precisar que, independiente de los elementos manejados, los cuales constituyen una orientacin de marcado carcter metodolgico
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que permite organizar el proyecto estratgico, este resultado se caracteriza por la existencia de tres fases en las cuales estn contenidos las cuestiones que han sido mencionadas, a saber: FASE DE OBTENCIN DE LA INFORMACIN O DIAGNSTICA. FASE DE CARACTERIZACIN DEL MOMENTO DESEADO, DE PROGRAMACIN-IMPLEMENTACIN, O DE EJECUCIN. FASE DE EVALUACIN. Los juicios vertidos, que no pretenden agotar tema tan vasto y a veces controvertido, son el soporte necesario en que puede imbricarse un somero anlisis al respecto de las tipologas que es posible encontrar cuando se acomete el estudio de las estrategias como resultado cientfico de la investigacin educativa. La sistematizacin de los criterios analizados permite considerar que las taxonomas existentes toman en cuenta, por lo general, dos cuestiones bsicas para asumir las clasificaciones: el contexto o mbito concreto sobre el que se pretende incidir y la especificidad del objeto de transformacin. Este ltimo elemento funciona, o bien como un aadido del primero (a la tipologa estratgica se le incorpora una denominacin de acuerdo con el objeto de transformacin), o como una tipologa especfica en la que se obvia el contexto o mbito de incidencia. Ello es lo que condiciona, por ejemplo, que se manejen indistintamente trminos como: estrategia pedaggica para la educacin en valores, estrategia metodolgica para la superacin profesional de los docentes, etc, donde aparecen integrados los dos criterios que se vienen trabajando; o estrategia de educacin ambiental, estrategia para promover la educacin sexual de nios y jvenes, etc; donde solo aparece uno de ellos. El cuadro que se presenta a continuacin permitir que se comprendan mejor las anteriores disquisiciones: TIPOLOGAS DE ESTRATEGIA En dependencia del contexto o mbito concreto sobre el que se pretende incidir De acuerdo con la especificidad del objeto de transformacin. El estudio de mltiples conceptos de tipologas estratgicas ha permitido conformar las siguientes definiciones: Estrategia pedaggica: Es la proyeccin de la direccin pedaggica que permite la transformacin de un sistema, subsistema, institucin o nivel educacionales para lograr el fin propuesto y que condiciona el establecimiento de acciones para la obtencin de cambios en las dimensiones que se implican en la obtencin de ese fin (organizativas, didcticas, materiales, metodolgicas, educativas, etc.). Estrategia didctica: Es la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin del proceso de enseanza
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aprendizaje en una asignatura, nivel o institucin tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. Estrategia educativa: Es la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin de los modos de actuacin de los escolares para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la formacin, desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales. Estrategia metodolgica: Es la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje tomando como base los mtodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. Entre sus fines se cuenta el promover la formacin y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los escolares. Estrategia escolar: Es la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo en cuya elaboracin se interrelacionan de forma dialctica y activa la comunidad educativa y la direccin institucional, para cumplir con calidad el encargo social de la escuela. Estas definiciones no agotan en ningn momento las tipologas existentes, son solo una seleccin de las que se utilizan con mayor frecuencia. En la bibliografa consultada aparecen tambin la estrategia educacional, la de intervencin, la compensatoria, etc. Las dos ltimas, sobre todo, en trabajos que abordan el tratamiento a las necesidades educativas especiales. Por ltimo sera necesario apuntar algunas consideraciones sobre las posturas que se asumen para determinar qu tipo de aporte es la estrategia como resultado cientfico de la investigacin educativa. Lo primero que habra que apuntar es lo concerniente a las aportaciones en s. Se ha planteado sobre el particular que: () los resultados deben expresarse en forma de conocimientos tericos y/o aplicados, as como de productos materiales () En el caso de los proyectos de investigacin que presuponen una construccin conceptual previa, as como en las Tesis de Doctorado, el modelo terico propuesto para la explicacin del objeto constituye un resultado que representa el aporte terico del trabajo. A partir de la concrecin del modelo terico en metodologas, estrategias, procedimientos, etc., se logran otros resultados aplicados, vinculados con la significacin prctica del trabajo. (Castellanos Simons /y) Llivina Lavigne, s.f.:1). En la actualidad el Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba ha comenzado a utilizar el trmino contribucin a la teora para referirse a lo que hasta ahora ha sido llamado aporte terico, trmino que se sugiere reservar solo para los Doctorados en Ciencias. En el caso de la estrategia, cuando se alude a estos aspectos, hay consenso mayoritario en considerarla como un aporte prctico por cuanto su diseo propende a la emisin de recomendaciones, orientaciones, etc., y a la elaboracin de medios dismiles para su instrumentacin. No obstante lo apuntado se asume que, a pesar de
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ello, este resultado puede requerir de la elaboracin de conceptos, del establecimiento de sistematizaciones tericas, entre otras, que constituyen, sin dudas, contribuciones a la teora. Los juicios que se han emitido hasta aqu no constituyen en ningn momento un anlisis definitivo de asunto tan controvertido como el que se ha venido tratando; muy por el contrario, son punto de partida, acercamiento, aproximacin a un tema que puede continuar siendo enriquecido desde mltiples aristas. Prximos estudios diferirn o apoyarn las posiciones que aqu se han asumido; pero siempre las complementarn y contribuirn a su mejoramiento cualitativo. Valdra la pena cerrar estos apuntes haciendo la declaracin expresa de la intencin que en todo momento los ha nutrido y que no es otra que aquella que se infiere de las palabras del Maestro mayor de los cubanos, Jos Mart, cuando seal: Bueno es que en el terreno de la ciencia se discutan los preceptos cientficos. Pero cuando el precepto va a aplicarse, () es necesario que se planteen para la discusin, no el precepto absoluto, sino cada uno de los conflictos prcticos, cuya solucin se intenta de buena fe buscar. (Mart Prez, 1975: VI, p.335).

Actividades de aprendizaje sobre la estrategia 1- Elabore un cuadro resumen de la estrategia que tenga en cuenta lo siguiente: a) Definicin b) Rasgos que caracterizan a la estrategia como resultado cientfico, c) Qu elementos deben estar presentes para la conformacin de una estrategia?. d) A partir de los pasos de la metodologa para aplicar el enfoque estratgico diga cules son los aspectos que se deben tomar en cuenta a la hora de elaborarla y cules son sus fases? e) De las tipologas de estrategias que all aparecen, determine cul es la que usted va a proponer en su tesis y por qu.

La metodologa como resultado cientfico Dr.C Nerely de Armas Ramrez Dr.C Selva Dolores Prez Silva Dr.C Josefa Lorences Gonzlez INTRODUCCIN La ciencia es producto de acciones razonadas y sistemticas que permiten descubrir nuevos elementos esclarecedores y significativos de la realidad como resultado de la reflexin profunda sobre la evidencia terica y emprica. Del anlisis de su estructura y dinmica interna se llegan a explorar nuevos componentes y nuevas maneras de interpretarla y operar sobre ella. Esto supone el dominio de la literatura especializada, tanto como, la apertura a nuevas formas de concebir la realidad desde la teora y proponer de modo fundamentado nuevos marcos de referencia ms precisos y tiles que abren vas efectivas en su estudio y transformacin. La ciencia como producto la conforma el sistema de hechos, principios, teoras conceptos, categoras y leyes relativas a un campo de la realidad determinado que el ser humano ha formulado para comprenderla y que luego le ha permitido transformarla. Como proceso la Ciencia es una forma estructurada y dirigida de actividad cientfica que parte de una situacin problmica que constituye la premisa para formular preguntas cientficas, fijar objetivos y aplicar mtodos y tcnicas para hallar respuestas. Esta actividad es la investigacin cientfica, una forma disciplinada de la curiosidad humana La investigacin, en trminos operativos mediante la utilizacin de mtodo cientfico, orienta al investigador en su razonamiento y aproximacin a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de rigor cientfico de supervisin durante todo el proceso y conduce a la obtencin de resultados que aportan a la teora y/o a la prctica Mtodo y Metodologa El mtodo cientfico (del griego: -meta = hacia, a lo largo- -odos = camino-; y del latn scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) presenta diversas definiciones debido a la complejidad de una exactitud en su conceptualizacin. As ha sido definido como: "Conjunto de pasos fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos vlidos mediante instrumentos confiables". Segn el diccionario filosfico Rosental, el trmino mtodo significa literalmente camino hacia algo y en su sentido ms general, es la manera de alcanzar un
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objetivo, es determinado procedimiento para ordenar la actividad y por ello es tambin un medio del conocimiento ya que el mismo en su esencia es la manera de reproducir, en el pensar, el objeto que se estudia. Ello revela por qu la utilizacin de un mtodo est indisolublemente ligada a la teora que describe, explica y permite la transformacin de un objeto determinado. De lo anterior se infiere que una metodologa dirigida a conocer un determinado objeto deber constituir un reflejo de su naturaleza y su esencia. En la literatura cientfica el concepto de metodologa ha tenido mltiples definiciones que varan en dependencia del plano desde el cual se establecen. En este sentido puede ser entendida en un plano general, particular o especfico en cualquiera de los cuales se vincula a la utilizacin del mtodo cientfico. En general se aprecia que en el plano ms general la metodologa se define como el estudio filosfico de los mtodos del conocimiento y transformacin de la realidad, la aplicacin de los principios de la concepcin del mundo al proceso del conocimiento, de la creacin espiritual en general o a la prctica. En este caso el trmino se refiere a una disciplina filosfica relativamente autnoma y destinada al anlisis de los mtodos y las tcnicas de investigacin adoptadas en una ciencia o en un conjunto de ellas. Por otro lado, la metodologa vista en un plano ms particular incluye el conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos que responden a una o varias ciencias en relacin con sus caractersticas y su objeto de estudio. En este sentido la metodologa es dirigida al contenido de una o varias disciplinas y permite el uso cada vez ms eficaz de las tcnicas y procedimientos de que disponen a fin de conocer ms y mejor al objeto de estudio. La Pedagoga, al igual que las dems ciencias, cuenta con un arsenal de mtodos y tcnicas para conocer y explicar el fenmeno educativo. Algunos de estos mtodos de investigacin son compartidos por las ciencias sociales y otros son especficos de la Pedagoga. Desde esta perspectiva operacional el mtodo se concreta en una secuencia sistmica de etapas cada una de las cuales incluye acciones o procedimientos dependientes entre s y que permiten el logro de determinados objetivos. A este sistema se le denomina metodologa. En un plano ms especfico metodologa significa un sistema de mtodos, procedimientos y tcnicas que, regulados por determinados requerimientos y en el que se precisan conceptos y categoras referentes al objeto de estudio, todo lo cual nos permite ordenar mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuacin para obtener determinados propsitos cognoscitivos y prcticos. . As, el trmino metodologa se asocia a la utilizacin de los mtodos de la ciencia como herramientas para el anlisis de un objeto de estudio, lo que implica que est ligado al proceso de obtencin de conocimientos cientficos sobre dicho objeto. En
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este plano ms especfico es que se habla de una metodologa cuando sta es el aporte principal de una investigacin. Las tcnicas son las formas concretas de realizar las operaciones del mtodo y el modo de utilizar los instrumentos. As en la investigacin el mtodo y la tcnica son procedimientos de la actividad cientfica que se diferencian entre s por su amplitud. Los procedimientos son los pasos que se dan en la secuencia de las aplicaciones de las tcnicas y por tanto del mtodo. De este modo, las tcnicas en la investigacin son las funciones propias de cada aplicacin metodolgica, por ejemplo: anlisis documental, observacin, encuestas , entrevistas, anlisis estadsticos, etc.. Las metodologas, teniendo en cuenta su fundamentacin filosfica, pueden ser clasificadas: de orden funcionalista, estructuralista, fenomenolgica, holstica, eclctica, metafsica o dialctica. Caractericemos brevemente estas metodologas: FUNCIONALISTA. Caracterstica del pragmatismo que enfatiza la prctica en desmedro de la teora en la bsqueda de la utilidad inmediata que puedan rendir las ciencias, las tcnicas y los servicios sociales .Esta metodologa es la usual por parte de quienes buscan slo respuestas concretas y especficas a determinados problemas, sin dilucidar con amplitud la problemtica social que siempre envuelve a los trabajos cientficos. ESTRUCTURALISMO. Como metodologa enfatiza el anlisis y la clasificacin de los componentes de la realidad, en detrimento de la observacin del carcter interactivo de sus componentes, como tambin de las interacciones de distintas realidades. FENOMENOLGICA. Su caracterstica esencial es la ponderacin de la realidad a partir de las impresiones que de la misma tienen los sujetos. Esas derivaciones se caracterizan por la tendencia a enfatizar la subjetividad como fuente primordial de percepciones respecto a la realidad. HOLSTICAS. Se caracterizan por partir de la idea de conjunto y por sus enfoques multilaterales a los distintos aspectos de toda realidad que es objeto de estudio y de tratamiento cientfico de cualquier otra ndole, con lo que se aproximan a la metodologa dialctica, distancindose de sta cuando se omiten la observacin de la realidad en funcin de algunas de las leyes dialcticas. La visin de conjunto y los anlisis de las partes de los objetos de investigacin con este mtodo, facilitan la obtencin de los buenos resultados. ECLCTICA. Busca el equilibrio y la combinacin entre los dems. Sin llegar al nivel de los principios y leyes dialcticas, en ocasiones se aproxima a los mismos y otras veces se aleja. Al ser tan oscilante, es poco confiable en algunos casos, puesto que deja dudas y vacos.
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METAFSICA. Se caracteriza por la realizacin de indagaciones y explicaciones que trascienden el plano de la objetividad cientfica y slo admisible desde el punto de vista de la f. METODOLOGA DIALCTICA. Enfatiza los anlisis a travs de principios tales como el de la unin de la teora y la prctica, como tambin de leyes como la del desarrollo, las contradicciones, las de la negacin y la ley de las relaciones entre la cantidad y cualidad. Con esta metodologa se pueden realizar los trabajos investigativos y aplicativos ms completos, por cuanto al tenerse en cuenta cada una de sus leyes, se va garantizando que cada aspecto y generalidad del objeto de investigacin sean tenidos en cuenta, en cuanto a las diversas realidades y posibilidades. Esta complejidad y amplitud insinan y permiten la unin de la teora con la prctica y la del inters social con los intereses investigativo y aplicativo. El usuario del mtodo dialctico no impone resultados, sino que los explica. Por ltimo se puede sealar que la caracterstica esencial de la metodologa dialctica es que considera los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento. La metodologa, aporte terico o aporte prctico? Partiendo de la clasificacin propuesta en el Curso 85 presentado en Pedagoga 2003, los resultados cientficos pueden ser clasificados teniendo en cuenta el aspecto de la realidad que transforman: la teora o la prctica, la metodologa puede ser incluida entre los resultados tericos cuando incrementa los conocimientos sobre el objeto y sobre los mtodos de la investigacin de la ciencia, especficamente catalogados como tericos- metodolgicos, los cuales aportan a la teora al enriquecer las vas para el estudio del objeto. Por otra parte la metodologa tambin puede ser distinguida como un resultado prctico cuando asume un carcter instrumental en la manera de actuar sobre el objeto para transformar su funcionamiento en la realidad, facilitando una mayor eficiencia, ms productividad y mayor viabilidad, especficamente en el caso de las metodologas de trabajo. Cuando se disea y comprueba la validez de una metodologa se est enriqueciendo la teora y/o la prctica pedaggica al aportar una nueva va para obtener conocimientos sobre determinado objeto o para dirigir la educacin de las nuevas generaciones; sin embargo, no todo es aporte terico, ni todo es aporte prctico. Aunque no es fcil en abstracto decidir el valor terico o prctico de los aportes contenidos en una metodologa, consideramos que estos pudieran centrarse en los siguientes:
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a. b. c.

d.

Aportes tericos La metodologa como un todo. Los conceptos, principios, leyes, condiciones o categoras que el investigador formula para disear o aplicar la metodologa. Los mtodos, tcnicas o procedimientos que son creados por el investigador, que enriquecen el cuerpo terico de la ciencia y que definen un proceder metodolgico especfico. La especificidad del ordenamiento, secuenciacin o interrelacin de los procedimientos o etapas propuestas.

Aportes prcticos a. Recomendaciones, orientaciones, para la puesta en prctica de la metodologa. b. Los medios elaborados para la puesta en prctica de la metodologa (material docente, folletos, cuadernos, etc.) En realidad las metodologas como resultados cientficos no son puramente tericos o puramente prcticos, porque por lo regular se complementan. Esto significa que aunque existen diferencias entre ambos tipos de resultados no puede haber un divorcio entre estos. En resumen, vista desde el sentido ms concreto, podemos distinguir dos acepciones de la metodologa: como aporte terico y como aporte prctico. Se considera un aporte terico cuando va dirigida al incremento del saber cientfico sobre la esencia del objeto y se trata de un aporte de significacin prctica cuando incide en la transformacin del objeto. La diferencia esencial entre ambos aportes, no radica solo en los elementos que la constituyen (mtodos, procedimientos, tcnicas, medios) sino tambin en la funcin que desempea con relacin al objeto. Tipos de acepciones de la metodologa como aporte cientfico Como es de todos conocidos, en la Ciencia Pedaggica el trmino metodologa tambin ha tenido mltiples interpretaciones y definiciones tanto desde el ngulo de la actividad cientfica, como desde el ngulo de la actividad propiamente educativa. Esto explica la utilizacin del trmino metodologa con distintas acepciones. En un intento de presentar las ms comunes recordamos la utilizacin del trmino como: Metodologa de la enseanza, cuando se utiliza como sinnimo de didctica especial (Ej. de la Matemtica u otras asignaturas), Metodologa de enseanza de determinados conocimientos, desarrollo de habilidades en una asignatura especfica como va para dirigir el proceso (Ej. metodologa para la enseanza de las vas de solucin de problemas matemticos; metodologa para la enseanza de la lectura, etc.),
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 Metodologa dirigida a organizar determinada actividad o proceso educacional (Ej. metodologa para el desarrollo de la orientacin profesional). Metodologa como va para dirigir la formacin de cualidades, componentes o rasgos de la personalidad (Ej. metodologa para la formacin de valores, metodologa para la formacin de la laboriosidad) Metodologa de la sistematizacin de resultados de investigaciones pedaggicas sobre determinado tema. Metodologa aplicada a la Historia de la Educacin (Cienciolgica) sobre figuras representativas del pensamiento educativo. Metodologa de la investigacin como asignatura para ensear a investigar. Metodologa como forma especfica de estructurar y aplicar uno o varios mtodos de una investigacin (la metodologa aplicada en esta investigacin incluye los siguientes mtodos ) Algunos de estos tipos de acepciones de metodologa pueden estar presentes como objetivo y resultado de una investigacin. Los propsitos hacia los cuales se dirige una metodologa estn determinados por la naturaleza del objeto de la ciencia en cuestin. El anlisis de estos usos del trmino permite relacionarlo esencialmente con dos lneas fundamentales del quehacer educativo: - La actividad cientfico-pedaggica - La actividad tcnico-pedaggica En cuanto a la actividad cientfico-pedaggica es importante subrayar la existencia de diferentes concepciones acerca de la naturaleza, los propsitos y las formas de construir la teora pedaggica por lo que, cualquier anlisis tendra necesariamente que enmarcarse en una corriente especfica de pensamiento. El desarrollo y fortalecimiento de la ciencia pedaggica depende tambin de su capacidad para elaborar las herramientas cientfico-metodolgicas que le permitan obtener los conocimientos que conforman el ncleo terico categorial y legal que refleja subjetivamente su objeto de estudio. Gracias a la integracin de estas funciones y de la sistematizacin y articulacin de los conocimientos que obtienen los investigadores sobre determinada esfera de la realidad educativa, paulatinamente se construye la teora pedaggica en la que se incorporan de manera sistmica, generalizada y sinttica los resultados obtenidos mediante las descripciones, explicaciones e intervenciones sobre la realidad y el sistema metodolgico a travs del cual se accedi a esos conocimientos. De lo anterior se infiere que la ciencia pedaggica incluye un sistema de conocimientos que reflejan aproximadamente la realidad educativa o una parte de ella y las herramientas metodolgicas que se utilizaron para elaborar dichos conocimientos.
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. La diferencia esencial entre las diferentes metodologas que se elaboran en correspondencia con estos propsitos radica no solo en la naturaleza de los elementos que la constituyen (mtodos, procedimientos, tcnicas), sino en la esencia del objeto de estudio, en su capacidad de incorporar resultados a la ciencia pedaggica y en el aspecto de esta que enriquecen (la investigacin pedaggica, la teora pedaggica, o la prctica pedaggica) En el caso especfico de la Pedagoga, la metodologa como un resultado cientfico puede ser usada con los siguientes propsitos: 1.Acceder al conocimiento de la educacin en sus diferentes niveles de concrecin como objeto de la Ciencia Pedaggica que tiene que ver con el enriquecimiento y perfeccionamiento de las vas que permiten obtener un conocimiento cada vez ms profundo y amplio sobre la educacin. En este caso las metodologas se incorporan como herramientas que permiten al investigador describir y explicar los rasgos, particularidades o caractersticas de determinados objetos de la realidad educativa. Por ejemplo si un investigador tuviera como propsito el establecimiento de las regularidades de la direccin del proceso docente educativo en la secundaria bsica y no existieran herramientas metodolgicas para ello, o las existentes requirieran ser perfeccionadas, tendra que elaborar un sistema de mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin que organizados de una forma especfica, permitan la obtencin de ese conocimiento. 2. Dirigir el proceso de apropiacin por el educando de los contenidos de la educacin, esta entre las funciones de la pedagoga que permite transmitir a las nuevas generaciones el contenido de la educacin Atendiendo a ello se requieren metodologas dirigidas a hacer ms eficiente el proceso de direccin de la educacin que posibilitan el logro de determinados objetivos educativos. Este tipo de investigacin generalmente tiene un carcter transformador y se dirige a la elaboracin de una va que permita dirigir, de una manera distinta y superior, el proceso de apropiacin del contenido de la educacin por parte del educando. 3. Direccin del proceso de autoeducacin del educando. Se aspira a que el educando se transforme, cada vez ms, en sujeto de su propia educacin. Le corresponde a la ciencia pedaggica elaborar las vas que posibiliten este trnsito en el que participan tanto el educador como el educando. Para ello se pueden elaborar metodologas dirigidas a ambos actores del proceso educativo. 4. Orientar la realizacin de actividades de la prctica educativa. En la prctica escolar surgen constantemente situaciones en las que es necesario orientar metodolgicamente al maestro para la organizacin de determinadas actividades educativas, por lo que se requieren otras metodologas cuyo propsito sea el mejoramiento de la prctica escolar. Del anlisis realizado hasta aqu se desprende la necesidad de exponer los rasgos que caracterizan una metodologa como resultado cientfico:
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a. b. c.

d.

e.

f.

Es un resultado relativamente estable que se obtiene en un proceso de investigacin cientfica. Responde a un objetivo de la teora y/o la prctica educacional. Se sustenta en un cuerpo terico (categorial y legal) de la Filosofa, las Ciencias de la Educacin, las Ciencias Pedaggicas y las ramas del conocimiento que se relacionan con el objetivo para el cual se disea la metodologa (aplicada a la enseanza de asignaturas, al desarrollo de cualidades de la personalidad, a procesos educacionales, etc.) Es un proceso lgico conformado por etapas, o pasos concatenados, condicionantes y dependientes que, ordenados de manera particular permiten el logro del objetivo propuesto Cada una de las etapas mencionadas incluye un sistema de mtodos, tcnicas y procedimientos que son condicionantes y dependientes entre s y que se ordenan lgicamente de una forma especfica. Tiene un carcter flexible aunque responde a un ordenamiento lgico. Estructura de la metodologa: En el estudio y elaboracin de una metodologa se deben tener en cuenta sus componentes (estructura y el modo de proceder). En cuanto a la estructura de la metodologa, segn Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez sta se compone de dos aparatos estructurales: el aparato terico o cognitivo y el metodolgico o instrumental. El aparato terico cognitivo est conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las categoras y conceptos y el cuerpo legal que se compone de leyes, principios o requerimientos. Los conceptos y categoras que forman parte del aparato terico cognitivo de la metodologa son aquellos que definen aspectos esenciales del objeto de estudio. El cuerpo legal se refiere a aquellas normas que regulan el proceso de aplicacin de los mtodos, procedimientos, tcnicas, acciones y medios y se expresa a travs de los principios, requerimientos o exigencias que se tuvieron en cuenta para su diseo y /o para su aplicacin prctica. El aparato instrumental est conformado por los mtodos tericos y empricos, las tcnicas, procedimientos y acciones que se utilizan para el logro de los objetivos para los cuales se elabora la metodologa. La interrelacin entre estos componentes presupone concebir la metodologa en dos dimensiones: como proceso y como resultado. En su condicin de proceso la aplicacin de la metodologa presupone una secuencia de etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de acciones o procedimientos; ello demanda la explicacin de cmo opera la misma en la prctica, cmo se integran las etapas, los mtodos, los procedimientos, medios y tcnicas y qu los requerimientos orientan a tener en cuenta en el transcurso del proceso.
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a. b. c. d. e.

f.

Por otra parte, en su condicin de resultado, es aconsejable que el investigador sea capaz de expresar mediante algn recurso modlico la conformacin de la metodologa como un todo y las interrelaciones que se producen entre los elementos de su estructura. La construccin de una metodologa: Aunque el proceso de investigacin y particularmente la elaboracin de las soluciones planteadas al problema cientfico constituye un proceso personalizado en el que entran en juego los rasgos que distinguen al investigador como persona, los requerimientos de la actividad cientfica y las particularidades del objeto de investigacin, resulta incuestionable que para ello se requiere un cierto orden en la actuacin investigativa. Para la construccin de la metodologa como resultado cientfico se sugieren las siguientes acciones: Estudio de las metodologas existentes o afines que estn dirigidas al logro del objetivo propuesto por el investigador. Anlisis crtico de las metodologas existentes. Determinacin de las insuficiencias, carencias y virtudes de las propuestas existentes. Definicin del tipo de metodologa que se pretende elaborar. Diseo de la nueva metodologa para lograr los objetivos propuestos y modelacin de la misma (teniendo en cuenta su pertinencia, novedad, originalidad). Valoracin por especialistas y/o validacin prctica de la metodologa elaborada. Determinacin de las limitaciones o insuficiencias sealadas u observadas durante su puesta en prctica. Perfeccionamiento y presentacin de la metodologa definitiva (modelo definitivo). En resumen la metodologa como aporte de la investigacin educativa se utiliza con frecuencia, pero no siempre los autores exponen con claridad los componentes que intervienen y el modo de proceder. La presentacin de la metodologa en el informe de investigacin: Es frecuente el uso de la metodologa como propuesta en el campo de la investigacin educativa. Cuando en una investigacin el autor se propone la elaboracin de la metodologa, este es el principal resultado a lograr y no siempre tiene claridad de cmo presentarlo. Sin pretender ofrecer una receta olvidando la independencia y creatividad del investigador, recomendamos valorar la lgica del siguiente orden en la presentacin de los elementos que a nuestro juicio no deben faltar:

Objetivo general. Fundamentacin. Aparato conceptual que sustenta la metodologa.

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Etapas, pasos o eslabones que componen la metodologa como proceso. Descripcin de la aplicacin de los mtodos, tcnicas, procedimientos y medios Concatenacin y ordenamiento de las etapas o pasos. Manera de proceder en cada etapa o eslabn. Secuencia, interrelacin especfica entre dichos procedimientos que permite el logro de los objetivos propuestos. Representacin grfica total o parcial siempre que sea posible. Evaluacin. Acciones que permiten comprobar si la metodologa garantiza el logro de los objetivos propuestos. Recomendaciones para su instrumentacin. La metodologa debe acompaarse de las orientaciones que permiten su aplicacin en diferentes contextos y condiciones. En el presente trabajo se han expuesto los elementos ms importantes que pueden ayudar a orientar a los investigadores en el proceso de elaboracin de una metodologa en el campo de la educacin. No obstante consideramos que toda obra humana es perfectible y que otros puntos de vista pueden enriquecer y complementar este contenido. Actividades de aprendizaje 1- Teniendo en cuenta la correlacin entre mtodo y metodologa diga cundo estamos en presencia de una metodologa. 2- Cules son las particularidades de la metodologa como apote prctico. 3- A partir del uso que se le puede dar a la metodologa desde el punto de vista pedaggico diga a qu criterios usted se acoge para proponerla como resultado cientfico el estudio que usted pretende realizar. 4- Exponga su punto de vista en cuanto a las sugerencias que all aparecen en cuanto a la estructura de la metodologa, su construccin y la presentacin de la metodologa en el informe de investigacin y diga si le ayudan a emplearla en su tesis. . EL SISTEMA COMO RESULTADO CIENTFICO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Dra. Josefa Lorences Gonzlez. La idea del sistema como resultado cientfico pedaggico no aparece en la literatura que hemos consultado. Sin embargo, reiteradamente la encontramos en informes de investigacin, tesis de maestra, artculos cientficos y tesis de doctorado. As aparecen propuestas de sistemas de diferente ndole: sistemas didcticos, sistemas de actividades, sistemas de acciones, sistemas de medios, entre otros. Teniendo en cuenta este antecedente nos proponemos exponer los elementos fundamentales que permiten elaborar una concepcin sobre el sistema como resultado cientfico. Para ello debemos:
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 Reflexionar acerca del concepto sistema como esencia de la Teora General de los Sistemas (TGS). Valorar las implicaciones que en el plano metodolgico tiene este concepto para la investigacin pedaggica. El trmino sistema se usa profusamente en la literatura de cualquier rama del saber contemporneo y en los ltimos aos se ha venido incrementando su utilizacin en la pedaggica. En este contexto el trmino se utiliza: Para designar una de las caractersticas de la organizacin de los objetos o fenmenos de la realidad educativa. Para designar una forma especfica de abordar el estudio de los objetos o fenmenos educativos (enfoque sistmico, anlisis sistmico). Para designar una teora sobre la organizacin de los objetos de la realidad pedaggica.(Teora General de Sistemas) Estas dimensiones no son independientes entre s por lo que la comprensin de cualquiera de ellas debe realizarse en el contexto de las restantes. LA TEORA GENERAL DE LOS SISTEMAS. ANTECEDENTES HISTRICOS. La Teora General de los Sistema surge como respuesta al agotamiento e inaplicabilidad del enfoque reduccionista y mecnico causal que caracteriz a la ciencia durante muchos aos. Su principio clave es la nocin de totalidad. La Teora General de los Sistemas, segn diferentes autores, es en sentido amplio una forma cientfica de aproximacin y representacin de la realidad y al mismo tiempo una orientacin hacia una prctica cientfica distinta. Su objetivo se asocia a la formulacin y derivacin de principios aplicables a los sistemas en general, sin importar la naturaleza de sus componentes, ni las leyes o fuerzas que los gobiernan. En un sentido ms concreto es un modelo de carcter general que alude a caractersticas muy generales compartidas por gran nmero de entidades que acostumbraban a ser tratadas por diferentes descripciones. Descubrir los principios, leyes y modelos comunes que sean aplicables y transferibles a diferentes campos y objetos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento es su principal propsito. Estas correspondencias reciben el nombre de isomorfismos. Esta teora comprende tres aspectos esenciales: Como ciencia de los sistemas. Como tecnologa de los sistemas. Como filosofa de los sistemas. La evolucin histrica de esta teora no siempre es explicada por los diferentes autores de manera coincidente. La mayor parte de los autores sealan a Von Berthalanffy como su principal impulsor, aunque reconocen que el trmino haba sido utilizado mucho antes por reconocidos autores como Hegel y Marx, entre otros. Berthalanffy, bilogo austriaco, en 1925 promovi la adopcin de un modelo organsmico (se discute si efectivamente l fue el primero en crear dicho modelo) para
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el estudio de los seres vivos que enfatiza en la consideracin del organismo como un todo y propuso que el objetivo principal de la biologa fuera el descubrimiento de los principios de su organizacin. Adems, a partir del estudio de los sistemas biolgicos postul una serie de principios y estableci un ordenamiento jerrquico de los sistemas. Estos planteamientos tuvieron muchos detractores, pero an as, a partir de los mismos se produjeron progresos paralelos en otras ciencias como la matemtica, la ciberntica, la informacin que sirvieron para que en 1954 se concretara el surgimiento de una sociedad destinada a la investigacin general de los sistemas que tuvo sus principales centros en Estados Unidos y Europa. En contraste con los tericos que sitan a Von Berthalanffy como creador de la Teora General de los Sistemas, existen otros autores de orientacin marxista (Igor Blauberg 1977, La historia de la ciencia y el enfoque de sistema) que sealan a Marx como su iniciador. Reconocen que el trmino haba sido utilizado por casi toda la filosofa premarxista pero sealan a Marx como su iniciador por ser el primero en plantear la interpretacin dialctico materialista que implica el concepto de sistema y de los principios filosficos y metodolgicos generales de la investigacin de los objetos complejamente organizados (sistemas). Plantean que en la creacin del Capital, Carlos Marx utiliz los procedimientos lgicos metodolgicos de la investigacin en sistema. Marx expuso el concepto generalizador de sistema orgnico como un todo ntegro que se encarga de poner bajo su subordinacin a todos los elementos de la sociedad y estableci por primera vez la distincin entre sistema material y sistema de conocimientos como reflejo del sistema material. Adems demostr que las leyes fundamentales y generales que rigen un sistema se descubren como resultado del anlisis terico del material dado, pero la creacin del sistema de conocimientos que refleja al sistema material es el resultado de una sntesis terica o de una deduccin gentica. Estas primeras ideas de Marx forman parte de la concepcin dialctico materialista que concibe que las cosas y fenmenos del mundo objetivo no existen caticamente, sino interrelacionadas y mutuamente condicionadas. Junto a la idea del mundo sistmico los clsicos del marxismo plantearon la idea de la infinitud que supone el reconocimiento de la posibilidad de una heterogeneidad cualitativa, de la existencia en el mundo de diferentes niveles estructurales de la materia. Por ello, sin negar las decisivas aportaciones de Berthalanffy y de sus seguidores y el papel que ha desempeado el desarrollo de las ciencias de la computacin a la consolidacin de una Teora General de Sistemas, resulta necesario reconocer a la filosofa marxista el mrito de haber sentado las bases para todo su desarrollo ulterior.
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Por otra parte, Marx estableci concepciones que siguen siendo de un valor incalculable no solo para los sistemas sociales sino tambin para los naturales y los aportes principales de Berthalanffy se originaron en el rea de las ciencias naturales y por ello, aunque son un punto de partida, resultan insuficientes para el estudio de los fenmenos humanos, culturales y sociales en cuya concepcin sistmica an es necesario profundizar. El concepto bsico de la TGS es el de sistema con relacin al cual existen mltiples definiciones: A continuacin presentamos algunas de ellas: Conjunto de elementos reales o imaginarios, diferenciados no importa por qu medios del mundo existente. Este conjunto ser un sistema si: - Estn dados los vnculos que existen entre estos elementos. Cada uno de los elementos dentro del sistema es indivisible. El sistema interacta como un todo con el mundo fuera del sistema. (L.H. Blumenfeld, 1960) Cierta totalidad integral que tiene como fundamento determinadas leyes de existencia....El sistema est constituido por elementos que guardan entre s determinada relacin (Zhamin, V.A, 1979) Un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos que tienen relaciones entre s y estn localizados en un cierto ambiente de acuerdo con un criterio objetivo....las relaciones determinan la asociacin natural entre dos o ms entidades o entre sus atributos (Juana Rincn, 1998) Conjunto delimitado de componentes, relacionados entre s que constituyen una formacin ntegra. (Julio Leyva, 1999) Conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre s, que mantienen al sistema directa o indirectamente unido de forma ms o menos estable y cuyo comportamiento global persigue, normalmente un objetivo. (Marcelo Arnold y F. Osorio, 2003) Conjunto de elementos en interaccin. Interaccin significa que un elemento cualquiera se comportar de manera diferente si se relaciona con otro elemento distinto dentro del mismo sistema. Si los comportamientos no difieren, no hay interaccin y por tanto, tampoco hay sistema (Pablo Cazau, 2003)

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Como puede apreciarse, ms all de la diversidad de las definiciones existentes, de las orientaciones de sus autores y de los trminos utilizados existe consenso al sealar que: El sistema es una forma de existencia de la realidad objetiva. Los sistemas de la realidad objetiva pueden ser estudiados y representados por el hombre. Un sistema es una totalidad sometida a determinadas leyes generales. Un sistema es un conjunto de elementos que se distingue por un cierto ordenamiento. El sistema tiene lmites relativos, sus elementos slo son separables limitados para su estudio con determinados propsitos. Cada sistema pertenece a un sistema de mayor amplitud, est conectado, forma parte de otro sistema. Cada elemento del sistema puede ser asumido a su vez como totalidad. La idea de sistema supera a la idea de suma de las partes que lo componen. Es una cualidad nueva. En la realidad objetiva existen infinidad de sistemas y de tipos de ellos. Por ello no resulta extrao que en la bibliografa se puedan encontrar mltiples clasificaciones y tipologas. De las existentes hemos seleccionado la elaborada por Berthalanffy y la que exponen Marcelo Arnold y Francisco Osorio, profesores del Dpto. de Antropologa de la Universidad Nacional de Chile. Berthalanffy plantea que los sistemas pueden clasificarse en: Segn el sector de la realidad: Biolgicos, psicolgicos y sociales. Segn el nivel de observacin: Reales y conceptuales. Segn su apertura al medio: Abiertos y cerrados. Segn el modo de concebirlos. Pasivos y activos. Marcelo Arnold y Francisco Osorio clasifican a los sistemas: Segn su entititvidad: Reales e ideales. Segn su origen: Naturales y sociales. Segn su intercambio con el medio: Abiertos y cerrados. De lo expuesto hasta aqu se infiere que los sistemas pueden existir independientemente de la voluntad de los hombres, pero tambin existen sistemas que el hombre crea con determinados propsitos. Independientemente de su origen, segn Berthalanffy, los sistemas presentan las siguientes propiedades formales o principios generales: Crecimiento Competencia Totalidad. Sumatividad. Segregacin Progresiva.
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Centralizacin o individualizacin progresiva. Orden jerrquico. Diversidad. Finalidad Estabilidad. Adaptacin. Estas propiedades formales, con los progresos de la TGS y con la distincin ms detallada entre sistemas abiertos y cerrados, se han revisado, a veces como predominantes o como exclusivas de ciertos tipos de sistemas. Para los sistemas abiertos, (y los sociales siempre los son, aunque en esto tambin existen diversos criterios), se han definido las siguientes: Totalidad: El sistema no es solamente un conjunto, sino un conjunto de elementos interconectados que permiten una cualidad nueva. Centralizacin: En determinados elementos del sistema la interaccin rige al resto de las interacciones, tiene un papel rector. Existe una relacin principal o conjunto de relaciones principales que le permiten al sistema cumplir con su funcin. Complejidad: La complejidad es inherente al propio concepto de sistema y por lo tanto es la cualidad que define la existencia o no del sistema. Implica el criterio de ordenamiento y organizacin interior tanto de los elementos como de las relaciones que se establecen entre ellos. Los elementos que se organizan en un sistema se denominan componentes del sistema Jerarquizacin: Los componentes del sistema se ordenan de acuerdo a un principio a partir del cual se establece cules son los subsistemas y cules los elementos. Adaptabilidad: Propiedad que tiene el sistema de modificar sus estados, procesos o caractersticas de acuerdo con las modificaciones que sufre el contexto. Integracin: Un cambio producido en cualquiera de sus subsistemas produce cambios en los dems y en el sistema como un todo.

EL SISTEMA COMO RESULTADO CIENTFICO PEDAGGICO. En el caso especfico de la Ciencia Pedaggica es conveniente diferenciar la educacin como fenmeno social espontneo que acompaa al hombre desde su surgimiento y la educacin como sistema concientemente creado y organizado en correspondencia con determinados fines e intereses de una clase concreta. Este es el que constituye el objeto de estudio de la Pedagoga como ciencia y en su interior, con el propsito de perfeccionar sus resultados, constantemente se producen modificaciones totales o parciales en su estructura o en su funcionamiento por la intervencin de sus directivos o como resultado de la actividad de los cientficos.
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Todas las modificaciones que se producen como resultado de la actividad de los investigadores tienen carcter sistmico, pero slo algunas de ellas son denominadas por sus autores como sistemas, por ello resulta pertinente analizar cules son las particularidades de esta forma de resultado cientfico. Para ello recurrimos a la literatura relacionada con la modelacin como mtodo de investigacin. En el libro La Dialctica y los Mtodos Generales de la Investigacin se seala que: Los principios del enfoque sistmico permiten modelar la interaccin de determinados elementos del objeto y de todo el objeto con su medio (Pg. 317) y se enfatiza que en la modelacin el sujeto, sin entrometerse en la diversidad o variedad objetiva inherente al original, regula sus posibilidades reflexivas. Modifica lo que parece ser el aspecto dinmico actual del desarrollo de los sistemas materiales, sin alterar su aspecto esttico- estructural. (Pg. 318) Si a lo anterior se aade que la definicin ms general de lo que es un modelo, enfatiza en que este intenta representar determinados aspectos o sectores de la realidad y que su finalidad es explicar y predecir cierta clase de fenmenos que en ella ocurren y que el modelo tiene el propsito de sustituir al objeto para a partir del mismo descubrir las caractersticas o propiedades del objeto modelado, se puede deducir que el modelo se construye a partir de un sistema real. De lo anteriormente expresado se infiere que el modelo es un resultado cientfico en el que el investigador, a partir de la existencia de un objeto real y sin modificar su estructura, propone una nueva forma de interpretarlo y de mejorar su funcionamiento. Esto implica que sobre un mismo objeto pueden existir tantos modelos como formas de interpretarlo existan. Conviene subrayar que en la construccin del modelo (modelacin) el investigador no modifica la estructura del objeto real ya que la modificacin del aspecto esttico estructural provocara que el modelo obtenido no perteneciera al objeto real existente, sino correspondera a otro objeto o a uno que no existe en la realidad. Cuando no existe el objeto, o cuando el existente requiere ser sustituido, hay que disear un nuevo sistema a partir del anlisis de determinados presupuestos tericos y de datos empricos obtenidos en la prctica. Ese nuevo sistema, que puede y debe tener una representacin modlica, no representa a ningn objeto real, ms bien propone la creacin de uno nuevo. A este nuevo sistema algunos autores lo denominan Sistema finalizado o sistema optimizado (Serrano, 1982). De esta parte de la actividad cientfica se ocupa La Teora Dinmica de los Sistemas la cual, segn Pablo Cazau estudia los cambios en los sistemas a partir de la actividad cientfica o laboral de los hombres (Cazau, 2003) Al proceso de modificacin de los sistemas reales existentes o de creacin de nuevos sistemas por la intervencin del hombre se le denomina FINALIZACION U OPTIMIZACIN DE SISTEMAS.

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1. 2. 3. a) b) c)

Existen dos modos de optimizar o finalizar el sistema: 1. Proponer otro y 2. Aumentar la determinacin que ejerce la organizacin estructural del sistema sobre su funcionamiento. Teniendo en cuenta lo anterior consideramos que el sistema como resultado cientfico pedaggico es: UNA CONSTRUCCIN ANALTICA MAS O MENOS TERICA QUE INTENTA LA MODIFICACIN DE LA ESTRUCTURA DE DETERMINADO SISTEMA PEDAGGICO REAL (ASPECTOS O SECTORES DE LA REALIDAD) y/o LA CREACIN DE UNO NUEVO, CUYA FINALIDAD ES OBTENER RESULTADOS SUPERIORES EN DETERMINADA ACTIVIDAD Dicha construccin en esencia se dirige al aspecto esttico-estructural del objeto de estudio y como consecuencia de ello se produce el perfeccionamiento de su funcionamiento. El sistema finalizado, si tiene suficiente nivel de abstraccin, puede ser representado mediante un modelo. El SISTEMA COMO RESULTADO CIENTFICO se distingue de los restantes resultados por las siguientes caractersticas: Surge a partir de una necesidad de la prctica educativa y se sustenta en determinada teora. No representa a un objeto ya existente en la realidad, propone la creacin de uno nuevo. Tiene una organizacin sistmica. Esta organizacin sistmica existe cuando sus componentes renen las siguientes caractersticas: Han sido seleccionados. ( Implicacin) Se distinguen entre s. (Diferenciacin) Se relacionan entre s. (Dependencia) ELEMENTOS IMPLICADOS: Un elemento del sistema es implicado cuando su pertenencia es necesaria para que el sistema funcione o permanezca organizado como tal. Existen dos clases de implicaciones: obligatoria y optativa. La implicacin es obligatoria cuando la desaparicin de ese elemento tiene como consecuencia la desaparicin del sistema, su transformacin en otro, o su incapacidad para que funcione como tal. La implicacin es optativa cuando el sistema puede funcionar sin desaparecer, o reproducirse sin transformarse en otro sistema, sustituyendo ese componente por otro. La medida en que cada sistema incorpora componentes obligatorios u optativos indica su FLEXIBILIDAD. ELEMENTOS DIFERENCIADOS. Son diferenciados aquellos elementos cuyas diferencias recprocas o entre sus comportamientos son necesarias para que el sistema funcione.
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Existen varios tipos de diferenciaciones: Estructurales, funcionales, heterogneas (de naturaleza humana, tcnica, legal axiolgica, organizacional). El nmero de elementos diferenciados, y no el total de elementos, determinan el TAMAO del sistema ELEMENTOS DEPENDIENTES. Un elemento es parte (dependiente) del sistema cuando se relaciona directamente con al menos otro componente y estas relaciones son necesarias para que el sistema funcione. Existen varios tipos de dependencias: Solidarias, Causales y Especficas. Esta ltimas pueden ser de covariacin, asociacin, correlacin. Relaciones solidarias: (Interdependencia) Son aquellas en las que el cambio en un componente (A) significa necesariamente que le antecede, acompaa o sucede el cambio de otro u otros componentes (B) y viceversa. (A B). Relaciones Causales: (Determinacin) Cuando el cambio del componente (A) significa necesariamente que le antecede, acompaa o sucede el cambio en otro u otros componentes (B), pero no a la inversa. (A B), (A B) Relaciones Especficas: (Covariacin, asociacin, correlacin) Significa que el cambio en un componente pudiera provocar cambios en otros componentes, pero no necesariamente, y viceversa). A) (B Las dependencias entre los componentes de un sistema pueden ser directas o indirectas. Para que un componente pertenezca a un sistema, es suficiente con que mantenga al menos una relacin directa con otro componente. La prevalencia en el sistema de las relaciones especficas o de las solidarias y causales es expresin de su amplitud. Si predominan las relaciones solidarias el sistema es ms constreido, si predominan las causales disminuye la constriccin. El sistema ms amplio es aquel en el que predominan las relaciones de carcter especfico. En la elaboracin de un sistema estas relaciones deben quedar explcitamente definidas y si se representa mediante un modelo, el investigador debe crear un cdigo formalizado representativo de cada una de estas relaciones. Caractersticas que debe poseer un sistema como resultado cientfico pedaggico: El sistema como resultado cientfico pedaggico, adems de reunir las caractersticas generales de los sistemas reales (Totalidad, centralizacin, jerarquizacin, integridad) debe reunir las siguientes caractersticas particulares Intencionalidad. Debe dirigirse a un propsito explcitamente definido. Grado de terminacin. Se deben definir cules son criterios que determinan los componentes opcionales y obligatorios respecto a su objetivo. Capacidad referencial: Debe dar cuenta de la dependencia que tiene respecto al sistema social en el que se inserta.
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Grado de amplitud. Se deben establecer explcitamente los lmites que lo definen como sistema. Aproximacin analtica al objeto. El sistema debe ser capaz de representar analticamente al objeto material que se pretende crear y debe existir la posibilidad real de su creacin. Flexibilidad. Debe poseer capacidad para incluir los cambios que se operan en la realidad. Acciones para la optimizacin o finalizacin de un sistema: Determinacin de lo que se desea perfeccionar o lograr. Determinacin de los elementos que intervienen en ese resultado y sus interacciones. Evaluacin el estado actual de lo que se desea obtener y la implicacin que en ello tienen los elementos asociados a l. Definicin del carcter sistmico objetivo (o no) de estas relaciones y de su funcionalidad sistmica en la organizacin y funcionamiento del objeto al cual pertenecen. Determinacin de los elementos o relaciones que es necesario incorporar, modificar o sustituir para la obtencin del resultado que se persigue. Diseo del nuevo sistema. Representacin modlica. En los marcos de un trabajo de tesis doctoral o de maestra el sistema debe ser presentado de la siguiente manera: Marco epistemolgico (Fundamentacin y justificacin de su necesidad) Objetivo Contexto social en el que se inserta el sistema. Representacin grfica Explicacin (explicacin de cada uno de sus elementos y de las interacciones que se establecen entre los mismos significados, exigencias, criterio de uso, argumentacin sobre sus cualidades). Formas de instrumentacin (Recomendaciones, alternativas, variantes) Evaluacin. APORTES TERICOS Y PRCTICOS DEL SISTEMA: En una investigacin el sistema como resultado cientfico puede ser: Un aporte terico del cual se derivan aportes prcticos: Cuando a partir del estudio de las condiciones u objetos independientes existentes en la prctica educativa, el investigador demuestra la necesidad de su interaccin y propone la organizacin sistmica de elementos hasta ahora no relacionados y/o no existentes y sustenta tal organizacin en determinados principios o leyes de carcter pedaggico general o particular de una de sus ramas y propone las vas, medios o recomendaciones para la creacin y funcionamiento en la prctica de todo el sistema o de algunos de sus elementos.
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 Cuando a partir del estudio de la realidad pedaggica el investigador demuestra la necesidad de la creacin de un objeto no existente hasta el momento, propone su estructuracin sistmica y sustenta tal organizacin en determinados principios o leyes de carcter pedaggico general o particular de una de sus ramas y propone las vas, medios o recomendaciones para la creacin y funcionamiento en la prctica de todo el sistema o de algunos de sus elementos. Un aporte de significacin prctica: Cuando el investigador propone herramientas (medios, acciones, ejercicios, tareas docentes) para facilitar la prctica pedaggica (docente, educativa, metodolgica, etc.) y las organiza sistmicamente a partir de determinados criterios tericos o empricos.

Actividades de aprendizaje. 1- A partir de los elementos acerca de la teora general de los sistemas y sus caractersticas como resultado cientfico pedaggico, exponga la esencia de su connotacin prctica que le permiten a usted seleccionarlo como resultado en su tesis.

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