Веселин Василев

Рефлексията
в познанието, самопознанието и практиката

1
 СЪДЪРЖАНИЕ
ПРЕДГОВОР 5
УВОД 7
Първа глава: РЕФЛЕКСИЯ ВЪРХУ РЕФЛЕКСИЯТА 14
1. Рефлексията във философско-методологическата традиция и в частните науки 14
1.1. Възникване и развитие на рефлексивната проблематика във философската класика 14
1. 2. Рефлексията във философските школи от ново време 29
1.3. Изследванията върху рефлексията в съвременната психологическа и педагогическа наука 41
1. 3. 1. Специфика на частно-научното психологическо и педагогическо изследване на рефлексията 41
1. 3. 2. Изследванията върху рефлексията в психологията 44
1. 3. 3. Рефлексията в съвременната педагогическа наука 62
1. 3. 4. Рефлексивната проблематика в изследванията на българските психолози, педагози и методисти 69
2. Анализ на същността на рефлексията. ("Анатомия на рефлексията") 72
2. 1. Интуитивното и рефлексивното обобщение 72
2. 2. Процедурите на рефлексивното обобщение 74
2. 2. 1. Компаративно дискриминиране 74
2. 2. 2. Класификационно дефиниране 81
2. 2. 3. Съдържателна покомпонентна верификация на понятието и на концепцията за рефлексията 84
Втора глава: РЕФЛЕКСИЯТА В ПОЗНАНИЕТО И САМОПОЗНАНИЕТО 101
1. Типовете и видовете рефлексия 101
1.1.Разграничаването на типовете и видовете рефлексия като технологична стъпка и процедура 101
1. 2. Интелектуалната рефлексия 109
1.2.1. Формиране на интелектуална рефлексия 127
1. 3. Рефлексията в науката. Компаративният рефлексивен анализ 132
1.4.Личностната рефлексия 144
1.4. 1. Формиране на личностната рефлексия 158
1.5. Рефлексията като диалог 161
1.5. 1. Формиране на рефлексията като диалог 175
Трета глава: РЕФЛЕКСИЯТА В ПРАКТИКАТА.РЕФЛЕКСИВНИТЕ ТЕХНОЛОГИИ 181
1. Праксиологическата рефлексия 181
2. Формирането на праксиологическа рефлексия 195
3. Професионалната рефлексия. Функционално-рефлексивен анализ на учителската професия 202
4. Рефлексивният подход в обучението 223
5. Рефлексията като технология в обучението 238
6. Учебникът като опредметена рефлексия. ("Рефлексивният учебник" като модерен технологичен инструмент) 255
Заключение 264
Литература 270
Reflexion in Cognition, Self-Cognition and Practice (Summary) 285
Рефлексия в познании, самопознании и практике (Резюме) 287
Content 289
Содержание 290

УВОД

През последните години, макар и с известно закъснение, рефлексията се превърна в модерна проблематика в психологическата
наука. Интересът към нея се засилва и без съмнение тази традиция ще продължи и в бъдеще. Днес, оказала се във фокуса на
вниманието на специалистите от редица хуманитарни науки, рефлексията все още се третира като подчертано "елитарна
проблематика". По няколко причини и в няколко смисъла:
1. Нейното "месторождение" е философията, поради което в частните науки тя първоначално се среща като абстрактен, сложен
проблем, определено труден за разбиране и изследване.
2. Рефлексивната теория доскоро нямаше почти никакъв пряк излаз в практиката и съдействаше само за обяснението на някои
феномени на умствената дейност на човека.
3. Рефлексията се счита за способност (черта), присъща на отделни хора, безусловно принадлежащи към интелектуалния елит
на обществото. Освен като проява на най-висококачествена мисловна дейност, рефлексията е и признак на освободеност от
емоционално-субективната пристрастност в размишленията, в мненията и позициите, което също е белег на интелектуална класа.
4. Това прави качествената рефлексия сравнително рядко явление в практиката - житейските й еквивалентни не се открояват
ярко и вероятността да се "натъкнем" случайно на качествен рефлексивен образец във всекидневието никак не е голяма.
5. Спонтанното и стихийно изграждане на рефлексивни умения е твърде голяма рядкост. Ранните прояви на рефлексивно
мислене (рефлексия "в зачатък") се забелязват трудно - те се откриват едва когато рефлексията у даден субект достигне високо ниво
на развитие; с други думи, ние я забелязваме едва когато се срещнем със зряла рефлексия.
Възникнала в една от най-абстрактните области на човешкото познание - във философията, - рефлексивната проблематика още
изначално е съпътствана от риска да се развие по начин, който все повече я отдалечава от практиката. В епоха като настоящата,
когато с най-висок престиж се ползват приложно-технологичните научни области, това може отново да я изпрати в периферията на
научния и обществен интерес. И в този смисъл както за самата рефлексивна проблематика, така и заради обществената полза е
нужно рефлексията максимално бързо и успешно да се обвърже с практиката, като теоретичните рефлексивни концепции се
технологизират и подготвят за приложение в различни социални сфери - образователното дело, науката, социалните комуникации
(масмедии, управление, политика, търговия). Иначе казано, налага се необходимостта още при теоретичните разработки върху
рефлексията да се залагат основите и се определят посоките на практическото приложение на теоретичните идеи.
От това се определя и обединяващият замисъл на изследването, представено в настoящата монография: не само
теоретично да се анализират и систематизират многобройните идеи за рефлексията в хуманитарното познание, но и да се осмислят
тези идеи праксиологично и технологично - с оглед на тяхното незабавно или бъдещо приложение в широката и в частност в
образователната практика.
Цялостното осъществяване на този замисъл, разбира се, не е възможно в рамките на единствен труд - това е мащабна
задача за поредица от разработки. Очертаването на общите изследователски посоки, както и формулировката на редица
конкретни проблеми, надявам се, ще подхранва амбициите и ще подпомага усилията и на други изследователи.
В контекста на общия замисъл могат да се разграничат поредица от изследователски задачи:
1. Да се анализират идеите и концепциите в областта на рефлексията
на класици и съвременници-философи и психолози, да се осмислят техните
възгледи в контекста на съвременната наука и практика, за да се подготвят
за инструментиране и технологизиране с оглед приложението им в разнооб-
разните видове практика.
Рефлексивната проблематика (и самото понятие рефлексия) възниква във философската традиция. А в
съвременните час-тно-научни изследвания (в психологията и педагогиката) върху конкретен емпиричен материал се
правят изводи с теоретично или практическо предназначение, като понякога те не се съгласуват с разбиранията за
рефлексията, възникнали във философията. Но откъснати от общотеоретичната и философската традиция, такива
изследвания и изводите от тях рискуват да превърнат рефлексията в конвенционален, конюнктурен или субективен

2
 конструкт, използван произволно. Това може още повече да размие съдържателните граници (а тези граници и сега не са
ясно очертани) и да допринесе за дискредитирането на самата рефлексивна проблематика. Оттук произтича и втората
основна задача на настоящото изследване.
2. Да се систематизират и анализират съвременните конкретни емпи-
рични изследвания върху рефлексията (в психологията и педагогиката), ка-
то се осмислят в духа на класическата теоретична традиция.
Разглеждането и анализирането на емпиричните изследвания в руслото на солидната теоретична традиция ще
допринесе не само за консолидирането на твърде разпиляната засега рефлексивна проблематика, но може да обогати
идейно (теоретично) конкретните приложни изследвания, допринасяйки за повишаването на ефективността на
създаваните рефлексивни методи и технологии.
3. Чрез синтез и систематизиране на общотеоретичните идеи и на кон-
кретните емпирични изследвания върху рефлексията да се набележат общи
теоретико-приложни подходи и редица конкретни пътища (методики, при йоми) за приложението на теоретичните рефлексивни
идеи в образовател-ната практика.
На езика на наукознанието това се нарича създаване на "теории със среден обхват" или "междинни теория", които свързват
абстрактните, високотеоретични идеи с приложно-технологичните разработки и съдейства за емпиричната проверка
(верификация) на тези идеи. 4. Да се систематизират разработените досега практически рефлексивни методики и технологии и да се
разработят и предложат нови с оглед рефлексивното обогатяване на образователно-възпитателния процес.
Нужно е да се открие систематизиращият принцип в решаването на тази основна задача, чийто важен образователен смисъл е
създаването на нови, модерни учебни технологии. Според мен такъв обединяващ гносеологически и психологически принцип е
осъзнаването на собствените действия (познавателни, поведенчески) и тяхното рефлексивно усъвършенстване по посока на
рационалното и ефективното им прилагане в практиката. Това може да се разглежда още и като процес на създаване на
индивидуална рефлексивна култура на личността. Тези задачи се интегрират в единна, обща цел на изследването (в настоящият
труд - обратно на традицията, - целта не е предпоставена и впоследствие декомпозирана в отделни конкретни задачи, а е
конструирана чрез интегрирането на предпоставените изследователски задачи):
Да се изгради общ теоретико-приложен модел, в който и чрез който да се систематизират абстрактно-теоретичните идеи
за рефлексията, да се преобразуват в приложни теории със среден обхват и на тази основа да се разработи система от
методически разработки ("рефлексивни инструменти"), в които идеите за рефлексията да се сведат до приложни технологии
(главно в сферата на обучението, но също и в други практически области).
Представеното в книгата изследване се насочва и осмисля от цял набор от основни изследователски хипотези:
1. Абстрактната (висока) теория за рефлексията може да бъде успешно технологизирана в система от интелектуални
рефлексивни процедури, чието прилагане ще доведе до значим развиващ ефект в когнитивната и личностната сфера на всички
обучавани.
2. Рефлексията може да се превърне в сериозна теоретична основа за разработването на цялостен нов практически подход
в обучението - ре-флексивен подход, който може да смекчи редица недостатъци и проблеми в съвременното ни образование и да
допринесе за неговото усъвършенстване.
3. Сведена до нивото на интелектуална процедура и технология, рефлексията не следва да се "добавя" и "надстроява" към (над)
досегашните традиционни учебни технологии, а може в редица отношения да ги преобразува и да ги усъвършенства.
4. По този начин рефлексивният подход няма да се окаже "нещо повече", допълнително затруднявайки и без друго
претоварените учители, а
може да се превърне в "нещо по-добро", което да ги улесни и да попиши ефективността на тяхната професионална дейност.
Основни хипотези се конкретизират в редица частни хипотези, които са представени и проверени в съответните раздели на
работата.
Общият замисъл и изследователският проект, чиято реализация е представена в тази книга, съдържат редица изследователски
акценти и конкретни проблеми, които ще се опитам да откроя по-долу.
Изследователят на рефлексивната проблематика още отначало се сблъсква с интересен и показателен феномен: многобройните
автори интерпретират рефлексията твърде различно и описват нейни различни модуси (типове и/или видове). Прави силно
впечатление фактът, че почти напълно липсват спорове и дискусии по въпроса за същността на рефлексията. Всеки автор (и на
теоретично, и на конкретно-емпирично изследване) обикновено постулира свое разбиране, често позовавайки се на авторитетни
предшественици, без да оспорва и критикува чужди становища, както и без да доказва своето.
Могат да се издигнат няколко версии за обяснение на тази интересна ситуация в областта на рефлексивната проблематика:
1. Същността на рефлексията е самоочевидна и не се нуждае от дискусионно доказване и отстояване.
2. Авторите, работещи в областта на рефлексията се отличават със завидна научна толерантност.
3. Рефлексивната проблематика се намира още в сравнително ранен стадий на разработване; можем да го означим като "стадият
на първоначалното постулиране и натрупване" на все още несинхронизирани теоретични идеи.
4. Рефлексията е сложно явление, проявяващо се в разнообразни модуси, има няколко "лица", дори няколко различни
същности, така че всеки автор лесно открива в някоя от тях своето разбиране.
Склонен съм да приема, че всяка от тези обяснителни версии съдържа някаква част от истината. Все пак най-близо до цялата
истина, според мен, е четвъртото обяснение. И към него ще прибавя още едно: все още липсват обхватни теоретични изследвания, в
които да се съпоставят, систематизират, интегрират и обобщят разнообразните становища. Затова авторът си поставя като една ос-
новна задача на настоящото изследване да анализира многообразните разбирания за рефлексията, като извлече и синтезира обобщен
инвариант от тях, който може да служи като основа за емпирични изследвания върху различни прояви на рефлексията. Такова
обобщено разбиране, според мен, трябва не просто да съдържа най-стойностното от досегашните теоретични традиции, но и да за-
пази пълната научна автентичност на понятието "рефлексия", за да не се допуска то да се превърне в модно словесно украшение към
текстове, нямащи съществена връзка с истинската рефлексивна проблематика. Същевременно в обобщения инвариант на
разбирането следва да се запази и дори да се открои тенденцията рефлексията да се изследва като полимодално явление.
Всичко това съставлява първият основен изследователски проблем на разработката, върху който се акцентува основно в
първата глава на книгата.
Извличането, синтезирането и формулирането на същността на явлението и понятието "рефлексия" не трябва да се
осъществява чрез интуитивното обобщаване на различните схващания или чрез избор, отново интуитивен, на най-приемливото
(удобно, предпочитано и т. н.) от тях, тъй като това съдържа риска от голяма доза субективен теоретичен произвол. Поради това аз
прибягвам до използването на цял набор от теоретико-методически прийоми за синтезиране на концепция и формулировка на
разбиране за рефлексията, който набор означавам условно като "рефлексивно обобщение". Съдържанието му ще разкрия чрез
опозицията-алтернатива "интуитивно-рефлексивно" обобщение: тук интуитивно е синоним на скрито, осъществено чрез неясни
(непостулирани) механизми и процедури, неподдаващо се на външен контрол, проверка и доказателствено аргументиране; докато
рефлексивното обобщение е синоним на явно, достъпно за осъзнаване, то се осъществява с помощта на специално подбрани или
изработени средства, с разгърнато описани и поради това ясно осъзнавани интелектуални процедури - поради това върху него може
да се осъществява непрекъснат рефлексивен контрол, а продуктите му притежават несъмнено по-висока степен на обективност и
надеждност.
Процедурите на рефлексивното обобщаване притежават характера на верификация, разбирана в смисъла на концепцията на К.
Попър за рационалната дискусия (но провеждана като "моно-дискусия" на автора със самия себе си и със собствените въпроси и
аргументи). Може да се твърди, че интуитивното обобщение съдържа риска да ни отдалечи от научната традиция в дадената област,
докато рефлексивното обобщение ни приближава до научната традиция и осигурява висока степен на автентичност на дадено
разбиране и понятие.
Методическите процедури, които създадох и подбрах за целите на рефлексивното обобщение, са представени по-късно (в 2.2.)
и тяхното приложение е един от основните изследователски акценти в настоящата работа.

3
 Друг важен изследователски акцент в този труд е класификацията на рефлексивните феномени. Още в работите на класиците-
философи и психолози имплицитно е заложена идеята, че рефлексията е сложно явление, което се проявява в различни модуси, но
като че ли за пръв път авторът на тези редове изказа недвусмислено тезата, че това е и нейна същностна характеристика /Василев,
Джалдети, 1989, с. 229/; по-рано руските психолози С. Ю. Степанов и И. Н. Се-мьонов бяха разграничили кооперативен,
комуникативен, личностен и интелектуален тип рефлексия, но без никаква теоретико-методологична обосновка.
В настоящата работа за пръв път се изказва и обосновава нова теза, че подробната, логически издържана и емпирично
подкрепена класификация е първа стъпка и много важна технологична процедура в практическото приложение на знанията за дадено
явление, в случая за рефлексията. На разгърнатото й разработване е отделено специално внимание (в II .1).
От решаващо значение за съдбата на самата рефлексивна проблематика с тя да не остава само във формата на абстрактна
теория или набор от теоретични постулати, които почти не се поддават на верификация и фалсификация, т.е. трудно могат да бъдат
емпирично проверени. Основните идеи върху рефлексията трябва да могат да се изкажат като твърдения, чиито логически следствия
могат да се проследят и проверят емпирично, да се докажат или да се опровергаят. По този начин рефлексията ще придобие статус
на позитивна научна област. За да не остане рефлексията спекулативно-метафизична проблематика със самоцелно елитарен
характер, решаващо значение има смелата трансформация на основните идеи и концепции в нея - те трябва да се "преработят" в
технологии и методики, предназначени за широко приложение в практиката - най-вече в образованието, но също и в управлението,
културата, комуникациите и т.н., навсякъде, където самопознанието, саморегулацията, самоусъвършенстването на човека и
общуването му са ключов проблем.
Несъмнено и в тази област на познанието действа известната закономерност, наречена в наукознанието "закон на Страхов",
според който абстрактно-теоретичните и само словесно формулирани идеи са обречени на забрава, ако техният автор-
първооткривател или неговите преки ученици не ги превърнат в практически програми и не ги реализират като конкретни образци за
работа. Сами по себе си, счита Н. М. Страхов, методологичните идеи не оказват реално влияние върху по-нататъшните изследвания
и върху практиката, ако не бъдат сведени (доведени - В. В.) до подходящо ниво на конкретизация - в образци и/или технологии /виж:
Страхов, 1971; Розов, 1987; Василев, 2004 б/. Трансформирането на абстрактните теоретични идеи за рефлексията в технологични
разработки е следващият изследователски акцент в този труд.

* * *
Самата изследователска и приложна процедура "технологизиране" почти не е разработвана в областта на хуманитарните науки
и хуманитарната практика; поради това авторът отделя специално внимание на експлицирането й като проблем и на рефлексивното
осъзнаване на нейните процесуални съставки.
Превръщането на абстрактните теории в технологии задължително преминава, според мен, през създаването на т.нар.
междинни теории (със среден обхват). В тях общите теоретични идеи са представени във формулировка, позволяваща тяхната
емпирична проверка, и се подготвят за приложение в практиката (съотнесени са с потребностите на практиката и се намират "на една
стъпка" от технологиите за широко приложение).
Създаването на поредица от междинни теории и систематизирането на вече съществуващите в областта на рефлексивната
проблематика е поредният изследователски акцент в работата.
* * *
Синтезирайки идеите, положени в основата на посочените проблеми, акценти и изследователски подходи, достигнах до едно
интегративно разбиране за теоретична концепция върху даден психичен феномен. За да може да опише феномена цялостно и да го
представи качествено (перспективно!) - т.е. не само с оглед актуалното му изучаване, но и с оглед насочването на по-нататъшните
изследвания върху него и на приложението на знанията за него, една цялостна теоретична концепция трябва да съдържа, според мен,
следните компоненти (или поне повечето от тях):
- ясно експлицирано разбиране за същността на явлението;
- разбиране за функциите и ролята му в собствено психичния и практическия живот на човека;
- разграничаване на типовете и видовете (или поне диференциране на проявите и модусите) му;
- разбирания или хипотези за спонтанното му възникване и/или за активното и целенасоченото му формиране;
- идеи или практически програми за прилагането му в разнообразната човешка практика.
Този модел-схема на цялостна концепция задава основните ориентири-параметри на логиката, съдържанието и структурата на
труда, който взискателният, но надявам се и доброжелателен читател държи в ръце.

Първа глава

РЕФЛЕКСИЯ ВЪРХУ РЕФЛЕКСИЯТА

1. Рефлексията във философско-методологическата традиция и в частните науки

1.1. Възникване и развитие на рефлексивната проблематика във философската класика

Корените на рефлексивната проблематика можем да потърсим още в древногръцката философска традиция. И не само защото в
нея възникват научни проблеми, много близки, дори съвпадащи с това, което съвременната наука означава с термина „рефлексия".
Преди всичко защото в древногръцката наука за човека се оформя този цялостен дух и манталитет, който днес се означава като
европейски стил на мислене, като специфична европейска хуманитарна култура (и който дух се оказва благоприятна среда за
възникването на самопознанието). Някои негови специфични черти са:
- приемането на човека като мярка на всички неща, признаването на човешката познавателна способност като модел и
механизъм за изграждането както на субективна (индивидуална), така и на обективна (социокултурна) картина на света. Тази
древногръцка традиция (представена от Хераклит, Сократ, Платон, Аристотел) приема завършен и модерен вид по-късно в
грандиозната гносеологическа и антропологическа концепция на Им. Кант;
- възприемането на диалогичния характер на мисленето изобщо, на познанието и самопознанието. От Сократовия метод на
външен диалог през Платоновия вътрешен диалог се достига до съвременните теории за диалогичния характер на съзнанието
("линията" на Г. Хегел, М. М. Бахтин, Л. С. Виготски, В. С. Библер, Г. П. Щедровицки, Дж. Верч и др.), които са важен теоретичен
източник на идеи за изучаването както на спонтанния генезис на рефлексията, така и на пътищата за активното й формиране;
- интересът към самопознанието и неговите механизми. Мисълта-афоризъм на Хераклит "Познай себе си!" (тези думи са
надпис на фронтона на Делфийския храм) заляга в основата на учението на Плотин за душата, която е обърната не само към
световната душа, от която произхожда, и към сетивно-достъпния свят (както е у Платон), но и към себе си, към собствените си
действия и съдържания.
А вече Плотин (древногръцки философ от III в. сл. Хр., основал в Рим неоплатоническа школа) пръв разграничава в обширната
проблематика за човешкия дух тази област, която съвременната наука означава като "самосъзнание". Нещо повече - този мислител
достатъчно ясно разграничава и "действията на душата", чрез които тя опознава самата себе си. Ще се съглася с известните руски

4
историци на психологията Артур Петровски и Михаил Ярошевски, че идеите на Плотин за обръщането на душата към самата
себе си ("тя като че ли сама следи своята работа, явявайки се нейно "огледало"), интересът не само към съдържанието на душевния
живот, но и към механизмите му, представляват откриване на рефлексията /Петровский, Яро-шевский, 1994, с. 51/. Способността на
субекта не само да усеща, да чувства, да помни или да мисли, но и да си създава вътрешна представа за тези функции, за пръв път
забелязана и разграничена като проблем от Плотин, е била наречена много столетия по-късно "рефлексия". На тази основа се обо-
собява и особено социално познание и занимание, чийто еквивалент е съвременната наука психология.
Но с основание се счита, че определен кръг идеи и проблеми, които днес недвусмислено се свързват с понятието рефлексия, се
раждат в ново време, в знаменитата полемика между Лок и Лайбниц /Щедровицкий, 1974, с. 18/. Все пак самият термин (от лат.
reflexio, reflectere - обръщане назад, отражение, размишление) се среща за пръв път доста по-рано, в съчинението на Роджър Бейкън
(1214 - 1294) "Оптика", пета част от "Opus majus". Там обаче този термин си остава с доста неопределена интерпретация -между
физическия (оптически) и хуманитарен смисъл: един неясен намек за приликата между оптическото отражение и мисленето /по:
Верин, 2001, с. 71/. През същия XIII в. Тома Аквински (1226 - 1274) използва "рефлексия" за обяснение на специфичното
функциониране на интелекта в познанието: "... след като интелектът рефлексира върху самия себе си, чрез подобна рефлексия той
разбира и собствения си акт на разбиране". Св. Тома описва самия интелект на езика на рефлексията, коментирайки максимата на
Ав-густин Блажени "Аз разбирам, че разбирам" /пак там, с. 72/.
Можем достатъчно уверено да твърдим, че в знаменитото философско произведение на Джон Лок (1632 - 1740) "Опит върху
човешкия разум" (издадено през 1690 г.) не само се въвежда в широка научна употреба понятието "рефлексия", но също така това
понятие се превръща в ключово за зараждащата се модерна гносеология (епистемология). Анализирайки идеите, съставящи
човешкия опит (а под идеи Лок разбира пределно широк кръг явления - усещанията, възприятията, нагледните представи, извлечени
от паметта и тези на въображението, абстрактното понятие за обекта и т. н. - по същество феномените на душевния живот), Лок
разграничава два начина за тяхното възникване — или чрез усещанията (по сетивен път), или чрез рефлексия (чрез размишления, по
рационален път). Съответно се разграничават и идеите на външния (сетивен) и вътрешния (рационален, рефлексивен) опит;
натрупаните в сетивния (външния) опит прости идеи (прости = компактни, елементарни, неразчленими) се оказват изходен материал
за последващата дейност на ума по тяхното комбиниране за образуване на сложни идеи (сложни = съставни, съдържащи части). Това
става чрез анализ, абстракции, обобщения - действия (или операции) на ума или "дейността на душата" /Локк, 1985, т. 1, с. 168/.
Самите тези действия могат да бъдат предмет на познание - когато "умът размишлява върху своята собствена дейност вътре в себе
си", "какво именно прави душата, когато извършва онова действие (или дейност), което се нарича познание" /Локк, 1985, т. 2, с. 351/
- и тъкмо това е рефлексията, според Лок.
В областта на рефлексивната проблематика Лок несъмнено е оригинален, а идеите му имат стойност и актуалност и днес, 315
години по-късно! Ще композирам цяла поредица от негови определения на рефлексията: "Под рефлексия в следващото изложение аз
разбирам това наблюдение, на което умът подлага своята дейност и начините на нейното проявление, вследствие на което в разума
възникват идеите за тази дейност" /Локк, 1985, т. 1, с. 155/; "... вторият (източник на идеи) аз наричам рефлексия поради това, че той
доставя само такива идеи, които се придобиват от ума чрез размишленията за своята собствена дейност вътре в себе си/пак там/; "...
не получава ли ума активната сила на своята идея от рефлексията на своята собствена дейност в по-ясен вид, отколкото от усещането
на външните предмети" /пак там, с. 287/; "... рефлексията за действията на моята собствена душа... или какво именно прави душата,
когато извършва онова действие, което се нарича познание" /т. 2, с. 351/.
И още: "... не е възможно някой да е възприемал, не възприемайки, че възприема" /т. 1, с. 387/. Това твърдение на Дж. Лок
съвременните психолози основателно ще оспорят, защото експериментално е установено, че възприятие е възможно и без рефлексия
(осъзнаване) на този когнитивен акт. Но в самата теоретична конструкция на Лок е заложена основата на концепцията за
метакогнитивното познание - с този термин западноевропейските и американските психолози днес означават интелектуалната
рефлексия (аз обаче ще предпочета последния термин, следвайки традицията).
Впрочем, у Лок може да се открие идея-предшественик и на личностната рефлексия: "... личността е разумното мислещо
същество, което има разум и рефлексия и може да разглежда себе си като себе си, като същото това мислещо същество в различно
време и на различни места, само благодарение на това съзнание, което е неотделимо от мисленето и, според мен, е съществено за
мисленето" /Локк, т. 1., с. 387/. Внимателният поглед ще открие в подчертаните от мен места на тази мисъл предшественика на
теорията за личностната идентичност на Е. Ериксън, което само по себе си е много интерсно, но това е друга тема и област на
психологията.
Може уверено да се обобщи, че Дж. Лок е безспорният класик на проблема за рефлексията в науката, той пръв разграничава
рефлексията и като специален предмет на изследване. Затова не следва да бъдем прекалено критични към известното "размиване" на
термина, към разширяването на границите на съдържанието му (понякога чак до предела на рационалната степен на познанието,
надстроена над емпиричната степен - в духа на собствената му гносеологическа теория).
За да не се допусне рефлексията да се превърне в "хлъзгав" термин с неопределено значение, към разбирането на Лок трябва (и
може!) да се интегрира разбирането тъкмо на теоретичния му опонент Г. Лайбниц (твърде неочаквано, нали?).
Самият Готфрид Лайбниц /1646 - 1716/ ни дава наготово достатъчно ясно собствено разбиране за рефлексията (на пръв поглед
то не е особено различно от тона па Лок). "Познанието на необходимите и вечни истини е това, което ни отличава от простите
животни и ни поставя във владение на разума и науката, като ни издига до познанието на самите нас и на Бога; именно това е,
което в нас се означава като разумна душа или дух. Чрез познанието на необходимите истини и чрез техните абстракции ние се
издигаме също до рефлексивните актове, които ни позволяват да мислим за това, което наричаме "аз" и да разсъждаваме върху това,
че това или онова е "в нас". Когато насочваме нашите мисли към нас самите, ние ги насочваме също към "битието", "субстанцията",
"простото" и "сложното", към "неве-щественото"и даже към "Бога", доколкото схващаме това, което е ограничено в нас като
неограничено в него. Онези рефлексивни актове доставят следователно главните предмети на употребата на нашия разум"
/"Монадология": Антология 1985, с. 279/.
Но приносът на Г. Лайбниц надхвърля значително конкретното описание или определение на рефлексивните актове. Този
принос е много по-съществен при очертаването на смисловия контекст, в който те съществуват и се открояват. "Духовете или
разумните души", които в йерархията на мона-дите на Лайбниц са еквивалентът на човека, на субекта, са способни не само да
опознават света ("като живи огледала или отражения на света на създанията)" /пак там, с. 286/; "духовете са също и отражения на
самото божество и мирозданието и го имитират, понеже всеки дух в своята област е сякаш едно малко божество" /с. 287/. Чрез
рефлексията (рефлексивните актове) монада-та-човек се самопознава (самопостига духовно) и на тази основа се развива и
самоусъвършенства. В разумните души - казано на езика на Лайбниц - идеята за рефлексията намира своята завършеност и
съвършенство. А на съвременен език може да се изразим и така: рефлексията не е самоцелно и самоценно самопознание на духа, а е
основа на активното, осъзнато и целенасочено са-моусъвършенстване на автономния (монада!) човешки дух.
Колко автори и школи са черпили вдъхновение от тази идея на Лайбниц: Им. Кант, П. Теяр дьо Шарден, гещалтпсихолозите,
екзистенциалистите, Е. Маслоу и другите психолози-хуманисти... И ако на някого идеята на Г. Лайбниц, че рефлексията е основен
механизъм на интелектуалното и личностно самоусъвършенстване, му прозвучи тривиално, нека припомним, че тя е изказана
напълно определено, макар и в маниерно-усложнен стил, преди почти 300 години. А и да не би тази идея да е осъзната, усвоена и
реализирана от съвременното ни образование?
Нека да погледнем възгледите на Лок и Лайбниц под ъгъла на нашия основен изследователски интерес: какви са
възможностите рефлексията да бъде овладяна или формирана и приложена в практиката.
Дж. Лок нито поставя, нито загатва какъвто и да било отговор на въпроса: откъде се появяват у човека рефлексивната
способност, както и всички други действия на ума по "обработването" на данните от сетивния опит? Той категорично отрича
съществуването на вродените идеи, принципи и истини, а е твърде далеч от концепция, подобна на Хегеловата, за културно-
историческия произход, за социокултурната "зададеност" на тези дейности на ума. Така най-същественият въпрос - поне от гледна
точка на съвременния изследовател - остава по разбираеми причини подминат от Лок - философът, направил от рефлексията основно
гносеологическо понятие.

5
 Докато в концепцията на Г. Лайбниц можем да намерим някои идеи, поддаващи се на технологично преосмисляне и
преобразуване. Например:
- „Рефлексията не е нищо друго, освен насочване на вниманието към онова, което е в нас, а сетивата съвсем не ни дават
онова, което ние вече носим със себе си" /пак там, с. 290/; "осъзнаването на онова, което се намира в нас, зависи от известно
внимание и от известен ред... Вродените максими стават явни само благодарение на вниманието, което им се отдава" /с. 302/
(подчертаното навсякъде е от мен — В. В.). Рефлексията, следователно, не е спонтанен познавателен процес, той изисква
целенасочено внимание, волева и съзнателна регулация на умствената дейност - както вече би се изразил един съвременен автор,
изследващ рефлексията.
- "Във всеки момент в нас има безкрайно множество от възприятия, но без аперцепция и без рефлексия (недостъпни за
аперцепция и рефлексия - бел.м., В. В.), което ще рече, че в самата душа има изменения, които ние не забелязваме, тъй като тези
впечатления са или твърде слаби, или твърде еднообразни, така че в тях няма нищо, което достатъчно да ги отличава едно от друго...,
под влияние на навика ние не им обръщаме внимание..., впечатленията, които се намират в душата и в тялото, лишени от
привлекателността на новото, не са достатъчно силни, за да привлекат нашето внимание..., ние ги оставяме да отминат бе
всякаква рефлексия..." /с. 291-292/. Законите на Ед. Клаперед за осъзнаването, формулирани 200 години по-късно, си имат явен,
ясен и почти буквален предшественик у Лайбниц! Много други желаещи да технологизират философското разбиране за рефлексията
могат да черпят оттук идеи с пълни шепи.
- "Има идеи, които се дължат на рефлексията на духа, когато той размишлява върху себе си" /пак там, с. 301/.
Звучи твърде общо и като че ли не съдържа отговор на ключовия въпрос как духът може да размишлява върху самия себе си? А
може би отговорът е някъде наблизо? Да го потърсим: "...Чистите идеи, необходимите или разумни истини са вродени и съществуват
в нас по един потенциален начин, така че ние можем да ги открием, като внимателно разгледаме и подредим това, което имаме вече
в духа си, без да си служим с някаква истина, получена от опит или по традиция, предадена от други" /пак там, с. 299/.
На някои съвременни психолози и педагози може би няма да им хареса квалификацията "вродени идеи и истини" или пък
отказът на Лайбниц за решаване на проблема за рефлексивното мислене с помощта на истина, получена от опит (собствен - В. В.)
или предадена от другиго. Но това не е основание да игнорираме идеята на великия рационалист. Рефлексивната способност, учи
той, се проявява (и създава, формира - ще добавя аз), като разгледаме и подредим наличното в духа си, като организираме по
специален (нов, специфичен - рефлексивен! - бел.м., В. В.) начин познавателната си дейност. В това отношение вече има и
опити, и достижения в съвременната наука, които ще проследя и детайлизирам по-късно;
- "има различни степени на трудност при осъзнаването на онова, което се намира в нас" /пак там, с. 300/, например "ние
вървим според законите на механиката, без да мислим за тези закони" /с. 304/; "духът притежава известно предразположение
сам да извлича от своята собствена глъбина определени истини" /с. 301/; "но някои личности (децата, диваците - В. В.) съвсем не
притежават такова внимание (нужно, за да открият у себе си необходимите истини — В. В.) или пък насочват последното към
съвършено друг предмет..., децата и диваците по-малко са възпитали своя дух посредством обучението, което създава
вниманието" /с. 302/. (А аз ще добавя още, че традиционното обучение в по-малка степен създава рефлексия, тъй като е
ориентирано на практика изцяло към натрупването на външен опит, а не към формирането, организирането и осъзнаването на
собствените, априорни познавателни способности).
Тук е уместно да се припомни поучителното шеговито изследване на А. Пейпърт (сътрудничка на Ж. Пиаже), от което
проличава, че не само съвсем малките деца, но и 10-11-годишните често са грешили, когато е трябвало да опишат движенията на
крайниците си, извършвани когато се движат пълзешком "на четири крака". Но още по-интересно се получило, когато са били
поканени да направят същото възрастни учени-участници в научен симпозиум. Оказало се е, че физиците и психолозите са успели да
проанализират добре своите (наистина непривични) движения, докато математиците и логиците ги реконструирали дедуктивно,
описвайки една по принцип възможна, но почти неизползвана моторна схема /Piaget, 1980, р. 50/. Виждаме, че това изследване си
има директен предшественик — отново в една от идеите на Г. Лайбниц.
- Принципите на познанието могат да бъдат съзнателни (осъзнати), но и несъзнателни (само потенциални). Дали рефлексията
не е тази, която ще ги направи явни за самите нас? Ако все още не са съзнателни, могат ли да се осъзнаят? Ако се осъзнават, как
става това? Лайбниц не задава ясно тези въпроси, но те (както и някои от отговорите им) имплицитно се съдържат в неговата
концепция, лежат дълбоко в пластовете на неговата теория и е само въпрос на време да бъдат формулирани в науката. Пръв от
психолозите в най-ново време направи това Ж. Пиаже - в основата на неговата генетическа епистемология са положени някои от
тези идеи, зародили се в Лайбницовата гносеология.
Няма причини ние да не ги конкретизираме още по-ясно, отнасяйки ги вече към една от най-висшите познавателни
способности на човека - рефлексията; и потребностите, и моментът за това са назряли.
Знаменитият диалог между Дж. Лок и Г. Лайбниц полага основите, очертава рамките и така се явява своеобразна класика на
рефлексивната проблематика. Но този диалог и сам по себе си е едно уникално явление не само във философията, а и въобще в
хуманитаристиката. Той очертава рамките и на модела на съвременната научна дискусия, която повече от три столетия по-късно
Карл Попър издигна в основен принцип и метод на съвременната наука - "рационалната дискусия" (метод, служещ за разграничаване
на сериозната наука от псевдонауката). В задочния спор на Лок и Лайбниц ясно, макар и в общи щрихи, са заложени основите,
набелязани са контурите и дори присъстват някои технологични моменти от рефлексивния диалог. Във външна форма се конструира
бъдещия вътрешен диалог, в явна ("видима", наблюдаема) дискусия се формира способността за рефлексивно мислене, проявяващо
се като вътрешен, скрит, "невидим" диалог. По този начин се набелязва и концепцията за спонтанния генезис на рефлексивната
способност, и модела на технологията за целенасочено и активно формиране на рефлексивни умения.
И накрая - в един външен, явен диалог-научен спор, в който се редуват, противопоставят и изясняват (приемат и отхвърлят)
тези и антитези, се създават логическите предпоставки за научен синтез на идеите.

* * *

Следващият анализ не е просто обзор на най-стойностните концепции и идеи за рефлексията (за същността, проявите,
функциите, генезиса и приложението й), създадени след Лок и Лайбниц. Той е замислен като представителен - издирва и
систематизира всички продуктивни идеи, от които да се синтезира не само коректно и обхватно разбиране за същността на реф-
лексията, но също и модел за приложението й в широката практика. Само ако включва всички възгледи, които допринасят
съществено за изграждането на общата картина на познанието за рефлексията, такъв обзор може да претендира, че има характер на
"пълна теоретична индукция".
Тази представителност, според мен, може да се постигне не само (и не толкова) ако се включат в обзора огромно количество
автори и школи; осо-бенно важно е да се проследят връзките и линиите на влияние между основните автори и школи, изследващи
рефлексията, да се извличат и систематизират не само цените идеи, но и да се разкриват техните "корени" - предшественици и
източници. Така се реализира един от основните принципи на предложения от мен компаративен рефлексивен анализ /Василев,
Судани, 1999/ (ще го представя подробно по-късно, в II. 1. 3.); освен всичко друго такъв подход почти гарантира, че нито една ценна
идея за рефлексията няма да остане незабелязана и неотчетена при синтезиране на цялостната концепция. В науката особено цените
идеи рядко остават незабелязани, защото тя е своеобразна "система с рефлексия", в която основните идеи постоянно са предмет на
диалог и на вторичен (мета-) анализ и по този начин те оставят "следи", по които могат да бъдат открити и по-късно.
В следващата Таблица 1 са представени авторите, чиито възгледи са специално анализирани, тъй като играят ключова роля
както за разкриване на същността на рефлексията, така и при обогатяване на цялостната концепция за нея.

Таблица 1:

6
СПИСЪК НА АВТОРИТЕ, ЧИИТО ИДЕИ ЗА РЕФЛЕКСИЯ ТА СА АНАЛИЗИРАНИ СПЕЦИАЛНО

АВТОРИ-ФИФИЛОСОФИ

Име "Роля" и основни идеи

1. Джон Лок /1632-1704/ Първият автор, употребил адекватно понятието „рефлексия" -в
гносеологически план
2. Готфрид Лайбниц Свързал рефлексията със същността на човека и със
/1646-1716/ самопознанието на индивида-личност
3. Имануел Кант /1724- Създал първата цялостна концепция за интелектуалната
1804/ рефлексия, съчетаваща идеи от Лок и Лайбниц
4. Георг Хегел /1770- Предлага концепция за личностната рефлексия и свързва
1831/ рефлексията с опосредяването
5. Йохан Фихте /1762- Свързва за пръв път рефлексията с наукознанието
1814/
6. Сьорен Киркегор Повлиян от Сократ, предшественик на екзистенциализма;
/1813-1855/ критик-отрицател на рефлексията
7. Едмунд Хусерл /1859- Основател на феноменологията, повлиян от Брентано и
1938/ неокантианството; внася технологични моменти в разбирането за
рефлексията
8. Ернст Касирер /1874- Представител на Марбургската неокантианска школа; автор на
1945/ идеята за културните средства в генезиса на рефлексията
9. Пиер Теяр дьо Шар- Антрополог, философ-хуманист, повлиян от Хегел и Бергсон;
ден/1881-1955/ свързва рефлексията с антропогенезата и същността на човека
10. Карл Ясперс /1883- Класик на екзистенциализма, влияние от Дилтай; разработва
1965/ технологични рефлексивни процедури, разграничава степени на
рефлексията
11. Мартин Хайдегер Екзистенциалист-феноменолог, влияние от Хусерл и Дилтай;
/1889-1976/ разбира рефлексията като инструментално личностно самопознание
12. Ханс-Георг Гадамер Основател на херменевтичната школа, повлиян от неокантиан-
/1900-2001/ ството и Хайдегер; с основополагащи идеи за праксиологическата
рефлексия
13. Карл Попър /1902- Постпозитивист, създател на критическия рационализъм; пока-
1994/ зал модел на Интелектуална и Личностна рефлексия
14. Теодор Адорно Представител на Франкфуртската школа, повлиян от Хегел,
/1903-1969/ Маркс, Киркегор; разработва критическа и праксиологическа реф-
лексия
15. Жан-Пол Сартр Екзистенциалист, повлиян от Хегел, Киркегор, Хусерл и Хай-
/1905-1980/ дегер; разграничава нерефлексивен и рефлексивен слой на съзнанието
16. Морис Мерло- Екзистенциалист; свързва рефлексията с промяната в структу-
Понти/1908-1961/ рата на битието и практическата регулация на поведението
17. Юрген Хабермас /р. Представител на Франкфуртската школа, повлиян от Хайдегер и
1929 г./ херменевтиката; с основополагащи идеи за диалоговата и научната
рефлексия
18. Владимир А. Класик на частнонаучното изследване на рефлексията в аспекта
Льофевр на конфликтната дейност
19. Георгий П. Основоположник на концепцията за кооперативната рефлексия
Щедровицкий
20. Алексей П. Огурцов Разработва комуникативната рефлексия като дейност, опосред-
ствана от образци
21. Михаил А. Розов Изучава рефлексията в общностите-системи е рефлексия и
опосредствания й генезис

АВТОРИ - ПСИХОЛОЗИ И ПЕДАГОЗИ

1. Джон Дюи /1859- Създава първата цялостна психологическа концепция за реф-

1952/ лексията с интелектуална и праксиологическа насоченост
2. Едуард Клапаред Създава концепция ("закони за...") за осъзнаването, в която
/1873-1940/ имплицитно се съдържа механизма на спонтанно възникване на
рефлексията
3. Едуард Шпрангер Първият психолог, свързал с рефлексията процесите на самосъз-
/1882-1863/ нание и развитие на личността в детството ("преходната възраст")
4. А. Буземан Обяснява генезиса и развитието на рефлексията със социокул-
турни фактори
5. Сергей Л. Рубинщайн Създава концепция за личностната рефлексия като излаз извън
/1889-1960/ непосредствената погълнатост от живота
6. Жан Пиаже /1896- Свързва рефлексивната абстракция с прехода към по-високо
1980/ равнище на интелекта
7. Лев С. Виготски Създава общ модел на социокултурното (културно-историческо)
/1896-1934/ развитие на рефлексията като висша психична функция
8. Василий В. Давидов Изследва рефлексията като възрастово новообразувание и я
/1932-1997/ поставя в основата на развиващото обучение
9. Анатолий 3. Зак Изследва интелектуалната рефлексия чрез изкуствени, "реф-
лексивни" задачи
10. Игор Н. Семьонов, Изследват различни типове рефлексия като преосмисляне чрез
Сергей Ю. Степанов рефлексивни процедури
11. Виктор И. Разработва цялостна концепция за личностната рефлексия и
Слободчиков развитието й в онтогенетичен план
12. Джон Флейвъл и Изследват метапознанието като еквивалент на интелектуалната
метакогнитивистите рефлексия - вторично познание за самите познавателни функции
13. Доналд Шьон Изучава рефлексията върху практическата дейност на профе-
сионалистите като еквивалент на праксиологическата рефлексия
14.Гунар Хандал, Пер Изучават рефлексията върху собствения опит и в рамките на
Лавас практическия модел на съветване на млади специалисти-учители
15. А. Полард, С. Тан Разработват рефлексивното преподаване и саморефлексията на
учителя в конкретни професионални ситуации
16. Ювеналий Н. Анализира професионално-педагогическата рефлексия и разг-
Кулюткин раничава различните й модуси
17. Петър Николов Изследва личностната и интелектуалната рефлексия и въвежда
понятието рефлексивен подход в обучението
18. Веселин Василев Разграничава четири типа рефлексия, сред тях — за пръв път -
праксиологическата, и разработва практическото им приложение

7
 19. Андрей В. Разработва система за рефлексивно обучение и поредица от
Хуторской технологични разработки и методики, основани на рефлексията
20. Владимир Е. Лепски Изследва комуникативната рефлексия в управленската практика

* * *
Преди да представя и анализирам концепцията на Имануел Кант за рефлексията, ще споделя своето мнение, че тя е синтеза от
концепциите на Лок и Лайбниц, които се явяват нейни теза и антитеза. И същевременно тя с една голяма крачка напред в
разработването на рефлексивната проблематика, чиито основи са положили тези двама негови предшественици.
"Рефлексията (reflexio) - пише Кант - няма работа със самите предмети, за да получи направо понятия за тях, а е състоянието на
духа, в което преди всичко се подготвяме да намерим субективните условия, при които можем да стигнем до понятия. Тя е
съзнанието за отношението на дадени представи към различните ни познавателни извори, единствено чрез което съзнание може да
се определи правилно отношението на тези представи помежду им" /Кант, 1992, с. 330/.
Първи мой коментар на Кантовото разбиране:
Ако преводът на проф. Ц. Торбов е точен (в което нямаме основание да се съмняваме и за миг), то и великият Кант не е
безупречно прецизен: рефлексията не е главно състояние на духа, а е дейност на духа, процес, форма на активност (рефлексивен акт)
и в това отношение предшествениците му Лок и Лайбниц са като че ли по-прецизни терминологично. Рефлексивната способност
може да бъде и състояние на духа - като обща нагласа, като тип осмисляне на света и регулация на собственото поведение (рефлек-
сивността като когнитивен стил), но това е вече нещо по-друго и, съответно, друга тема в психологията.
"... Всички съждения, дори всички сравнения се нуждаят от рефлексия, т.е. от различаване на познавателната способност, към
която дадените понятия принадлежат. Действието (ето: именно действието! - В.В.), с което извършвам сравнението на представите
изобщо с познавателната способност, в която то става, и с което различавам дали те биват сравнявани помежду си като
принадлежащи към чистия разсъдък или към сетивния наглед, наричам транцендентална рефлексия" /пак там, с. 331/;
"...транценденталната рефлексия, т.е. съзнанието за отношението на дадени представи към един или друг вид познание, ще може
единствено да определи отношението на тези представи една към друга; и дали нещата са тъждествени или различни, в съгласие или
контраст, и т.н., ще може да се установи не вече непосредствено въз основа на самите понятия само чрез сравнение (comparatio), а
едва чрез различаването на начина на познанието, към който тези неща принадлежат, посредством трансценденталната рефлексия
(reflexio)" /пак там, с. 332/.
Втори мой коментар на Кантовото разбиране:
Според Дж. Лок рефлексията е продуктивна, съзидателна познавателна процедура ("единият източник на идеи са усещанията, а
другият - рефлексията" /Локк, 1985, т.1, с.154 - 155/); според Кант обаче рефлексията е мета-познавателна процедура, която служи за
анализ на познавателния продукт (понятията) с оглед на неговия източник (породилата го способност). Дали сетивният наглед или
разсъдъкът са източникът на даденото понятие това, според Кант, се определя от рефлексията, но самата рефлексия н е е такъв
източник (подч. от мен - В. В.). Така Кант като че ли разполага рефлексията на едно следващо ниво на познанието - не вътре в самия
непосредствен, продуктивен познавателен процес, а извън него (встрани или над него, още по-точно - след него), за да се анализира
вторично самия този познавателен процес.
В схемата (модела) на Лок за двата източника на познанието, на мястото на рефлексията Кант поставя разсъдъка. Според Лок
рефлексията - наред със сетивния опит - твори познание (идеи, понятия) за света и за самия ум. Докато според Кант рефлексията
води само до познание на самите познавателни способности. Разлика в разбиранията съществува, но дали тя е съществена? И защо
от това да следва, че рефлексията не може да бъде и едното, и другото - т.е. и особен компонент на самия познавателен процес, и
особен акт (и състояние?) на изследване на познавателния процес?
"Би могло наистина да се каже, че логическата рефлексия (подчертаното е от Кант - бел.м., В.В.) е само сравнение, защото при
нея изцяло се абстрахираме от познавателната способност, към която дадените представи принадлежат и те значи трябва според
седалището си в духа да се разглеждат като еднородни; но трансценденталната рефлексия (която се отнася до самите предмети)
съдържа основанието за възможността на обективното сравнение на представите помежду им и значи е твърде различна от другата
рефлексия, защото познавателната способност, към която представите принадлежат, не е едно и също. Тази трансцедентална
рефлексия е задължение, от което никой не може да се откаже, ако иска да формулира някакво априорно съждение за нещата" /пак
там, с. 332/.
Трети мой коментар към Кантовото разбиране:
Понятията (и представите) могат да се сравняват логически и без да се интересуваме как са постигнати съответстващите им
обекти - дали чрез сетивността или чрез познавателната сила на разсъдъка. Логическата рефлексия само сравнява понятията
помежду им по критериите на "понятията на рефлексията": тъждество и различие, съгласие и контраст, вътрешно и външно, материя
и форма/с. 330 - 334/. Изглежда не съвсем ясно, но можем да се досетим, че става дума за анализа със средствата на класическата
формална логика, която е безразлична към първоначалните източници на познанието, а се грижи само за непротиворечивостта и
подредеността на изразните му средства. Докато трансценденталната рефлексия е познавателно действие, чрез което представите (и
понятията) се изследват по-задълбочено като се отнасят към познавателната способност, от която произлизат - от сетивния опит или
от чистия разсъдък. Удивително е, че тук Кант остава напълно в пределите на гносеологическия модел на Лок (според който идеите
се придобиват или от усещанията, или от рефлексията), въпреки, че Кантовата гносе-ология по всеобщо мнение е принципно
различна от сенсуализма на Лок.
В по-късната си "Критика"- тази на способността за съждение - Кант като че ли внася логически и технологични уточнения за
рефлексията: "рефлектиращата способност за съждение... има задължение да се издига от особеното в природата към общото" /Кант,
1993, с. 51/, "...ако е дадено само особеното, към което тя трябва да намери общото, тогава способността за съждение е само
рефлектираща" /с. 50/(подчертано от Кант - В.В.).
Какво наблюдаваме в случая - еволюиране на Кантовия възглед по посока на конкретизация на разбирането за рефлексията или
известна непоследователност? Склонен съм да приема второто - защото и у Кант се наблюдава известно размиване на термина
"рефлексия" по посока към "размишление". Но открояващият се ясно инвариант на Кантовата позиция е, че рефлексията е
своеобразна инстанция в чистия разсъдък, която внася организация и ред в собствената ни познавателна дейност - възглед, напълно
съответстващ на манталитета на гносеолога и логика Кант. Затова е ясно, че никаква друга, освен трансцендентална, рефлексията не
може да бъде: по най-дълбоката си същност тя стои "отвъд" сетивното, оказва се - поне относително — независима от данните на
сетивния опит (и затова е априорна човешка способност). Но тя налага върху тези данни мярката на самия човек, тя ги "подрежда"
по модела на човешките познавателни способности (явявайки се може би най-главната от тях); рефлексията по този начин
"подрежда" и самия външен свят по модела на вътрешния свят на човека.
Така е според Кант; но ако съзрем тук и нещо познато - например от идеите на Пиаже или на съвременната когнитивна
психологическа школа, то няма нищо чудно и случайно: духът на Кант витае зримо или незримо в не една психологическа школа.
Дори където най-малко го очакваме. Например: Кантовата рефлектираща способност за съждение, която трябва да намери общото,
към което да отнесе особеното, в концепцията на П. Я. Галперин и Н. Ф. Тализина се нарича "разпознавателно действие" или
"подвеждане на предмета под понятие" /Тализина, 1975/.
Ние не можем да очакваме от Кант да пише: "да научим ученика да анализира чрез какво познавателно действие е усвоил
дадено понятие" - както в наше време биха се изразили Галперин и Тализина; както не можем да очакваме от тях да пишат, че това е
"транцендентална рефлексия"- както пък се е изразявал Им. Кант. Но и в двата израза е представено едно и също интелектуално
умение от най-висока класа — едно и също не само в гносеологически, но също и в психологически, и в технологически
(методически) аспект.
В много случаи прозорливостта на "старите майстори" - класици в хуманитарната наука, е смайваща! Но не бива да оставяме
техните ценни прозрения да бъдат само обект на възхищение; и да ги оставяме без приложение само защото не са изразени на удобен
съвременен технологичен език, е недопустимо разточителство на ценни идеи. Приведох по-горе зашеметяващо сложните и дълги

8
цитати от "Критика на чистия разум", защото в тях, като в безценна руда, се съдържат и технологични идеи, които обаче трябва
грижливо да се издирят и извлекат и търпеливо да се преработят.
Например друг ключов съдържателен компонент в гносеологическата теория на Кант, който има важно значение за
рефлексията (и в теоретико-обяснителен, и в конструктивно-технологичен план), е понятието схема. Възприето и много ефективно
асимилирано технологически както от предшествениците на когнитивната психология (Ж. Пиаже и Фр. Бартлът), така и от
основните представители на когнитивната школа (У. Найсър, Дж. Гибсън), това понятие все още не е усвоено от изследователите на
рефлекивната проблематика. В по-късните раздели на настоящата работа ще му обърна полагащото му се внимание.
По-рано изложих тезата си, че концепцията на Кант (донякъде гносеологическата изобщо, а в още по-голяма степен - тази за
рефлексията в частност) е синтез на концепциите на Лок и Лайбниц. Ще приведа в заключение показателното изказване на Кант,
звучащо като потвърждаващо самопризнание: "Вместо да потърси в разсъдъка и сетивността два съвършено различни извора на
представи, които обаче биха могли само в съчетание (подчертано от Кант - В. В.) да образуват обективно валидни съждения за
нещата, всеки от тези големи философи се държеше само за един от двата извора, който по негово мнение се отнасяше
непосредствено към нещата сами по себе си, докато другият извор не правеше нищо друго, освен да забърква или да подрежда
представите на първия" /Кант, 1992, с. 338/. (Тези големи философи са, разбира се, Лок и Лайбниц).
Великият Кант ни дава много полезен урок по теоретическа толерантност и за разумен методологически подход: истината
рядко се открива чрез сблъсъка на крайни, взаимоизключващи се позиции; тя много по-често е в конструктивния синтез на идеи,
първоначално изглеждащи като алтернативни. В настоящото изследване ще се постарая максимално да отчета поуките от уроците на
големия мислител.
Можем в заключение да обобщим, че Кантовата "Критика на чистия разум", а и въобще гносеологическата система на Кант, се
явява една Рефлексия (с главна буква) върху общочовешкото познание, един пръв общ модел на Интелектуалната Рефлексия на
Човека и Човечеството.
Според мен може да се спори дали философът-класик Георг В. Ф. Хегел, писал най-много за рефлексията, е оставил цялостна
концепция, съдържаща ясно и обяснено (експлицирано) разбиране за рефлексията. Такова твърдение навярно ще прозвучи
неочаквано, защото в "Науката логика" (Втора книга -"Същност") целият първи дял е посветен на изследване на рефлексията
("Същността като рефлексия в самата себе си"). Така е и във втори и трети дялове ("Явление" и "Действителност"), като общо над
260 страници (!) от "Науката логика" са тематично и терминологично консолидирани около понятието рефлексия /Хегел, 1966, с. 499
- 760/. В Хегеловата "Философия на духа" терминът рефлексия се среща също на десетки страници.
Но пък ако такава концепция съществува, имплицитно разтворена в обширната му теория, то никак не е лесно тя да се извлече
и реконструира. Във формулировки като следната едва ли може да се открои еднозначно и ясно разбиране: "Така абсолютната
необходимост е рефлексията или формата на абсолютното; единство на битие и същност, проста непосредственост, която е
абсолютна отрицателност" /пак там, с. 731, подчертано от Хегел/. А на повечето формулировки в текстовете на Хегел е присъща
подобна "яснота"и"определеност".
Да опитаме да разшифроваме следната Хегелова мисъл и да извлечем от нейния смислов контекст значението на "рефлексия":
"а когато това устойчиво съществуване, определено само като рефлексия в нещо друго, се доразвие по-нататък до рефлексия
вътре в себе си, то става два свята, две целокупности на съдържанието, едната от които е определена като рефлектирана
вътре в себе си, а другата - като рефлектирана в нещо друго"/с. 697/. Тук "рефлексия" е в смислова позиция на "отражение", а не на
"познание за познанието", "самопознание" или "мислене за мисленето". то че ли от Хегел тръгва тенденцията понятието "рефлексия"
да се размина и разширява до семантичните мащаби на "размисъл", "разсъждение", "отражение", а в наши дни тази тенденция се
проявява в опитите да се употребява термина "рефлексия" като словесен орнамент към претенциозни, но нео-собено задълбочени
фрази.
Ето защо при изграждане на ясна съвременна концепция за рефлексията Хегел не изглежда като че ли най-подходящия образец.
Но всъщност някои негови идеи за душевния живот, съответно преосмислени, имат стойността на интересни отправни точки за
анализа на рефлексивната способност. Например: "Съзнанието като проявяващият се дух, който се освобождава по пътя си от своята
непосредственост и външна конкретност, става чисто знание, което си дава за предмет самите онези чисти същности, както са те
сами по себе си. Те са чистите мисли, мислещият своята същност дух" /с. 16/.
И тези мисли също не звучат с кристална яснота и определеност, но ако опитаме да разшифроваме замисъла на големия
философ, можем да извлечем следната идея: в своето развитие мисленето се освобождава от конкретното си, непоследствено - значи
предметно, външно съдържание, от онова, за което се мисли в мисленето („външна конкретност" - по Хегел), и става чисто мислене,
което се обособява, издига, "дава за предмет самите онези чисти (свои - В.В.) същности, както са те сами по себе си". Мисленето
(съзнанието, духът като субстанция - по Хегел) става способно да извлече, да абстрахира от самия жив процес на мислене, да отдели
от тяхното външно предметно съдържание самите "чисти същности", самите "чисти мисли", "мислещият своята същност дух".
Надявам се, че ще бъде вярна на духа на Хегел следната моя формулировка: рефлексията е онова, което може да се изнесе пред
скоби, когато го отделим от предметното съдържание на мисловните процеси. Онова, което може да се осъзнае, когато отделим от
мисълта мисленото, са чистите форми на мисленето. Те, според Хегел, се изучават от Логиката; а самият нелесен процес на такова
отделяне е процесът на рефлексия - можем да добавим ние след Хегел (подч. от мен - В. В.).
И ако направим един малко по-свободен паралел с вече разгледаните разбирания на предшестващите го автори (Лок, Лайбниц,
Кант), можем да изкажем обобщения извод, че и според Хегел рефлексията е осъзнаването (и специалното изучаване!) на това, което
прави духът, когато мисли. А обяснението на този неочакван резултат от сравнението между толкова различните помежду им
философи е, че академичната наука е система с традиции, система, изградена върху и чрез тези традиции, затова приемствеността в
нея е най-нормалното нещо.
В написаното от Хегел за рефлексията могат да се отделят няколко възлови идеи, които - интерпретирани в съвременен дух -
могат да допринесат значително за разбирането на рефлексията и най-вече за технологизи-
рането на абстрактните концепции и практически програми за формиране на рефлексивни умения и за тяхното прилагане. На първо
място това е идеята за рефлексията като излаз извън наличната определеност: "...рефлексията е движение на мисълта, излизащо
извън пределите на изолираната определеност и водещо я към отношение и връзка с другите определености" /Ге-гель, 1974, с. 206/.
Тази идея е продължена и разгърната в изключително интересна концепция от руския психолог С. Л. Рубинщайн и ще я разгледам
специално по-късно.
Хегел пръв е представил също рефлексията като опосредстване („опосредстваната или рефлектираната непосредственост"
/Хегел, 1966, с. 509/). Разбирането на рефлексията като опосредстване дава ключ и към нейното опосредствано (инструментално!)
формиране, което го прави особено ценно в технологичен план.
И накрая, Хегел пръв разглежда рефлексията не като компактен, еднозначно определен и застинал феномен, а като
рефлектиращо движение, чрез което "чистата абсолютна рефлексия ... сама определя себе си"; тя съществува в различни модуси (или
форми), които Хегел разграничава на: "първо -поставяща рефлексия; второ — външна (сравняваща); и трето — определяща
рефлексия,, /Хегел, 1966, с. 512/. (Съвременният руски психолог В. И. Сло-бодчиков "разполага" тези разграничени от Хегел форми
на рефлексия в он-тогенетичен план като своеобразни етапи в развитието на рефлексивната способност на човека. Тази интересна
концепция специално ще бъде анализирана по-късно). Така от Хегел тръгва традицията рефлексията да се изучава като сложно
явление, проявяващо се в различни модуси (типове и видове).
Философска тривиалност е тезата, че в Хегеловата система абсолютният дух познава себе си чрез рефлексия; от това пределно
общо твърдение-постулат трудно може да се извлече пряко конструктивна идея от технологичен характер. Ако обаче добавим, че
според Хегел "стъпалата" в самораз-витието и самопознанието на абсолютния дух са изкуството, религията и философията, това
положение вече като че ли се поддава на технологиза-ция. Защото по същата логика отделният човешки дух следва да се самопоз-
нава чрез средствата, създадени от и в изкуството, религията и философията, с помощта на техните "инструменти", "мерки" и
процедури, т.е. социо-културно и инструментално. Рефлексията като специфичен познавателен процес "преминава" през
социокултурните феномени на човешката история, черпейки от тях своите средства (инструменти). И още по-точно - рефлексията се
заражда и усъвършенства в структурите и инструментариума на тези феномени, тя е най-висшият познавателен синтез.

9
 Тази безспорна обща идея си заслужава да се конкретизира и операци-онализира. Всъщност първата конкретизация и
операционализация вече е извършил руският психолог Л. С. Виготски; към неговите идеи ще се обърнем по-късно.

1. 2. Рефлексията във философските школи от ново време

В трудовете на известните философи, чиито имена са приведени в първата част на Таблица 1, рефлексията играе много
съществена, но нееднаква теоретико-инструментална роля. В работите на някои от тях тя е почти непос-редствен и специален
предмет на изследване и в това отношение се открояват феноменологичната, херменевтичната и екзистенциалистката школи. Докато
при други автори рефлексията е вплетена в целевия контекст на поставянето и решаването на пределно общи философски задачи: за
изясняването на отношението на "Аза" и "не-Аза", на човека и света, на духа и битието и на тяхното познание. Натоварена с подобни
фундаментални функции, рефлексията, естествено, става по-труднодостъпна за експлициране, още повече, че почти всички посочени
автори обикновено не определят понятието "рефлексия". Извличайки ценните идеи от анализираните концепции, аз ще се стремя да
откроявам главно функционалната роля, която й отреждат те, а не толкова да реконструирам иманентната й същност; считам, че
такъв подход ще улесни разкриването и извличането на приложно-технологичния потенциал, който се съдържа в разбирането на
тези мислители за рефлексията.
Във феноменологичната теория на Едмунд Хусерл (1859 - 1938) рефлексията е съотнесена с метода на феноменологическата
редукция, чрез която непосредствено се постигат ("виждат") чистите същности (ейдоси). Въздържанието от съждения и от интерес
към чуждите мнения (както и изключването, "изнасянето в скоби" на индивидуалното, емпирично постигае-мо съществуване на
обекта) позволява на съзнанието да остане насаме с преживяваните феномени.
Когато упражнява рефлексия, човек се обръща към своите собствени познавателни актове /Хусерл, 1991, с. 22/. "Като директно
възприемащи, ние схващаме къщата, а не акта на възприемане. В рефлексията ние се насочваме на първо място вече към самия този
акт и към неговата перцептивна насоченост към къщата" /Хусерл, 1996, с. 173/. "...Рефлексията променя първичното преживяване...
Задачата на рефлексията обаче не е да повтори първичното преживяване, а да го разгледа и изяви това, което може да се открие в
него" /с. 174/. И ако възприятието на къщата визира една къща (самата къща!), то чрез рефлексията се познава именно възприятието
на къщата /с.173 - 174/. Непосредственото възприятие, което само се преживява в акта на феноменологическата редукция, в
непосредствената рефлексия се опредметява "и в него винаги е представена една и съща предметност" /Хусерл, 1991, с. 97/. Не-
посредствената или естествена рефлексия /пак там, с. 38/ вероятно е това, което съвременният американски психолог Джероум
Брунър означава с формулировката: "Възприятието на човека е акт на категоризация".
Докато феноменологическата редукция е директно съзерцаване на същности, при което се изключва всичко трансцендентно,
т.е. всичко, което не е очевидно дадено на съзнанието, то рефлексията се явява "вторичният" анализ, на който съзнанието
(впоследствие?!) подлага своите директни актове (твърде близко с Кантовото разбиране за функцията на рефлексията, което вече
посочих). И, следователно, в рефлексията се включва (вече) трансцендентното - както мислите (съжденията) за всичко извън
съзнанието, така и всичко, което е дошло отнякъде в съзнанието (опит, знания, мисловни модели); а също и всички прояви на
познавателен диалог с другите хора. Едва ли на Хусерл и на другите феноменолози би ми допаднала такава формулировка, но в духа
на тяхната теория рефлексията се оказва социо-културно детерминираното мета-познание и самопознание.
Освен разграничението на естествена и трансцендентална рефлексия (основа на делението тук е наличието или отсъствието
на предварително полагане на съществуващ свят), Хусерл добавя и теоретикопознавателна рефлексия, която може да се прояви
като "метакритическа" или "мето-дологическа" и поражда делението на естествената наука (в която се събират емпирични факти) и
философията /Хусерл, 1991, с. 39, 41/.
И ако в чистия анализ на съзнанието - феноменологическата редукция - се снема противопоставянето на субекта и обекта и се
постига тъждество на познание и битие (в редукцията "заинтересованото Аз се вживява в света" /Хусерл, 1996, с. 175/), то в
рефлексията се възстановява полагането на битието като противостоящо на субекта. "Извършва се разцепление на Аз-а, в което
феноменологическото Аз се установява като незаинтересован наблюдател на наивно заинтересованото Аз" /пак там/. "Една нова
рефлексия... изисква осъществяването на това поведение на незаинтересованото наблюдение, където единственият останал интерес е
съзирането и адекватното описание" /пак там/. Стълбът на съзнанието - Аз-ът - се открива чак на степента на рефлексията, а не на
по-ранната степен на трансценденталната редукция. Т.е. от идеите на Хусерл можем да заключим, че "Аз-ът" е недостъпен за
директно "виждане", той се постига чрез рефлексивно конструиране; Аз-ът е собствено творение на самопознаващият се
субект.
У Хусерл има идея в тази посока, която заслужава да се подчертае, защото тя съдържа много голям приложно-технологичен
потенциал: съзнанието притежава свойството "интерсубективност". "Другият се явява първият човек, а не Аз" - счита Хусерл
/Husserl, 1921 - 1928, s. 418/; чрез разбирането на другия човекът става действителен субект на своя живот, чрез диалог (рефлексивен
диалог) с другия той придобива познание за себе си. Тази идея, задаваща насоки не само за разбирането, но и за формирането на
рефлексията, вече има сполучлива реализация и в редица конкретни психологически изследвания.
Екзистенциализмът е едно от най-релевантните на рефлексивната проблематика философски направления. Отстояването на
автономията на субекта, на правото на личността на свободен избор, центрирането върху смисъла на живота, смъртта, страха,
болката - тези съдържателни характеристики са основание да се търсят в трудовете на екзистенциалистите идеи, помагащи да се
разбере и да се технологизира рефлексията. Самото разбиране на същността на философията, според екзистенциалиста Карл Ясперс,
- да бъде винаги обърната към индивида, към осмислянето на неговото съществуване и битие в света /Ясперс, 1994/ - е по същество
дълбоко рефлексивно.
Ясен, макар и скромен принос в това отношение прави Мартин Хайдегер (1889 - 1976), стоящ често на ръба между
феноменологията и екзистенциализма. Той разбира рефлексията по-традиционно, в съответствие с буквалното значение на думата:
"Рефлексията в смисъл на "обръщане назад" с само модус на схващането на самия себе си, но не и начин за първичното разкриване
на собствената същност" /Heidegger, 1975, s. 226/. Хайдегер подчертава оптично-отразителния смисъл на рефлексията: пречупване в
нещо, да видиш себе си в отражението от нещо. И това отражение става във всекидневието, във вещите около нас, в това, което е
различно ("несобственото") от нас. А несобственото (различното от нас, това извън нас) не значи неистинно, ако истинното се
разбира като усещане за пълноценно съществуване в резултат на действия, адекватни на обстоятелствата. (Защото "екстравагантното
дълбаене в собствената душа може да бъде във висша степен неистинно и даже екзалтирано-патологично", смята Хайдегер /пак там,
с. 228/).
Рефлексията, според Хайдегер, не е път към "първично разкриване на собствената ни същност", тя е пречупване на собствената
ни същност в предметите около нас и връщане към себе си /пак там/. С пълно основание можем да преформулираме Хайдегеровото
разбиране за рефлексията като инструментално самопознание, като самопознание чрез взаимодействие (пречупване във) с вещите
около нас и с другите хора. Субективността, според Хайдегер, не толкова е основа на познанието и рефлексията, тя по-скоро е
резултат на познанието и на рефлексията, в частност.
В разбирането на Жан-Пол Сартр (1905 - 1980) за рефлексията безспорно най-интересен момент е разграничаването на
рефлексивен и нереф-лексивен (дорефлексивен, иррефлексивен) слой на съзнанието. Той ясно декларира отказа си от приемането на
някакво "субстанционално Аз", от което да произлиза и се разгръща рефлексията. Поставяйки акцента върху до-рефлексивното
(ниво на) съзнание, Сартр го описва като "непосредствено и некогнитивно отношение към себе си", "разсеяна светлина, хвърляна от
съзнанието върху самото себе си"; като го нарича още "спонтанно", Сартр подчертава, че "първоначална необходимост за
иррефлексивното съзнание е да бъде видимо от самото себе си" /Sartre, 1943, р.р. 19, 117/.
А какви са функциите на рефлексивното съзнание, на рефлексията? На такъв въпрос Ж.-П. Сартр отговаря пестеливо и общо:
на рефлексивно ниво съзнанието прави себе си обект (на самото себе си) и конструира своите предмети; такъв конструиран от
рефлексията предмет е самият Аз.

10
 Всяка дейност на човека е и се възприема като спонтанна и — съответно - свободна, смята Сартр. (Дотук е ясно -
екзистенциализъм! - бел.м., В.В.). И прави следващата стъпка - обявява, че е загубил вяра във възможностите на рефлексивните
процедури при анализа на съзнанието и дейността на субекта /пак там/.
Тук вече моят коментар на позицията на Сартр ще бъде малко по-рязък: екзистенциализъм + солидна доза маниерност = загуба
на вяра във възможностите на рефлексивните процедури. Защото възможностите на рефлексията при анализа на съзнанието са
философски проблем и тук няма да го разискваме; но възможностите на рефлексивните процедури при анализа и регулацията на
човешката дейност (учебна, трудова и др.) са психологически и педагогически проблем и нашето изследване стартира с дълбока и
твърда вяра в тези възможности.
Много интересна идея изказва известният философ и психолог-екзистенциалист Морис Мерло-Понти (1908 - 1961):
"Рефлексията е истинска рефлексия единствено ако не се осъществява извън себе си, единствено ако осъзнава себе си като
рефлексия-върху-нерефлексивния-опит и впоследствие като промяна в структурата на нашето битие /Merleau-Ponty, 1962, р. 62/.
Подчертаното е от мен (В.В.) и откроява разбирането на М. Мерло-Понти за рефлексията и като праксиологическа: истинската
рефлексия като вторично осъзнаване на нерефлексивния опит има истински смисъл само ако впоследствие "отиде" в реалното битие
и го промени, промени неговата структура.
Една по същество цялостна концепция за рефлексията се съдържа в трудовете на немския екзистенциалист-философ, психолог
и психиатър Карл Ясперс 1883 - 1965). В тази концепция, представена в хабилитационния му труд "Обща психопатология" (1913 г.),
има и ясно разбиране "що е рефлексия", и конкретно описание на феноменологичните й модуси (в нормалния душевен живот и в
патология), и опит за разчленяването (класификацията) й на степени, и примери за проявите (действията) на рефлексията - както
спонтанните й прояви, така и целенасоченото й прилагане в самопознанието, саморегулацията и в интелектуалните занимания
/Ясперс, 1994; 2001/.
Рефлексията, според Ясперс, е "обръщане на преживяването към себе си и към съдържанието. Така възникват опосредствани
феномени" /Ясперс, 2001, с. 82/. "Аз съм осъзнат... обърнат (рефлексиран) към себе си в самосъзнанието. В рефлексията не само
съзнавам себе си, но и въздействам върху себе си: не само в мен става нещо (спонтанно - В.В.), а и аз възнамерявам, събуждам,
формирам в себе си събитията". "С мисленето и искането започва рефлексията, а с рефлексията - опосредстваната от нея промяна на
всяко непосредствено преживяване" /пак там, с. 155/. И още: "основен характер на човешкото битие е, че човекът като човек вече сам
осъществява разбиране на своето разбиране, добива знание за себе си: саморефлексията е неделима от разбираемата човешка душа,
... едва възможността за самореф-лексия прави човешки всички психични дейности" /с. 370/. "Рефлексията е осветляване в
разцеплението на взаимно отнесеното:
Всяко изясняване на психичния живот започва с разцеплението на субект и обект (Аз и предмет)... В рамките на това
разцепление се извършва още една рефлексия: обръщам се назад към себе си, като извършвам рефлексия върху себе си,
саморефлексия... Съзнанието се повишава безгранично, стигайки до съзнание на съзнаваното" /пак там/ (подчертано от Ясперс -
В.В.).
К. Ясперс не оригиналничи самоцелно, неговото разбиране за рефлексия е традиционно, но пък ясно изразено: "обръщане назад
към себе си"; "разбиране на своето разбиране"; "личностното самосъзнание израства от рефлексията" /пак там, с. 357/.
Според Ясперс не съществува една-единствена саморефлексия, тя е разчленена на степени:
1. Самонаблюдение (рефлексията, проявяваща се като самонаблюдение - бел.м., В.В.): когато човек наблюдава процесите на
своя душевен живот, той си изработва дистанция "между мен, който разглеждам, и онова в мене, което наблюдавам като чужд (по-
точно: друг - В.В.) обект. Държа се неутрално" /с. 372/.
2. Саморазбиране: тълкуване ставащото в мене, осветляване на мотиви и връзки.
3. Саморазкриване: "само едно вътрешно действие, в което същевременно се преобразявам, ми позволява да се разкрия", ...
разкриването не е обективен процес като познанието на природата, а по-скоро самосхващане, самоизбиране, усвояване, ... отнасяне
към себе си, т.е. преработка, вътрешно действие, решаване /пак там/.
В аспекта на психопатологията Ясперс анализира влиянието на повишената рефлексивност върху саморегулацията на
поведението: "Тъкмо пълната концентрация на вниманието върху някакво постижение разстройва неговото осъществяване. Неволно
и автоматично (изпълнявани - В.В.) много неща биха били по-успешни... Когато рефлексията иска преднамерено да подобри
положението, тя повишава разстройството" /с. 374 — 375/. При определени обстоятелства самото самонаблюдение на болните се
явява мъчителен болестен симптом... Нагласата към рефлексия върху собствения душевен живот (при тези болни - В.В.) става
натраплива и мъчителна. Такива случаи, смята Ясперс, неоснователно са довели до твърдението за вредността на самонаблюдението,
за която предупреждава още Кант: то водело до излишно размишляване и лудост. Всъщност болестта възниква не поради
самонаблюдението, а известни болестни състояния пораждат абнормен вид самонаблюдение /Ясперс, 2001, с. 439/.
Открояващият се интерес на К. Ясперс е насочен към личностното самопознание (рефлексия). Той обаче прави и интересно
разграничение между основно и рефлексирано знание. "Основно знание наричаме предпоставките, които обосновават и обхващат
всяко друго знание. То е повече в наг-леди и образи, отколкото в понятия... Ако това знание се рефлексира, то става понятийно
узнато (подчертано от Ясперс - В.В.). С това то става по-сигурно, по-последователно, по-надеждно" /пак там, с. 376/.
В своята по-късна книга "Въведение във философията" (I-во издание -1950) Ясперс предлага и няколко рефлексивни
технологични прийоми за изучаване и разбиране на философски проблеми и за самопознание /Ясперс, 1994, с. 94 - 96, 115 - 118/.
Към тях ще се върнем в по-късните глави на настоящата работа.
Ценни идеи с технологичен заряд могат да се открият в работите и на редица други автори-философи от различни школи.
Особен интерес за рефлексивната пробематика представлява антропогенетичната теория на Пиер Теяр дьо Шарден (1881 - 1955).
Откривателят на синантропа („китайски" праисторически човек) подчертава, че при прехода от анатомията на човекоподобните
маймуни към анатомията на човека се осъществява само "нищожен морфологичен скок", а в същото време се случва необикновено
"разтърсване на сферата на живота (възниква ноосферата - епохата на човека, това е "степента на рефлексията" в еволюцията); и в
това се състои особеният "парадокс на човека". За да го разберем, трябва да се вземе предвид не само външната, но и вътрешната
страна на нещата (на промените - В. В.) /Тейяр де Шарден, 1987, с. 135/. Централният феномен на тази вътрешна промяна е реф-
лексията и с нейната поява Теяр дьо Шарден свързва възникването на човека: "...рефлексията - това е придобитата от съзнанието
способност да се съсредоточи върху самото себе си и да овладее самото себе си като предмет, притежаващ своя специфична
устойчивост и свое специфично значение, - способност вече не просто да се познава, а да се познава самия себе си; не просто да се
знае, а да се знае, че знаеш. Чрез тази индивидуализация на самия себе си в себе си, живият елемент, дотогава разпилян и разделен в
неясния кръг от възприятия и действия, за пръв път се превръща в точков център, в който всички представи и опит се свързват и
закрепват в единното цяло, осъзнаващо своята организация" /пак там, с. 136; подч. от Теяр дьо Шарден/.
Приведох този дълъг цитат не само защото в него е представено едно от най-ясните и точни разбирания (почти определение) на
рефлексията, но и защото в него се съдържа цяло богатство от технологични идеи, леснодостъпни за разгадаване и реализиране. А
това не е всичко: "Рефлексиращото същество, по силата на самото съсредоточаване върху самото себе си, внезапно става способно
да се развива в нова сфера. В действителност това е възникване на нов свят" /пак там/. "Външно почти никаква промяна в органите.
Но вътрешно — огромна революция: съзнанието е забушувало и се е разпръснало в пространството на надсетивните отношения и
представи и в компактната простота на своите способности то е придобило способността да забелязва самото себе си" /пак там, с.
139/.
Идеята на Теяр дьо Шарден за рефлексията като своеобразно родово качество на човека вдъхновява интересните изследвания
на руския психолог В. И. Слободчиков, към които ще се обърна по-късно. А в идеята, че човекът (и съответно - човешкото у човека)
възниква заедно с появяващата се рефлексивна способност да се съсредоточава върху самия себе си, с осъзнаването на себе си като
нов свят, като център, противостоящ на целия останал свят и различен от него, се съдържат ориентири за изследване на въз-
никването на рефлексията в индивидуалното развитие на човека. Всички проучвания на генезиса на рефлексията в ранните периоди
от живота на детето или нейните наченки (Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков, Е. В. Бодрова, Ф. Е. Конков, П. Николов, В. Василев, Р.
Стаматов и др.), явно или неявно се основават върху това положение на П. Теяр дьо Шарден.

11
 Интересна - при това в синхрон със замисъла на настоящата работа -е концепцията за рефлексията на основателя на
херменевтичната школа Ханс-Георг Гадамер (1900 - 2001). Самата херменевтика имплицитно съдържа рефлексия: ако класическата
(древна) херменевтика се е опитвала да разбере автора на текста така, както той сам е разбирал себе си, то съвременната
(философска) херменевтика се стреми да поправи (коригира) авторовото саморазбиране. А това е почти чиста проба рефлексивен
анализ: са-моразбирането е разбиране на самия себе си чрез разбиране на хода на собственото мислене, при това разбиране,
осъществявано инструментално и дори технологично. Показателна е една от основните идеи на Х.-Г.Гадамер, че човешкото
общество, представено чрез пределна формализация, е "разговорна общност", а непрекъснатата беседа, която е главното съдържание
на социалния живот, има за основна цел да поправя (коригира) саморазбиране-то (и поне в някаква степен — самопознание - бел. м.,
В. В.) на участниците в нея /Gadamer, 1973, s. 289/. И още: непосредственото разбиране, самораз-биране (и коригиране на
саморазбирането - В. В.) се постига в беседата, но самата беседа и изобщо диалогът между социалните групи се основава върху
определена организация на обществения труд или върху решаването на значими задачи в по-общия смисъл на думата.
Според Х.-Г. Гадамер съвременната наука, която от XVII век насам, отказвайки се от характерното за класическата наука
самоцелно търсене на последни същности и познание за субстанцията на нещата, се насочва към прагматичното (технологично)
овладяване на природата (чрез измервания, експериментиране и схематизиране с математически средства), с което се подготвя и
разпространява техническия и технологичния прогрес. Така "практическата философия", за разлика от "теоретичната", се проявява
като рефлексия върху знанията за правилата на практическия живот; самата дума "рефлексия" Гадамер употребява в смисъла на
"знания за самите знания", както за придобиването, така и за прилагането им /ibid., s. 287/. Практическата философия, подчертава
Гадамер, има тази съществена особеност, че всяко знание се съотнася със специфичните условия, с които е свързан жизнения опит
на субекта, т.е. тя се проявява като умение да се прилагат общите идеи към конкретните условия на собствения житейски опит.
Практическата наука като общо (затова е научно!) знание не е просто набор от производствени знания, а е критика (думата
"критика" за Х.-Г. Гадамер има смисъл на способност за ситуативно обусловено прилагане на рефлексия) /пак там/.
Преходът от "теоретичната наука" (познанието за абстрактно-всеоб-щото) към "практическата наука" (познанието за
конкретно-всеобщото) се осъществява чрез рефлексията на отделния индивид, чрез критика на аб-страктно-всеобщото за
преобразуването му в конкретно (например - конкретно поведение, адекватно на всеобщите правила; конкретен избор или решение,
съобразени с правилата за обществено поведение). Рефлексията и критиката са главните специфични особености на практическото
съзнание на субекта, а движението на рефлексията и критиката води до обединяването и съгласуването на всеобщото и единичното,
в случая до съгласуването на конкретния жизнен опит (поведението - би било по-точно, бел. м., В. В.) на отделния индивид с
обществените правила /пак там/.
Или малко по-иначе казано на друго място: "Каква е ролята на разума в контекста на човешката практика?"- риторично пита
Гадамер. И отговаря: "При всички случаи той (разумът - В. В.) приема общата форма на рефлексия" /Gadamer, 1992, s. 569/.
Тази концепция на създателя на херменевтичната школа Х.-Г. Гадамер е най-прекия философски предшественик на
представената в настоящата книга моя концепция за праксиологическата рефлексия. Това е рефлексията върху прилагането на
знанията в практиката, рефлексивната регулация и рефлексивния контрол върху собственото поведение.
Интересни идеи за рефлексията се съдържат и в критическата диалектика на Франкфуртската школа. Нейният виден
представител Теодор Адорно (1903 - 1969) се опитва да "преобърне наопаки" познавателните принципи на феноменологията:
субективната редукция трябва да се смени със субективна рефлексия /Adorno, 1966, s. 176/. Адорно разбира рефлексията двуяко:
като "рефлексия върху субекта" и като "субективна рефлексия" ibid./. В това разграничение са представени различните моменти на
взаимно опосредстване между субекта и обекта, при което приоритетът на субекта ("силата на субекта") е безспорен.
"Без рефлексия няма теория", счита Адорно /ibid, s. 204/, теорията не е резултат от отражението, а е продукт на творчеството на
духа (субекта) -рефлексията. Само "истинската практика"- а това е практиката, която има в основата си достатъчно теоретична
рефлексия, - води до качествени резултати, до ефективни изменения в действителността. Истинната практика е налице тогава, когато
самостоятелната теория (автономна, непредубедена -добавката моя, В. В.) стане - по силата на своята обективност (независимост - В.
В.) практически действена.
Ще бъде ли основателно и коректно да интерпретираме тази постановка на Адорно така: качествената технология е тази, която
се основава върху стойностна, качествена теория, а не е просто обобщение (закрепване в технологично предписание) на емпиричен
опит? Може би от гледна точка на придирчивите логически критерии двете твърдения да не са напълно тъждествени; но аз считам,
че смисловата им еквивалентност е напълно достатъчна, за да подкрепи технологични разработки, основаващи се върху добра
рефлексивна теория.
В работите на съвременния представител на Франкфуртската школа Юрген Хабермас (р. 1929) рефлексията се интерпретира
като корелат на интеракцията и на интереса, който подбужда комуникативната действеност на хората. Действителната основа на
рефлексията е интеракцията, а в акта на рефлексия субектът достига до обективната истина чрез отказ от своята собствена
субективна истина. Съгласно неговата концепция за комуникативната рационалност не самото констатиране на даден факт или
успеха на дадено действие, а съгласуването, консесусът, разбирателството между участващите в комуникацията субекти, са
критерии за рационалност /Habermas, 1981, s. 20 - 30, 149 - 169, 186 — 199/. По дух тази концепция е твърде хеге-лианска, а също
така напомня възгледа на К. Попър за "единния метод на рационалната дискусия".
Според Хабермас методологията на науките е тяхната саморефлексия. И ако саморефлексията на природните науки показва, че
техният насочващ познанието интерес е интересът на трудовата дейност, то саморефлексията на "науките за духа" (науките за човека
и обществото - В.В.) сочи, че тях ги движи интересът на практическата интеракция, т.е. взаимодействието и разбирателството между
хората /пак там/.
Много интересна идея с очевиден прагматичен потенциал изказва представителят на Марбургската школа Ернст Касирер (1874
- 1945),създател на концепцията (философията) за символните форми (език, мит религия, изкуство, история, наука), в които е
въплътена енергията на духа, ома нацията на човешкото творчество. Видният неокантианец счита, че писмената реч се поддава на
рефлексия много по-успешно от устната реч /Cassirer, 1923, 5. 184/. Продължена напълно в духа на философията на Касирер, тази
идея може да се технологизира: една мисъл, когато бъде опред-метена в сетивно по-достъпен знак, става по-достъпна и за рефлексия.
Отчуждената мисъл, въплътена в продукт (езиков символ и писмен знак), е вече не само обект, тя може да се превърне в
технологично удобен интрумент на рефлексивния анализ и контрол над собствената мисловна дейност.
Това се потвърждава много ясно и убедително от едно истинско рефлексивно размишление на К. Попър: "Никога не ми беше
хрумвало да напиша книга. Бях развил идеите си от чист интерес към проблемите, а след това ги бях записал за себе си, защото бях
открил, че това не само спомага за яснотата, но е и необходимо за самокритиката" /Попър, 1998, с. 82 - 83/. (И тук Попър говори не
за коя да е книга, а за тази, която го прави светкавично световноизвестен — "Логиката на научното откритие"!).
За самия Е. Касирер рефлексията е съдържателно близка до абстрактното, сложно, теоретично мислене. В съгласие с Йохан
Хердер, той я разглежда като способност на човека да се съсредоточи върху един образ, отделен от цял поток от впечатления, да го
разгледа спокойно и отчетливо, да отдели тези характеристики, които осъзнава като отличителни, неизменни, същностни качества на
предмета. И този тип мислене, който Касирер (заедно с Й. Хердер) приема за рефлексивен, е зависим от символното и символите
/Касирер, 1996, с. 66 - 69/.
А най-големият философ на XX в. Карл Попър (1902 - 1994) не е правил специални проучвания върху рефлексията, но пък е
оставил една внушителна "Рефлексия" — своята автобиография, един образец на Интелектуална и Личностна Рефлексия в действие
/Попър, 1998/. В нея могат да се открият множество превъзходни примери на жив и увлекателен рефлексивен анализ върху
раждането и сътворяването на най-интересните му идеи, теории и трудове. В някои от тези примери е заложена имплицитно
схемата-модел на научната рефлексия; остава само този модел да се експлицира от изследователите.
В книгата на съвременния американски философ Доналд Ф. Верин "Философия и завръщане към себепознанието" е
представена доста своеобразна обща концепция за рефлексията /Верин, 2001; I изд.: 1977/. В стремежа си да бъде интересен и
достъпен за по-широка читателска публика (той сам нарича своя подход философско-литературен /цит. съч., с. 13/), този автор
застъпва няколко твърде спорни гледища, които трудно могат да се ве-рифицират, докажат или поне донякъде да се аргументират.

12
Всред тях особено спорна ми се струва една от основните му тези, че рефлексията носи в себе си чертите на варварството, защото
обсебва само за себе си правото да търси и открива истината и знанията изобщо, да ги превръща в технологии
и по този НАЧИН ДА придава на живота изцяло прагматичен, обезчовечен (дехуманизиран) смисъл. По този начин се изолират
(или поне частично игнорират) чувствата, морала и др. основни характеристики на човека и човечеството, смята той /пак там, с. 100-
110/.
В някаква степен предупреждението-намек на Д. Верин не е лишено от основание - що се отнася до мащабите на цялото
общество и цялостната му култура. Но не може да се вменява на рефлексията вината за тенденцията към дехуманизация на
съвременното общество. Рефлексивната способност на човека, способността му да погледне на себе си обективно, освобождавайки
се от афективната пристрастност на примитивния егоцентризъм - това е магистралният път на прогреса на цялото човечество, и още
по-важно, това е пътя на индивидуалния прогрес на всеки отделен човек. Непостигналият това умение (или лишеният от тази
способност) човек неизбежно остава на по-ниско стъпало в своето личностно и интелектуално развитие.
А важната роля на облагородените човешки емоции и окултурената човешка афективност - смях, тъга и различни страсти, -
това е друга тема; може би тя е еднакво важна, но все пак е различна от изследваната тук.

* * *
Специфичен и в определени отношения твърде ценен е приносът на руските философи от по-ново време. Преди всичко трябва
да се отбележи, че те успяха да разрешат (или заобиколят) един твърде сложен идеологически казус: липсата на какъвто и да било
интерес към рефлексията у "класиците" - Маркс, Енгелс и Ленин. По обясними причини философите от съветския период не следват
традициите на своите известни сънародници Владимир Соловьов и Николай Бердяев, в чието творчество се открояват и рефлексивни
мотиви. Интересът към рефлексията се заражда през 50-60-те години на XX век и се проявява като организирано методологическо
движение, известно като Московски методологически кръжок, в чиито семинари освен философи участват и много други
разнородни специалисти: психолози и педагози, математици и физици, историци на науката и културолози, дори дизайнери
/Алексеев, Ладенко, 1987, с. 40/. С присъщата на руските (съветски) философи и хуманитаристи ориентираност и чувствителност
към теоре-тико-методологическото "отработване" на всеки проблем, рефлексията се от-диференцирва като самостоятелен,
непосредствен предмет на методологически анализ и самата тя се подлага на детайлна теоретична рефлексия.
Като инициатори на това движение и негови лидери се открояват В. А. Льофевр /1965; 1967; 1971/, О. И. Генисаретски /1968/,
Г. П. Щедровицки /1974; 1987/. Те увличат последователи не само от Москва, но и от Новоси-бирск (И. С. Ладенко), Куйбишев (В.
Н. Борисов) и др., така че през 80-90-те години вече съществува впечатляваща руска традиция в рефлексивната проблематика. Тя се
разпростира в различни научни области, като в някои от тях - например психологическата и педагогическата - руските изследователи
имат трудно оспорим световен приоритет.
Несъмнено ценни идеи както е обяснителни, така и с конструктивни възможности се съдържат в създадената от
Владимир Льофевр концепция, в която рефлексията се свързва с конфликтите /Льофевр, 1967/. Структурите, намиращи се в
конфликт, пораждат рефлексия, в конфликта рефлексивните процеси се открояват най-релефно /Льофевр, 1971, с. 103/. Този автор
разработва и математическия апарат, необходим за моделирането на рефлексията на различни равнища /1967/.
Много оригиналният и мащабен методолог Георгий Щедровицки, еднакво задълбочен и в теоретичните, и в приложните
аспекти, интерпретира рефлексията в плана на кооперацията на дейността. В този контекст рефлексивните процедури са вече не само
изолирани рефлексивни диалози, но те са поставени в ядрото на единството "мисле-дейност", в което функционират феномените
"рефлексивен излаз на нова позиция", "рефлексивна дискусия", "рефлексивна кооперация" /Щедровицкий, 1974, с. 20-22, 24; 1987, с.
128-130/. Рефлексивното обсъждане и рефлексивната комуникация са в технологичната основа на т.нар. организационно-дейностни
игри /пак там/, които ще разгледам по-подробно в следващите глави.
Въз основа на идеите на В. Льофевр и Г. Щедровицки и традициите на Московския методологически кръжок в Русия в
последните няколко години се разгръща много активно и организирано научно движение, ориентирано към изследване на
рефлексивните процеси и тяхното прилагане в управленската практика (разбирана максимално широко). Негов лидер е В. Е. Лепски
/виж: Лепский, 2002/, а между най-активните му фигури са О. С. Анисимов /2001/, В. М. Розин /2000; 2001/, В. А. Петровски /2001/ и
др.
Интересна концепция за рефлексията създава, и по-точно "сглобява" и систематизира, философът-гносеолог В. А. Лекторски. В
познанието - и на-учно-теоретично, и индивидуално, - рефлексията е призвана "всичко неявно да превърне в явно", като за тази цел
подлага на разкриване, разчленяване и изясняване предпоставките на знанието /Лекторски, 1983, с. 264 - 265/. Смисловата рамка,
смисловите връзки, средствата на рефлексията, рефлексивните процедури, обективацията на субективното, рефлексивният диалог —
всички тези моменти, които Лекторски разчленява при анализа на рефлексията /пак там, с. 96, 123, 267/, показват, че тя е
опосредствано самопознание. Рефлексията върху самия субект, познанието за себе си (чрез познанието на самото познание) води до
"преустройството на системата на съзнанието или личността", "в процеса и в резултат на рефлексията се осъществява по този начин
изменението и развитието на моето индивидуално "Аз" /пак там, с. 275, 276/.
Всред руските автори-философи общо взето не се наблюдава голямо разнообразие в разбирането на рефлексията. Почти
нормативно насочващо за всички останали автори се оказва определението на А. П. Огурцов, представено във "Философска
енциклопедия": рефлексията е обръщане на познанието към самото себе си, мислене за мисленето. Рефлексията е също така
"осмисляне на собствените действия и на техните основания" /Философская 1967, т. 4, с. 499/. Но самият Огурцов, вече в други
публикации, представя и една друга, значително по-интересна концепция за рефлексията, разглеждана в плана на междуличностната
комуникация.
Рефлексията е опосредствано (чрез идеални обекти) самопознание и взаимно познание - макар и не съвсем оригинална, тезата
на А.П.Огурцов следва да се подчертае. По-нататък той извлича същността на рефлексивното мислене чрез съотнасянето му с
действието по образец. В движението (на мисълта - В.В.) по образци няма рефлексия, няма нищо рефлексивно. "Рефлексивността
започва там, където възниква отклонение от образеца, където се осъзнава неудовлетворителността на предишния образец... Рефлек-
сията довежда до промяна (придвижване) на образците, до изменение на схемите на дейността и мисленето... Рефлексията блокира
движението на мисълта и действието според предишните образци...; обръща съзнанието към самото себе си, връща го към себе си,
принуждава го да се преустройва, да търси нови основания и да спрои нови идеални обекти... Рефлексията в широкия смисъл
включва в себе си такива процеси, като саморазбирането и разбирането на другия, самооценка и оценка на другия,
самоинтерпретация и интерпретация на другия и т.н. С нейна помощ се достига самоотнасянето на съзнанието с другото съзнание, с
предшестващото и бъдещо състояние на съзнанието и действието" /Огурцов, 1987, с. 19/.
В тези идеи на А. П. Огурцов (някои от тях интересно кореспондират с формулираните от Ед. Клапаред закони на
осъзнаването), се съдържа значим технологичен потенциал.
Със свойствената на руските автори-философи методологическа задълбоченост и прецизност културологът М. А. Розов,
следвайки Хегеловия дух и една конкретна идея на Г. П. Щедровицки, предлага изящна концепция за проникване в същността и в
генезиса на явлението рефлексия. Тази същност следва да се търси по посока на основната функция на рефлексията: като има
предвид основно рефлексията върху знанията, Розов посочва, че тя функционира и следва да се извлича в и от системите с
рефлексия /Розов, 1987, с. 33/. С други думи, рефлексията е необходимо присъща на системите, на които същностното свойство е да
се самопознават, които "са способни да описват своето поведение и да използват получените описания в качеството на правила,
принципи, алгоритми и т.н. в хода на по-нататъш-ното си функциониране" /пак там, с. 34/. Добавено в духа на по-горепосочената
идея на Огурцов, тези правила-образци могат да се анализират и усъвършенстват чрез рефлексия, служейки за основа на
усъвършенстване на функционирането на системата.
А вече още по-свободно интерпретирана, идеята на М.А.Розов може да изглежда и така: необходимостта от рефлексивно
самопознание и конкретният импулс към самопознание възникват у отделния човек в смисловия контекст на пребиваването и
дейността му в самопознаващи се човешки общности. И съответно: генезисът на рефлексивната способност на отделния човек

13
следва логиката на самопознанието на съответната човешка общност; инструментариумът, технологията и процедурите на
рефлексивното самопознание на индивида се изработват в общността, индивидуалната рефлексия на субекта се формира в процеса
на усвояването и прилагането на рефлексивната култура, сътворена в общността.
Редица руски изследователи разглеждат рефлексията в контекста на анализа на научното познание /В. С. Швирев, 1988; Е .Н.
Емельянов, 1983; В. В. Лапицкий, 1983/; техните интересни идеи ще анализирам в раздела, посветен на науковедската рефлексия.
Обобщението на руската традиция в изследването на рефлексията позволява да се експлицира една много ясно открояваща се
тенденция: рефлексията е социокултурен феномен във всичките си същностни аспекти: по функция, по мотивация, по генезис и
като технология. (В определен смисъл всички останали нейни феноменологични характеристики са следствия, те са производни от
тази нейна същност). В много случаи социокул-турната същност на рефлексията се проявява в инструменталния начин на нейното
осъществяване, като този рефлексивен "инструментариум" е напълно достъпен за осъзнаване.

* * *
Разгледах сравнително подробно най-значимите изследвания върху рефлексията във философската традиция неслучайно.
Освен като богат източник на идеи, насочващи частнонаучните проучвания, философските концепции очертават теоретичната
рамка, която да послужи като идентификационен инструмент за надеждно разпознаване на рефлексията. Те не издълбават
нормативно русло и, разбира се, всеки учен може да изследва рефлексията в каквато посока желае. Но ако разбиранията му за
рефлексията излизат далеч извън рамката, очертана от философската традиция (а рефлексивната проблематика се е зародила и
развила във философските анализи за човека и за човешкото познание), тогава основателно и логично е да зададем въпроса дали
този учен изследва всъщност рефлексията или нещо друго, което свободно и произволно нарича рефлексия.
В сериозната наука, особено в хуманитаристиката, традициите по-често са насочващ и стимулиращ фактор, а не ограничаващ и
възпиращ.

1. 3. Изследванията върху рефлексията в съвременната психологическа и педагогическа

наука
1. 3. 1. Спецификата на частно-научното психологическо и педагогическо изследване на рефлексията

Преди да пристъпя към разглеждането на многобройните изследвания върху рефлексията в психологическата и

педагогическата науки, както и на цялостните концепции и направления (а защо не и школи?), обособили се в тази научна област, ще
представя в кратък анализ спецификата на психологическото и педагогическото изследване изобщо. Изследванията в тези частни
науки трябва да бъдат ясно и принципно разграничени от философското познание. При последното не съществува наложителното
изискване основните твърдения да се доказват чрез конкретно-емпирично потвърждаване. Достоверността на философските идеи се
проверява чрез косвени критерии, като: логическа непротиворечивост (Кант, Хегел), яснота или очевидност (Декарт), съгласуваност
помежду им (К. Попър). В частните науки обаче освен логическа непротиворечивост се изисква и емпирико-експериментална
проверка на твърденията, емпирико-практическа верификация, доказващи тяхната тъж-дественост с реалните факти, както и тяхната
приложимост в живота.
С пълно основание може да се твърди, че на психологическото познание в максимална степен са присъщи и трите основни
функции на науката:
- описателна,
- обяснителна и
- конструктивна (променяща);
при това в психологическата наука описателната и обяснителната се обединяват в една специфична функция - диагностичната, в
която се привнася и нюанс на оценъчност. Относно първите две функции сред психолозите никога не е имало съмнения, колебания и
спорове; една от главните причини за това е свързана с обстоятелството, че психологията като академична наука възниква по
времето, когато позитивизмът като философско направление и методологически принцип се налага категорично в науката.
Но доста по-различно стоят нещата с третата функция на психологическото познание - конструктивната. Тя или е бивала
игнорирана откровено и демонстративно, или подценявана тихомълком, или - по-често - интерпретирана по начин, размиващ
смисъла и същността й.
Смисълът на психологическото познание може да се представи чрез концепцията на Л. Б. Ителсон, съдържаща умело прикрит
необихевиоризъм: познанието е план и регулатор на поведението; то не е самоцелно и само-ценно усвояване на знания, а изграждане
на програми за целесъобразно и устойчиво изменение на дейността /Л.Б.Ительсон, 1973: Возрастная и педа-гогическая психология,
1973, с.166 - 168/. Тук лесно може да се забележи влиянието на големите психолози Джордж Милър, Юджин Галантър и Карл
Прибрам (считащи себе си за представители на "субективния бихевиоризъм") — тяхната основна идея е изказана по един ясен и
ефектен начин: "Знанията трябва да бъдат включени в Плана, защото в противен случай Планът не може да служи като основа за
ръководене на поведението" /Миллер, Галантер, Прибрам, 1965, с. 33 - главните букви са на авторите/. Ще си позволя коментар към
тази мисъл, свързвайки я и с проблема за рефлексията: без научни знания планът изглежда и функционира като спонтанно и
примитивно възникнала "схема", в която е закрепено повтарящото се и поддаващо се на обобщаване в действието (схема по Пиаже
/Piaget, 1970, р. 719/) и чрез която се регулират несложни поведенчески актове.
Но може уверено да се каже, че когато знанието се включи в плана и се приложи в действието (поведението), тогава и знанието
става достъпно за рефлексия - с помощта на реализиралото го действие; а действието също става достъпно за рефлексивно
осъзнаване - с помощта на знанието.
Можем да обобщим, че съвременният психологически подход изисква не само описателно и обяснително изследване на
рефлексията (разкриване на същността, функциите и особеностите й), но и конструктивно - да се разкрие генезиса й (как възниква
стихийно, но и как може активно и целенасочено да се формират рефлексивни умения), как функционира реално (как чреz
рефлексията се осъществяват и усъвършенстват познавателните и pрактически процеси в цялостната дейност на субекта).
Руският учен Г.П.Щедровицки предлага следния модел за частно-научно изследване на рефлексията (различен от философския
й анализ):

„1) Да се разкрият и представят в схематичен вид всички тези свойства на рефлексията, които са били зафиксирани в
предшестващите философски изследвания;
2) Да се избере или създаде език, онтологични картини и понятия - с други думи, средствата, чрез които, според нашите
предположения, може да се изобрази и опише рефлексията по такъв начин, че тези изображения или описания да допускат
емпирична проверка;
3) Да се разкрият и формулират максимален брой парадокси, възникващи поради несъответствието между избраните средства и
схематично представените свойства на рефлексията;
4) Да се преобразуват и разгърнат избраните средства (тук се включват още конфигурирането и разделянето на предметите) по
такъв начин, че в изображенията и описанията на рефлексията, създадени въз основа на тях, да бъдат снети (отстранени - В.В.)
всички отбелязани парадокси, да бъдат обяснени зафиксираните свойства на рефлексията и, едновременно с това, да се запази
възможността за емпирична проверка на всички тези изображения и описания.
И едва когато това бъде направено, ще започне собствено частно-научното изучаване на рефлексията в рамките на една или
няколко научни дисциплини"/Щедровицкий, 1974, с. 19 — 20/.
Моделът на Щедровицки изглежда най-близък до метода на К. Попър за рационалната дискусия и до неговия принцип за
фалсификацията чрез търсене на конкретно-емпирични следствия от дадена теоретична идея - хипотеза, позволяващи нейната

14
проверка и опровержение (или потвърждение). Заслужава отбелязване фактът, че Г. П. Щедровицки предлага подобен из-
следователски модел (съществено различен, дори противоположен на диалек-тико-материалистическия стандарт) още през 1974 г.,
когато всяка прилика с "буржоазните методологически образци" беше - меко казано - недопустима.
Една част от нашето цялостно изследване е изпълнена по модела на Щедровицки и съгласно някои постпозитивистки
принципи, най-вече принципите на критическия рационализъм на К.Попър.

* * *
Още формулировката на заглавието на настоящия раздел (точка) изразява вече заетата от мен позиция — да се анализират
работите главно на съвременни автори-психолози и педагози, тъй като всъщност едва в последните десетилетия рефлексията стана
ясно разграничен проблем и предмет на целенасочено изследване в тези частни науки. Твърде спорен е въпросът дали любимият на
класиците-психолози интроспективен метод може да бъде отъждествяван и дори сравняван с рефлексивните процедури, разбирани
по съвременен начин. Този въпрос остава открит та дискусии и специални изследвания, но поради липсата на еднозначно решение аз
оставам на гореизразената позиция.
По тази причина няма да посочвам сред предшествениците на изследователите на рефлексията в психологически план "бащата
на експерименталната психология" Вилхелм Вунд, нито най-последователния му ученик Едуард Титченер - и двамата привърженици
и експерти на интроспективния метод; по подобна причина ще подмина и представителите на Вюрцбургската школа, прилагали
свои, усъвършенствани варианти на интроспекцията. Всички тези психолози са изследвали по интроспективен път изобщо фено-
мените на психиката, а не механизмите на самопознанието. Освен това никой от тях не е притежавал самосъзнанието, че работи в
руслото на рефлексивната проблематика, която е имала вече сериозни традиции във философията, и не е използвал термина
рефлексия, който е бил достатъчно широко употребяван от авторите-философи по това време и несъмнено е бил познат на съв-
ременниците им-психолози.
Истинският пионер в поставянето на рефлексивната проблематика и класик на нейното изследване в психологическата и
педагогическа науки несъмнено е Джон Дюи (1859 - 1952). Изключително рядко се случва един изследовател да създаде цялостна и
относително завършена концепция, започвайки да работи като пионер в дадена област на науката - без теории и авто-ри-
предшественици. Американският учен Дж. Дюи - хармонично съчетание на философ, психолог и педагог - е удивителен пример в
това отношение.
Неговите многобройни идеи за рефлексията, разглеждани като съставки от една цялостна концепция, ми дадоха основание и
насоки да синтезирам свой модел за цялостна концепция за дадено психично явление; компонентите на този модел представих още в
увода (виж с. 13), а неговата схема задава основните ориентири-параметри на логиката, структурата и съдържанието на цялото
настоящо изследване.

1. 3. 2. Изследванията върху рефлексията в психологията

В книгата на Дж. Дюи "Как мислим" ("How we think", N. Y., 1909), в руски превод -"Психология и педагогика на мисленето"
/Дьюи, 1997/, се съдържат основополагащите положения на цялостно ново научно направление: "Психология и педагогика на
рефлексията". Тук ще очертая в по-едри щрихи широкият кръг от идеи, чрез които Дюи поставя и решава рефлексивни проблеми.
Към някои от тях отново ще се връщам, когато разглеждам приложната рефлексия на училищното обучение, чиито основи са
заложени също от Дж. Дюи.
Своето разбиране за същността на рефлексията Дюи представя в тясна връзка с разкриването на нейните функции в човешката
практика, а не субстанциално или акциденциално. Напълно обяснимо - той е един от основоположниците на функционализма в
психологията и на прагматизма във философията. Рефлексивно е това мислене, което води до увереност (в изводите и
заключенията), основава се на внимателни причини и обосновани твърдения /Дьюи, 1997, с. 11/; то предполага последователен
порядък на идеите, произлизащи една от друга и подкрепящи се една друга /пак там, с. 12/ (днес за означаване на такова мислене се
предпочита определението "дискурсивно" - В. В.)."Активното, настойчиво и внимателно р а зглеждане на мненията или формите на
знанията в светлината на основанията, върху които те се опират, и анализът на по-сетнешните изводи, към които то води, образува
рефлексивното мислене" /с. 15-16; в подчертаните от Дюи редове внимателният читател ще забележи стопроцентово съвпадение с
разбирането на Кант за рефлексията/.
"Рефлексията е преобръщане на предмета от всички страни и при различно осветяване, така че да не остане незабелязано нищо
съществено; ...говорейки за рефлексията, ние използваме думите да претеглим, да обмислим, да обсъдим — термини, в които се
подразбира деликатно и добросъвестно претегляне на показанията за и против"; а също и "щателно изследване, което е методично
построено", умение "да си даваме отчет" за това, което вършим (и всичко това са най-същностните прояви на разума, според Дж.
Дюи) /пак там, с. 60, подч. от Дюи/. "Рефлексията собствено е контролиран критически извод" /с. 74/.
Ако разтълкуваме тези подбрани извадки, можем с основание да подчертаем, че за Дж. Дюи рефлексията е не само щателно (от
всички страни), но и предварително обмислено, планирано, систематично изследване, изследване на предмета по своя собствена (на
изследователя) субективна логика и технология, а не по логиката на предмета или на обстоятелствата. Рефлексивното познание
(изследване) е осъзнато, активно и относително автономно.
Рефлексивната дейност съдържа по-дълбоки процеси в себе си: а) (изходното - В. В.) "състояние на колебание, съмнение,
нерешителност; и б) процесът на активно търсене, изследване, насочен към осветляването на фактите, потвърждаващи или отричащи
дадено мнение" /пак там, с. 18/. Като процедура "рефлексивното мислене означава временно спиране на съждението (заключението -
В. В. ), докато се изследва (неговото основание -В. В. ), то е свързано със "способността да се задържа заключението, да не се приема
незабавно току-що възникналата мисъл, защото некритичното мислене = minimum рефлексия" /с. 22/.
Една от основните функции на рефлексията, според Дюи, е "да ни освобождава от ограничаващото влияние на чувствата, на
апетита (пристрастието, афективните желания, навярно - В. В. ) и традициите" /Дьюи, 1997, с. 146/. Рефлексивното мислене винаги е
повече или по-малко неспокойно, то представлява нарушаване на инерцията, на склонността да приемаме мисълта според нейното
външно достойнство; то включва съгласието да се понесе състоянието на умствено безпокойство и тревога /пак там, с. 22/.
Ако обобщим (или по-точно - синтезираме) разбирането на Дж. Дюи, можем да подчертаем, че рефлексивното мислене е
синоним на мисленето от най-високо качество. В неговото съдържание се включват както изходният момент на рефлексивния
мисловен акт - някакво затруднение и проблем, състоянието на съмнение и колебание, така и осъзнатата изследователска процедура
- "обръщане от всички страни", отчитане на всички "за" и "против", осветляване на най-същественото /с. 60/, също и предвиждането
на последиците, резултата от мисловния акт и накрая моментът на самоотчет, т. е. мислене за самото мислене и самоконтрол
върху неговия ход и резултат.
Основната функция на рефлексията, според концепцията на Дюи е, че тя задава посоката и параметрите на мисленето за
неговото собствено усъвършенстване и ефективно прилагане в живота: "Различието между мъдростта и осведомеността е отдавна
известно мъдростта е това знание, което насочва силите на човека към това по-добре да проживее живота си" /с. 56/; умеещите да
мислят хора са способни "да използват всяка капка от своето знание" /с. 57/.
Мисленето в най-добрия смисъл на думата (или абстрактното мислене) служи да подпомага по-нататъшното познание,
изследване и развитие на ума /с. 60, 130/, т. е. на самото себе си. "Хората трябва да се интересуват от мисленето заради самото
мислене (т. е. да прилагат рефлексията - бел.м., В. В. ), за да излязат извън границата на рутината и привичката" /с. 131/. Мисленето,
което само себе си изследва, наслаждението от мисленето заради самото мислене, абстрактното мислене като цел /с. 131 - 134/ - това
са посоките, в които мисленето не само се развива, но и се еманципира, придобива самостоятелно значение /с. 131, 133/- т.е. става
рефлексивно.

15
 Дж. Дюи не дава разгърната и систематична класификация на видовете рефлексия, той по-скоро описва модусите на
рефлексивното мислене, ди-ахронно разгръщащи се в логическия мисловен акт. Следвайки неговите описания, можем да
разграничим и систематизираме такива модуси:
- систематично обмисляне и обосноваване на варианти;
- полагане на емпирико-логическа проверка на хипотези;
- преценка на варианти с оглед техните последствия;
- откриване на опосредстващи звена, съгласуващи целта и средствата /цит. съч., с. 69 - 73/.
Правейки анализ на пълния мисловен акт (название на шеста глава на неговата книга), Дж. Дюи разграничава знаменитите 5
етапа (логически степени) от които се състои научния метод:
1. Чувството на затруднение;
2. Неговото определение и определянето на границите му;
3. Набелязването на възможности (и хипотези) за решението на проблема;
4. Развитие чрез разсъждаване за отношенията на представите ("Критично извеждане на следствията" - тук сравнявам с: Ф. Э.
С, 1989, с. 187/);
5. Наблюдения (проверки - В. В.), водещи към приемане или отклоняване (на хипотезата - по: Ф. Э. С), т. е. постигане на
увереност или неувереност /Дьюи, 1997, с. 72/.
Освен модел на отделния мисловен акт (осъзнат, систематичен, регулиран, следователно - рефлексивен), тук Дюи очертава
параметрите на глобална гносеологическа концепция, в която прозират контурите на неопози-тивизма (и по-точно - на основното
положение на логическия позитивизъм - верификацията) и дори на постпозитивизма (К. Попър, У. Куайн). И едва ли ще бъде новост
констатацията, че като анализира детайлно и тънко логическата структура на мисловния акт, Дж. Дюи става един от създателите на
модерния стил в гносеологията и наукознанието.
Особено значение имат неговите идеи за генезиса на рефлексивното (и изобщо - на качественото) мислене. Рефлексията (и
изобщо мисленето) има за начало някакво затруднение, смущение, съмнение, то започва, когато човек се намира като на кръстопът -
пред него има двойствена ситуация, представляваща дилема, предлагаща алтернативи /цит. съч., с. 21, 20/; "където няма въпрос или
проблем за разрешаване, или няма затруднение, което трябва да се разреши, мисловният поток тече наслуки, без подготовка" /с. 20/.
Затова "затрудненията срещащи се в личния опит (на възпитаника - В. В. ), трябва да се опазват от възпитателя, а не да се намаляват,
той като те са естествените стимули към рефлексивното изследване" /с. 66 - 67/. Тези идеи предшестват и, според мен, несъмнено
стимулират редица считани за напълно оригинални концепции на Ед. Клапаред, Ж. Пиаже и Л. Ви-готски. А сега нека да проследим
внимателно следната мисъл на Дюи: "Интелектуалната организация е произлязла и в течение на известно време се е развивала като
допълнение на организацията на действията, необходими за достигането на определена цел, а не като резултат от пряката потребност
от способност да се мисли. Необходимостта от мислене за изпълнението на нещо извън мисленето е по-силна, отколкото мисленето
заради самото него. Всички ... или повечето хора ... постигат порядък в мислите си благодарение на подреждането на постъпките" /с.
46 - 47/. В тази мисъл е заложено ядрото на концепцията за управлявания процес на интериоризация (целенасочено формиране на
умствени действия) и концепцията за възникването на интелектуалните схеми на Жан Пиаже; нейният значителен конструктивно-
технологичен потенциал вероятно все още не е изчерпан. Напомнянето на Дюи не е загубило актуалността си и до днес: по различни
причини и в наши дни се наблюдава неоправдана "реакция на пълно пренебрежение към външната дейност като към фактор на
възпитанието и като към средство за чисто теоретичните предмети и методи" /с. 48/.
Също така гибелно влияние върху развитието на рефлексивната способност могат да се окажат изискванията за пряко
подражаване при обучението, диктуването на стъпките и действията, които трябва да се извършат, механичното поправяне (без
замисляне - В.В.), въпреки, че те понякога могат да доведат до бързи резултати /с. 55/. Незабавното реализиране на им-пулсивните
стремежи (и в поведението, и в мисленето) е пагубно - "само когато импулсът се задържа, връща се назад, тогава възниква
рефлексията", смята Дюи /пак там, с. 66/. Това се проявява като изграждане на привичката да се изчаква със съжденията
(заключенията - В. В.), докато изводите не бъдат проверени чрез разглеждане на доказателствата, да се преценява налице ли са
нужните (по количество и качество) доказателства, за да се вземе решение, а ако не са - то къде и как да се търсят /с. 68/.
Още редица други идеи - и общи, и пределно конкретни, почти технологични, - предлага Дж. Дюи. Сред тях особено интересна
е тази за спомагателните средства - изкуствени знаци, играещи ролята на истински "мисловни инструменти" и на специфично
човешки средства за осъзнато регулиране на поведението /с. 24 - 25, 150/. Можем да осъвременим Дюи и да наречем идеята му
"създаване на културни средства за рефлексивно регулиране на човешкото поведение". И ако прозвучи твърде познато - в духа на Л.
С. Виготски - не следва да се учудваме: влиянието на Джон Дюи върху Лев Виготски е известно и безспорно (да уточня — по-горе
тук не цитирам Виготски, а тълкувам идея на Дюи, която по посочената причина изглежда като мисъл на Виготски).
Дж. Дюи се основава върху гносеологичната концепция на Фр. Бейкън и върху индуктивната логика на Дж. Ст. Мил — и те са
почти единствените му теоретични предшественици. В същото време самият Дюи се оказва пряк предшественик на теориите на
редица изтъкнати учени-психолози - освен на вече споменатите Клапаред, Пиаже и Виготски, още и на А. Н. Леонтиев, П. Я.
Галперин, В. В. Давидов (и цялата дейностна школа!), на редица автори от когнитивистката традиция, на Дж. Познер и др.
Идеите на Дж. Дюи за приложението на рефлексивните (и изобщо на мисловните) умения ще разгледам и впоследствие във
връзка със съответните теми. Тук само ще приведа една мисъл на Дюи, ярко илюстрираща неговия прагматичен манталитет: "Актът
на съждението съдържа в себе си както развитието, така и приложението на понятията" /цит. съч., с. 111/. И ако трябва да се
синтезира извънредно богатата на идеи цялостна концепция на Дж. Дюи за рефлексията, ще я представя с такава перифраза: рефлек-
сията е най-качествената проява на независима (автономна) интелектуална инициатива, дисциплина и контрол /с. 65/. Не само звучи
много ефектно, но е и много точно и вярно!
Дюи ни дава не само идеята, но и нейната реализация, в примерна концепция за "затворен цялостен цикъл" на познавателния
процес, в който се съдържа не само познание за предмета, но и познание за самото познание (рефлексивният момент - самоотчетът за
хода и резултата на самия мисловен акт), както и познание за практическите последици от познанието. Остава да добавим, че и това,
последното познание, също се поддава на рефлексивно осъзнаване и логично стигаме до идеята за един нов тип рефлексия -
праксиологическата, която е централният предмет на изследване в настоящия труд.
Понятието "рефлексия" и елементи от философските концепции за рефлексията се въвеждат в психологическа употреба по
едно и също време 20-те и 30-те години на XX век - от няколко психолози. Един от тях е германецът Едуард Шпрангер (1882 —
1963) - философ, психолог и педагог, последовател на школата на описателната или разбиращата психология (респ. - на философията
на живота на Вилхелм Дилтай). В духа на тази школа Е. Шпрангер издига принципа, че психологическите явления трябва да се
изследват психологически, към тях трябва да се подхожда феномено-логически, като към непосредствено преживяни феномени на
съзнанието. И съответно, появата на рефлексията в преходната възраст (днес бихме казали
- "средна училищна" - В. В. ) той описва като откриване на своето собствено "Аз", като обръщане на духовния поглед навътре към
себе си и изобщо като събитие от чисто духовен порядък. У ученика-подрастващ възниква рефлексия, разбирана като мислене,
насочено към самото себе си; у по-малкото дете такава рефлексия не е възможна /Spranger, 1924/.
Това откриване на собственото "Аз" (респективно - възникването на рефлексията), според Шпрангер, става в процеса на
врастването в културата, в нормативния и обективен дух на епохата. Освен овладяването и осъзнаването на собствените психични
процеси (на мисленето, в частност) и постигането на относителна независимост от външния свят, у младия човек се появяват
собствени житейски планове, които му позволяват не само по-добре да се приспособява към сегашната действителност, но и да се
променя активно и целенасочено, за да постигне бъдещите си цели /ibid/.
На Шпрангер принадлежи изящното наблюдение и анализ върху разликата между детската фантазия и фантазията на
подрастващия. Детската фантазия, сочи Шпрангер, е "диалог с предметите", докато фантазията на ученика - от средната училищна
възраст е "монолог с предметите", защото той осъзнава своята фантазия като субективна дейност. А детето още не отличава своята
фантазия от реалните вещи с които играе /ibid/.
По същото време не толкова известният немски психолог А. Буземан, който разбира под рефлексия всяко пренасяне на
преживяванията на субекта от външния свят върху самия себе си, осъществява няколко специални изследвания върху рефлексията

16
във връзка с възникването на самосъзнанието в преходната (средна училищна) възраст. Буземан открива индивидуални различия в
способността за рефлексивна самооценка не само при промяната на възрастта на децата, но и в зависимост от социалния им
произход /Busemann, 1925; 1926/. Така например при 13-годишните момчета, произхождащи от семейства на неквалифицирани
работници, рефлексивни само-преценки се проявяват на ниво 13%, докато при техните връстници, израст-нали в семейства на
чиновници, средни собственици и търговци, нивото достига 22% /Busemann, 1926/. Тези данни за пръв път съдържат емпирични
свидетелства, че рефлексията е социокултурно детерминирана способност на човека. Вижте колко ярко и ефектно ги тълкува и
обосновава А. Буземан: „Например в рефлексивните разсъждения на децата, израснали в средата на висококвалифицирани
работници, много висок е процентът на самооценки-те, отнасящи се до уменията. За квалифицирания работник умението е главното
в професията и самооценката. Затова и децата усвояват с предимство този съдържателен момент на самооценката, пренесен отвън
навътре, от социален критерий станал индивидуален, от момент на колективното самосъзнание превърнал се в момент на
индивидуалното" /Busemann, 1925/.
Според А. Буземан съдържателно-процесуалната същност на рефлексията е "умението не само да се мисли, но и да се
осъзнават основанията на мисленето". Рефлексията е своеобразна мярка за интелектуалната и социална зрялост на младия човек, от
една страна; а от друга - влияе върху преустройването на личността му като основно средство за неговото собствено
самооформление /ibid/.
Макар че следва позната още от У. Джеймс традиция за обособяване на различни страни на личността (на "Аз-а") /вж. Джемс,
1991, с. 80 и сл./, А. Буземан навярно пръв разграничава "действащо Аз" от "рефлексиращо
Аз" - такава сложна вътрешна структура, счита той, е присъща на личност с развито съзнание и рефлексия /op. cit. /. Вече в наше
време "рефлексивното Аз" е централен компонент в структурата на личността, както я представят в концепциите си редица
съвременни социолози. М. Розенберг го съотнася с "действащото Аз" (в пълно съвпадение с А. Буземан) /Rosenberg, 1979/, а Л.
Зухер-младши разглежда четири модуса, последователно възникващи в хода на онтогенетичното развитие: "физическо Аз",
"социално Аз", "рефлексивно Аз" и "макро-Аз" („океаническо") /Zurcher, 1977/.
Изглежда очевидно, че концепцията на З. Фройд за човека е подчертано нерефлексивна (анти-рефлексивна), ирационалистична
и не е ясно от пръв поглед как може да съдейства за разбирането на рефлексията. Но Фройд дава особен принос за изясняването на
същността на рефлексията като създава имплицитно модел за нерефлексивно поведение в лицето на своята концепция за
психологическите защити. Защитните механизми не само очертават границата, където свършва рефлексията в мисленето и
поведението на човека, но те дори са ясна илюстрация на мислене и поведение, противоположни на рефлексивните. Където се
наблюдава Его-защитен механизъм — там със сигурност рефлексия напълно липсва; ако обърнем това съждение, трябва вече много
да внимаваме за неговата истинност, затова без квантор за всеобщност ще изразя твърдението: където се проявява качествена
рефлексия, психологическата защита или е сведена до минимум, или напълно отсъства.
Принос към изучаването на рефлексията дава и известният швейцарски психолог Едуард Клапаред (1873 - 1940), въпреки че
той дори не употребява този термин. Но във формулираните от него "закони за осъзнаването" имплицитно се съдържа разбирането
за механизма на спонтанното възникване и активизиране на рефлексията. Според един от тези закони човек (детето) осъзнава своите
действия по-лесно, когато тези действия са неуспешни и довеждат до трудности в приспособяването /Claparede, 1919/. Затрудненията
активизират размишленията и водят до по-успешно осъзнаване - освен интересно, тази мисъл звучи твърде сходно с една от
основните идеи на Дж. Дюи, която вече разгледахме. В духа на същата идея са и по-сетнешните изследвания на Л. С. Виготски,
който установява, че затрудненията, които среща детето, активизират неговата регулираща егоцентрична реч /Виготский, 1982, т. 2,
с 47 - 49/. Тя, от своя страна, е пра-моделът на бъдещата рефлексивна регулация на дейността.
Само мимоходом ще отбележа, че според втория закон на Клапаред това, което се осъзнава често, по-лесно отпада от
съзнанието; приликата с някои от идеите на Лайбниц, разгледани от нас по-рано, е очевидна. Прави чест на Ед. Клапаред, че ги е
въвел в "психологическа употреба"; колко жалко, че още много ценни идеи на философите-класици (а и съвременници) остават
незабелязани и "неупотребени" в психологията.
Приносът на руския психолог Л. С. Виготски (1896-1934) за изследването на рефлексията е също така по-скоро косвен, но
твърде ценен. Той рядко употребява термина - обикновено когато коментира чужди изследвания, посветени на рефлексията. И то не
винаги - привеждайки, например, фрагменти от знаменитата книга на Ж. Пиаже за речта и мисленето на детето, Виготски описва
психичен феномен, който може да бъде съвършена и илюс-трация към понятието "рефлексия": "...под натиска на спора и
възраженията детето (малък ученик - В. В.) започва да се опитва да оправдава своята мисъл в очите на другите и започва да
наблюдава собственото си мислене, т. е. да търси и различава с помощта на интроспекцията мотивите, които го водят, и посоката,
която следва" /Виготский, 1984, т. 4, с. 88/. И още: "Пиаже се опитва с помощта на специална методика да установи способността на
ученика към интроспекция. Той предлага на детето малки задачи и след като получи отговора, го пита: "Как откри това?" или "Какво
си говореше сам на себе си, за да го откриеш?"; "...интроспекцията става за детето извънредно достъпна, тъй като то може много
лесно да формулира пътя, по който протича неговото мислене" /пак там, с. 88 - 89/.
В интерес на истината и самият Пиаже през 1922 - 1923 г. също още не използва понятието "рефлексия", а предпочита
"интроспекция" /Пиаже, 1994, с. 297, 301/, както и описателните изрази "логическо оправдание", "осъзнаването на собствената
мисъл" и "привеждане на доказателства" /пак там, с. 212, 214/. "Рефлексия" за Пиаже през 1923 г е "разказване, извършено мислено
сам за себе си" /с. 301/.
За Виготски през 1930-1931 г. "осъзнаването на собствените вътрешни операции", "самонаблюдението, възприятието на
собствените вътрешни процеси" също още е "интроспекция" /Виготский, цит. съч., с. 89/. Този добър познавач на Лок и Хегел не
прибягва към понятието "рефлексия" и по-рано, през 1924 - 1925 г., когато пише "Аз съзнавам себе си само дотолкова, доколкото се
явявам сам за себе си друг" /Виготский, 1982, т. 1, с. 95, 52/ -а това също е безупречно точно описание на един от механизмите на
личностната рефлексия.
Заслугите на Л. Виготски за развитие на сложната рефлексивна проблематика се отнасят най-вече до изясняването на нейния
генезис и възможностите за целенасоченото й формиране. Косвен, но много ценен принос за това дават следните оригинални идеи на
Виготски:
- теорията му за висшите функции;
- общият генетически закон на културното развитие и, съответно, на възникването на висшите психични функции;
- концепцията му за егоцентричната реч като преходен стадий при развитието на детската реч от външна във вътрешна.
Тук ще обсъдя този принос накратко.
Висшите психични функции (като волево внимание, логическа памет, сложните мисловни процеси - образуване и употреба на
понятия и т. н. /Виготский, 1983, т. 3, с. 24/) се появяват като надстройка над натуралните, природно зададени функции на психиката
и поведението чрез овладяването на външните средства на културното развитие (на човечеството - В. В.) - език, писменост,
рисуване, смятане /пак там/. Изкуствените стимули, сътворени в културната история, стават средство (инструмент) за овладяването и
съзнателното регулиране на собственото поведение, а също така и за развитие на собствените психични функции. Знаците, както ги
нарича Виготски, служат на човека за автостимулация и с тяхна помощ човек започва да определя п управлява своето поведение не
само съобразявайки се с външните условия и обстоятелства, но и най-вече съобразно своите мисли и воля /с. 29, 72, 78, 87/.
Рефлексията е един от най-типичните примери на висша психична функция, което ни дава основание - в духа на идеите на
Виготски - към нея да отнесем всички признаци на родовото й понятие. Затова можем да кажем, че рефлексивното мислене - това е
овладяно от субекта мислене, всеки компонент (съставка и процедура) от което активно се осъзнава, насочва и контролира с
помощта на умело подбрани културни по произхода си средства. При рефлексивния процес не просто "нещо се мисли", а субектът
активно обмисля задачата, целенасочено подбира от "арсенала" на познавателните средства най-релевантните на тази задача и
активно и осъзнато насочва хода на мислите си към желаната цел, като контролира този процес най-често с помощта на същите тези
изкуствени стимули-знаци. Социокул-турното опосредстване и инструментиране превръща процеса на самопознание (на
обръщане поглед към себе си) в рефлексивен процес.
Известният общ генетически закон на културното развитие на Л. Виготски гласи: "всяка функция в културното развитие на
детето се появява на сцената два пъти, в два плана, отначало - в социален, после - в психологически, отначало между хората, като

17
интерпсихична категория, а после вътре в детето, като интрапсихична категория. Това се отнася в еднаква степен към волевото
внимание, към логическата памет, към усвояването на понятия, към развитието на волята" /Виготский, 1983, т. 3, с. 145/. Ще
продължа мисълта на Виготски: посоченият по-горе генетически механизъм се отнася в същата степен и към възникването на
рефлексивното мислене, на рефлексивното самопознание. Моделът, логиката на всеки рефлексивен акт възниква в социалната
практика, овладяването му протича в сътрудничество с другите хора — в съвместна трудова, учебна и др. п. дейност, след която —
"после", във втория план на своето съществуване, започва да се проявява като лична, "интрапсихична" способност на субекта, като
завършена и зряла рефлексия.
Никой, струва ми се, не е предложил по-убедителна концепция за възникването и формирането на рефлексията (както и на
всяка друга висша интелектуална способност) от тази на Л. Виготски.
В знаменитата си задочна полемика с Ж. Пиаже по въпроса за съдбата на егоцентричната реч на детето, Л. Виготски „подготвя"
много пердпек-тивна теоретична идея, отнасяща се до генезика на рефлексията. Чрез специален експеримент, внасяйки изкуствени
затруднения в действията на децата, той установява, че егоцентричната реч не само съпровожда детското поведение (както е смятал
Пиаже /1994, с. 21/) — тя започва "да изпълнява функцията на образуване на план за решаване на задачата"; егоцентричното
изказване "недвусмислено говори за осъзнаване на ситуацията и затруднението, за търсене на изход и създаване на план"
/Виготский, 1982, т. 2, с. 49/. Така Виготски приписва на егоцентричната реч важна регулативна роля в настоящото поведение на
детето, но той й отрежда също такава важна роля и в перспектива, като издига хипотезата, че егоцентричната реч е преходният
стадий в развитието на речта от външна към вътрешна /с. 51/.
Така, синтезирайки идеите на Ж. Пиаже (за егоцентричната реч), на Дж. Дюи и Ед. Клапаред (за ролята на затруднението в
активизирането на осъзнаването и рефлексивното мислене) и на П. Жане (за механизма на интер и оризацията), Л. Виготски издига
оригинална хипотеза за генезиса на ре] у лативната способност в поведението на човека.
Налице са всички основания, следвайки тази синтезираща логика, днес да се направи и следваща стъпка и да се формулира
общотеоретична хипотеза, отнасяща се до генезиса на рефлексията: егоцентричната реч на малкото дете, изпълняваща регулативна
функция в поведението му, е генетичният предшественик на рефлексията, която в зрялата възраст на човека играе ролята на
регулатор на поведението му в трудни ситуации.
Чрез рефлексивен анализ - за себе си и в себе си - зрелият субект оценява ситуацията, оценява и индивидуалните си ресурси за
справяне с нея (най-рефлексивният момент); свързват се особеностите на ситуацията с индивидуалните възможности и се набелязва
план за справяне с проблема. Макар и в примитивен, незрял вид тази регулативна схема се "сглобява" още на етапа на
егоцентричната реч и регулация. И ако съдбата на егоцентричната реч е да се превърне във вътрешна реч, която е феноменологична-
та форма на рефлексивното мислене, то можем да предполагаме, че преходът на егоцентричната реч във вътрешна регулативна
способност представлява спонтанният, естествен, неуправляван генезис на рефлексията, поне в тази й разновидност, която се отнася
до регулацията на поведенческите актове в сложни, трудни и нестандартни ситуации, за които субектът няма готови ефективни
програми за справяне с проблема.
Оригиналният и влиятелен класик на руската (съветска) психологическа традиция С. Л. Рубинщайн (1889 - 1960) съществено
допринася за утвърждаването и разработването на рефлексивната проблематика, като оставя и пряк, и косвен принос в теорията за
рефлексията. Рубинщайн е един от първите европейски автори-психолози, употребили термина "рефлексия" -още през 1922 г. в
своята статия "Принципът на творческата самодейност" той посочва, че рефлексията служи за разграничаването между субективната
представа, видимостта, илюзията и това, което се признава за обективен предмет, вещ, битие /Рубинштейн, 1986, с. 102/. Ако си
припомним какво разбира Им. Кант под рефлексия („тя е съзнанието за отношението на дадени представи към различните ни
познавателни извори, единствено чрез което съзнание може да се определи правилно отношението на тези представи помежду им"
/Кант, 1992, с. 330/), няма да е трудно да забележим влиянието на Кант върху ранния Рубинщайн, който е изграден като мислител в
духа на Марбургската неокантианска школа.
В редица свои по-късни работи големият руски психолог (вероятно единствен от своите сънародници по онова време!) си
служи с понятието "рефлексия", макар и само "мимоходом": в знаменития си труд "Основи на общата психология" (I изд. - 1940 г., II
изд. - 1946 г.) той споменава рефлексията като една от субективните, генетично по-късни форми на съществуване на психичното
/Рубинштейн, 1989, т. I, с. 21/; в статията си "Пътища и достижения на съветската психология (За съзнанието и дейността на
човека)", публикувана през 1945 г., С. Л. Рубинщайн отново споменава рефлексията и макар значението на термина изглежда някак
невнимателно размито, по-важна е появилата се вече тенденция рефлексията да се свързва със съзнанието, с осъзнаването както на
външния свят, така и на отношенията, в които субектът влиза с този свят /Рубинштейн, 1976, с. 149/.
С годините идеите на Рубинщайн за рефлексията забележително еволюират и достигат своя връх в ръкописа му "Човекът и
светът", писан през 1958 - 1959 г. и издаден посмъртно едва през 1973 г. Ще приведа дълъг цитат (с вътрешни съкращения), защото
считам, че в следващите мисли на С. Л. Рубинщайн се съдържа една от най-ярките идеи в европейската хумани-таристика от втората
половина на XX век: "Съществуват два основни начина за съществуване на човека и , съответно, две негови отношения към живота.
Първият - това е живот, не излизащ извън пределите на непосредствените връзки, в които човекът живее ... Тук човекът цял е
(потопен вътре — В. В.) в живота, всяко негово отношение - това е отношение към отделните явления, но не и към живота като цяло.
Отсъствието на такова отношение към живота като цяло е свързано с това, че човек не се изключва от живота, не може да заеме
мислено позиция извън него за рефлексия над него. Това е съществуващо отношение към живота, но неосъзнавано като такова.
Такъв живот протича почти като природен процес, ...очевидна е непосредствеността и целостта на човека, живеещ такъв живот /... /
Вторият начин на съществуване е свързан с появата на рефлексията. Тя като че ли спира, прекъсва този непрекъснат процес на
живота и извежда човека мислено извън неговите (на живота - В. В.) граници. Човекът някак си заема позиция извън него. Това е
решаващ, преобръщащ момент. Тук свършва първият начин на съществуване. Оттук започва или пътят към душевна опустошеност,
нихилизъм, нравствен скептицизъм, цинизъм..., или другият път - към изграждане на нравствен човешки живот на нова, съзнателна
основа. С появата на рефлексията е свързано философското осмисляне на живота.
Съзнанието тук се проявява като разрив, като излаз от пълната погъл-натост от непосредствения процес на живота, с цел
изработването на съответстващо отношение към него, за заемане на позиция над него, извън него, за разсъждения за него. От този
момент всяка постъпка на човека придобива характер на философско съждение за живота, на свързаното с него общо отношение към
живота. От този момент възниква и проблемът за отговорността на човека в морален план, отговорността за всичко извършено и за
всичко пропуснато ... Обективно основание на рефлексията, излизаща извън пределите на живота, се явява самият живот на човека
като трагедия, драма или комедия" /Рубинштейн, с. 347 - 349/.
Ще придружа тези мисли на Рубинщайн с малко по-особен коментар. Неговите биографи и ученици подчертават, че в този
период на живота си големият психолог е преживял истински драматични мигове, подложен от своите "колеги" на идеологическо
преследване, на теоретичен и професионален остракизъм /виж: Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 13 -16/. И в горните
мисли се съдържа пример на мащабна рефлексия с дълбок автобиографично-личностен подтекст. Затова, като синтезираме
драматичния, почти трагичен личен опит на С. Л. Рубинщайн в единство с неговите теоретични възгледи, можем с основание да
обобщим, че рефлексията е такова осмисляне и преосмисляне на собствения живот, което издига (извисява!) човека над
обстоятелствата и го прави независим от тях.
А като особен "страничен ефект" Рубинщайн ни дава ярък конкретен пример за разсъждения, моделиращи интелектуалното и
личностно извисяване на човека към най-висшето ниво на самоактуализация на личността. За да няма съмнение в ролята на
личностния момент при "избистрянето" на теоретичните идеи на учения, ще приведа кратки фрагменти от неговия личен "Дневник
на учения":
„Търсачество вие никога няма да откриете у мен.
Да преследвам щастието и успеха нямам намерение. Нека щастието, ако желае, да ме преследва, аз няма да го преследвам.
Не! Не трябва да се взема щастието дребнаво като утеха и като благополучие на преуспяването. Но животът трябва да бъде
щастие или, по-скоро, ликуваща радост, доколкото той е стремеж и достижение, доколкото той е борба за велика цел, за правдиво
дело, и победа в тази борба.

18
 * * *
Аз съм готов за суров и самотен живот. И един такъв живот всъщност няма да бъде нито суров, нито самотен за мен. Аз не
живея в Дебелти, не живея в Москва, а във Вселената - в нейните простори, далечини, в перспективите на цялата Вселена със силата
и пълнотата на нейния несъкрушим вечен и величав живот. И на душата ми е просторно и светло.

* * *
И все пак Вселената без човека е празна. Само в единението с човечеството ти си човек и твоят живот му е полезен.
Да разбереш истински човека и междучовешките отношения, за да ги направиш по-съвършени — това е най-човечната и най-
прекрасната от всички задачи. /... /
Трябва да обичаш човечеството в лицето на хората, с които те свързва живота, и чрез тях трябва да обичаш човечеството
такова, каквото е и такова, каквото ще бъде, каквото става и какво ние сме длъжни да го направим"...
В изпитанието на живота ние опознаваме самите себе си" /Рубинштейн, 1997, с. 461/.
Тези рефлексивни разсъждения са написани наистина със сърцето. Така ясно за самоактуализиращите се личности е писал само
Е. Маслоу, а Рубинщайн непосредствено се е описал като такава личност.
В концепцията на С. Л. Рубинщайн се съдържат някои от най-съществените теоретични предпоставки рефлексията да се
разбира като основен интелектуален механизъм на регулирането на собствената дейност и на собствените действия — съобразно
съзнателните цели на човека, съобразно ин-дивидуално-специфичния начин, по който той осмисля както отделната ситуация, така и
целия си живот; а не просто съобразявайки се (нагаждайки се) с конкретните житейски обстоятелства. Струва ми се, че можем да
считаме С. Л. Рубинщайн за своеобразен теоретичен вдъхновител и на идеята за праксиологическата рефлексия, разгърнато
представена в настоящия труд (в нейния модус на регулативна рефлексия).
Най-известният психолог на XX век Жан Пиаже (1896-1980) също не подминава рефлексивната проблематика и оставя в нея
свой принос. Той въвежда в употреба при характеристиката на интелектуалното развитие на децата понятието рефлексивна
абстракция, с което означава най-важната особеност на интелекта на стадия на формалните операции (настъпващ след 12 годишна
възраст). Тя се проявява като умение на учениците да отделят и осъзнават своите познавателни действия, да анализират вече не само
обекта или резултата, но и средствата, с които са го постигнали. Така самите действия се организират и систематизират, което
позволява успешното действие да се приложи към нова сходна ситуация или задача /Piaget, Beth, 1961/. Това се постига много
успешно в процеса на натрупване на логико-математически опит /ibid/; но също и при изучаване на друг учебен материал ученикът
става способен да строи хипотези, извлечени дедуктивно, и да набелязва - предварително и по комбинаторен начин — системи от
действия, чрез които да ги проверяват. За илюстрация може да се посочи известния експеримент, когато децата трябва да смесват
четири различни течности, докато получат течност с жълт цвят. Докато малките деца смесват течностите хаотично, често повтаряйки
комбинациите, по-големите обмислят съставянето на всички възможни комбинации от смеси, следят получените резултати, при
което осъзнават връзката между своето действие и резултата и на тази основа осъзнават самите познавателни действия /Inhelder,
Piaget, 1955/.
Рефлексивната абстракция на Пиаже напомня ясно за трансценденталната рефлексия на Кант, което не е никак случайно. На
друго място аз си позволих да нарека Ж. Пиаже "един от големите неокантианци на XX век", тъй като той изключително сполучливо
прешифрова на езика на психологията някои от гносеологическите идеи на Им. Кант /виж: Василев, Судани, 1999, с. 21/.
Общо взето, Пиаже употребява рядко термина "рефлексия" в огромното си научно наследство, понякога като синоним на
обмисляне /Пиаже, 1994, с. 301/; в по-ранните си трудове често предпочита "интроспекция" /пак там/, а в по-късните - "осъзнаване"
(prise de consience) /Piaget, 1974/. През 1942 г., характеризирайки последния стадий на развитие на интелекта, той подчертава, че след
12 години се изгражда "формалното мислене, чиито групировки (Пиаже има предвид координираните умствени операции, например
групата INRC - бел. м., В. В.) характеризират зрелия рефлексивен интелект"/Пиаже, 1992, с. 127/.
Но отново, както и при други големи психолози, някои идеи на Пиаже, без да са отнесени от него самия пряко към
рефлексивната проблематика, допринасят значително за обогатяването на разбирането за рефлексията, за нейния генезис и активно
формиране и прилагане. Такива са например:
- концепцията за детския егоцентризъм;
- идеята за ролята на затрудненията при активизирането на мисловната дейност;
- идеята за усещането за отделеност (чувството за различие) от околния свят като стъпка в развитието на малкото дете;
- концепцията за формалните операции;
- концепцията (дори — цялостна теория) за схемите, както и някои Други.
Ще ги анализирам накратко.
От концепцията на Ж. Пиаже за детския егоцентризъм същественото за нас е, че егоцентризмът е почти пълен синоним на
"отсъствие на рефлексия". В своята ранна книга "Съждението и разсъждението при детето" Пиаже и по емпиричен, и по аналитичен
начин търси отговор на въпроса "Защо за детето е толкова трудно да наблюдава (да подлага на интроспекция) собственото си
мислене?" И смята, че ключ към отговора на този въпрос дава детският егоцентризъм. Егоцентричното мислене, основаващо се на
единствена гледна точка — собствената, неориентирано и некоординирано с мисленето на другите хора, неизбежно се оказва
нерефлексивно. Субектът, заемащ егоцентрична познавателна позиция "не е в състояние да оцени влиянието на своята собствена
позиция върху образа на възприемания предмет; той не умее да насочи своя интелектуален инструмент към самия себе си, за да
подложи на критично обследване собственото си познание" /Piaget, 1923; Piaget, 1950, р. 297; Пиаже, 1994, с. 303/.
Можем да извлечем от тази мисъл на Пиаже една от най-ценните технологични идеи: рефлексията е умението на човека да
оцени влиянието на своята собствена позиция върху образа на възприеманите предмети, умението да се насочи собствения
интелектуален инструмент към самия себе си, да анализира критично своите познавателни актове. Тогава, казано с думите на самия
Пиаже, "на смяна на егоцентризма идва рефлексията" /ibid/.
Основавайки се на работите и идеите на Дж. Дюи и Ед. Клапаред, Ж. Пиаже свързва и обяснява активизирането на спонтанно
протичащата умствена дейност и осъзнаването на самата тази умствена дейност с трудностите, пред които се изправя субектът
(детето) и с неумението му да се справи с тези трудности (по привичен начин - В. В. ), да се приспособи.
Законът за осъзнаването (на Клапаред — В. В.) е функционален закон, той посочва кога индивидът се нуждае или не се нуждае
от осъзнаване, счита Пиаже. Но остава какви са средствата за това осъзнаване. "За да се отговори на този въпрос, трябва да се въведе
още един закон - "законът за преместването" (loi decalage). Да се осъзнае някаква операция — това значи тя да се пренесе от
плоскостта на действието в плоскостта на езика, т.е. да се пресъздаде във въображението, за да може да се изрази с думи" /Пиаже,
1994, с. 357/. За Пиаже самото преобразуване на познавателния акт от външно действие в речево изказване вече е рефлексивен акт.
"Доколкото детето мисли само за себе си, то няма никаква потребност да осъзнава механизма на собственото си разсъждение",
счита Пиаже /пак там, с. 304, 356/. Но когато "колективните монолози" отстъпят на истинското общуване, на споровете и диалозите
между децата, а това породи нуждата техните мисли и думи да се обясняват, обосновават и отстояват (доказват), тогава става
възможно и осъзнаването на собствените мисли /пак там, с 48-67/. А това е вече сериозна крачка към истинската рефлексия.
Струва ми се, че може да се заключи: Ж. Пиаже е един от предшествениците на концепцията за диалогичния генезис на
рефлексията.
Останалите негови косвени, но ценни приносни идеи за рефлексията ще разгледам по-обстойно във връзка със съответните
конкретни проблеми в следващите глави.
Пиаже определено е един от идейните предшественици на цяло едно научно направление - метакогнитивисткото, изследващо
проблематика, твърде сходна с рефлексивната. Мета-познание (или мета-познавателна способност) е терминът, който редица
западни учени предпочитат пред "рефлексия" поради известната неопределеност или, по-точно, размитост на последния. Като че ли
класик и най-изтъкнат автор на това направление е Джон Флейвъл - английски психолог, добил известност като голям познавач и по-
пуляризатор на творчеството на Пиаже /виж: Флейвелл, 1967/. Още през 1977 г. той описва някои функции на метапознанието, което
се разбира като познание за собствената познавателна сфера, за процесите, които се отнасят към нея и начините, по които те могат да

19
се самоконтролират, за регулацията на собствената умствена активност. Познание за собственото познание, познание, което идва
след познанието и го опознава (звучи не само в духа на древногръцката традиция, но и на кантианската!) - тук не се забелязва нито
един съществен нюанс на различие от съдържанието на "рефлексия", според мен.
Ето и функциите на метапознанието - по Дж. Флейвъл:
1. Поставяне на проблема и набелязване на възможните му решения.
2. Избор и знание на когнитивния процес, необходим за решаване на задачата.
3. Активизация (навярно - и актуализация - В. В.) на правилата и начините на познание.
4. Повишаване на гъвкавостта в търсенето на решение.
5. Контрол чрез концентрация на вниманието.
6. Контрол (пооперационален - В. В.) върху процеса на решаване на задачата.
7. Вяра във възможностите на собственото мислене.
8. Стремеж към изящно (най-качествено) решение /Flavell, 1977/.
Този набор от функции всъщност описва една твърде обща стратегия
за ефективна познавателна дейност, в която рефлексивните („метакогнитив-ни") моменти не са толкова много и открояващи се;
повечето "метакогни-тивни" функции имат по-скоро характер на личностна регулация и контрол върху познавателния процес (при
това контрол външен за познанието: "вяра във възможностите..."), отколкото познание за познанието.
Но нека не бъдем придирчиви, а да отчетем факта, че метакогнитивно-то направление се разгръща нашироко и обхваща всички
основни когнитив-ни функции. Самата постановка на проблемите е оригинална и задава перспективна посока на изследванията:
метапознание на паметта („метапа-мет"), метапознание на мисленето ("схващането", решаването на задачи), метапознание на
ученето и обучението, метакомуникация, метавнимание, метапознание на регулацията и саморегулацията. Подобен подход и
подобни конкретни формулировки липсват в "терминологичната територия" на рефлексията: никой още не е формулирал, например,
проблема "рефлексия върху паметта", а проблемът "рефлексия върху регулацията и саморегулацията на поведението" само
имплицирано "витае" в някои изследвания; струва ми се, че той за пръв път ясно се експлицира в настоящия труд под формата на
"праксиологическа рефлексия".
Тук е налице случай-пример как чрез компаративен диалог между направления и школи се открояват или уточняват нови
проблеми в науката, за което специално ще говорим по-късно.
Като че ли най-активно в рамките на мета-когнитивисткото направление се разработват проблемите на мета-паметта. Това
определено не е случайно - тези разработки имат предшественик и вдъхновител в лицето на Фр. Бартлът и неговата знаменита
теория и книга за припомнянето /Bartlett, 1932/. Паметовите схеми, преобразуването на формата на материала и другите начини за
запазване и възпроизвеждане, описани от него, се поддават на осъзнаване (най-добре - като се овладеят, заучат целенасочено) и това
е един от най-ярките модели за рефлексия върху познавателен процес и за метапознание (метапамет). Самият Дж. Флейвъл
"стартира" метакогнитивис-ткото направление с изследване върху метапаметта /Flavell, Wellman, 1977/; следват редица изследвания
върху осъзнаването на качествата и възможностите на собствената памет, върху паметовите стратегии и тяхното съчетаване
(организацията на материала е по-ефективна стратегия от повторението), ролята на категоризацията за запомнянето, върху
чувството, че нещо се знае и пътищата за активното му припомняне и др. /Brown, Bransford..., 1983; Schneider, Pressley, 1989; Nelson,
Narens, 1990; Hart, 1965; Reder, 1996/.
Самите метакогнитивисти разграничават две тенденции в рамките на своето направление: тази на мета-познанието (в по-
строгия смисъл) и на ме-та-регулацията /Forest-Presley, McKinnon, ... 1985; Garner, Alexander, 1989/. Открояват се изследванията
върху метапознавателните способности като характерна, отличителна черта на надарените деца /А1ехапс1ег, Carr,... 1995/.
Специално и подробно се изследва онтогенетичната динамика на метаког-нитивното развитие /Flavell, 1979; 1978; Flavell, Miller,
1993; Moses, Chandler, 1992; Metkafe, Shimamura, 1994/.
Особен интерес за нас представляват редица изследвания, в които метапознанието се разглежда като особена технологична
култура, включваща специфични интелектуални умения, например за разбиране (схващане) /Markman, 1981/, умствени стратегии
/Ргеsslеу, Borkowski, ... 1987/, умения за усвояване на академични знания /Schneider, Weinert, 1990/, осъзнаване на връзката между
учене и мислене /Brown, Caimpione, 1990/, организация на умствения труд и интелектуално самоусъвършенстване /Schwanenflugel,
Fabricius, ... 1996/.
Повечето от тези изследвания могат логично да се свържат - в духа на типичния американски прагматизъм - с патоса на другата
тенденция: "мета-регулативната". Метакогнитивната компетентност има смисъл, ако активизира и подпомага субекта да регулира
все по-успешно своята дейност, да решава успешно актуалните си задачи, като мобилизира своите общи и конкретни знания, като
прилага максимално ефективно своите - опознати и осъзнати! - умения за различни дейности (в случая се имат предвид най-често
умствените) /Flavell, 1987; Forrest-Presley, MacKinnon, ... 1985; Garner, 1987; Paris, Winograd, 1990; Borkowski, Carr, ... 1990/. Отделя
се специално внимание и на уменията за контрол върху основаващата се на знания изпълнителска дейност /Markman, 1981; Kluwe,
1982/.
Може би първият - след Дж. Дюи - съвременен учен-психолог, който поставя и изучава рефлексията в цялостен смислов и
теоретичен контекст, е В. В. Давидов. Още през 1973 г. той обявява рефлексията за едно от трите психични новообразувания в
началната училищна възраст - заедно със саморегулацията (волевото регулиране) и вътрешното планиране (вътрешният план на
действието), с което поставя началото на системното й изучаване в рамките на своята авторитетна теоретико-приложна концепция за
съдържателното (или теоретично) обобщение в учебната дейност на малките ученици /Возрастная и 1973, с. 83-84/. По-късно
Давидов заменя саморегулацията с анализа като водещо новообразувание /Давидов, 1986, с. 68, 131/, а под психично
новообразувание, в духа на Л. С. Виготски, той разбира тези психични изменения-придобивки, които възникват за пръв път в
дадената възраст и определят нейната специфика /Виготский, 1984, т.4, с.284/. Така В. В. Давидов прави пръв опит да интегрира
теоретично рефлексията в цялостна и мащабна възрастово-психологическа концепция.
Според Давидов рефлексията е умение на субекта да разграничава, анализира и съотнася с предметната ситуация собствените
си действия /Давидов, 1972/, разумно и обективно да анализира своите съждения и постъпки от гледна точка на съответствието им
със замисъла и условията на дейността /Возрастная и 1973/. Това разбиране е в хегелиански дух. В по-късните си работи Давидов
представя рефлексията като разглеждане от субекта на основанията на собствените си предметни и мисловни действия, чрез което те
се опосредстват едно друго; това става условие за тяхното правилно формиране и изменение /Давидов, 1986, с. 131, 157; 1996, с. 239;
Психическое развитие..., 1990, с. 22/. В това разбиране лесно се забелязва вече и кантианско влияние.
В контекста на своята теоретико-приложна програма Давидов пръв ясно поставя въпроса за активното и целенасочено
формиране на рефлексията - още в началната училищна възраст. Над този проблем специално работят редица негови сътрудници,
сред които се открояват А. 3. Зак, В. И. Слободчиков, А. В. Захарова, М. Е. Боцманова, Г. А. Цукерман и др.
Анатолий Зак, изучавайки теоретичното мислене в началната училищна възраст, разработва принцип и система на рефлексивни
задачи както с диагностична, така и с формираща цел /Зак, 1984/. Виктор Слободчиков е автор на цялостна концепция, според която
рефлексията е основен механизъм на възникването на субективността и развитието на съзнанието в онто-генетичен план
/Слободчиков, 1987 а; 1994/. Заедно с Галина Цукерман изучава възникването на рефлексията и ролята й в личностното развитие на
малките ученици /Слободчиков, Цукерман, 1990/, а з аедно с В. В асилев и Р. Стаматов - и при децата в по-ранна възраст
/Слободчиков, Василев, Стаматов, 1989; 1990/. М. Боцманова и А. Захарова изследват възникването и раз витието на рефлексивните
самооценки и ролята им в развитието на личността на малкия ученик /виж: Психическое развитие 1990, с. 145 - 159/.
По-подробно най-интересните идеи в тези изследвания ще представя в съответните раздели на следващите глави. Тук може
уверено да се твърди, че в екипа (школата) на В.Давидов е разработена цялостна теоретико-приложна концепция за рефлексията,
съдържаща всички необходими нейни съставки (виж схемата от с. 13 на настоящата работа).
Подобна, може би не толкова завършена концепция, е създадена в екипа от учени, ръководен от Я. А. Пономарьов, в който
водещите автори в рефлексивната проблематика са И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов. Техните разработки са смислово
структурирани в общия план на изследване на психологията на творчеството, в който рефлексията представлява особено равнище
(трето в йерархичния ред) на осъществяване на творческия мисловен процес — наред с операционалното, предметното и

20
личностното /Исследова-ние проблем 1983, с. 20, 136/. Игор Семьонов и Сергей Степанов разглеждат рефлексията като "форма на
активно личностно преосмисляне от човека на едни или други съдържания на индивидуалното му съзнание, необходими за
успешното осъществяване на дейността му" /с. 159/. Те разграничават в рефлексията типове и видове (форми, според тях) -
интелектуална, личностна, интензивна, конструктивна /цит.съч., с.163-165; Семенов, Степанов, 1983 а; Степанов, Семенов, 1982;
1985/.
От този екип върху рефлексията са работили и други автори: Н. Г. Алексеев /1983/, В. К. Зарецкий и А. Б. Холмогорова, В. М.
Петров и др., което го превърна през 80-те години в един от най-продуктивните центрове в тази проблемна област /виж: Психолого-
педагогические 1988/.
Съществуват достатъчно основания да се обобщи, че в разработките на изследователските екипи и сътрудниците на В. В.
Давидов и Я. А. Пономарьов са постигнати най-ценните резултати в изследването на рефлексията в психологическата наука; затова
неведнъж ще се връщам към идеите и достиженията в тях.
За съпоставка: в изключително мащабната, разнообразна и детайлизирана американска психология традициите на
рефлексивната проблематика са учудващо скромни; всъщност можем да кажем, че собствени американски традиции в тази
проблематика просто липсват. Началото в изследванията върху рефлексията в САЩ е свързано с първоначалния тласък, даден от
руския учен-емигрант в САЩ В. А. Льофевр, те и досега се подхранват от неговите идеи /Lefebvre, 1987; Kauffmann, 1990; Rapoport,
1990; Townsend, 1990; Krylov, 1994; Schreider, 1994; Adams-Webber, 1996; 1997; Miller&Sulkoski, 1999/. Една част от тях са
аналитични коментари върху неговите възгледи или тяхна популяризация (Адамс-Уебър /Аdams-Webber, 1987/, Тоусенд, Милър и
Сулкоски), друга част представят общ модел на структурата на рефлексивното поведение (Шрайдър, Крилов), понякога съ-отнесено
с етиката, но отново в духа на Льофевр (Рапопорт).
Дори знаменитият Карл Попър в може би единствената си работа, директно ориентирана към рефлексивната проблематика,
всъщност коментира и допълва възгледите на Льофевр /Popper, 1992/.
Причината за отсъствието на собствени американски "импулси" към търсенето, откриването и разработването на
рефлексивната проблематика подсказва пак самият В. Льофевр: твърде силни са позициите на бихевио-ризма в САЩ.
Бихевиористките постулати действат с открит, явен или скрит, неявен, но също така силен натиск върху възгледите на американски-
те учени (за което загатва още Е. Маслоу по повод трудното утвърждаване на собствените му хуманистични идеи); бихевиоризмът
задава не само модели на изследване, но и стил на мислене у американските психолози, в които модели и стил не толкова няма място
— като че ли по-скоро няма дори необходимост от идеите за рефлексията.
Към това аз ще добавя от себе си още, че в американската хуманита-ристика е значително по-слабо влиянието на по-
умозрително-аналитичните философски системи, създадени в Европа - тези на Лок, Лайбниц, Кант, Хе-гел, феноменологията на
Хусерл, екзистенциализма, - в които всъщност се зараждат и развиват идеите и концепциите за рефлексията. В САЩ — обяснимо - е
мощно влиянието на прагматисткия философски дух.
Така, в крайна сметка, рефлексията си остава европейска, още по-конкретно - източно-европейска научна традиция и
приоритет.

1. 3. 3. Рефлексията в съвременната педагогическа наука

Сериозна традиция в изследването на рефлексивната проблематика съществува и в педагогическата наука. До голяма степен
това може да се обясни с факта, че още класикът на тази проблематика Дж. Дюи придава на своите философско-психологически
анализи на рефлексивното мислене забележим педагогически привкус и ориентация към практиката.
Съвременният американски автор Доналд Шьон - преподавател и учен-практик с широка компетентност, създава концепция,
чийто централен и обединяващ замисъл е да допринесе за преодоляване на разминаването между теоретическата компетентност и
практическата дейност на различните професионалисти. В основата на това разминаване е елитаризмът и консерватизмът на
университетското академичното знание ("твърдото научно знание, ерудицията"), от една страна, и интуитивното знание на
професио-налиста-практик ("мекото" знание от артистичен тип), от друга страна, което не се поддава на осъзнаване и рефлексивно
описание, защото е по-близко до изкуството /Schon, 1983, р. 8/. Д. Шьон въвежда ключовия термин "рефлексия в действието", като
неговият смисъл е да подпомага висококвалифицираните специалисти (лекари, адвокати, педагози, психолози и др.) да обективират
(да осъзнаят и вербализират) своето "мълчаливо знание", родено в опита. Рефлексията в действието протича без прекъсване на живия
процес на действие - обикновено в интерактивен режим. "Докато аз не разбера и приема вашата познавателна гледна точка, аз не
мога да ви опиша моята собствена", подчертава Д.Шьон /ibid/.
Рефлексията се активизира в нестандартни и конфликтни ситуации, или в такива, съдържащи неяснота и несигурност /ibid/. Д.
Шьон раз р а б о т в а по-обстойно структурата на рефлексията в действието, проектирането (в конструкторската и архитектурната
професии) като рефлексивен диалог със ситуацията, различни рефлексивни упражнения за професии, свързани отблизо с науката,
рефлексията в мениджмънта и в образователната система, и психотерапията /Schon, 1983, рр. 76 - 236; Schon, 1987/.
Другият вид рефлексия - над действието, се осъществява след неговото завършване и се проявява като ретроспективен
критичен анализ и оценка на вече стореното. Той напомня известната формулировка на Джордж Познър: "опит + рефлексия върху
този опит = развитие" /Pozner, 1985/ и се явява съществен компонент от професионалната култура на всеки класен специалист.
Можем да заключим, че в концепцията на Д. Шьон имплицитно се съдържа идеята за такава рефлексия, която аз нарекох
"праксиологическа" /Василев, Джалдети, 1989; 1990; Василев, 1998/. Показателно е, че тази идея има теоретични предшественици
във философската традиция /Хегел, Яс-перс, Гадамер, Адорно и др./, но относително ясен, експлициран вид добива едва в приложно-
педагогически изследвания!
Твърде сходна насоченост — в педагогически план - има разработката на норвежките автори-педагози Гунар Хандал и Пер
Лавас, които създават стратегия за рефлексивното обучение, основаващо се върху съветването (counselling). "Най-голямото
предизвикателство в областта на обучението за различни професии е да се подпомагат обучаващите се да приложат на практика
своите теоретически знания и придобити умения в действителната работна ситуация. Обучението се стреми да живее свой независим
живот и повече или по-малко на студента се оставя (задължението - В.В.) да запълни празнотата между теорията и реалната
практика. Супервайзерството (настойничеството, консултирането) е призвано да подпомага студента в този процес, но очевидно
трябва да се измине още дълъг път, преди да се постигнат подходящи стандарти" /Handal, Lauvas, 1987, р. Х-ХI/. Тези педагози
предпоставят интересната теза, че всеки учител (всеки обучаващ, настойник) притежава своя собствена "практическа теория на
обучение", която с субективно най-силният определящ фактор в неговата образователна практика. Съветването (консултирането) на
учителите има за цел да вникне в тази тяхна практическа теория, като се поощрява нейното осъзнаване, обмисляне (рефлексиране! -
В.В.), като се направи податлива на промяна и усъвършенстване" /ibid., р. 9/
Може да се добави, интегрирайки идеи от различни теории и автори, че практическият модел на съветване (консултиране,
супервайзерство), прилаган в съвместната работа на младия учител (и всеки друг специалист)и неговия настойник (преподавател,
супервайзер) с времето ще се интериоризира и ще се преобразува в индивидуален модел-умение за анализиране и усъвършенстване
на собствената практическа теория-програма за обучение на този млад учител. Или казано с термините на Виготски,
съществуващият първоначално като "интерпсихологически" модел, като разделена между двама души програма за действие, ще се
превърне в "интрапсихологически" модел, в лично, индивидуално умение за анализ на собствената работа и собствената
компетентност, т.е. в рефлексия върху собствения опит.
В цяла редица изследвания се акцентува върху диалогичността в общуването между обучаващ и обучавани, подпомагането на
себеразбирането и себеизразяването на личността на ученика, обсъждането на проблеми - общи и лични /Griffith, Frieden, 2000/.
Анализира се различието между рефлексията над действието и рефлексията в действието, като на тази основа се диференцират
"автономни" и "интерактивни условия" в практическата дейност /Osterman, Kottkamp, 1993/. Въвежда се почти кантианското (не само
по звучене, но и по смисъл) понятие "критична рефлексия" с което Дж. Мизироу означава активния мисловен процес, при който

21
субектът (педагог, мениджър, лекар, студент-бъдещ учител) подлага на съмнение и критичен анализ основанията на собствената си
дейност, преразглежда и преосмисля както своите знания и отношения, така и своите ценности и чувства. Рефлексията се разгръща в
активна комуникативна среда - чрез участие в дискусии, обсъждане, емпатийно поведение и др. /Mezirow, 1991; също: Imel, 1992;
David, 2001/.
Н. Хътън и Д. Смит изследват проявите на рефлексивното мислене в практиката на млади учители. Липсата на опит прави
професионалното им поведение негъвкаво и те са склонни да се предоверяват на авторитети (популярна теория или опитен колега,
приеман за образец). По тази причина проявите на рефлексията са още редки, бедни, на ниско равнище /Hatton, Smith, 1995/. Ако
рефлексията при тези млади професионалисти се остави да се развива спонтанно, на самотек, това ще става бавно, трудно и неефек-
тивно, защото всички обстоятелства, посочени от Хътън и Смит, ще се проявяват като пречки и затруднения. Затова уменията и
моделите за професионален рефлексивен анализ трябва да се формират целенасочено и активно още у студентите-бъдещи учители и
още при първите им професионални стъпки (което се отнася и за всички други млади специалисти).
В световната педагогическа теория и практика все повече се налага "рефлексивното преподаване", при което учителят активно
участва в създаването на"практически теории" и модели на преподаване, основаващи се върху рефлексията върху собствената му
дейност и максималното отчитане на индивидуалните му професионални черти - главно достойнства, но и слабости. Т.е.
рефлексивно е онова преподаване, което не следва готови общоприети образци и модели, а се сътворява от учителя чрез отчитане на
разнообразните конкретни обстоятелства посредством рефлексия върху собствения му професионален опит /Eby, 1992/.
Централна идея за рефлексивното преподаване е тази, че интелектуално-творческата разкрепостеност на учителя е възможна
истински само в условията на достатъчна професионална автономност и свободата при вземането на важни решения в работата.
Учителската преценка и самопреценка се основава върху саморефлексия, в която се съчетава анализът на съдържанието на
преподавания предмет, всички обстоятелства, изграждащи конкретната професионална ситуация, и непрекъснат аналитичен контрол
върху досегашния личен опит на учителя (резултати, успехи, неуспехи, причини за тях) и върху собствените му способности,
умения, нагласи, личностни черти - всички те съотнесени с актуалните изисквания на професио н алната дейност /Pollard, Tann,
1987/. (И тук виждам редица същностни сходства с предложената от мен концепция за праксиологическата рефлексия И В.) А.
Полард и С. Тан считат, че рефлексивното преподаване изисква редица специфични професионални умения от учителя:
- емпирични умения за събиране на данни и аналитични умения за интерпретацията им;
- стратегически умения да планира необходимите действия и да ан-тиципира тяхното осъществяване; също: да предвижда
възможните резултати от планираните действия;
- практически умения да осъществява сам професионални действия, като свързва теория с практика;
- комуникативни умения, чрез които учителят ще отстоява и утвърждава практиката на рефлексивното преподаване. Самото
рефлексивно преподаване се осъществява върху основата на интензивна комуникация във всички посоки /Pollard, Tann, 1987/.
Напълно споделям становището на Ж. Савова, която на въпроса: "Защо рефлексивното преподаване има толкова широки
перспективи в американското образование и изглежда така "изолирано" в българското?" отговаря, че американската образователна
система и практика здраво е стъпила върху прагматичните идеи на Дж. Дюи и върху тази основа тя разчита не просто на традициите,
а на обновяващите се традиции и на трайните прагматичните ориентации /Савова, 2000/.
А аз ще добавя, че нашата образователна система засега се чувства много удобно върху непоколебимите традиционалистки
принципи на И. Хербарт (върху чиято благодатна почва са избуяли също и редица тоталитарни и идеологически израстъци) и се
съпротивлява срещу почти всяка сериозна цялостна иновационна промяна.
Руските автори Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (със сътрудници) създават автономна концепция за професионално-
практическа рефлексия на учителя, която органично е вплетена в контекста на решаването на профе-сионално-практически задачи. В
нея акцентът е поставен върху професионалното самопознание на учителя, което е основа на непрекъснатото му професионално
развитие и самоусъвършенстване. Към това се добавя и естественото задължение на учителя да развива рефлексивните умения и на
своите ученици /Мишление учителя, 1990, с. 73/.
Разглеждайки условията, допринасящи за формирането на рефлексивно (= изследователско - според авторите, бел.м., В.В.)
отношение към собствените начини за работа у учителите, Ю. Кулюткин и Г. Сухобская посочват: а) изследването от самия учител
на принципите и основанията за конструиране на конкретни педагогически и методически решения; б) организирането на активно
взаимодействие между учителите в процеса на търсене на решения; в) съотнасяне на общите теоретични положения с образците и
вариантите на конкретни решения, в които тези теоретични положения са приложени /с. 92/. Авторите с пълно основание
подчертават, че "една теория, даже и добра, сама не преустройва опита на учителя. ... Теорията се приема от учителя само тогава,
когато той вижда различните начини на конкретното й прилагане" /пак там/.
И още по-добре - когато учителят сам създава тези начини, т.е. когато технологизира теорията, ще добавя аз. Позицията на
Ю. Кулюткин и Г. Сухобская за рефлексията на учителя също е съвсем близка до моето разбиране за праксиологическата
рефлексия.
Истински ярък образец, съдържащ реализация на концепцията за "рефлексивно обучение" или "образователна рефлексия"
представлява учебникът на руския педагог Андрей Хуторской "Съвременна дидактика" /Хутор-ской, 2001/.
Сигурно ще бъде любопитно да се узнае, че на 536-те страници на този интересен труд терминът "рефлексия" и неговите
производни се среща 346 (!) пъти. А. В. Хуторской говори за "рефлексивен анализ", "рефлекси-вен запис", "рефлексивен модел",
"рефлексивен компонент на дейността", а също така за "рефлексивни задания и занятия", "рефлексивен курс (курс "Рефлексия")",
"рефлексивни способности и качества", за "колективна и индивидуална рефлексия", "ученическа и педагогическа рефлексия"
(рефлексията на ученика и педагога), "обобщаваща рефлексия" и т.н. При това, разбира се, на места съдържанието на термина леко
се размива и с "рефлексия" се означава всяко обсъждане, обобщаване, дискусия; но А. Хуторской като цяло се придържа към ясно
експлицирано и твърде прецизно разбиране за рефлексията, близко до разбирането за интелектуалната и диалоговата рефлексия в
разработките на Г. Щедровицки, В. Давидов, А. Зак, понякога оригинално интерпретирано в педагого-праксиологически аспект.
Идеята за рефлексивно обучение А. Хуторской представя в поредица от съкратени технологични разработки почти на всички
нива и етапи в учебния процес: подбор и структуриране на учебния материал, обсъждането, анализа и обобщаването при неговото
усвояване, общуването между ученици и учители и между самите ученици (например груповата работа), логиката и структурата на
училищния учебник и т. н. Може да се каже, че Хуторской успешно обобщава резултатите от работата, извършена за няколко
десетилетия от редица руски автори - психолози и педагози, работили в руслото на рефлексивната проблематика, умело ги интегрира
с качествените положения на традиционната педагогика и с интересните постижения на реформаторската педагогика. Така той, в
известен смисъл, достига своеобразен връх в приложението на рефлексията в образователната практика. Към някои негови идеи и
технологични разработки ще се връщам в следващите глави.
В работите на авторите, разгледани дотук, рефлексията се изследва интензивно и в дълбочина, като така се допринася за
доизграждане на общата теория за рефлексията или на по-чисти концепции за нейното приложение. В следващите работи, които ще
бъдат бегло представени, теоретични приноси, отнасящи се до рефлексията, се срещат рядко; в тях рефлексията се изследва
екстензивно, в широчина, включват се нови тематични територии в нейния обхват, понякога се събират нови емпирични факти, кои-
то предстои да се интерпретират.
В потока от публикации се открояват поредици от дисертации на руски автори-педагози и психолози, защитени през
последните години Л. Н. Борисова /1999/ разглежда професионалната рефлексия на учителя и пътищата и начините („педагогическите
условия" - според избрания от нея термин) за нейното формиране още у студентите от педагогическите колежи. В дисертацията на В.
В. Котенко /2000/ рефлексивните процеси се организират около феномена "рефлексивна задача"; системите от рефлексивни задачи в
обучението по алгоритмизация и програмиране допринасят за повишаване нивото на разбирането, целеполагането, планирането,
прогнозирането в учебната дейност.
Л. В. Верзунова /2000/ свързва рефлексията с управлението на учебната дейност на студентите: "Рефлексивното управление на
учебната дейност се проявява като диалогично взаимодействие на преподавателя и студента... Същностна характеристика на
рефлексивното управление е активизирането на рефлексията на студентите, което води до тяхното саморазвитие" - пише авторката.

22
Самата рефлексия тя трактова като"преосмисляне и преобразуване от субекта на собствения му опит (най-вече в конфликтни
ситуации)" /Верзунова, 2000, с. 5/.
Дисертацията на Т. В. Белозерцева /2000/ съдържа една твърде разгърната и детайлизирана педагогическа програма за
целенасочено формиране на рефлексия у учениците от горния курс. Като се опира на традиционно разбиране за рефлексията,
авторката-учител по руски език и литература, разработва технологичен проект за формиране на рефлексия, който включва
разнообразни методи и прийоми: анализ и самоанализ, оценка (взаимна -В.В.) и самооценка, рефлексивен контрол, диалог "със себе
си" и диалог "с другия", диалог с текстове, тренинг на рефлексивния стил на взаимоотношения. Авторката въвежда или употребява
сравнително нови понятия, като рефлексивно-творческа учебна дейност, проблемно-рефлексивно обучение, рефлексивна позиция,
рефлексивно управление и др., които още не са разгърнати и експлицирани, но съдържат евристичен и насочващ потенциал.
Не всичко в тази разработка е убедително и приемливо, но тя притежава безспорното достойнство, че смело разширява
рефлексивната територия и свежда до конкретно технологично равнище идеи, които доскоро се срещаха само в орбитата на
"високата" и абстрактна теория.
В своята дисертация В. В. Пономарьова /2000/ разработва психодиаг-ностична програма на рефлексивността, която тук се
третира като особено когнитивно свойство, чието влияние върху дейността се опосредства от начините и стила на извършване на
тази дейност. Авторката разделя рефлексивния процес на два вида: рефлексия върху съдържанието на съзнанието на другия човек,
размишления от позицията на другото лице, и рефлексия върху съдържанието на собственото съзнание, върху хода и резултатите на
собствената дейност /с. 5/ (аз бих ги назовал "рефлексия като диалог" и "личностна рефлексия", забелязват се също и елементи на
"праксиологичес-ка рефлексия" — В. В.). Рефлексивността като личностно свойство се проявява в степента, в която лицето прибягва
към рефлексия при решаването на професионалните си (в случая - управленчески) задачи. А една от публикациите на В. В.
Пономарьова носи много показателното заглавие "Рефлексирайте по-често, но не се увличайте".

Е. В. Корецкая /2002/ посвещава дисертационната си работа на рефлексивната култура на педагозите, което понятие авторката
по-скоро описва, отколкото определя. Характеристиките му са: рефлексивен компонент на професионалната култура на учителя;
умението да се съизмерва равнището на собствените претенции с постигнатия резултат; самопознание и взаимнопознание, взаимно
разбиране, взаимодействие /Корецкая, 2002, с. 8 - 9/. Натрупването на рефлексивна култура у бъдещите учители се осъществява
успешно чрез разнообразни средства и знания:
- нетрадиционни (делови игри, брейнсторминг);
- специално организирани (тренинг и видеотренинг);
- извънучебни (конкурси и фестивали на професионалното майсторство, интелектуални игри);
- традиционни (практикуми, семинари);
- форми на педагогическа практика (извънучебна възпитателна практика, пробни уроци, ваканционна работа с деца) и др.
Представените по-горе дисертации продължават една открояваща се традиция на засилен интерес към рефлексията и
рефлексивно осмисляне на педагогическите проблеми, която съществува в руската наука от десетилетия насам, като се засилва в
последните години. Ще приведа още заглавия на дисертации от двугодишен период (1988 - 1989 г.), избран произволно:
Л. Н. Алексеева. Рефлексията като средство за творческо разбиране /Алексеева, 1988; виж също: Стаматов, Алексеева, 1990/; Б.
Р. Пятрулис. Рефлексията на креативността и творческата продуктивност при научните работници /Пятрулис, 1988/; Е. В. Лушпаева.
Развитието на рефлексията в общуването чрез средствата на социално-психологическия тренинг /Лушпаева, 1989/; В. М. Шичков.
Рефлексията във философския и конкретно-науч-ния анализ на познанието /Шичков, 1989/; В. Н. Максимов. Критическата
рефлексия в процеса на възприемането на изкуството /Максимов, 1989/; М. В. Волкова. Взаимовръзка на рефлексията и нивото на
претенциите при решаването на мисловни задачи /Волкова, 1989/; В. Ю. Шишкина. Влиянието на изучаването на чужд език върху
рефлексията в речемислителната дейност на възрастните /Шишкина, 1989/ и др.
Особено място в изследването на рефлексивната проблематика в руската психолого-педагогическа традиция заемат две
"големи" докторски дисертации: на В. И .Слободчиков („Развитие на субективната реалност в он-тогенезата" /Слободчиков, 1994/) и
на Т. М. Давиденко („Теоретични основи на рефлексивното управление в училище" /Давиденко, 1996/). В работата на Слободчиков
се съдържа цялостна концепция за рефлексията с висока теоретико-методологическа стойност, а работата на Давиденко е теоретико-
приложна разработка, моделираща използването на рефлексията в конкретна и важна област на социалната практика; ще отбележа,
че в анализираните малко по-горе дисертации въведеното от Давиденко понятие "рефлексивно управление в училище" се среща
няколко пъти.
Големият интерес и активното присъствие на рефлексивната проблематика в руската методология, теория и практика има едно
много правдоподобно обяснение. Руската образователна система и като цяло, и в детайли (а също и цялото руско общество), е
изправена пред много сериозни проблеми, които далеч не се свеждат само до освобождаването от идеологическите наслоения на
миналото. Тя се нуждае от дълбоко преобразуване и реформиране - и съдържателно, и структурно, - а не само от повърхностно
преустройване. Но трудностите и проблемите провокират и активизират рефлексията на субекта - както е известно от вече
посочените идеи (и закон) на Джон Дюи - Едуард Клапаред - Лев Виготски. Това, което важи за индивидуалното съзнание и
мислене, очевидно се отнася и за мисленето на социалните общности: ако дадена дейност и процеси протичат успешно, те се са-
морегулират автоматично, но ако се сблъскат със сериозни затруднения и неудачи, тогава забележимо се активизира рефлексията
върху тях.

1. 3. 4. Рефлексивната проблематика в изследванията на българските психолози, педагози и

методисти

Сериозни проблеми и нужда от промени несъмнено има и в нашето образование и в цялото ни общество; поради това подобен
интерес към рефлексията е твърде уместен и необходим. С удовлетворение и с увереност можем да твърдим, че вече съществува и
българска традиция в изследването на рефлексивната проблематика. Решаваща е заслугата на Петър Николов, който още в средата
на 90-те години започва да разработва рефлексията като непосредствен и самостоятелен предмет /Николов, 1985 а; 1985 б; 1986;
1987/. Той я разглежда като специфичен интелектуален механизъм, който придава на учебния процес ново качество (интелектуална
рефлексия) и като специфичен механизъм за самопознание на субекта, на който се основава самоусъвършенстването на личността
(личностна рефлексия). П. Николов е един от първите автори (и то не само у нас), споделил идеята, че прояви на рефлексия - в
съответстваща форма - могат да се наблюдават и в по-ранна възраст, например предучилищна /Николов, 1985 а/. Негов безспорен
оригинален принос е концепцията за рефлексивния подход в обучението /Николов, 1985 а; 1986/: струва ми се, че така формулирана,
тази идея изобщо няма предшественик в науката. В настоящата книга е представен опит концепцията да бъде разгърната и
продължена. По-късно той разработва и идеята за рефлексивния избор /Николов, 2006/.
Всички български автори, работили върху рефлексията, или са преки последователи на П. Николов, или са изпитали неговото
влияние.
Наталия Александрова разработва рефлексивната проблематика имплицитно и инструментално, обвързвайки я много удачно с
разработването на други, релевантни на рефлексията проблеми: самосъзнанието в началната училищна възраст, когнитивната
сложност-простота и генезиса на субек-тността/Александрова, 1986; 1993/. В нейните публикации обикновено присъстват и обзорни
анализи върху рефлексивната проблематика, които улесняваха авторите, навлизащи по-късно в нея.
В края на 90-те години в ПУ "П.Хилендарски" се зароди интерес към рефлексията, който беше канализиран и организиран във
формата на теоретичен семинар и изследователска програма. Инициаторите - В. Василев, А. Джалдети и Р. Стаматов - отначално
разработваха теоретическите и мето-дологически аспекти на рефлексията /Василев, Джалдети, 1989; 1990; Слободчиков, Василев,
Стаматов, 1989; 1990; Давидов, Василев, Стаматов, 1989; Василев, 1993; Стаматов, 1993; Стаматов, Алексеева, 1990; Джалдети,
Василев, Стаматов, 1992 и др./. С разширяването на екипа от последователи проблематиката се разшири по посока на приложните

23
аспекти на рефлексията - педагогически, методически и културологически /Рефлексия, дейност, култура, 1990; 1993; Василев,
Стаматов, 1990; Иванова, Маркова, 1990; Линков, 1990; Линков, Иванова, 1993; Топузов, 1990; Власева, Танкова, 1990; 1993;
Илиева, 1990; 1993; Дамянов, 1990; 1993; Вълканова-Савчина, 1990; Протохристова, 1990; 1993; Козлуджов, 1990; 1993; Василев,
Гергова, Димова, 1993; Василев, 2000; 2002 а; 2002 б; 2004; Vasilev, 2004; Василев, Судани, 1999; Василев, Димова, Коларова-
Кънчева, 2005; и др./.
През 1995 г. Мария Оракова защити първата у нас дисертация върху рефлексията - "Динамика на рефлексивното "Аз" /Оракова,
1995/. Тя изследва възможностите да се повлияе върху рефлексивното "Аз" (по М. Ро-зенберг /Rosenberg, 1979/) чрез средствата на
експерименталното обучение при студенти-бъдещи учители /виж също: Оракова, 2000/. В дисертационното изследване на Мария
Хекимова върху професионалната рефлексив-ност на педагога се съдържа формиращ експеримент. Когато рефлексията е
непосредствен предмет на формиране, това формиране протича успешно, а рефлексията се превръща в ефективен инструмент за
решаване на профе-сионално-педагогически задачи /Хекимова, 1996/.
Стефан Стамболиев публикува поредица от статии, в които разширява рефлексивната проблематика и въвежда в нея нови теми
и понятия: "рефлексивно обобщение", "рефлексивни действия" и "рефлексивна мотивация" /Стамболиев, 1996 а; 1996 б; 1997/. В
тези статии може да се забележи изследователска находчивост, но критичният читател ще открие и някои смущаващи неточности в
основните твърдения, и редица непрецизни формулировки. Опитът на този автор и да изследва рефлексивните феномени, а не само
да ги тълкува и популяризира, обаче заслужава признание.
За задълбочаването на интереса към рефлекскивната проблематика у нас допринесе Любен Десев, който пръв предложи да се
придаде на рефлексията статут на основно понятие в психологията на възпитанието /Десев, 1996, с. 87, 94/. Той предложи и
понятието "рефлексивни способности", разбирани като личностни новообразувания с когнитивна и с регулативна функция /с. 98/. В
специална статия в своя "Речник по психология" Л. Десев прави може би най-цялостно и точно представяне на термина "рефлексия"
в психологически план у нас /Десев, 1999, с. 491-492/.
Списъкът на българските автори неизбежно ще бъде непълен, защото нови публикации се появяват непрекъснато. В тях
рефлексията най-често се свърза с учителската професия - подготовката за нея и ефективното й упражняване /Балабанова, 1996;
Петкова, 1996; Яновска, 1996; Пехливанова,
1999/, както и със самопознанието и развитието на личността и общуването в началната училищна възраст /Александрова, 1993;
Колева, 1996; Балтаджиева, 2000; Вичева, 2000/.
Особено място в укрепващата и разширяваща се българска традиция имат група специалисти по методика на обучението.
Йорданка Димова разработи в дисертационен труд рефлексията над химическото знание в час-тно-дидактически план: моделирането
и организирането на рефлексивни схеми и съответстващите им дидактически прийоми - учебни задачи; а на тази основа -
активизирането на рефлексията на учениците в процеса на обучението. Тя създава свой вариант на предложната от П. Николов идея-
концепция за рефлексивен подход в обучението. Цялостната разработка е осъществена с респектираща теоретична и терминологична
прецизност /Димова, 2000; също: Димова, 1997/.
В монографично дидактико-методическо изследване Марга Георгиева разработва технологичен модел на формирането и
прилагането на рефлексията в обучението по математика (геометрия) в V - VI клас /Георгиева, 2001/. Авторката изказва идеята, че
рефлексията не само е характеристика на теоретичното мислене, но може да бъде и метод за формиране на специални умения за
учене и развитие на личността на ученика /с. 13/; тази нова и смела постановка аз напълно приемам, вярвам, че и в педагогическите
среди няма да се намерят причини тя да бъде оспорвана.
Рефлексивното обучение се насочва към подбора и преструктурирането на учебно съдържание с по-голям рефлексивен
потенциал и към търсенето на подходящи активни методи, действия и дидактически средства за развитието на рефлексивните
способности /Георгиева, 2001, с. 28, 31/.
В дисертационното изследване на Теодора Коларова-Кънчева се разработват рефлексивните механизми в учебния процес по
биология (в 9. клас), като интелекуалната рефлексия се активизира чрез набор от методически технологии, методи и средства на
обучение, техники и похвати за учене /Коларова-Кънчева, 2003, с. 6, 8, 10; също: Коларова, 2002/. Авторката създава два
технологични обучаващи варианта на вътрегрупова работа, съответстващи на теоретичната версия на Д. Шон за рефлексията в
действието и рефлексията над действието /Schon, 1983/ и това е може би първият дидактико-методически еквивалент на тази
теоретична идея /Коларова-Кънчева, 2003, с. 33/. Изследването впечатлява и със сполучливия опит рефлексията да се свърже с
придаването на личностна значимост на усвояваните от учениците знания и с общия стремеж към хуманизация на образованието.
Посочените разработки и публикации от български автори са твърде различни по мащабност и дълбочина; някои от тях
съдържат оригинални идеи, други - само интерпретират вече известните концепции. Но всички те се включват в една много
достойна българска традиция в изследването на рефлексивната проблематика, която трябва да се открои, да се поддържа и развива.
Представеният тук обзор-анализ е опит в тази посока.

2. Анализ на същността на рефлексията. ("Анатомия на рефлексията")

2.1. Интуитивното и рефлексивното обобщение

Обстойният теоретичен обзор-анализ на философската, психологическата и педагогическата литература ясно показва, че

разбиранията за рефлексията са твърде разнообразни. В тях има инвариантни положения, но съществуват и видими различия.
Поради това синтезирането на концепция за същността на рефлексията чрез интуитивно обобщаване на различните схващания
съдържа риска от голяма доза субективен теоретичен произвол. По такъв начин може да бъде конструирано и още едно, свое
собствено авторско разбиране (което само по себе си не е нещо лошо), но за сметка на това до голяма степен ще се снижи стойността
на теоретичния обзор и анализ, който ще остане самоцелно-информиращо изброяване на становища.
Обобщавайки интуитивно, изследователят може да се подведе от скритите механизми на своята памет, която има полезното, но
и вредно свойство да филтрира, избирателно да подбира "нужните и полезни", а всъщност - удобните факти-спомени. Това поражда
у автора илюзията, че обобщава върху представителен набор от данни; всъщност той обобщава само тези данни, които
"услужливата" памет му е подбрала. Нерядко чрез интуитивно обобщение много автори конструират концепция, която служи за най-
удобен теоретичен фундамент на предстоящото му конкретно изследване. Всеки автор има право на подобен теоретичен "произвол"
- особено ако в последващо конкретно изследване успее да верифицира успешно предпоставената концепция (според принципа на К.
Попър за издигане и опровергаване на хипотези). Но тогава въпросният автор трябва да се откаже от претенциите, че неговият
теоретичен анализ конкретно, обективно и пълно обобщава основния масив от съществуващите възгледи по изследвания от него
проблем и че той формулира разбиране, представящо коректно дълбоката същност на изследвания феномен.
За да бъде решена успешно задачата по разкриване същността на рефлексията, аз ще се откажа от ненадеждния метод на
интуитивното обобщение и ще прибягна до използването на цял набор от теоретико-методически прийоми за синтезиране на
концепция и формулировка за рефлексията. Този набор ще означа с условното понятие "рефлексивно обобщение".
Терминът вече е използван като работно понятие от Ст. Стамболиев и макар че авторът по същество не разкрива какво
съдържание влага в него ("понятието рефлексивно обобщение има интегративен и комплексен характер" /Стамболиев, 1996 а, с. 4/),
следва да се отбележи приоритета му.
Съдържанието на термина и на съответстващата му логико-теоретич-ната процедура "рефлексивно обобщение" аз ще
постулирам и разкрия върху теоретичната опозиция-алтернатива "интуитивно-рефлексивно" обобщение; тук "интуитивно" е
синоним на "скрито", осъществено чрез неясни механизми и непостулирани процедури, а "рефлексивно" - синоним на явно,
достъпно за осъзнаване, "презентирано на съзнанието". И още по-точно:
Интуитивно е обобщението, когато изследователят върху основата на обзор и анализ на различни становища избира едно от
тях или композира ново - свое, при което самият механизъм или процедура на избора (и ш композирането) остават "скрити", неявни
и неясни както за читателя, така и за самия автор. В такъв случай неизбежно се допуска висока доза субективизъм, а самият

24
изследовател и читателите не успяват да осъзнаят и да контролират процеса на теоретичното обобщение и, съответно, да проверят
надеждността на "продукта" на това обобщение.
Рефлексивно е теоретичното обобщение когато се извършва с рефлексивни средства и по рефлексивен начин, т.е. с помощта на
специално подбрани или създадени средства, открито и разгърнато описани и поради това ясно осъзнавани интелектуални
процедури, върху които може да се осъществява непрекъснат рефлексивен контрол. Рефлексивното обобщение съчетава формално-
количествени и съдържателно-аналитични процедури, което несъмнено осигурява по-висока степен на обективност на процеса и
надеждност на резултата от обобщението.
Процедурата на рефлексивното обобщение трябва да притежава характера на верификация - в смисъла на теорията на Карл
Попър за рационалната дискусия; то ще бъде задочна "моно-дискусия", провеждана според ясно обявена и осъзната методологическа
схема и достъпна за рефлексивен контрол. Процедурата на рефлексивното обобщение се изолира, отделя от живия процес на
обобщаването и се закрепва в експлициран модел (или схема), което я прави достъпна за осъзнаване. Това най-успешно се постига,
когато тя се създаде предварително и се оформи като технологично предписание.
Когато се обобщават схващанията за същността на толкова сложно и разнообразно разбирано явление и понятие, каквото е
„рефлексия", интуитивното обобщение крие риска да ни отдалечи, вместо да ни приближи до солидната научна традиция в тази
област. Този риск може съществено да се снижи, ако обобщението се осъществи с помощта на специално конструирани и ясно
описани процедури, което ще го направят рефлексивно. Тези процедури, които създадох и подбрах за целта, са:
- методиката на компаративното дискриминиране (или съпоставително отграничаване от сходни понятия);
- методика на класификационното дефиниране (определение на основата на класификация);
- методиката на съдържателната покомпонентна верификация на понятието (конкретен вариант - аналог на рационалната
дискусия - по К. Попър).
Всички тези методики се основават в някаква степен на обзорно-инту-итивното обобщаване, но са и негова алтернатива,
защото дават не допълващ го, а относително независим от него продукт и до голяма степен неутрализират субективно-пристрастния
избор на анализиращия и обобщаващ автор. Тяхното прилагане прави обобщаването инструментално и, като следствие, максимално
осъзнато и поддаващо се на теоретичен контрол и самоконтрол.

2. 2. Процедурите на рефлексивното обобщение

2. 2. 1. Компаративно дискриминиране (съпоставително отграни-чаване на понятия)
Този изследователски метод се състои в издирването и подбора на набор от термини-понятия (в идеалния случай -
пълен набор, но тъй като това едва ли е възможно, то поне - близък до пълния), които имат сходно съдържание и възможна
сходна употреба с изследваното от нас понятие. Те се сравняват поотделно с основното за нашето изследване понятие; това
означава, че те трябва да бъдат сравними с него в смисъла на формалната логика — да съдържат признаци, правещи
сравняването смислена логическа операция. При съпоставянето се посочва и общото, но се акцентува главно върху
различията между тях. Тези различия очертават отграничаващата рамка, до която се простира съдържанието на
изследваното понятие; отвъд нея дори и сходните понятия не са рефлексия и не следва да се употребяват в смисъла на
рефлексия.
Подобна процедура се прилага и досега достатъчно често при теоретичните анализи, но обикновено с частичен обхват,
което й придава по-скоро илюстративно-пояснителен, а не истински изследователски характер. Този метод ще бъде
изследователски само ако се постигне достатъчно висока степен на пълнота при подбора на сравняваните понятия.
Приложеният от нас метод-процедура има идея-предшественик: още в древногръцката традиция се прилагал принципа
"да кажеш какво представлява едно нещо е да кажеш и какво е, и какво не е това нещо" /цит. по: Ве-рин, 2001, с. 13/. И този
науковедски принцип в никакъв случай не е архаизъм, тъкмо напротив — в съвременната наука изобилието от термини и
понятия, употребявани понякога метафорично или дори маниерно, затруднява разбирането и точната формулировка на най-
важните от тях: за да бъде чиста (коректна) тяхната употреба е крайно необходимо те да бъдат специално и внимателно
отграничени от възможните термини-"замърсители".
Разбираемо е, че първото целенасочено прилагане на този теоретичен изследователски метод навярно ще бъде в
някаква степен несъвършено - с непълен набор от сходни понятия.
Наборът от съпоставяни с рефлексията понятия, представляват своеобразен "тезаурус от отграничаващи термини". Те
са следните:
1. размишление,
2. рефлексивност,
3. отражение,
4. интроспекция,
5. емпатия,
6. рационализация,
7. самопознание,
8. ретрофлексия.
Този списък остава отворен, могат да се добавят и нови термини. А подреждането в него е според отслабващата
вероятност (дори "опасност") рефлексията да се преплита с тези понятия и те да я замърсяват с некоретната си употреба.

Терминът размишление е опасен замърсител върху територията на рефлексивната проблематика, защото в някои езици
думата рефлексия е буквален синоним на размишление и това води до известното размиване на съдържанието на понятието за
рефлексия дори при класиците на рефлексивната теория: Лок, Кант, Хегел, Дюи. Но днес разграничението между рефлексията и
размишление не е сложно. Размишлението е завършен фрагмент на цялостния мисловен процес, който може да бъде ориентиран към
всякакъв обект и предмет; докато рефлексията е размишление, насочено към самия мисловен акт и процес или към неговия субект.
Размишлението може да се осъществява и по собствената логика на опознавания предмет, да следва структурата или динамиката на
неговите особености (да има дори в някаква степен отразителен характер - казано в духа на диалектическия материализъм); докато
рефлексивното размишление има във висока степен автономен характер, то се осъществява по предварително създадена и осъзната
схема, която субектът може не само съзнателно да контролира, но и да коригира и усъвършенства. Иначе казано: всяка рефлексия е
размишление, но далеч не всяко размишление има рефлексивен характер. А на езика на логиката: двете понятия са съвместими и
чрез кръговете на Л. Ойлер тяхното съотношение на подчиненост се изразява така:

Рефлексивност е термин с многозначна употреба, което усложнява съотнасянето и отграничаването му от рефлексия. От една
страна "рефлексивност" се употребява като производно от рефлексия, например: "педагогическа рефлексивност като личностна
характеристика и професионално значима личностно качество на бъдещите учители" /Хекимова, 1996, с. 4/. От друга страна

25
"рефлексивност" е термин, отнасящ се към друга теоретична парадигма — тази на когнитивните стилове. Според нейните автори
Хер-ман Уиткин, Джероум Каган и др. рефлексивността се проявява като склонност и нагласа на даден човек да се замисля, преди да
действа, да обмисля внимателно (и предпазливо!) даден проблем, преди да вземе решение по него. Противоположният когнитивен
стил - "импулсивност", се проявява като противоположното личностно качество "припряност"— склонност да се действа преди или
без да се обмислят всички варианти и обстоятелства /Kagan, 1965, 1966; Witkin, Goodenough, Karp, 1967; Холодная, 1992/.
Но когато даден човек има склонността да обмисля обстойно (което често е белег на нерешителност), това още не означава, че
той притежава умението да обмисля задълбочено проблема, съотнасяйки обстоятелствата със своите качества. Първото е
рефлексивност като личностна черта, второто е рефлексия като проява на високата интелектуална класа на човека. Все още няма
емпирични данни за наличието на корелация (и за нейния характер) между тези два интересни феномена. Може само да се постулира
хипотезата, че рефлексивните хора (респективно ученици) притежават по-благоприятни личностни предпоставки, за да формират у
себе си качествена рефлексия. Тази хипотеза се нуждае от специална проверка.
А един по-обстоен анализ, какъвто тук не е възможно да се представи, дава основание да се твърди (различно от X. Уиткин и
Дж. Каган), че рефлексивността не е когнитивен стил на личността, а по-скоро е личностен стил на когнитивно поведение на
индивида. И това още повече я отдалечава от рефлексията, която може да бъде интелектуална процедура, респективно умение и дори
технология.
Чрез кръговете на Л. Ойлер съотношението на двете понятия може да се представи като частично съвпадане („кръстни"
понятия) по-скоро на съдържанието, отколкото на обемите:
А – рефлексивност
В - рефлексия

Някои прояви на рефлексивност може да съдържат качествена рефлексия (но далеч не всички); някои прояви на рефлексия могат да
се свързват и стимулират от рефлексивността на личността.
Към някои крайни прояви на рефлексивност, характерни за интровер-тно-невротичните личности, много уместно се отнася
споменатата по-рано теза-забележка на М. Хайдегер, че "екстравагантното дълбаене в собствената душа може да бъде във висша
степен неистинно и даже екзалтирано-па-тологично" /Heidegger, 1975, S. 228/.
Отражение е понятието, чиято връзка с рефлексията е най-спорна и в същото време тези две понятия често и некоректно се
преплитат. Някои автори търсят в генезиса на хуманитарното понятие рефлексия връзка с естес-твенонаучния термин отражение ≡
рефлексия (от физиката, и в частност -от оптиката). Д. Верин твърди, че Роджър Бейкън, описвал в своята "Оптика" ефекта на
рефлексия (отражение) и рефракция (пречупване) на светлината, пренася този термин в хуманитаристиката и говори за силата на
интелекта да рефлектира върху съдържанието на съзнанието. "Оптичният процес е описан като тип мислене", пише Верин /2001, с.
71/; аз обаче ще го коригирам: всъщност един особен тип мислене (мисленето за мисленето, мисленето върху съдържанието на
съзнанието) е описан чрез аналогия е оптичния процес отражение.
Съвременната теория не бива да отива отвъд тази описително-поясняваща аналогия, защото "отражение" и "рефлексия" са
термини, представящи феномени с коренно различна същност. Отражението е процес-последействие, който пасивно, механично
възпроизвежда обекта-стимул; а рефлексията е активен и автономен процес, при който субектът конструира познанието за обекта по
своите собствени правила, прилагани съзнателно и целенасочено, а често обектът е самият субект.
Изразът: нещо "рефлектира върху", в смисъл на "отразява се върху" е само словосъчетание от маниерния речеви стил и няма
нищо общо с рефлексивната проблематика.
С кръговете на Л. Ойлер двете понятия дори частично не съвпадат по съдържание (те са противни):

А - познание

В – отражение

С - рефлексия

26
 Прави ги сравними само това, че и двете се отнасят към познанието.Съотношението между интроспекция и рефлексия остава -
както вече посочих - проблем, отворен за изследване и уточняване. Тънката граница между тях преминава, според мен, по следното
различие: интроспекцията е непосредствено вглеждане в себе си, поглед навътре в себе си, към това, което може пряко "да се види" с
"невъоръжено око". Докато рефлексията (в нейния интелектуален и личностен модуси) е инструментално самопозна-ние чрез
целенасочено използване на културни средства и чрез съзнателно сравняване с модели-образци.

Нека разгледаме следния дълъг пасаж от съчинението на Р. Декарт "Размишления върху първата философия" ("Трето
размишление за Бога..."): "Сега ще затворя очите си, ще запуша ушите си, ще се откажа от всичките си сетива, дори ще изключа от
мисълта си всички образи на телесни неща или понеже това едва ли е възможно, най-малкото ще ги обявя за празни и измамни. По
такъв начин, разговаряйки само със себе си и разглеждайки вътрешния си мир (подчертано от мен - В.В.), ще се постарая малко по
малко да стана по-познат и по-близък на самия себе си. Аз съм нещо, което мисли, тоест което се съмнява, утвърждава, отрича, което
познава малко неща, а не знае много повече, което обича, мрази, иска, не иска, което също така си представя и усеща" /Антология...,
1985, с. 130-131/. Декарт образцово описва разглеждане на вътрешния свят на човека (буквално „интроспекция" - гледане навътре),
но тук няма и следа от рефлексия. В някакво отношение това непосредствено вглеждане и виждане на себе си като "нещо, което
мисли и познава", е донякъде анти-рефлексивно.
Интроспекция и рефлексия се оказват съподчинени понятия на родовото "познание за себе си":

А - самопознание
В - ннтроспекция
С - рефлексия

27
 Понятието емпатия се допира до рефлексията в модуса й "рефлексия като диалог". Общото е в способността на субекта да се
пренася върху позицията на другия - събеседника, партньора в диалога и в съвместната дейност; общото е в "диалогичния принцип" и
разбирането на другия /Стаматов, 2001, с. 4, 7/. А сериозното различие е във феноменологичната тъкан: емпатията е емоционално
преживяване, съпреживяване, трептене в резонанс с другия до нас - близък човек; рефлексията е мисловна процедура,
възпроизвеждаща и конструираща мислите на другия с културни средства (логически схеми, правила, осъзнати и целенасочени
процедури).
Казано на езика на логиката, обемът на тези две понятия не съвпада: когато заставането на позицията на другия има характер на
емоционално съпреживяване, тогава тук няма рефлексия - това е само емпатия; когато човек разсъждава в и от позицията на другия,
възпроизвежда хода, съдържанието и основанията на неговите мисли - това е само рефлексия и тук няма емпатия. Между тези две
понятия няма тъждество (в смисъла на логиката), те имат прилики, но не и съвпадащи обеми, т.е. са съподчинени.

Рационализацията е един от механизмите на психологическа защита (предложени от 3. Фройд), чиято роля е да предпазва Аз-а от
напрежение, дискомфорт и тревога чрез изопачаване и преосмисляне на реалността. Тя прави приемливи („разумни") постъпките или
качествата, които първоначално са изглеждали недопустими или неразумни. Размишленията-рациона-лизации не приближават, а
отдалечават субекта от истината за самия него, тъй като собствените му постъпки, качества или мотиви се тълкуват в удобен смислов
контекст, без сериозни логически доводи, а фактите се филтрират пристрастно и избирателно. Рационализиращият субект е изцяло
"потопен" емоционално в ситуацията, по повод на която размишлява, докато рефлексиращият е емоционално дистанциран,
преодолял е своите емоционални, субективни пристрастия и разсъждава "инструментално" - съзнателно подбира и контролира
логическите схеми, които прилага, използва оценъчни скали, с които съотнася фактите, които е подбрал обективно.
Рационализацията напомня описаната от Ана Фройд интелектуализация през пубертета (юношеството). Юношата
размишлява на абстрактни теми („върти ги в съзнанието си"), но това интелектуално занимание е само проява на
свръхангажираността на младия човек със собствената му личност, а поведението му е детерминирано от други фактори и не е
задължително повлияно от резултатите от тази интелектуална гимнастика" /Фройд, А., 2000, с. 123 - 124/.
Можем да заключим, че същността на рационализацията и нейната функция в регулацията на поведението е напълно
противоположна на рефлексията (това изцяло се отнася и за юношеската интелектуализация). Двете понятия означават
различни душевни феномени, в известен смисъл рационализацията е анти-рефлексия. С кръговете на Ойлер можем да
представим тяхното съотношение на съдържателна противоположност така:

А - самопознание
В - рационализация
С - рефлексия

Самопознанието е един от най-класическите проблеми в хуманита-ристката, изразен още в древната максима "Познай
себе си!" - надпис върху фронтона на храма на Аполон в Делфи. Самопознанието е продължителен и сложен процес,
осъществяван на различни равнища и чрез многобройни механизми, а рефлексията е един от тези механизми, наред с: оценките
на другите (най-силно е влиянието на "значимите други"); сравнението с другите в условията на общуване; спонтанните
самоотчети, самоанализи и самонаб-людения в хода на различните дейности; емоционално оцветените самоо-ценки,
възникващи като афективни реакции на чуждите (особено несправедливи) оценки; интроспекция и др. Рефлексията е най-
качественият сред тези механизми, тъй като е (би трябвало да бъде!) обективно, безпристрастно, дистанцирано (поглед като че
ли отстрани), инструментално самопоз-нание, осъществявано чрез осъзнати, често специално подбрани когнитивни схеми и
чрез подходящи културно-исторически зададени средства.
Рефлексията не може да измести останалите посочени по-горе механизми на самопознанието, но може да допълва,
уточнява и ако е нужно — да коригира техните понякога неособено качествени "продукти".
Съотношението между самопознание и рефлексия е несложно за разкриване и представяне - то е като между цяло и част или като
между родово и видово понятие:

А – самопознание
В - рефлексия

Терминът "ретрофлексия" е въведен в употреба от известния гещалт-психотерапевт Фриц Пърлз за означаване на един от четирите
невротични механизми, възпрепятстващи личностния растеж. Още тук се откроява различието с рефлексията, която е основният, най-
качествен механизъм за развитие (растеж) на личността. Различието е по смисъл, по функции, по място в живота на човека.
Ретрофлексията е "рязко обръщане назад към нещо". Ретрофлексира-щите хора, живеещи на ръба на неврозата, се обръщат към
себе си, насочват жизнената (и смисловата, ако е позволено да се каже - В.В.) си енергия към себе си и буквално се "разцепват" на две,
стават едновременно и субект, и обект на своите постъпки, превръщат се в "мишена" на своите действия (вместо да насочат енергията
си към изменение на обкръжаващата ги действителност, към реални действия, т.е. конструктивно) /Perls, 1973/.
Дотук има процедурна прилика с рефлексията (в разбиранията на Й. Фихте, феноменолозите, К. Ясперс). Но ретрофлексията не е
интелектуална конструктивна процедура, допринасяща за самопознанието и развитието на личността (каквато е рефлексията);
ретрофлексията е невротичен процес на разрушително дълбаене в себе си, тя е заместване на нормалния дискурси-вен мисловен процес
с произволни размишления. "Ретрофлексиращият прави със себе си това, което би искал да прави с другите хора..., ретрофлексията се
проявява в самоизползването на ретрофлексиращия" /ibid, р. 40 - 41/.
Липсата на самоконтрол (типично за невротичното поведение), на логическа обоснованост и инструменталност характеризират
ретрофлексията не само като не-рефлексия, но и в някои случаи като анти-рефлексия. Общата процедура "обръщане към себе си" не
прави двата процеса (и съответстващите им понятия) особено близки - те са само съподчинени:

28
 А - обръщане към себе си
В - ретрофлексия
С - рефлексия

Следващите термини в този списък могат да бъдат "атрибуция", "самосъзнание" и т. н. При съпоставителния им анализ е
необходимо не само рефлексията да се ограничи от тях, но и те да бъдат ограничени от рефлексията, което е задача и на специалистите
по социална психология (в първия случай) и на философите (във втория), които си служат активно с тях.

2. 2. 2. Класификационно дефиниране (определение на основата на класификация)

И най-беглият, и най-подробният обзор недвусмислено показват, че многобройните автори интерпретират рефлексията твърде
различно и посочват нейни разнообразни модуси, типове и видове. Пълният и внимателен анализ позволява ясно да се откроят и
разграничат четири основни модуси на рефлексията, които ще приемем за нейни типове. Назовани с вече приети термини или само
съдържателно описани, това са:
1. Интелектуална рефлексия: макар че терминът е предложен в по-ново време, в такава посока интерпретират рефлексията още
Лок, Лайбниц, Кант, Хегел, Хусерл и Дж. Дюи, както и преобладаващата част от съвременните автори.
2. Личностната рефлексия е очертана в концепциите на Лайбниц, Хегел, Теяр дьо Шарден, Ясперс, Хайдегер, Сартр, споделя се от
множество съвременни автори.
3. Рефлексията като диалог е разграничена в разбиранията на Хусерл, Гадамер, Хабермас, Библер, Щедровицки; съвременните
автори я споделят достатъчно често, като я назовават различно.
4. За разграничаването на праксиологическата рефлексия дават основания съдържателните идеи на Теяр дьо Шарден, Ясперс,
Гадамер, Мер-ло-Понти, Адорно, Дюи, Рубинщайн, както и схващанията на неочаквано многобройни съвременни автори. Това ми даде
основание да предложа обособяването й като самостоятелен модус тип още през 1989 г. /Василев, Джалдети, 1989; 1990/. Оттогава
досега се появиха немалко потвърждения, че тази идея е теоретично и емпирично коректна.
Посочените модуси-видове съставляват теоретична схема-модел, която следва да се разглежда като хипотеза, подлежаща на
проверка и - съответно - на опровержение или потвърждение. Процедурата-верификация се състои в анализ на едно множество от
разбирания (концепции, схващания, идеи или само мнения) за рефлексията и нейните прояви-модуси. Тъй като в течение на времето
броят на анализираните становища и автори стремително се приближи към сто, аз нарекох за себе си методиката "Класификационен
анализ на 100 разбирания за рефлексията". Беше необосновано да се "затвори" списъка на стотния автор (оказа се въобще много трудно
да се затвори списъка) и така анализираните разбирания достигнаха в крайна сметка 120 на брой. Може да се счита, че сред тях попадат
почти всички ценни идеи в тази област. На следващата страница (83.) привеждам списъка на авторите с отпратки към основните
ползвани публикации. Списъкът е по азбучен ред последователно на кирилица и латиница. Когато дадена публикация е колективна и не
ми е достоверно известно кой е авторът на разбирането, е посочен първия автор. Съкратено е посочено какви модуси (типове) на
рефлексията включва съответният автор в своето разбиране (И - интелектуална, Л - личностна, Д - като диалог, П - праксиологическа).
Дори несложната аналитична обработка на данните показва следното:
От всички 120 анализирани автори, 66 (или 55%) включват в своето разбиране за рефлексията само един неин модус (тип). (При
това 23 от тях са измежду цитираните на латиница, а трябва да се подчертае, че сред "западните" автори изследването на рефлексията в
разнообразните й проявления няма много силни традиции). По два модуса на проявление на рефлексията посочват 36 автори (30% от
всички). Като още по-многолика, провяваща се в три модуса, разбират рефлексията 13 автори (11 %) - това са: Н. Александрова, М.
Георгиева, Л. Десев, Й. Димова, Ст. Жекова, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. П. Огурцов, М. А. Розов, В. И. Слободчиков, Р. Стаматов, Св.
Яновска и Pollard", А.(& S. Tann). А 5 автори (4 % от всички 120) смятат, че рефлексията се проявява в четири типа (модуси): това са В.
Василев, Ю.Н. Кулюткин, Т. Коларова-Кънчева, М. Пехливанова и М. Хекимова. Прави впечатление, че българските автори разглеждат
рефлексията като по-разнообразен и комплексен феномен — те посочват средно по три нейни типове.
В работите на всички тези 120 автори се срещат общо 197 повторения-позовавания на четирите типа рефлексия. Кратното на двете
числа (197: 120) е равно на 1,64 - това е едно от онези условни числа-коефициенти, зад които не се крие никакъв реален обект, но то
носи следния смисъл: изследваната представителна извадка от автори посочват обикновено повече от един модус (тип), което доказва,
че рефлексията безспорно е многолико и разнообразно явление.
Ето честотността на появата на всеки от четирите типа (модуси) рефлексия спрямо цялата съвкупност от 197 (която приемаме за
100%) - това показва колко активно „работи" всеки тип в тази научна област:
- интелектуалната рефлексия се появява най-често - 71 пъти (36%);
- личностната рефлексия е на втора позиция - появява се 52 пъти (26%);
- праксиологическата рефлексия е посочена 39 пъти в съвкупността от 197 (20%);
- рефлексията като диалог се среща 35 пъти (18%).
А ето и процентът на авторите, посочили всеки един от четирите модуси на рефлексията, с което са "признали" съществуването на
всеки от тези типове (тук сборът на процентите значително надхвърля 100, тъй като мнозинството от авторите считат, че рефлексията
се появява в повече от един модус):
- интелектуалната рефлексия е посочена от 59% от авторите (71 от общо 120 автори);
- личностната са "признали" 43% от авторите - 52 от 120;
- праксиологическата рефлексия присъства в разбиранията на 33% от авторите- 39 от 120;
- рефлексията като диалог се среща в концепциите на 35 от 120-те автори, т.е. в 29% от извадката.
1. Айдарова, Л.И. /1978/ - И, П; 22. Десев, Л. /1996; 1999/ - Л, И, П;
2. Александрова, Н. / 1993/- Л, И, Д; 23. Джейкобс, Д. /1997/ - И;
3. Алексеев, Н. Г. /1983/- И; 24. Димова, Й. /2000/ - И, П, Д;
4. Андреева, Г./1983/-Д; 25. Дусавицкий, А. К. /1985/ - И, Л;
5. Антипов, Г. А./1987/-И; 26. Дьюи, Д/1997/ - И, П;
6. Балтаджиева, Й. /2000/- Л; 27. Емелянов, Е. Н. /1983/ - Д;
7. Бернс, Р./1986/-Л, Д; 28. Жекова, Ст. /1992/ - И, Л, П;
8. Библер.В. С./1975/-Д; 29. Жигун, А. М. /1987/ - И, Д;
9. Боцманова, М. Э./1990/-Л; 30. Зак, А. 3./1984/-И;
10. Василев, В. /1998; 2000 / - И, Л, Д, П; 31. Захарова, А. В. /1982/ - И;
11. Василюк, Ф. Е. /1984/ - Л; 32. Зинченко, В. П. /1992/ - Л, П;
12. Верин, Д. Ф./2001/-И; 33. Ильясов, И. И. /1987/ - И;
13. Выготский, Л. С. /1984/ - И; 34. Йорданов, Д. /1982/ - И;
14. Галкина, Н. В. /1987/ - Л, Д; 35. Кант, Им./1992/-И;
15. Георгиева, М. /2001/ - И, Л, П; 36. Карнозова, Л. М. /1990/ - И, Д;
16. Голицын, Г. А. /1987/ - П; 37. Касирер, Е./1996/-И;
17. Грановская, Р. М. /1988/ - Д; 38. Коларова-Кънчева,Т./2003/ - И, Л,
18. Гуваков, В. И. /1987/ - П; П, Д;
19. Давыдов, В. В. /1986/ - И; 39. Кон, И. С. /1984/- Л, П, Д;
20. Данилин, К. Е. /1981/ - Д; 40. Кузнецова, Н. И. /1987/ - И, Л;
21. Даунис, И. Б./1986/-Л; 41. Кузьмина, Н. В. /1961/- Л. Д;

29
42. Кулюткин,Ю.Н. /1990/ - Д, И, П, Л;
43. Лайбниц, Г. /1985/ - И, Л;
44. Лекторски, В. А. /1983/ - Л, И;
45. Лефевр, В.А. /1967; 1971/ - Л, Д;
46. Липкина, А. И. /1986/ - Л;
47. Лок, Дж. /Локк, 1985/ - И;
48. Мальская, О. Е. /1987/ - И;
49. Маркова, А. К. /1993/ - Д, Л, П;
50. Маслоу, А./1999/-Л;
51. Мириманова, М.С. /1987/ - П;
52. Никифоров, В. Е. /1988/ - И, П;
53. Николов, П. /1985; 1987/ - Л, И;
54. Огурцов, А.П. /1987/ - И, П, Д;
55. Оракова, М. /2000/ - Л;
56. Папанов, В.В. /1987/ - Д;
57. Пехливанова,М./1999/ - Л, И, Д, П;
58. Попър, К./1998/-И, Л;
59. Реан, А. А. /1999/ - Д, Л;
60. Решетова, 3. А. /1985/ - П; 61.Родос, В.
Б./1988/-И;
62. Розов, М. А. /1987/ - И, Л, П;
63. Розова, С. С. /1983/ - И, П;
64. Рубинштейн, С. Л. /1976/ - Л;
65. Семенов, И. Н. /1983/ - И, Л, Д;
66. Сержантов, В. Ф. /1982/ - Л;
67. Слободчиков, В.И./1987/ - Л, И, Д;
68. Смирнова, Е. Э. /1974/-Д;
69. Стаматов, Р./1993/ - И, Л, Д;
70. Стамболиев, Ст. /1996/ - И, Д;
71. Степанов, С. Ю. /1985/ - И, Л, Д;
72. Степанский, В. И. /1990/ - И, П;
73. Столин, В. В. /1983/ - Л, Д;
74. Субботский, Е. В. /1978/ - Д;
75. Тейяр де Шарден.П. /1987/ - Л, П;
76. Тюков, А. А. /1987/ - П;
77. Хегел, Г.В.Ф. /1966/ - Л, И;
78. Хекимова, М. /1996/ - И, Л, П, Д;
79. Хекхаузен, X. /1986/ - П, Д;
80. Хусерл, Е./1996/-И;
81. Хуторской, А.В. /2001/ - И, Л;
82. Цукерман, Г. А. /1989/ - Л, И;
83. Швырев, В. С. /1988/ - И;
84. Щедровицкий,Г.П./1987/ - Д, И;
85. Юдин, Э. Г./1987/-И;
86. Яновска, Св. /1996/ - И, Л, Д;
87. Ярошевский, М. Г. /1989/ - И;
88. Ясперс, К. /2001/ - Л, П;
89. Adorno, Th. W. /1996 - И;
90. Aleksander,.J.M./1995/ - И;
91. Buzemann, А. /1926/ - Л;
92. Brown, А.L./1990/-И;
93. Collingwood, R. G. 1992/ - И;
94. Duell, О.К./1986/- И, П;
95. Eby, J./1992/-П;
96. Flavell, J.Н. /1977/ - И;
97. Gadamer, Н.-G. /1973/ - И, П;
98. Garner,R. /1989/-И;
99. Habermas, I./1981/-Д;
100. Handal, G. /& Lauvås, 1987/ - П;
101. Heidegger, М. /1975/ - Л;
102. Kluwe, Р.Н. 1982/-П;
103. Kroner, R. /1924/ - И;
104. Markmann, Е.М. /1981/ - И, П;
105. Merleau-Ponty, М. /1962/ - И, П;
106. Montada, L. /1979/-И;
107. Nelson, Т. О./1990/-И;
108. Paris, S. G. /1990/-П;
109. Piaget,J./1961/-И;
110. Pollard, А. /1977/ - Л, Д, П;
111. Posner,G. I. /1985/-П;
112. Pressley, М. /1987/-И; 113. Reder, L.
М./1996/-И;
114. Rogers, С/1977/-Л,Д;
115. Rosenberg, М. /1979/ - Л;
116. Sartr, J.-Р./1943/- Л;
117. Schneider, W. /1989/ - И;
118. Schon, D./1983/-П;
119. Schwanenflugel, Р.J./1996/ - И;
120. Spranger, Е. /1924/ - И, Л.

30
 Налице са всички основания да се заключи, че тези четири типа включват и изчерпват цялото многообразие от възможни прояви
на рефлексията, т.е. всеки отделен рефлексивен феномен, наблюдаван в живота и описан в теорията може да се отнесе към някое от
тези класификационни разклонения. В работите на анализираните 120, а и на още много други автори, не се срещна нито един случай
на рефлексия или разбиране за нея, за които тази класификационна схема да се окаже "тясна" и да не може да го включи, което
доказва нейната логическа и съдържателна коректност.
Класификацията на едно явление (в случая на рефлексията) заслужава особено внимание, защото тя е важна логическа
процедура, допринасяща за изясняване на същността на явлението. Но класификацията е също и много важна стъпка в процеса на
технологизирането на абстрактно-теоретичното познание за това явление. Мое дълбоко убеждение е, че некласифицирани-те,
компактни, монолитни понятия и изобщо знания много трудно (ако въобще е възможно) се технологизират.

2. 2. 3. Съдържателна покомпонентна верификация на понятието и на концепцията за рефлексия

Методиката представлява своеобразно систематизиране на различни разбирания за рефлексията (разбира се, може да се приложи
и към всяко друго подходящо явление и съответстващото му понятие): разграничават се съдържателните й съставки (компоненти) и се
проследяват съвпаденията или разминаванията в мненията на различните автори по тях. Анализът съм осъществил както по
компонентите от съдържанието на понятието, така и по основните компоненти на цялостната концепция (виж отново на с. 13).
Методиката-систематизация следва и реализира някои принципи н; рационалната дискусия на К. Попър. Яснотата и логичността
в обсъждането се подпомага от покомпонентното аналитично разчленяване, с което се избягват недостатъците на глобално-
интуитивното обобщаване с неизбежната му голяма доза субективност. Уважава се и се запазва самостоятелността ь мненията на
задочно дискутиращите, но се проследява и подчертава сходството и най-вече приемствеността между тях, което е начин за
потвърждението на базисните изказвания-съставки на концепцията.
Така основните положения на концепцията за рефлексията се извличат чрез принципа на конвенционализма (на Карл Попър) и
принципа н; потвърдимост чрез свидетелство (на Рудолф Карнап /Carnap, 1963/).
Материалите-данни по методическата процедура "покомпонентна верификация" ще организирам и представя в три таблици.
Едната (Таблица 2) съдържа списък на имената и посочване на основния принос на авторите допринесли най-съществено за
разработването на рефлексивната проблематика. Разграничени са приносите, свързани с разкриването на същността и уточняването
на понятието за рефлексия, от приносите, свързани с обогатяването на цялостната концепция за рефлексията.
Подборът на авторите в таблицата се основава на субективната ми преценка, обоснована от предшестващия анализ. Тя се
подкрепя и от експертните мнения, представени в малобройните все още обзори върху рефлексията /Зак, 1978; Семенов, Степанов,
1983; Степанов, Семенов, 1985; Алексеев, Ладенко, 1987; Слободчиков, 1994; Александрова, 1993; Василев, 1993; Василев, Димова,
Коларова-Кънчева, 2005; Оракова, 1995; 2000; Хекимова, 1996; Димова, 2000; Георгиева, 2001; Коларова-Кънчева, 2003/.
Веднага привлича вниманието фактът, че сред авторите с признат принос към разкриването на същността на рефлексията и
формиране на понятие за нея, значително преобладават философи-класици (които при това почти не са я изследвали като
непосредствен предмет, а само са я прилагали като изследователски инструментариум). Моето обяснение е следното. Броят на
психолозите и педагозите, които - позволявам си да кажа - сме изследвали рефлексивната проблематика, е много по-голям от броя на
философите, положили класическите основи на тази проблематика. Но, появили се на "рефлексивната сцена" значително по-късно,
ние, съвременните автори, имаме много по-малко възможности и (ще подчертая) право(!) да се намесваме във формулирането на
същността на рефлексията и на основополагащите идеи в цялостната концепция за нея.
Според мен в хуманитаристката основополагащите класическите идеи имат не само приоритет, те имат и особен имунитет,
който ги пази от произволната коригираща намеса на по-късните автори. Така синхронизирането на новите идеи с класиката в
хуманитаристиката осигурява не само приемственост, но и стабилност в познанието на човека.
Във вертикалните колонки-рубрики на следващата Таблица 3 е представен опитът ми да операционализирам единната същност
на рефлексията в съставки-компоненти, които правят понятието работещо и достъпно за теоретичен анализ и контрол. В нашия
случай тези компоненти могат да станат предмет и средство за съдържателна дискусия.
Първите две съставки (колонки 1 и 2) са еквивалент на родовия признак, а останалите (3 ÷ 5) съдържат видовите отличия на
същността на понятието рефлексия.
Събрани са мненията на авторите с най-сериозен принос в изясняване същността на рефлексията и са организирани в
"рационална дискусия". Това позволява вместо да се обобщава интуитивно-субективно, тази същност да бъде синтезирана и - в
някаква степен - "композирана" от компонентите, утвърдили се в хода на дискусията.
Таблица 2:
СПИСЪК НА АВТОРИТЕ, УЧАСТНИЦИ В ДИСКУСИЯТА, С ПРИНОСИ В РАЗРАБОТВАНЕТО НА РЕФЛЕКСИВНАТА
ПРОБЛЕМАТИКА:
№ Име (автор) Приноси към Приноси към
разкриване на създаване на ця-
същността на лостна концепция
рефлексията за рефлексията
1. Джон Лок + +
2. Готфрид Лайбниц + +
3. Имануел Кант + +
4. Георг Хегел + +
5. Едмунд Хусерл + +
6. Пиер Теяр дьо Шарден + +
7. Карл Ясперс + +
8. Мартин Хайдегер + -
9. Ханс-Георг Гадамер + +
10. Теодор Адорно - +
11. Юрген Хабермас + +
12. Владимир Лефевр - +
13. Георгий Щедровицки -
14. Джон Дюи + +
15. А. Буземан - +
16. Сергей Рубинщайн + +
17. Лев Виготски - +
18. Жан Пиаже + +
19. Василий Давидов + +
20. Анатолий Зак - +
21. Джон Флейвъл и метакогнитивното - +
направление
22. Виктор Слободчиков + +
23. Игор Семьонов, Сергей Степанов + +
24. Доналд Шьон - +
25. Юрий Кулюткин, Г. Сухобская - +
26. Андрей Хуторской - +
27. Петър Николов - +
28. Веселин Василев - +
29. Владимир Лепски - +

31
 Анализ и изводи може да направи и сам всеки читател, "присъствал" на тази задочна теоретична дискусия. Моят анализ ще бъде
главно по посока на проследяването и открояването на тенденциите по всеки от компонентите; доказването на тенденциите ще става
по "слабия критерий" на Р. Кар-нап за "потвърдимост чрез свидетелство", леко подсилен със статистически потвърждения на
вариационния анализ (отново съзнателно предпочитам "слаб" метод на статистиката).
Таблица 3:
ЗАДОЧНА ДИСКУСИЯ ВЪРХУ СЪЩНОСТТА НА РЕФЛЕКСИЯТА
№ Име Рефлексията е Насоченост на самопознание-
Иманентна, субстанци- Компактни, единна Основен, водещ феноменологичен
(автор) процес, процедура, то: ално присъща на човека, или притежава мо- признак/ци
акт или състоя- - познание за познанието, или
или опосредствана, ин- дуси, типове, видове
ние, способност - познание за личността-су-
струментална, културно-
бект исторически обусловена и
подлежи на формиране
1. Джон Лок Рефлексията е наб- Чрез рефлексията умът познава Рефлексията е иманентно Освен интелектуална, Размишление на ума върху
людение, размиш- своята собствена дейност, тя е присъща способност на чо- посочва и рефлексия на собствената му дейност
ления, действия на познание за познанието века субекта върху себе си
душата, т.е. процес като мислещо съ-
щество, т.е. допуска
различни модуси
2. Готфрид Ясно говори за Рефлексията е мислене за това, Дълбока същност на човека, Разглежда я по-скоро Осъзнаване на познавателните про-
Лайбниц рефлексивни актове което наричаме "аз", насочване основа на неговата като компактна цедури (чрез насочване на внимани-
- т.е. процес нашите мисли към нас самите цялостност (монада) и способност ето към самия познавателен процес и
автономия неговите съставки).
3. Имануел Рефлексията е Познание за познанието, мета- Рефлексията е априорна чо- Модусите, посочени от Осъзнаване на източниците на поз-
Кант "състояние на познание, отнасящо представите вешка способност; не се от- Кант, не съдържат нание и на познавателните процеду-
духа", съзнание и понятията към познавателните кроява виждане за нейния основание за разгра- ри.
за..." извори, от които произтичат, към произход ничаване на типове; по-
познавателната способност, към скоро изглежда
която принадлежат компактен феномен
4. Георг Не съвсем ясно - и Самоотразеност на духа (само- Духът за себе си, опосред- Разграничава модуси: Чисто мислене (освободено от онова,
Хегел процес (рефлекси- съзнание на субекта) стван, е рефлексия; рефлек- първо - поставяща; за което се мисли); освобождаване на
ращо мислене), и сията е опосредстване: реф- второ - външна (срав- субекта от своята потопеност във
способност, и сила лексираната непосредстве- няваща); и трето — оп- външния свят и ставане способен на
на духа (качество). ност става опосредствана. ределяща рефлексия рефлексия над самия себе си.
Инструмент на опосредст-
ването е езикът
5. Едмунд Интелектуална Насочена към самопознание на Загатва за културна обус- Модуси: естествена, Разцепление на Аз-а: феноменоло-
Хусерл процедура Аз-а (рефлексивно конструиране ловеност (от опит, знания, трансцедентална и гично незаинтересованото ,Аз-наб-
на Аз-а) мисловни модели); проявява теоретико-познава- людател" противостои на заинтере-
се в диалога с другите телна рефлексия сованото наивно Аз и го опознава
6. Пиер Теяр Рефлексията е Съзнанието е придобило спо- Субстанциално присъща на Не се разграничават Разграничаване на" Аз"от "не-Аз":
дьо способност на собността да забелязва самото човека способност модуси рефлексиращият човек се съсредо-
Шарден човека, на човешкия себе си; човек опознава чрез точва върху себе си и чрез рефлек-
род рефлексията самия себе си сията се осъзнава като нов свят, раз-
личен и противостоящ на околния.
7. Карл Състояние, но и Насоченост към самопознание на Въпросът не се поставя и Разчленява модуси- Разцеплението на субект и обект (Аз
Ясперс процедура личността-субект; по-бегло се обсъжда степени на рефлекси- и предмет); обръщането назад към
спира на самопознанието на ята, но не разграничава себе си, саморефлексия..., така се
интелектуалните процеси. типове или видове стига до съзнание на съзнаването
Мартин Рефлексията е със- Самопознание на субекта (Хай- Инструментално самопоз- По-скоро компактна; Рефлексията е пречупване на соб-
00

Хайдегер тояние („модус на дегер следва линията на Хусерл) нание; познание, опосред- близка до личностната ствената ни същност в предметите и
схващането на са- ствано от взаимодействието връщане (на същността ни) към себе
мия себе си") на субекта с предметите си.
9. Ханс- Рефлексията е про- Насочена и към знанията („зна- Рефлексивното саморазби- Разграничава модуси - Умение да се прилагат знанията в
Георг цес, интелектуална ния за знанията") и към прави- ране е инструментално, дори интелектуална реф- практическия живот, да се преобра-
Гадамер процедура лата за прилагане на знанията в технологично лексия и рефлексия- зува абстрактно-всеобщото в кон-
практическия живот на субекта критика, насочена към кретно: решение, постъпка
практиката
10. Юрген Рефлексията е со- Самопознание на субекта в и чрез Социално обусловена, може Не разграничава Рефлексията се вплита в диалога и
Хабер-мас циално-когнитивен действие и социален диалог да се развива и усъвър- модуси и типове (или улеснява практическото взаимодей-
акт, процедура шенства видове) ствие и разбиране на хората
11. Джон Дюи Рефлексията е ак- Насочена е към познание на Инструментална, социално Не прави изрично раз- Подготовка и планиране на всяка
тивен (контролиран, познанието и познание на при- обусловена функция, под- граничение, но познавателна процедура; освобож-
критически) ложението на познанието лежаща на целенасочено имплицитно различава даване на познанието от влиянието
мисловен процес формиране интелектуална и на афектите; свързване на познанието
праксиологическа с живата практика (продължаване му
рефлексия в практическата дейност)
12. Сергей Рефлексията е про- Насочена е към самопознание на Дълбока същностна черта на Не разграничава типо- Способност на човека да заема по-
Рубин- цес, но и начин на личността и осмисляне на живота човека; развива се в он- ве, но различава инте- зиция извън (потока на) живота, над
щайн живот, същностна тогенезата лектуалните прояви от него (да се извиси), за да разсъждава
способност на чо- личностните функции за него и да изработи съответстващо
века на рефлексията отношение към него (заедно със
своето място в него)
13. Жан Рефлексията е ин- Насочена е към познание на са- Рефлексията е присъща на Не разграничава мо- Разграничаване и осъзнаване на са-
Пиаже телектуална проце- мия познавателен процес човека (възниква спонтанно дуси и типове, раз- мите познавателни действия (опера-
дура, процес в определена възраст) глежда само интелек- ции), абстрахиране на начините и
туалната средствата, с които е постигнат поз-
навателния резултат
14. Василий Рефлексията е ин- Насочена е към познание на Като опосредствана, реф- Разграничава модуси Контрол върху извършваните поз-
Давидов телектуална проце- познавателния процес, осъзна- лексията е културно-исто- на интелектуалната навателни действия, съотнасянето им
дура, процес; но ване на основанията на собстве- рически обусловена, подле- рефлексия: формална и с условията и целите на заданието и
също и психично ните действия жи на активно и целенасо- съдържателна осъзнаването на техните съдър-
новообразувание, чено формиране жателни основания. (Умение на чо-
характеризиращо века да разглежда и оценява начи-
определена въз- ните, способите на собствените си
раст (т.е. прераства действия в съотношение с условията
в способност) на тяхното изпълнение)
15. Виктор Рефлексията е про- Насочена е основно към само- Дълбоко присъща на човека, Притежава модуси, Излизането от цялостната погълна-
Слобод- цес, система от познанието на личността, но и рефлексията подлежи на които се разгръщат в тост от живота (от потопеността в
чиков рефлексивни про- собствените мисли, емоционални формиране чрез обучение и онтогенезата като нива битието), за да се заема позиция към
цеси, но и същнос- състояния и действия възпитание, като преминава на развитие на реф- живота, да се определи собствения
тна човешка спо- в онтогенезата през лексията начин на живот, да се осъзнае
собност различни нива на развитие смисъла на живота
16. Игор Рефлексията е ин- И самопознание за мисленето, и Опосредствана и инстру- Притежава много раз- Осмисляне на търсещото движение
Семьо- телектуален процес, самопознание за личността, ори- ментална, подлежи на фор- нообразни модуси и, на собствената мисъл при решава-
нов, акт; но също така и гинално обединени (чрез осмис- миране и развитие съответно, типове и нето на проблемно-конфликтни за-
Сергей ниво на осъ- ляне на познавателните си дей- видове дачи, при които се преосмислят и
Степа- ществяване на ствия субектът преосмисля и до- представите за себе си
нов мисленето сегашните представи за себе си)
По първия, "родов" признак, ясно се откроява тенденцията рефлексията да се разбира и определя като процес (акт,
процедура); тя тръгва още от класиците на рефлексивната проблематика Лок и Лайбниц и се споделя от общо 14 от 16-те
авторитетни участници в дискусията за същността на рефлексията (87%). Другото разбиране за рефлексията - като състояние
на духа тръгва от Кант и се споделя още от Ясперс и Хайдегер, а разбирането на рефлексията като способност, като същностна
характеристика или качество на човешкия род се издига от Хегел и се споделя още от Теяр дьо Шар-ден, Рубинщайн,
Слободчиков; към тях ще присъединя и Давидов, чиято оригинална идея за рефлексията като психично новообразование при
малкия ученик може да се интерпретира като възрастово обусловена способност (общо процентът е 31%). Ще прибавя и
разбирането, че рефлексията е ниво на развитие на мисленето, което издига Дюи и се споделя от Семьо-нов и Степанов (12%).
(Процентите значително надхвърлят 100, той като някои от авторите разбират рефлексията и като процес, и като способност
едновременно).

32
 Няма причини да се колебаем в извода - рефлексията е процес, интелектуална процедура. Категоричността на този извод
идва не само от убедителните проценти, а най-вече от обстоятелството, че всички авторитетни автори от по-ново време,
работещи върху рефлексивната проблематика, убедено споделят тъкмо тази позиция.
По втория признак: насочеността на рефлексивното самопознание към самото себе си ("мислене за мисленето") е
изходната позиция и линия на класиците на рефлексията (Лок, Лайбниц, Кант); тя обаче се разколебава и "разцепва"от
линията на Хегел: абсолютният дух не е просто познавателен феномен - той е субект, активен творец и неговото самопознание
вече е рефлексия на личността върху самата себе си. (Разбира се, Хегел не използва термина личностна рефлексия;
разграничението на интелектуална и личностна рефлексия като отделни типове се прави, струва ми се, за пръв път едва от И.
Семьонов и С. Степанов /Степанов, Семенов, 1982; Семенов, Степанов, 1983/). А по-нататък развитието на рефлексивната
теория върви като че ли програмирано по схемата-триада на Хегел "теза-антитеза-синте-за" - линиите за известно време се
разделят (без да се противопоставят! -вече го споменах), а накрая се събират. Съвременните автори означават и познанието за
познанието, и познанието за субекта като рефлексия, като ги приемат за различни типове рефлексия.
"Дискусията" по третия компонент: дали рефлексията е субстан-циално присъща на човека (не зависи от нищо друго)
или е опосредствана, културно обусловена и подлежи на формиране, не е особено бурна. Лок, Лайбниц и Кант приемат като от
само себе си разбираща се първата гледна точка. По-късно на нея застават Теяр дьо Шарден и Пиаже; без да я декларират, я
споделят и С. Рубинщайн и В. Слободчиков, като последните автори не отричат и възможността рефлексията да бъде
формирана чрез целенасочено възпитание.
Отново Хегел внася нов възглед - за опосредствания характер на рефлексията (тя зависи от нещо друго), от което произтича
идеята тя да подлежи на активно формиране, дори да има управляем генезис. Тази тенденция е безспорно преобладаваща - споделят я
10 от 16-те автори (62 %). И отново по-солиден аргумент от процентите е фактът, че на тази позиция стоят всички съвременни автори
(с изключение на Пиаже).
Видимо се откроява тенденцията всяко следващо поколение автори да признават, дори да подчертават културно-историческата
обусловеност на рефлексията и възможността тя да бъде формирана и развивана. Има конкретно обяснение: класиците на
хуманитаризма са можели да наблюдават около себе си твърде ограничен брой личности с високо равнище на рефлексия.
Благодарение на развитието на обществения живот, разнообразяването на професиите, масовизирането и развитието на
образованието, демократизирането на изкуствата, нарастването ролята на масмедиите (те задават диалогичен режим на общуване в
обществото) и др., в съвременната епоха нараства значително - макар и стихийно - броят на хората, притежаващи качествена
рефлексия. Това не може да не породи нов стил на обяснение на нейния генезис тъкмо по посока на признаването на възможността тя
да бъде активно формирана.
Няма нито едно сериозно научно основание тази позиция да бъде оспорвана и тъкмо върху нейната основа се създават
разнообразни методики и технологии за формирането на рефлексията.
По четвъртия компонент: ранните автори-класици са склонни да приемат рефлексията като единен и компактен феномен. И
отново Хегел - с присъщия му стремеж към систематичност - предлага модуси, разгръщащи се диахронно (диалектика?!). По-късните
автори разграничават модуси, появяват се опити за неявно или явно логическо деление (Хусерл, Хайдегер, Дюи), а след това и
първите класификационни схеми (Давидов, Семьонов и Степанов, Слободчиков). Този принципен момент ще анализирам специално
по-късно.
Петият компонент - различните водещи феноменологични характеристики на рефлексията, посочвани от авторитетите на
рефлексивната проблематика, тук няма да анализирам, а ще ги представя при разглеждането на типовете рефлексия. От рационалната
дискусия ясно проличава, че няма "рефлексия изобщо", а съществуват няколко различни модуси- типове рефлексия, които имат важни
функции в живота на човека и в човешките дейности и се характеризират с различни феноменологични признаци.
В следващата Таблица 4 е представена задочната дискусия по основните компоненти на цялостната концепция за рефлексията.
Анализът отново ще проследи открояващите се и водещи тенденции по всеки компонент.
По разбирането за същността на рефлексията: въпреки, че малко автори изрично посочват своите предшественици, чиято линия
следват, с помощта на прилагания от мен компаративен рефлексивен анализ /Василев, Судани, 1999/ (ще го разгледам подробно във
втора глава) не е трудно да се разкрие приемствеността между авторите, взаимното теоретично влияние между тях и посоката
на това влияние.
Ако обобщим съдържанието на анализираните възгледи за рефлексията, можем с основание да обособим две основни
направления (линии, традиции) в нейното интерпретиране. В кантианската традиция (линия) водещ е интересът към
интелектуалната рефлексия, тя се приема за иманентна човешка същност и за същностно компактен феномен. Хегелианската
традиция вече пренася акцента върху личностната рефлексия; рефлексията се осмисля като опосредяване и в нея се
разграничават модуси. Едва ли това има особено значение, но все пак може да се забележи известно преобладаване на линията
на Кант - при 54% от авторите, участващи в задочната дискусия върху цялостна концепция за рефлексията, се забелязва
кантианско влияние. Останалите 46% от авторите следват по-скоро традицията на Хегел.
Опити за синтез между двете линии се наблюдават още у Едм. Хусерл, после у К. Ясперс и по-късно това става нова и
водеща традиция. Съвременните автори се стремят да интегрират всички ценни идеи на предшествениците и техните
разбирания за рефлексията стават толкова синтетични, че става невъзможно и дори ненужно да се откроява преобладаващото
влияние (Давидов, Зак, Шьон, Кулюткин, Хуторской, Николов, Василев).
Аз поне не откривам никакви причини тази тенденция да се оспорва и отхвърля.

33
 Таблица 4:
ДИСКУСИЯ ЗА ЦЯЛОСТНАТА КОНЦЕПЦИЯ НА РЕФЛЕКСИЯТА
Име (ав- Разбиране за същността Разбиране за функциите й Разграничение на видове, Разбиране и хипотези за Идеи и програми за прак-
тор) на рефлексията. Чия в живота и практиката типове и модуси на реф- възникването или тическото прилагане на
теоретична линия лексията формирането й рефлексията
следва?
1. Джон Лок Предлага ясно разбиране Рефлексията има важна Основно - интелектуална Отсъстват - напълно се Отсъстват
за същността на рефлек- роля в познанието - тя е рефлексия; загатва и реф- подминава въпроса за
сията и по същество няма източник на сложните идеи лексия върху самия мислещ появата й
предшественици на рационалния опит субект, върху личността
2. Готфрид Присъства ясно експли- Освен самопознание, реф- Няма такова разграничение Духът има... предразпо-
Загатва, че рефлексията
Лайбниц цирано разбиране за лексията е и средство за ложение към рефлексия,
може да бъде технология на
същността; основопо- самоусъвършенстване на но децата или диваците по-
интелектуалната дейност, да
ложник на оригинална автономния човешки дух малко са възпитали своя
лежи в основата на
концепция дух посредством обучение
организацията на позна-
към рефлексия нието, на волевата регулация
на поведението
3. Имануел Присъства ясно и разгър- Рефлексията внася органи- Не съдържа идеи за разгра- Не се разглежда подобен Съдържа скрити идеи за
Кант нато разбиране, с което зация и ред в познавател- ничаване на типове и видове; проблем формиране на познавателни
основава цяла традиция в ната дейност на субекта, разбира рефлексията само умения от най-високо
изследването на рефлек- осигурява познавателната като интелектуална качество и на умствени
сията автономност от сетивния технологии (които идеи
опит, "подрежда" външния трябва допълнително да се
свят по модела на вътреш- експлицират и извлекат)
ния свят на човека
4. Георг Хегел Неексплицирано, но ори- Рефлексията е силата, во- Дава феноменологични опи- Свързва възникването на Съдържа ценни идеи, мо-
гинално и съдържателно деща до саморазвитие на сания, съдържащи основания рефлексията над себе си с жещи да се технологизи-рат
разбиране за същността на духа - и на абсолютния за разграничаване на овладяването на езика от в практически програми, но
рефлексията (общочовешкия), и на су- интелектуална, личностна и детето . Издига идеята за само след умело
бективния (индивидуалния) праксиологическа рефлексия опосредстваност и ин- "разшифроване" и
струменталност на реф- преобразуване
лексивното мислене и за
културно-историческата
му обусловеност
5. Едмунд Предлага разбиране за Рефлексията открива и Не разграничава типове Не се поставя този проб- Могат да се експлицират
Хусерл рефлексията чрез отграни- конструира, твори Аз-а рефлексия, но диференцира лем практични идеи
чаване и противопоставяне (самопознаващия се субект); нейни модуси
на феноменологичната няма идея за само-
редукция; с влияние от изграждане в практически
Кант, но и с много план
оригинален принос
6. Пиер Ясно разбиране за същ- Чрез рефлексията човек Не се разграничават модуси и Рефлексията е способност, Съдържа технологични
Теяр дьо ността на рефлексията. започва да се развива в нова типове; разбирането е възникнала еволюционно идеи, които трябва да се
Шарден Следва духа на Хегел и сфера; тя става център, тъждествено на личностната във филогенетич-ното експлицират
Фихте, но с много ориги- свързващ в единно цяло рефлексия развитие на човека
нален принос всички представи и опит
7. Карл Ясно, по-скоро традици- Функции: самопознание и Степените на рефлексията са Рефлексията възниква в Предлага набор от проце-
Ясперс онно разбиране; съчетава вътрешно действие, вът- процедури, чрез които тя се контекста на общото дури (технологични при-
линията на Кант, Хегел и решна работа на съзнанието. разгръща в дълбочина. психично развитие йоми) за изучаване на
Фихте, внася и оригинален Рефлексията влияе върху Основно разработва личнос- проблеми и за самопознание
принос саморегулацията на по- тната рефлексия
ведението; в някои случаи
може и да я разстройва
8. Ханс-Георг Ясно разкрита същност; Рефлексията служи за са- Разграничава интелектуална Съдържа имплицитно Съдържа интересни и важни
Гадамер следва линията на Кант, моразбирането на субекта и рефлексия и рефлексия, ре- идеята, че рефлексията идеи, които могат да се
но внася много ориги- за интелектуалната регу- гулираща практическото по- възниква в диалозите технологизират
нални идеи лация на прагматическия му ведение между хората — в социал-
живот ни живот и в обществено
организирания труд
9. Теодор Разбирането му следва Рефлексията трябва да Разграничава по-особени Не се открояват идеи за Съдържа идеи, които могат
Адорно линията на Хегел, но е служи на практиката като модуси: "рефлексия върху възникването на рефлек- да се технологизират в
повлияно и от ранния довежда самостоятелната, субекта" и "субективна реф- сията практически програми
критически екзистенциа- обективна теория до реа- лексия"; концепцията му
лизъм на С. Киркегор лизация в действителността, имплицитно съдържа идеите
като превръща независимата за рефлексия като диалог и
теория в практически праксиологическа рефлексия
действена сила
10 Юрген Има свое разбиране за Рефлексията служи за Не се разграничават типове Рефлексията възниква в Концепцията му съдържа
Хабермас рефлексията с оригинален практическото взаимодей- или видове. Идея за рефлек- процеса на интеракция и много идеи за практическо
принос; следва линията на ствие и взаимното разби- сия като диалог се развива в и чрез нея приложение на рефлексията
Хегел, изпитва влияние и рателство между хората
от Хусерл
11 Владимир Има свое, неявно форму- Рефлексията може да служи Не разграничава типове, но Рефлексията се поражда в Самият той и последовате-
Льофевр лирано разбиране; повли- за самопознание в условията концепцията му съдържа състояние на конфликт и лите му създават разгърнати
яно скрито от феномено- на конфликт и за саморе- идеите за личностна и реф- може целенасочено да се практически програми за
логията и от франкфур- гулация на поведението и лексия като диалог управлява рефлексивно управление
тската школа взаимодействието на хората
12 Георгий Изследва специално Рефлексията допринася за Разработва главно рефлек- Рефлексията възниква в Създава практически прог-
Щедровиц- рефлексията, представя съзнателната саморегулация сията като диалог (като я "диалога между позиции" рами за рефлексивна регу-
ки ясно разбиране, синтези- на поведението в об- назовава кооперативна и може целенасочено да се лация на поведението
ращо няколко линии и щуването и в практическата рефлексия); за други типове формира и усъвършенства („мисле-дейност") и раци-

34
 концепции: на Кант, Хе- дейност рефлексия — интелектуална и в и чрез него онални форми за приложе-
гел, Фихте и на Хусерл, но личностна - само загатва в нието й (организационно-
с оригинални приноси обзорен порядък дейностни игри - ОДК)
13 Джон Дюи Създава ясно и разгърнато Рефлексията помага позна- Без да предлага класифика- Рефлексията възниква в Съдържа богат набор от
собствено разбиране, вателният процес да се об- ция, концепцията му съдържа целокупната социално- идеи и редица програми (в
което синтезира вързва с приложението на основания за разграничаване историческа практика и зачатък) за прилагане на
кантианската и хеге- знанията в практиката; на интелектуална и подлежи на формиране рефлексията в практиката
лианската традиции, но с самият процес и знанията да праксиологическа рефлексия чрез целенасочено обуче-
много оригинален принос се осмислят като подготовка ние
и средство за практическа
дейност
14 А. Буземан Разбирането му следва Функцията на рефлексията е Подразбира главно личностна Доказва социалната Не предлага такива идеи, но
кантианската и хегелиан- да подпомага самопозна- рефлексия обусловеност на рефлек- те могат да се извлекат от
ската линии в синтез с нието и саморазвитието на сията, с което внася и ясна концепцията му
феноменологията личността идея за генезиса й -чрез
конкретно възпитание.
15 Сергей Ясно и оригинално раз- Рефлексията служи за са- Без подчертаване, различава Не се откроява ясни идеи Не издига такива идеи, но те
Рубинщайн биране, конкретизиращо мопознанието на човека и за интелектуалните от личнос- за възникването на реф- могат да се извлекат до-
Хегеловата традиция, но философското и нравствено тните прояви и функции на лексията. Загатнато: тя е пълнително от цялостната
обогатено и с кантиански самоосмисляне на живота рефлексията функция на социалното му концепция за човека и за
идеи му, на духовното му съзряване на личността рефлексията
самоизвисяване
16 Лев Няма свое оригинално Рефлексията се свързва с Не присъства такова разгра- Много сериозен принос за Могат косвено да се извле-
Виготски разбиране, следва линията интелектуалното и личнос- ничение разбиране на същността и кат и приложат подобни
на Хегел. Но ако се тното развитие на човека генезиса на висшите идеи
приложи върху психични функции;
рефлексията теорията му опосредстваните, инстру-
за висшите, културно ментални механизми на
обусловени психични целенасоченото им към
функции, може да се формиране напълно се
обогати значително раз- отнасят и за рефлексията
бирането за нейната същ-
ност и генезиса й
17 Жан Пиаже Ясно разбиране за същ- Рефлексията организира и Не се разграничават модуси: Рефлексията се появява Съдържа идеи за практи-
ността, следващо линията систематизира познавател- подразбира се само интелек- спонтанно на определен ческо приложение на реф-
за Кант и Дж. Дюи. Внася ната дейност, внася субек- туалната рефлексия стадий в развитието на лексията, които трябва да се
и свой сериозен принос: тивен ред в нея интелекта на детето (около експлицират и техноло-
рефлексията е същностен 12 г.). Не се поставя гизират допълнително
признак на възрастов етап въпроса за целенасоченото
в интелектуалното й формиране
развитие на детето
18 Василий Превръща рефлексията в Основна функция - усъ- Изследва интелектуалната Рефлексията възниква в Разработва цялостна ек-
Давидов специален предмет на вършенстване на интелек- рефлексия, в която разгра- резултат на целенасочено спериментална система на
изследване; има ясно раз- туалната култура на субекта ничава два вида (нарича ги и специално организирано обучение, в която форми-
биране за същността й, и прилагането й (реали- типове): формална и съдър- обучение. Разработва (със рането и прилагането на
следващо хегелианската зирането й) в практическа жателна сътрудници) методики за рефлексията е възлов мо-
традиция, но неявно обо- дейност формирането й мент
гатено с идеи на Кант и
Джон Дюи
19 Анатолий Разбирането му за Служи за усъвършенстване Разграничава формална и Създава може би най-яс- Разработва конкретни
Зак същността на рефлексията на интелектуалната култура съдържателна рефлексия в ната концепция, конкре- практически (учебни)
е синхронизирано в на ученика с оглед на по- състава на интелектуалния тизирана в методика за програми за усвояване и
рамките на теорията за успешното му обучение тип формиране на рефлек- прилагане на рефлексията
съдържателно обобщение сивни умения
на Давидов (синтез от идеи
на Хегел, Кант и Дюи)
20 Джон Не експлицират разбиране Обогатява се интелектуал- Не разграничават типове Изследва се онтогенетич- Разработват се програми за
Флейвъл и за рефлексията, дори не си ната култура и се усъвър- рефлексия, а модуси на ме- ната динамика на мета- усвояване на разнообразни
метаког- служат с този термин. Но шенства познавателната тапознанието на различните когнитивното развитие, метакогнитивни умения,
нитивното интегрират идеи главно от дейност функции: мета-памет, мета- предпоставя се възмож- както и за прилагането им в
направ- кантианската традиция, разбиране, мета-схващане, ност за целенасочено образователната практика
ление близки до рефлексивната мета-познание на ученето, формиране на метаког-
проблематика; също мета-внимание, мета-кому- нитивни умения
изпитват влияние и от никация и др.
Джон Дюи
21 Виктор Ясно разбиране за същ- Основни функции на Разграничава форми на реф- Разработва концепции и Програмите за формиране на
Слобод- ността на рефлексията, рефлексията - самопозна- лексията, които са и етапи на програми за развитието на рефлексия отъждествява и
чиков следващо линията на Хе- нието, самооценката и са- самосъзнанието: полагаща, рефлексивното съзнание в обединява с прилагането й в
гел, Теяр дьо Шарден и С. моопределението на човека, сравняваща, определяща онтогенезата практиката
Рубинщайн; много а на тази основа преоб- (дотук - по Хегел), добавя и
сполучлив опит за синтез разуването и усъвършен- синтезираща и трансценди-
между тях стването на човека в името раща рефлексия. И още: вън-
на висши цели шна и вътрешна рефлексия
22 Игор Разбирането им за същ- Функциите на рефлексията Създават може би първата Подразбира се целенасо- Разработват методики и
Семьонов, ността на рефлексията е са да организира интелек- стройна класификация на ченото й формиране -най- технологични процедури за
Сергей най-близко до традициите туалните процеси и цялос- типове рефлексия вече в условията на изследване и прилагане на
Степанов на Лок, Кант и Джон Дюи; тната дейност на личността (интелектуална, личностна и проблемно-конфликтни рефлексивните умения в
комуникативна) и и ги делят
но внасят и оригинални чрез активно осмисляне на на съответстващните им ситуации практиката
моменти, като обективните условия и видове (екстензивна,
операционализират това субективните възможности, интензивна и конструктивна
свое разбиране и качества рефлексия и ситуативна,

35
 ретроспективна и
перспективна рефлексия)
23 Доналд Разбиране за същността на Функцията на рефлексията е Представя рефлексията като Рефлексията възниква в Разработва специализирани
Шьон рефлексията, синтезиращо да улесни специалиста- относително компактен фе- диалог — със ситуацията, програми и упражнения за
възгледи от фено- практик да експлицира и номен, синтез от интелекту- с партньори усъвършенстване на рефлек-
менологията, херменев- обективизира (да осъзнае и ална, праксиологическа и сията в различни професии,
тиката и франкфуртската вербализира) своето диалогова рефлексия за ретроспективен критичен
школа "мълчаливо знание" и уме- (рефлексивен) анализ на
ние, родено и прилагано практическия опит на спе-
стихийно в опита циалистите за целите на про-
фесионалното им развитие
24 Ювеналий Разбиране за рефлексията, Функциите на рефлексията Различават пълен набор от ти- Рефлексията може да Богат набор от идеи и ме-
Кулюткин, синтезиращо различни съответстват на основните пове рефлексия: интелектуал- възникне и чрез стихийно тодики за приложение на
Галина линии; най-близко до професионални функции и на, личностна, диалогова, осмисляне на собствения рефлексията в практиката на
Сухобская рефлексията като диалог задачи на учителя праксиологическа (без да опит, но може активно да учителя, която се разглежда
(следват традицията на Г. използват термина се формира и възпита като"рефлексивно
Щедровицки) "праксиологическа" и без да управление"
ги подреждат в класифи-
кационна схема)
25 Андрей Разбирането му за реф- Рефлексията е комплексен, Следва най-традиционното Рефлексията може целе- Предлага много голямо раз-
Хуторской лексията е в духа на рус- почти универсален ин- разграничение на интелек- насочено да се формира, нообразие от идеи и програ-
ката традиция (на Г.Щед- струмент за усъвършен- туална и личностна рефлек- например чрез усвояване ми за прилагане на рефлек-
ровицки и В.Давидов) стване на образователната сия на рефлексивни модели за сията в обучението: рефлек-
практика, отнесена и към работа сивни задания и занятия,
учителя, и към ученика рефлексивен курс, обобща-
ваща рефлексия и др.; може
би пръв разгърнато ин-
терпретира рефлексията в
методически план и аспект
26 Петър Ясно разбиране за същ- Широко и детайлно виж- Приема разграничението на Подчертава, че рефлек- Издига оригиналната идея за
Николов ността на рефлексията, в дане за функциите й: да личностен и интелектуален сивни способности могат и рефлексивен подход в
която се интегрира лини- преосмисля живота и дей- тип рефлексия; разграничава трябва да се формират обучението; също идеите за
ята на Кант и Хегел и идеи ността на субекта; да служи видове: педагогическа, чрез целенасочено обуче- рефлексия и саморазвитие,
на Джон Дюи за основа на самосъзна- нравствена рефлексия ние и възпитание в учи- за рефлексия и
нието, самовъзпитанието и лище и в университета целеобразуване, за
мотивацията формиране на професионал-
но-педагогическа рефлексия
27 Веселин Предлага разбиране, което Систематизира широк спек- Разграничава четири основни Рефлексията възниква съ- Систематизира програми и
Василев е целенасочен, теорети- тър от функции на рефлек- типа рефлексия: интелектуал- образно основния закон за методики както за
чески обоснован и разгър- сията: самопознание и усъ- на, личностна, диалогова и формирането на висшите целенасочено формиране на
нат опит за синтез на вършенстване на интелек- праксиологическа (послед- психични функции: чрез рефлексивни умения, така и
всички основни линии и туалната култура; самопоз- ният тип за пръв е разграни- интериоризиране на за прилагането на рефлек-
значими традиции в из- нание и развитие на личнос- чен от този автор); довършва съвместната дейност и сивните прийоми и модели в
следването на рефлексията тта; саморегулация на пове- класификационната схема със чрез целенасочено усвоя- широката образователната
във философията и дението и общуването; про- съответстващите им видове ване на мисловни схеми и практика и в процеса на
психологията фесионално самоусъвър- рефлексия комуникативни модели с самоусъвършенстването на
шенстване рефлексивен характер различните специалисти
Функциите на рефлексията в живота на човека са твърде разнообразни, но в позициите
на авторите - участници в задочната дискусия, се открояват интересни тенденции. Класиците
и първите им последователи свързват рефлексията с интелектуалното (познавателно)
развитие и с личностното израстване на човека. Тази тенденция днес се конкретизира в
концепциите за рефлексивно обучение (образование) и - по-рядко - в програми за личностно
самоусъвършенстване. Появата на идеите за рефлексията като диалог (във феноменологията
и херменевтиката) значително обогатява и идеите за функциите й в широката социална
практика - например комуникативните рефлексивни програми и технологии ефективно се
прилагат във възпитателната и в психотерапевтичната практика, а напоследък с голям успех
и в управленската дейност и подготовката за нея.
Идеята за праксиологическа рефлексия, имплицитно съдържаща се във франкфуртската
школа, в херменевтичната теория и в прагматичната традиция, и експлицитно разгърната в
последно време в рамките на психологическата наука (В. Василев и др.), подпомага
систематизирането, разширяването, разнообразяването и детайлизирането на приложни
програми и методики, основаващи се върху рефлексията или насочени към формиране и
усъвършенстването на рефлексивни умения, полезни за практиката.
Разграничението на модусите в рефлексията и, съответно, на нейни типове и видове е
много съществен момент в цялостната концепция - и не само в аспекта на по-задълбоченото
и детайлно опознаване на този феномен. Вече подчертах, че детайлната класификация е
много важна стъпка в операционализацията и технологизацията на знанията за всеки обект,
необходим посредник при прилагането на тези знания.
Признаването на наличието на модуси в рефлексията носи и друг теоре-тико-приложен
смисъл: позволява да се разбере многообразния, комплексен характер на явлението
"рефлексия" (рефлексия е и това, и това), което дава много сериозен тласък за екстензивното
развитие на рефлексивната проблематика. Поради всички тези причини процесът на

36
разграничаването на модуси, типове и видове рефлексия видимо се "ускорява" в по-ново
време.
Тенденцията в разбиранията за възникването (или формирането) на рефлексията е
почти еднозначно еднопосочна. От първоначалното пълно игнориране на проблема (Лок,
Кант, Хусерл), през подразбиращото се или загатнато обявяване на рефлексията за
универсална човешка способност с неизвестен генезис (Кант, Теяр дьо Шарден, Ясперс,
Пиаже) до само загатнатата (Гадамер, Хабермас) или открито заявявана възможност
рефлексията да бъде активно формирана (Дюи, Виготски, Щедровицки, Давидов, Шьон);
днес се наблюдава по същество пълно единодушие, че рефлексията не само може, но и
трябва целенасочено да се формира и това е една от основните цели на училищното обучение
и възпитание, като се създават и адекватни методики за това (Зак, Кулюткин, Слободчиков,
Хуторской, Николов, Василев). Този проблем ще бъде разгледан специално по-късно.
Разбираемо е, че ранните автори-класици в рефлексивната проблематика не предлагат
практически идеи и програми (макар и в концепциите на някои от тях да се съдържат
имплицитно идеи, които след специална трансформация могат да се технологизират -такива
идеи м огат да се отк р и ят у Лайбниц, Кант, Хегел, Хусерл, Теяр дьо Шарден). За пръв път,
може би, Ясперс предлага някои технологични прийоми за интелекуална дейност, основани
върху рефлексия, а Гадамер, Адорно и Хабермас ясно формулират теоретико-приложния
проблем за използването на рефлексията при преобразуването на сложната теория в
практически технологии. В още по-ново време такива технологии се създават отначало в
управленската и комуникативна практика (Льофевр, Щедровицки), в образованието
(Давидов, Хутор-ской и др.). По-подробно ще ги разгледам в следващите глави.
Обобщавайки рационалната дискусия (в "стил Карл Попър"), можем уверено да
заключим, че в съвременната хуманитарна наука вече съществува цялостна концепция за
рефлексията. Тази концепция е сложна, съдържа разнообразни, дори различаващи се
съставки, позиции и мнения, но в съвкупност е достатъчно единна, последователна и
определена. Тя може да служи и за основа на по-нататъшни теоретични изследвания върху
рефлексивната проблематика, и - което е още по-важно - за основа на разнообразни
приложни изследвания, които да направят рефлексията ефективен практически инструмент,
помагащ на хората по-успешно да учат, да работят и да решават личните и
междуличностните си проблеми.
Синтезът на обзора и анализа, представени дотук, може да бъде представен в следната
подробна формулировка на същността на рефлексията:
Рефлексията е социокултурно обусловена, инструментална интелектуална процедура
(процес, набор от осъзнати и контролирани умствени действия), насочена и осмислена към
самопознание: познание за собствената познавателна дейност и на собствената личност.
Рефлексията също е мислен диалог с другия, при което се възпроизвежда логиката и
съдържанието на мисленето на партньора, а субектът се самопознава чрез контрола и
осъзнаването на въздействието на собственото си поведение върху партньора. Рефлексията е
и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в
практическата му дейност (рефлексивен контрол върху опредметяване-то и
технологизирането на собствените знания и качества).
На този етап, според мен, определението на рефлексията не следва да бъде по-кратко и
компактно, ако не желаем да пропуснем някои от същностните й признаци и модуси. Защото
рефлексията е всичко това, което съдържа горната формулировка: тя е сложно явление,
дълбоко характеризиращо човека, което се проявява в разнообразни модуси. Обзорът на
основните изследвания показва, че засега концепцията за рефлексията се разширява и
обогатява и все още не е настъпил моментът да се редуцират схващанията за рефлексията в
единно компактно и универсално разбиране.
Моят опит да се извлече инвариант от различните схващания води до следното по-
стегнато (и естествено - по-непълно) разбиране и определение: рефлексията е социокултурно
обусловена интелектуална процедура,съзнателно насочена (и осмислена) към
самопознание, която се проявява в няколко различни модуси.

* * *
Засега голяма част от основните теоретични твърдения в рефлексивната проблематика
не могат да се верифицират по критериите на естествените науки: да се организират по

37
експериментален начин събития, които потвърждават емпирично тяхната истинност и
приложимост, тяхната ограничена или универсална валидност. Тези твърдения обаче могат
да се проверят по слабия критерий на Р. Карнап за потвърдимост чрез свидетелство /Carnap,
1963/, като се използва процедурата "задочна дискусия", създадена върху принципа на
рационалната дискусия, издигнат от К. Попър /Рорреr, 1959/. Така чрез предлаганите от мен
(и приложени по-горе) методики-процедури на рефлексивно обобщение всеки автор,
работещ върху определена проблематика, може да провери дали дадено твърдение-идея вече
е изказано, колко и кои автори го отстояват, какво място заема в общия теоретичен контекст
и в конкретна теоретична традиция, каква е неговата теоретична перспективност (съвпада ли
или се разминава с водещата тенденция), каква е честотността на неговата поява в диахронен
и синхронен план и т.н.
При оскъдицата на съвременни изследователски методики в хуманитаристиката, тези
методико-технологични процедури могат, струва ми се, да осигурят по-висока степен на
проверяемост и надеждност на теоретичните твърдения в дадена проблемна област.
Втора глава

РЕФЛЕКСИЯТА В ПОЗНАНИЕТО И САМОПОЗНАНИЕТО

Това, което със сигурност знаем за рефлексията, е всъщност това, което знаем за
отделните типове рефлексия. Поради тази причина основното съдържание на настоящата
втора глава са типовете рефлексия - във връзка с познанието и самопознанието ще бъдат
разгледани по-подробно интелектуалната, личностната и диалоговата рефлексия. А в трета
глава („Рефлексията в практиката") ще представя праксиологическия тип, както и набор от
рефлексивни технологии, подходящи за непосредствено приложение в някои сфери на соци-
алната практика и основно в образованието.

1. Типовете и видовете рефлексия

1.1. Разграничаването на типовете и видовете рефлексия като технологична стъпка и
процедура
Както вече посочих в увода, основната цел на настоящата разработка е да се
систематизират многобройните и разнообразни разбирания за рефлексията в цялостна
концепция и да се създаде модел за преобразуването на теоретичните идеи в методически
разработки и практически технологии. Това преобразуване - то съставлява съдържанието на
трета глава - е трудна задача, но нейното решаване е важно не само защото ще допринесе
съществени ползи за практиката. Преобразуването на абстрактните идеи в технологични
разработки е от решаващо значение и за съдбата на самата рефлексивна проблематика,
защото и в тази област мощно действа закономерност, изразена чрез вече споменатия в увода
"закон на Страхов".
Моето разбиране за технологизацията (с уточнението, че става дума за технологизиране
на теоретични идеи в науките за човека и за създаване на технологии за хуманитарната
практика) включва следните моменти:
- технологизацията трябва да се основава върху цялостна, пълна концепция (и понятие) за
явлението, а не върху частична, фрагментарна представа за него. Необходимо е да се конструира
комплексен идеален обект, в който да се съчетават всички (или повечето) същностни качества на
технологизираното явление;
- следващата технологична стъпка (и процедура) е коректната и последователна (по
възможност - пълна и изчерпателна в логическия смисъл) класификация. Компактните, неразчленени
(или неразчленими) идеални обекти трудно се технологизират, тъй като самата им недовършена
структура ги прави абстрактни по форма; само диференцираните и коректно класи фицирани
теоретични знания могат успешно да се преобразува т в приложно-технологични методики, програми
и умения. Но класификацията II следва да се осъществява като "разхвърляне" на цялото на част,
м о д у с и или аспекти, а чрез запазване вътрешното (смислово) единство на това цяло. (Тук е уместно
да се напомни разбирането на В. В. Давидов за качествения анализ като начин за разкриване на

38
генетически изходното, съществено отношение, явяващо се основа на вътрешното единство на даден,
цялостен обект /Давидов, 1996, с. 67-72/);
- решаващо за успешната технологизация на дадена теория е създаването на междинни теории със
среден обхват, които насочват, опосредстват и контролират преобразуването на пределно общите,
абстрактни теоретични идеи в конкретни и реално приложими технологични инструменти и
процедури. "Средните теории" гарантират, че при големия скок от едната (абстрактна) в другата
(технологична) крайна форма теоретичните идеи няма да се отдалечат от своята съдържателна
автентичност, няма да се размие тяхната теоретична идентичност.
Междинните теории със среден обхват играят, според мен, двояка роля. От една страна
те трябва да придадат на абстрактно-теоретичните идеи по-висока степен на проверимост -
като ги приведат във вид и формулировка, достъпни за емпирична верификация, за
потвърждение или опровержение. От друга страна междинната теория описва абстрактните
идеи във форма и на език, които ги "довеждат само на една стъпка" от някаква технологична
форма - препоръка, инструментариум, методика, предписание, процедура. Аз нарекох това
"намиране на феноменологични еквиваленти" и "операционализация"; тези термини нямат,
струва ми се, преки предшественици, но по дух са повлияни от някои идеи на логиците от
Виенския кръг, на Ж. Пиаже и В. В. Давидов.
След като представих в предишната глава моята концепция за разграничаване на
типовете рефлексия, тук ще разгледам поредица от класификационни схеми, в които
различни автори разграничават видовете рефлексия. Това е необходимо, за да се завърши
цялостната теория за рефлексията; но по-важен е, от друга страна, техният анализ в
качеството им на стъпка или процедура към технологизирането. Разглеждам
класификационното разграничаване на видовете рефлексия като "стъпка" в случаите, когато
то е извършено с теоретико-изследователски цели, и случайно, като страничен резултат ни
приближава до технологизирането - тези случаи са по-чести. Разграничаването на типове и
видове рефлексия е технологична процедура, когато е предприето целенасочено, с оглед
създаването или улесняването на приложни методики или програми - това се наблюдава все
още съвсем рядко (А. 3. Зак, В. Василев). Затова в последващото изложение и анализ ще
акцентувам не само върху логическата правомерност и евристичната стойност на
предлаганите от авторите класификационни схеми, но най-вече върху техния потенциал да
подпомагат технологизирането на теоретичните идеи за рефлексията.
„Класика" в разграничението и класифицирането на типовете и видовете рефлексия са
разработките на И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов (негов последовател и съавтор). Те първи ясно
разграничават интелектуалната и личностната рефлексия като отделни типове на основата на
разграничението на "интелектуалния и личностния аспект на мисленето" (необходимо е "да се
отделят нейните различни типове" /Степанов, Семенов, 1982, с. 99-100/), а също така посочват - на
основата на анализа на конкретен експериментален материал - "че при решаването на творчески
задачи, рефлексията се проявява в такива видове като екстензивна, интензивна, конструктивна" /пак
там/. В по-ранни публикации още липсва разграничението на типове.
През 1983 г. И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов, разглеждайки функциите на рефлексията в
научното мислене на различни етапи от решаването на конкретен научен проблем, непрецизно
означават като типове дълга поредица от модуси на рефлексията: симултанен тип рефлексия;
екстензивна, интензивна, ретроспективна, реконструктивна, перспективна и конструктивна
рефлексия /Семенов, Степанов, 1983, с. 77-79/. Тази на пръв поглед детайлна класификация всъщност
носи видимия белег на самоцелна евристичност (първоначално нахвърляне на идеи-ескизи); липсва
не само сериозна обстановка, но дори и опит за съотнасяне със "стандартите" на формалната логика.
Съвсем различно е научното и логическо равнище на класификацията, предложена от тези автори
през 1985 г. На основата на многообразието от съдържания, явяващи се в качество на предмети, към
които може да бъде насочена рефлексията, те разграничават различни типове рефлексия. Такива
предмети за рефлексиране могат да се окажат: "а) знанията за ролевата структура и позиционалната
организация на колективното взаимодействие; б) представите за вътрешния свят на другия човек и
причините за едни или други негови постъпки; в) своите постъпки и образите на собственото "аз"
като индивидуалност; г) знанията за обекта и начините за действия с тях. И съответно се различават:

39
а) кооперативен; б) комуникативен; в) личностен; г) интелектуален типове рефлексия /Степанов,
Семенов, 1985, с. 36, 38/.
Неслучайно тази класификационна схема се задържа както в концепцията на самия И. Н. Семьонов,
така и в общата рефлексивна теория впечатляващо дълго време - 18 години. Едва през 2003 г.
Семьонов ясно експли-цира и подчертава "факта на нееднородността на рефлексията" /Семенов,
2003, с. 118/ - нещо, което той имплицитно разкрива, но дотогава не декларира категорично. Струва
ми се, че първото недвусмислено постулиране, че "рефлексията, очевидно, не е монолитно и
неразчленимо явление, тя съществува в различни модуси... и следва да се представя чрез логическо
деление на различни видове (или типове)" /Василев, Джалдети, 1989, с. 229/, се среща в моите работи
/виж също: Василев, Джалдети, 1990; Василев, Стаматов, 1995; Василев, 1998; Василев, Судани,
1999; Василев, 2000/ - още преди и независимо от И. Семьонов. Съвпадението на теоретични
твърдения, постулирани самостоятелно от различни автори, вече е сериозен аргумент за тяхната
истинност (според критериите за нотвърдимост чрез рационална дискусия на К. Попър).
Засега Семьонов предлага най-подробната класификационна система, в която се представят
разнообразните модуси на рефлексията:
- интелектуалната рефлексия се диференцира на: екстензивна, интензивна и конструктивна;
- личностната се дели на видовете: ретроспективна, ситуативна и перспективна;
- комуникативната рефлексия бива: емпатийна, проективна и игрова;
- кооперативната: фиксационна, адаптационна, ролева, корекционна и организационна;
- културалната се проявява като: историческа, социална, екологичес-ка, философска и
методологическа;
- екзистенциалната рефлексия се дели на: егоцентрична, херменев-тична, аксеологическа,
етическа, естетическа и мирогледна.
Авторът сочи, че тази типология подлежи на уточнение и развитие на основата на по-нататъшните
изследвания върху рефлексията /Семенов, 2003, с. 128/, а неговата класификация засега е най-
сериозният ориентир в извънредно разнообразните феномени, в които се среща рефлексията.
Двамата класици на рефлексията - Г. П. Щедровицки и В. А. Льофевр, които я пренесоха от
философската традиция в психологията, - просто подминават проблема за модусите на рефлексията и
разграничението й на типове и видове. Те приемат за рефлексия "изобщо" този модус, който сами из-
следват: Льофеврв — комуникативната, а Щедровицки (въпреки, че е първият, който основава своята
концепция върху цялостен и задълбочен философски обзор-анализ /Щедровицкий, 1974/) -
кооперативната. И своите технологични разрабоки полагат върху подобно частно („частично")
разбиране. Това не ги прави по-малко ценни, но пък силно стеснява методологическия обхват и
теоретичното влияние на понятието "рефлексия" в целокупната обществена практика.
За разлика от тях някои автори създават класификационни схеми и разграничават типове или
видове рефлексия почти импровизирано, без никакви логически основания и почти никакви
частнонаучни критерии. Например В. Н. Борисов разграничава три типа рефлексия, като просто ги
"прикачва" към различните задачи, решавани на различните етапи при осъществяването на научните
изследвания:
- протопредметният тип рефлексия предшества същинското изследване, създава се
подготовката на изследователската програма;
- метапредметният тип рефлексия насочва анализа към синхронизирането и осмислянето на
емпиричните данни;
- методологическият тип рефлексия служи за сравняване и оценяване на използваните научни
методи по критериите за научност и стандартите за истинност /Борисов, 1976, с. 38-44/.
Тази класификация изглежда първата или поне една от първите в рефлексивната проблемна
област и това се явява нейно единствено достойнст н о . Недостатъчно о б о с н о в а н и т е к л а с и ф и к а ц и о н н и
с х е м и о б и к н о в е н о н а р у шават логическото правило за съразмерност на делението (сумата от обемите
на членовете да съвпада с обема на делимото понятие), поради това остават "отворени" и всеки
находчив автор може да добави нов член на делението. В. В. Лапицки например преценява, че
горната типология е непълна, "в нея не се отчита момента на историческата динамика на смяната на
знанията и я допълва с транспредметния (или историко-научен) тип рефлексия /Лапицкий, 1983, с.
136/.
И подобни класификационни опити могат да се окажат полезни - освен че чрез тях се
натрупват идеи, те допринасят да се уточнят и "избистрят" оценъчните критерии за проверка и

40
 преценка на класификационните концепции; т. е. явяват се "стъпалата", по които се изкачва
развиващата се
теория в съответната област.
Анализирайки игровата дейност, в която се привнасят рефлексивни процедури и рефлексивни
умения, А. М. Жигун говори за "игрова рефлексия (условна, игрова рефлексия, имитираща
реалната" /Жигун, 1987, с. 29-30/); разбира се, има се предвид деловата или учебната, а не детската
игра. Игровата рефлексия се откроява на фона на реалната рефлексия: първата се проявява като
"мислене за мисленето", а втората като "умение да се да се имитира реалната рефлексия в
своебразна игрова форма" /пак там, с 30/.
В случая — и това трябва да се подчертае — авторът не предлага изрично класификационно
делене, а само посочва област, в която се прилага рефлексията (по-точно дейност - играта). Може
да се помисли дали отнасянето на рефлексията към дадена дейност е сериозно основание за разгра-
ничаването й като отделен вид. Аз съм склонен да дам или да приема положителен отговор на така
поставения въпрос.
След класификациите на И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов, тази на В. И. Слободчиков е най-
издържана логически и най-обоснована теоретично (но тя не е в същата степен технологична - в
смисъл, че не съдържа преки и удобни предпоставки за преобразуване на теоретичните идеи в тех-
нологии). Следвайки П. Теяр дьо Шарден, Слободчиков обявява рефлексията за "родова особеност на
човека", за друго измерение на света /Слободчи- ков, Исаев, 1995, с. 19/. И първоначално я разделя
на външна рефлексия и вътрешна рефлексия. Външната "формира феноменалния слой на съзна-
нието", служи за осъзнаване на света около нас и е присъща на хората, чийто живот не излиза извън
пределите на непосредствените връзки, в които човек живее, на хората, които са изцяло потопени в
живота /пак там, с. 200/. Това е знаменитата идея на С. Л. Рубинщайн - такъв начин на съществуване
Рубинщайн счита за "дорефлексивен", като Слободчиков я развива, добавяйки нов нюанс - външна
рефлексия /виж също: Слободчиков, Василев, Стаматов, 1990; Слободчиков, 1994/.
Вътрешната, същинската качествена рефлексия, извежда човека (мислено, разбира се - В. В.)
извън пределите на непрекъснатия поток на живота, с появата й е свързано ценностното осмисляне
на живота /Слободчиков, Исаев, 1995, с. 200/, а аз ще добавя - изцяло в духа на Слободчиков -
субективирането на света или появата и развитието на субективната реалност /Слободчиков, 1986;
1994/.
Пълната класификационна схема, в която В. Слободчиков "подрежда" рефлексивните
феномени и модуси, е изградена съобразно Хегеловата концепция. Съставките на тази схема
Слободчиков нарича форми на рефлексията и ги съотнася с етапите на изграждането на
самосъзнанието на човека като цяло.
Първата форма е полагащата рефлексия, чрез която субектът се различава от своята
жизнедейност (от своето битие), разграничава себе си (Аз) от всичко, което "не е Аз". Слободчиков
внася тук един превъзходен нюанс: "Съзнанието става свободно от битието, но не е свободно от
формите на своето освобождение... (от образите, представите, пристрастията)" /Слободчиков, Исаев,
1995, с. 202/; т. е. човек става способен да осъзнава своята идентичност, своето различие от всичко
друго, но не е способен, дори не е заинтересован да осъзнава самия факт и самите процедури на това
разграничаване, не е склонен да мисли специално върху всичко това. Тази ограниченост е присъща на
малките деца и на душевно примитивните хора.
Следващата форма е сравняващата рефлексия, която помага на субекта да се самопознае чрез
сетивно дадения, очевиден свят и да се отъждестви с него (да отъждестви своя субективен опит със
света, вероятно — бел. м. В. В.). Сравняващата (или разсъдъчна рефлексия) напомня стила и духа на
емпиричните науки - подреждане, организиране на фактите, сравняване и търсене на общи
закономерности.
Определящата рефлексия за пръв път разкрива съвпадението и противопоставянето на Аз-а
(субекта) и не-Аз-а (обекта). В познавателната дейност това се проявява като осъзнаване на
независимото съществуване на обекта, но субектът не е в състояние да осъзнае своето участие, своите
"заслуги" в процеса на познанието на обекта, не може (още) да разграничи и осъзнае (рефлексира)
съставките и процедурите на собствената познавателна дейност. На нивото на тази рефлексия
познанието достига критериите на новоевропейската рационалност, включително до тезата, че
"всичко трябва да бъде научно, да получи благословията на науката, за да съществува" /Слободчиков,
Исаев, 1995, с. 205/.

41
 Дотук всичко е, в общи линии, "по Хегел"; всъщност изглежда, че истинската качествена
рефлексия започва да се проявява оттук нататък - и Слободчиков разграничава още две, нови форми
на рефлексия.
Синтезиращата рефлексия е "първата крачка по пътя на преодоляването на структурното (и
познавателно - В. В.) противостоене на субекта и обектната, външна реалност. Само асоциирана с Аз-
а (интегрирана в него), тази реалност получава своя истински живот и процес на осъществяване" /пак
там, с. 204/. А по този начин се синтезира и "вътрешното Аз" (осъзнаването на собствената
субективност - В.В.), което позволява на човека да се чувства "вкоренен", интегриран в света, а не
само пребиваващ в него или взаимодействащ с него /пак там/.
Човекът става способен "да излезе както извън своите собствени предели, така и извън
пределите на своите отношения със света" вече на нивото на трансцендиращата рефлексия; тя е
синоним на разширяващото, развиващо се съзнание, което не се свежда до своите отделни явления.
"Връхната граница на тази рефлексия, очевидно, има за предел безкрайността" /пак там, с. 204/.
В. И. Слободчиков съдържателно съотнася разграничените от самия него форми на рефлексията
към личностния й тип ("само синтезиращата и трансцендиращата форми на рефлексия... са истински
оръдия на личностното развитие" /с. 205/. Същевременно той не се проявява като прецизен
систематизатор, тъй като някои от формите, редоположени на една плоскост в неговата
класификационна схема, се отнася към интелектуалната (познавателна) активност на субекта.
Много интересна е класификационната идея на В. В. Давидов и А. 3. Зак преди всичко с това,
че разграничението на видове рефлексия става основа на технологична разработка. Приемайки по
принцип обособените от Семьонов и Степанов интелектуален и личностен тип рефлексия, Давидов и
Зак предлагат интелектуалния тип да се раздели на два вида: формална и съдържателна. "Ако човек,
решавайки познавателна задача, се опира върху частни, ситуативни ориентири и ги счита за
основания на своето действие, такава рефлексия трябва да се счита за формална..., защото тези
основания са само псевдооснования, основания само по форма. Ако човек, решавайки задачата, се
опира на обобщени, извънситуативни ориентири (в логиката на теорията на В. Давидов това са
същностните признаци на изучаваните предмети - бел. м., В. В.) и ги счита за основание на своето
действие, то такава рефлексия следва да се счита за съдържателна, тъй като такива ориентири се
явяват необходимо условие за успешното решаване на външно различни, но вътрешно родствени
(същностно сходни - В. В.) задачи" /Давидов, Зак, 1987, с. 44/. Авторите съотнасят вида рефлексия,
диагностициран със специални задания, с особеностите на вътрешното планиране на собствените
действия, което прилагат изследваните ученици - четвъртокласници. Планирането може да бъде
частично - редуват се планиране и изпълнение, което се явява ниско равнище, и цялостно - планира
се наведнъж цялото решение на задачата, включващо пълния състав на операциите, което е високото
ниво на вътрешния план. Установява се, общо взето положителна корелация между проявите на
съдържателна рефлексия и високото ниво на вътрешния план; т. е. цялостното планиране се оказва
необходимо условие за възникване и функциониране на съдържателната рефлексия /с. 46/. Освен това
емпиричните данни показват, че съдържателната рефлексия се улеснява и активизира, когато
задачите се представят в по-конкретна - предметно действена форма (докато нагледно-образната и
особено словесно — знаковата форма на задачния материал затруднява рефлексивното осмисляне на
собствената познавателна дейност на малките ученици) /с. 47/.
В друго изследване (под ръководството на В. Давидов) съдържателната рефлексия се съотнася с
умението на учениците да класифицират вече решените математически задачи, подбрани специално
така, че някои о т т я х си приличали по външни признаци (напр. числовите данни или сходство в
битовата фабула на условието), а други - по принципа на решение (типа математическо отношение в
замисъла на задачата). Учениците, които групирали (класифицирали) задачите според начина на
решение, се оказали способни и да съставят нови задачи върху същия математически принцип; те се
отнасят към притежаващите съдържателна рефлексия. Другите ученици, групирали задачите по
външните им признаци, обикновено не успявали и да съставят нови. При тях всъщност липсва
рефлексия (според мен - В. В.), но В. Давидов използва в случая наименованието "формално-
емпирична рефлексия" /Давидов, 1996, с. 328, 346/.
Но най-важното е, че разграничаването на тези два вида интелектуална (и учебна) рефлексия —
съдържателна и формално-емпирична, е обвързано с прилагането на определени технологии и
методики не само за тяхното диагностициране, но и за формиране на по-качествената. Така В.
Давидов и последователите му очертават подход-модел за теоретико-приложния прийом

42
"технологично класифициране" (само имплицитно, разбира се), който в настоящата работа аз
експлицирам специално.

* * *
Повечето разграничени видове рефлексия (в различни класификационни схеми) са твърде уязвими за
критичен (и логически, и съдържателен) анализ. Логическият анализ показва, че основното изискване
на класификационното деление се спазва само при разграничаването на типовете рефлексия (сумата
от обемите им съответства на общия обем на понятието "рефлексия") и се нарушава при
разграничаването на видовете рефлексия.
Поради това аз предлагам свой вариант на класификация на рефлексивните феномени. Той е
основан върху вече декларираното от мен убеждение, че класификацията следва да служи не само за
да подрежда, да организира феномените в системи с оглед самоцелното им изучаване; тя трябва да
бъде и средство (инструмент) за технологизиране на знанията за тези феномени, а също и стъпка към
това технологизиране. Ценни и полезни за технологичната практика са тези класификационни
системи, които са основани върху разграничаването на субстанциалните (същностни, постоянни), а
не върху акциденциалните (несъществени, случайни, вариращи) свойства. Така пътят за
технологизиране на теоретичните идеи за рефлексията чрез класифициране (класификационното
технологизиране) предвижда:
1) Разграничаването на рефлексията на типове, което позволява те да бъдат изучени детайлно и
диференцирано: същността и функцията им, феноменологията и операционалния им състав,
спонтанния им генезис и начините за целенасоченото им формиране.
2) И на тази основа: тяхното интегриране в конкретни видове, съответстващи не само на
логиката и правилата на теоретичната диференциация, но и на организацията и структурата на
човешката практика. По този начин се обособяват видове рефлексия, в които са съсредоточени функциите

и дейностите, с ъ с т а в л я в а щ и ще бъдат: научната (науковедска), учебната (рефлексия

реалния с о ц и а л е н ж и в о т . Такива видове

на ученика и студента), професионалната (рефлексията на учителя, рефлексията на м е ниджъра и т.

н.). Всеки от тях е специфично съчетание на няколко типа рефлексия, съответстващо на
функционалните особености и задачите на вида дейност, послужил за диференциращ признак и
принцип. По този начин качествата, параметрите на вида рефлексия и нейните съдържателни със-
тавки могат предварително и целесъобразно да се планират и целенасочено да се формират; в това е
същността на идеята за класификационното технологизиране.
Общата класификационна схема на рефлексията, която предлагам, изглежда така:
Интелектуалният тип рефлексия може да се раздели на следните видове:
- интелектуална рефлексия в обучението (учебна интелектуална рефлексия, която от своя
страна може да се проявява в модусите формална и съдържателна - по В. Давидов и А. Зак);
- интелектуална рефлексия в науката (изследователска интелектуална рефлексия).
Личностният тип рефлексия се разделя на видовете:
- рефлексия върху постъпките и дейностите;
- рефлексия върху качествата на личността.
Типът рефлексия като диалог се дели на следните видове:
- комуникативна рефлексия;
- кооперативна рефлексия;
В това дихотомно деление следва да се намери място на рефлексията, която се проявява в
конфликтни ситуации.
Праксиологическият тип рефлексия може да се раздели на следните видове:
- професионална рефлексия (тя може да се раздели според професиите на специфични
подвидове);
- технологична рефлексия.

1. 2. Интелектуална рефлексия

При изследването-описание на всеки тип рефлексия ще приложа предварително (= рефлексивно)

конструирана теоретико-методологична схема, която позволява не само по-пълното и подредено
представяне на дадено конкретно психично явление, но и същевременно маркира стъпките на

43
последващото технологизиране на познанията за него, преобразуването им в инструментално-
технологични средства и процедури.
Компонентите на схемата (и същевременно технологични стъпки) са:
- редица от основополагащи теоретични идеи, очертаващи рамките на явлението и/или
щрихиращи същностните му черти;
- набор от феноменологични характеристики, описващи го по-конкретно, а ако явлението е
многолико и сложно - по възможност подробно класификационно деление;
- операционалните еквиваленти на феноменологичните характеристики, т.е. подробно
представяне на езика на операции и процедури;
- описание, анализ и приложение на методите за изследване на явлението;
- очертаване на посоките, начините и средствата (методите и методиките) за целенасочено
формиране;
- конкретно описание на начините за разнообразно приложение, детайлно представяне на
методики и технологии за практическо използване.
Последните три компонента представляват специален интерес; поради това методиките за
изследване на всеки тип рефлексия ще представям отделно в тази глава, а методиките за формирането
и начините на приложението му ще разгледам в последната глава, специално посветена на използ-
ването на рефлексията в практиката.
Разграничаването на интелектуалната рефлексия като самостоятелен тип има възможно най-
убедителни основания: както теоретичните традиции, така и емпиричните изследвания доказват
наличието на специфични интелектуални процедури, които имат за непосредствен предмет разнооб-
разните феномени на самата умствена дейност на човека. Интелектуалната рефлексия изглежда най-
добре проученият модус на рефлексията и нейната важна роля в практиката е най-безспорна.
Ще приведа някои от основополагащите положения на класиците на рефлексивната
проблематика, в които се съдържат не само аргументите за обособяването на интелектуалната
рефлексия, но и съдържателните параметри на нейната същност и специфика.
Дж. Лок: рефлексията е наблюдението, на което умът подлага своята дейност и причините на нейното
проявление, ... какво именно прави душата, когато извършва онова действие, което се нарича
познание;
Г. Лайбниц: рефлексията е насочване на вниманието към онова, което е в нас самите (защото сетивата
съвсем не ни дават онова, което ние вече носим в себе си); рефлексивните актове доставят главните
предмети на употребата на нашия разум;
Им. Кант: рефлексията е съзнанието за отношението на дадени представи към различните ни
познавателни извори, различаване на познавателната способност, към която дадени понятия
принадлежат; рефлексията води към познание на самите познавателни способности;
Дж. Дюи: рефлексивното мислене е активно и внимателно разглеждане на формите на знанията
в светлината на основанията, върху които те се опират, и анализът на по-сетнешните изводи, до които
то води; рефлексията е методично построено щателно изследване, при което си даваме отчет за това,
което вършим;
Ж. Пиаже: рефлексията (рефлексивната абстракция) е умението н а субекта да отделя и осъзнава
своите познавателни действия, да анализира не само обекта и резултата, но и средствата, с които го е
постигнал;
В. Давидов: рефлексията е разглеждането от субекта на основанията на собствените му мисловни
действия, при което те се опосредстват и обос-новават едно друго;
И. Семьонов и С. Степанов: рефлексията е интелектуален процес, осигуряващ осъзнаването на
системата на собствените мисловни действия, на средствата на мисленето и на техните предметни
основания.
(Представени са обобщени и редактирани становища, а не само цитирани определения; поради
това съм спестил позоваванията към източниците които са дадени по-рано в обзорите).
Горепосочените разбирания са достатъчни, за да очертаят съдържателната рамка, служеща като
схема-модел за идентификация на интелектуалната рефлексия. Тук ще добавя и своето виждане,
според което интелектуалната рефлексия се проявява и в още два, по-конкретни модуса:
- от една страна тя се проявява като осъзнаване на основанията и източниците на нашите
мисли, действия и знания, т. е. като мислено връ-щане, "спускане към корените" на познавателното
съдържание, реф-лексивно възпроизвеждане на пътищата и начините, по които е добито знанието. В
този си модус интелектуалната рефлексия позволява да се провери теоретично и да се обоснове

44
истинността и надеждността на вече добитите познавателни резултати, този модус ("ретроспективна
рефлексия") е най-близък до автентичното значение на думата ("обръщане назад"), но по-съществено
е, че той съдържа технологична операционализация на понятието: какво се прави, когато човек
извършва рефлексия;
- от друга страна интелектуалната рефлексия е конструиране на плана, схемата, модела, по
който ще се реши една проблемна и достатъчно сложна задача; мислено забягване напред в процеса
на познавателното действие ("перспективна рефлексия"), при което субектът внимателно отчита и
прилага своите лични познавателни възможности, своите силни (но и слаби) страни /Василев, 1998;
Василев, Джалдети, 1990; Василев, Стаматов, 1995/.
Тези два модуса еднакво успешно могат се прилагат и в научно-изсле-дователската, и в учебно-
изследователската дейности.
Внасянето на подобно разширяване в същността на интелектуалната рефлексия (тя е не само
"мислене за мисленето", не само размишления на ума върху процедурите на собствената му дейност,
но също така и осъзнаване на основанията и източниците на нашите мисли) съдържа следния ме-
тодологически смисъл:
- "мислене за мисленето" е характеризиране същността на интелектуалната рефлексия чрез
типични "аналитични съждения" (по Им.Кант), с по-моща на които само се тълкува, изяснява,
уточнява рефлексивното мислене, без да прибавя нещо особено ново към знанията ни за него;
- докато "осъзнаване основанията и източниците" вече е "синтетично съждение" (по Им. Кант), което
разширява нашето знание за рефлексията, като добавя нещо ново и - което е по-важно - познанието
ни за рефлексив-ното мислене придобива вече конструктивно-изследователски характер (позволява
не само по-добре да изясним какво е интелектуална рефлексия, но и как да я конструираме и
формираме целенасочено).
Някои от основните феноменологични признаци и прояви на интелектуалната рефлексия са
подбрани и представени в систематизиращата Таблица 3 (виж с. 87 - 89). Естествено, не можем да
очакваме от класиците (повечето философи) да ги систематизират пълно - това е задача на съвре-
менните изследователи и тя все още не е изпълнена. По-конкретни, макар и отделни
феноменологични описания на интелектуални рефлексивни актове дават Дж. Дюи, Ж. Пиаже, И.
Семьонов (и С. Степанов) и А. Зак.
След като се ангажирах с разбирането, че интелектуалната рефлексия е разкриване и осъзнаване
на основанията на мисленето, мислено връщане към "корените", източниците и предшествениците на
знанията /Василев, 1998, с. 48/, ще представя моята концепция за феноменологичните й ха-
рактеристики и техните операционални еквиваленти. Тя има формата на модел на осъзнаването на
основанията на мислите, действията и знанията на субекта; другояче казано: в какви когнитивни
схеми се организират процедурите на интелектуалната рефлексия.
1. Осъзнаване основанията на контекста. Тук се включват или отна-
сят:
- средата(ситуацията, обстановката),
- съществените обстоятелства (разграничени от несъществените),
- наборът от средства, релевантни на целта (и/или ситуацията),
- тенденциите.
2. Основанията от причинен характер (каузални основания):
- от къде произлизат (явленията или - съответно - знанията за тях),
- на какво се дължат,
- как се пораждат или създават (формират).
3. Основанията на изходните или базисни знания:
- на коя теория (на чии възгледи) съответстват,
- с какви емпирични данни се съгласуват или доказват,
- от каква логическа връзка следват или с каква логическа форма и схема се обосновават.
4. Основанията на избраната (приложена) умствена процедура:
- най-удобна,
- най-икономична,
- най-сигурна,
- най-качествена.
5. Основанията на приложената интелектуална схема или умстве-
но действие:

45
 - групировка,
- класификация,
- обобщаване,
- отнасяне към понятие,
- аналогия,
- индукция,
- дедукция и мн. др. подобни.
6. Основанията на очаквания резултат (продукт):
-по-добър (ценен, стойностен),
-по-качествен,
-по-икономичен,
-по-перспективен.
7. Основанията на следствията (праксиологически основания):
- видима полза,
- сигурна реализация,
- по-добра (или сигурна) печалба,
- най-истинния резултат и др. п.
8. Основания на личните (субективни) предпоставки:
- това (или по този начин) умея най-добре,
- този начин (методика) е проверен и доказан,
- така най-много ми допада (дори - доставя ми удовлетворение или удоволствие),
- по този начин аз лично го правя най-качествено (сигурно, икономично).
Този модел, разбира се, не е завършен образец: той може да се допълва, уточнява, коригира. Но
по-важното е, че всички негови съставки лесно и успешно мога да се операционализират и
технологизират, като всяка от тях може да се превърне в специализирано (рефлексивно) учебно
задание
върху конкретен учебен материал от най-различни учебни предмети в различни класове — от
началния до горния курс. Например:
- Проверете кой начин за решаване на следната задача /.../е най — сигурен (или: най-
качествен, най-икономичен);
- Разграничете с коя теория /за .../се съгласуват и на коя противоречат следните знания
/.../;
- Помислете кои данни /от изброените .../потвърждават следния извод /.../;
- Установете на коя от следните причини /.../се дължат долупосоче-ните изводи /.../;
- Преценете в кой от следните варианти ще се получи най-сигурна реализация на /.../;
- Преценете кой от начините за действие на вас лично ще ви донесе най-сигурен резултат
в следната ситуация /.../
Във всяко от тези и други подобни задания трябва да се следи не толкова за верния резултат, а
за осъзнатата, рефлексивна процедура за постигането му; да се контролират, поощряват и подпомагат
разсъжденията от рефлекси в е н т и п - в о д е щ и д о у с в о я в а н е н а н а ч и н а н а м и с л е н е и д е й с т в и е , а н е т о л -
кова на конкретно предметно знание. Особено важно е да се обосновават реф-лексивно („мислене за
мисленето"!) всички тези разсъждения.
Следващата стъпка в конкретизацията на разбирането за интелектуалната рефлексия (и
същевременно съставка в цялостната концепция за нея) е наборът от методи за нейното изследване.
На друго място изложих тезата, че психично явление (личностно качество, когнитивен процес или
способност) много по-успешно се описва, разкрива и разбира не чрез обширни теоретични
разяснения или чрез многобройни емпирични конкретни примери-илюстра-ции, а когато го
представим чрез изследване с подходящ, релевантен на същността му метод (методика, тест) /вж.
Василев, 2002 а, с. 46-47/. Методът и реализиращото го изследване описват явлението в неговото
"живо", действено състояние, в динамика и развитие, а не в застинало, инертно състояние.
Не съществуват методи и методики за изследване на рефлексията изобщо - всяка методика
изследва рефлексия от определен тип и тук ще представя методи за интелектуалната рефлексия. Поне
до този момент не са известни стандартизирани методики, данните от които да могат да се кван-
тифицират, обработват и оценяват по скали, а на тази основа изследваните лица да се категоризират и
диференцират по степени, нива, групи. Може би след време и подобни стандартизирани тестове ще

46
се появят, но пък някои от сега съществуващите изследователски методики притежават много важно
достойнство: освен диагностични възможности, те имат и формиращ ефект. Този момент ще
посочвам специално.
Като класически - в хронологичен план - можем да приемем методиките, с които Ж. Пиаже
изследва "рефлексивната абстракция". Но на тях ще се спра по-късно, защото има по-подходящи
образци на методики, чрез които интелектуалната рефлексия се представя по-разгърнато и
задълбочено, а данните, получени от изследвания с тях, са анализирани по-детайлно и релевантно на
нашата тема. На първо място това са специалните методики на А. 3. Зак.

Изкуствени рефлексивни задачи на А. Зак

Този автор, работил в екипа на и в рамките на концепцията на В. В. Давидов за теоретичното
обобщение, постулира тезата, че рефлексивното действие е необходимо условие за теоретично
решение на задачите, а неговото отсъствие е характеристика на тяхното емпирично решение /Зак,
1978, с.104/. Използваните от него методики представляват задачи с неучебен, изкуствен материал,
предпочитан по следните причини:
- с подобни задачи могат да се изследват деца от различни възрасти (ученици от различни
класове), тъй като за тяхното решаване не се изискват специални, предварително усвоени знания и
умения;
- начините на действие с такъв материал по-лесно се абстрахират (отвличат) от самия процес на
действие и по-успешно се осъзнават.
А) Методика "Ивица":
Материалът на методиката се състои от г о л я м набор от к а р т о н е н и пр а воъгълни линийки
(ивици) с различни дължини от 2 , 4, 6 . . . д о 5 0 с м . З а - дачата е да се състави цяло от частите му: на
изследваното дете се дава голяма ивица с определен размер - образец, например с дължина 36 см., и
му се казва броя на малките ивици, например четири, от които трябва да състави също толкова дълга
ивица. Детето избира от купчината малки ивици тези, които са му необходими и ги подрежда, докато
получи ивицата-резул-тат. (Задачата винаги е замислена така, че да не може да се реши елементарно -
чрез определен брой еднакви линийки).
Например:
1)36 = ...+...+...+...+
2) 44= ...+...+...+...+...+...
3)38 = ...+...+...+...+...
4) 46 = ...+...+...+...+...+...+ и т.н. В отделното изследване детето трябва да реши 12 подобни
задачи. След решаването на всички задачи се провежда беседа за изясняване как детето си е
представяло самия начин на решение: "Как решаваше задачките?", "Защо точно така реши ... (тази и
тази) задача (или всички тези задачи)?" /Зак, 1984, с. 104/.
В своето изследване (обхванало 54 третокласници) А. 3. Зак установява, че 72% (39 ученици) са
решавали задачите по емпиричен начин - опитно, чрез проби, грешки и нагаждане. Те пристъпват към
решението незабавно, вземат малките ивици от купчината една по една, обикновено различни по
размер, без предварителна преценка и без връзка с общия размер на иви-цата-образец и с броя на
частите, от които трябва да се състави новата ивица. Типичните крайни решения на децата от тази
група (А. Зак нарича тези деца "емпирици" /Зак, 1984, с. 37/) изглеждат така:
1)36 = 4 + 12 + 8 + 12
2)44= 12 + 6 + 12 + 2 + 8 + 4
3)38 = 2 + 8+14 + 6 + 8
4) 46 = 4 + 12 + 2 + 10 + 6 + 2 + 10
Децата-"емпирици", действайки хаотично и импулсивно (в смисъла на X. Уиткин и Дж. Каган), са се
ориентирали по случайни и несъществени признаци на задачата (и обектите) и всяка следваща задача
се решава не само като отделна, но и като самостоятелна - чрез нови проби и грешки.
Останалите 15 ученици от това изследване (28 %) са действали съществено различно: те
пристъпвали към решението едва след предварително премерване с поглед (а понякога с пръсти и
педи) на ивицата - образец, вземали от купчинката по няколко малки ивици, подбирали по няколко
еднакви ивици, съотнасяйки ги с величината на образеца; всичко това А. 3. Зак го означава като
"планиране на общото решение на задачата като цяло". В обсъждането децата са посочвали някакъв
принцип за цялостното решение: "Аз подбирах еднакви ивици...", както и формулирали някаква

47
допълнителна цел, свързана с начина на решаване, а не с резултата: "...да наредя ивиците по-бързо и
по-лесно", "да се получи по- просто".
Всичко това, според автора, свидетелства, че тези деца при решаването са осъществявали
рефлексивно действие /Зак, 1978, с.106/. А аз ще допълня, че горепосочените съставки (операции) от
поведението (решението) на "рефлексивните деца" /Зак, 1984, с. 38/ са всъщност първото операциона-
лно описание на интелектуалната рефлексия. А. 3. Зак дава следното обобщено разбиране за ролята
на рефлексията (привеждам го с мои добавки-уточнения): (предварителното, мислено - доб.м., В.В.)
"построяване на прост, удобен (субективно ясен - В. В.) начин, позволяващ с минимални (оптимални
- В. В.) усилия да се решават всякакви задачи от някакъв клас задачи на основата на разкриването на
същественото за тях отношение, се явява пряка цел на рефлексивното действие (на интелектуалната
рефлексия -В.В.)"/Зак, 1978, с. 106/.
Б) Методика "Задачи-анаграми":
Материалът е набор от буквосъчетания, от които чрез подходящи размествания могат да се
получат смислени думи. На учениците (Зак не уточнява от кой клас) се предлага да решат следните
примерни анаграми:
1) е, р, о, м
2) л, о, с, е
3) а, к, е, р
4) б, е, н, е
5) а, с, о, к
6) д, а, в, о
Дори и когато решават чрез налучкване, някои ученици забелязват, че при първата задача-анаграма
решението се получава, когато буквите се четат в обратна последователност, отдясно — наляво.
Отделни ученици извършват съответно движение с ръка, означавайки (маркирайки) този начин на
решаване. Със знак това може да се означи така:

Å-----------
е, р, о, м
При втората анаграма учениците опитват по същия начин, но без успех. След като няколко
пъти произнесат на глас буквите в този ред (лоселоселосе), те се досещат коя дума е зашифрована, а
след това - че за решаването на задачата е нужно да се разменят местата на сричките. Това умствено
действие може да се "маркира" чрез кръгово движение с ръката и със следния знак:

В третата задача тези деца отново се опитват отначало да сменят местата на сричките и след
неуспеха пробват да прочетат буквосъчетанието "отзад - напред". След успешното решение някои
деца веднага забелязват сходството й с първата задача-анаграма.
След решаването на всички анаграми една част от учениците не могат да отговарят на въпроса
"На колко групи могат да се разделят тези задачи анаграми?", докато другата част от тях правилно
отговарят, че задачите се разделят на две групи: при едната думите се познават, когато буквите на
анаграмата се четат отзад - напред, а при другата група трябва да се разменят местата на сричките. А.
Зак смята, че чрез движенията на ръката по съответен начин (отзад - напред или по кръгова
траектория) децата са изнесли във външен план и външна форма начина на решение, което ги
улеснява да забележат и осъзнаят самия този начин, а оттам - и своеобразието на задачите /Зак, 1982,
с. 52, 53/.
Всъщност така се откроява рефлексивния момент в решаването на тези задачи:
разграничаването на групата (типа) задачи и на тази основа -рефлексирането на съответния им начин
на решаване. Това е операционали-зацията на теоретичната формулировка "осъзнаване на
основанията на собственото познавателно действие", което осъзнаване се осъществява по мисловната
схема: "Аз действах (реших) по този начин, защото тази задача се отнася към...", а основанието е
общността (или типичността - според А. Зак) на начина на решаване.
В) Методика "Разместване на знаци" по определени правила:

48
 Ключов момент в тази методика е възможността да се създадат задачи от един клас, включващ
няколко подкласове. Решението им представлява осъществяване на действия с предмети-знаци
(букви или цифри). Те са написани на картончета, които лесно се нареждат и разместват. Отначало се
дават няколко по-лесни, "тренировъчни" примерни задачи за запознаване с правилата: буквите отляво
трябва да се пренаредят, за да станат като буквите отдясно:

Р, Т, М М, Т, Р (за един ход)

За един ход (преместване или действие) се приема едновременното взаимно разместване на две
букви-картончета (може и да не са съседни), така, че те да си разменят местата. Решението на първата
задача според това правило е лесно и очевидно - буквите М и Р взаимно си сменят местата. При това
на детето се предлага с двете ръце едновременно да размести картончетата /Зак, 1984, с. 31- 32/,
като му се обяснява, че това се счита за един ход, за едно действие.
Подчертаването по-горе е от мен (В. В): много ясно се вижда влиянието върху А. Зак на идеята,
идваща от П. Жане и преминаваща през Ж. Пиа-же, Л. Виготски и П. Галперин (изказана в чист вид
първо от Пиаже). Мисълта е свитата (съкратена и интериоризирана) форма на действието; и в същия
дух аз ще продължа: а действието е разгънатата и екстериоризирана форма на мисълта. Ще припиша
на А. Зак една важна заслуга, за която и той самият не претендира: с приложно-методическата си
находка "разместване едновременно с двете ръце на картончета с букви" той полага основите на
теоретико-приложен модел за целенасочено формиране на двигателна (моторна) схема, лежаща в
основите на перцептивно, а след това и на ум-
ексивно.
с т в е н о д е й с т в и е . П р и т о в а н а у м с т в е н о действие о т н а й - в и с ш а к л а с а - р е ф л

След това на децата (тук е мястото да се уточни - те са ученици-тре-токласници) се предлагат малко

по-трудни задачи, които се решават в два хода, напр.:

1) Р П Н___________Н Р П (2 хода)

2) К С В___________С В К (2 хода)

Ако детето се затрудни, то експериментаторът подсказва първия ход: за първата задача това е
разместването на буквите П и Н; обикновено второто действие децата откриват и извършват
самостоятелно. Ако някой се учудва, че се предвижда прибягване към помощ при толкова лесни
задачи, ще напомня и подчертая: смисълът на тези задачи не е в тяхното решаване (не е резултатът-
продукт), а в осъзнаването на начина на решаване (като еквивалент на рефлексивното действие).
След успешното решаване на двуходовите тренировъчни задачи се пристъпва към по-трудни
основни задачи в серии по три, например:
1) В Г Л Ж______________Г В Ж Л (2 хода)
2) Р С Ч П_____________Ч П Р С (2 хода)
3) Ш Т Ф Б____________Т Ш Б Ф (2 хода)

След като решат успешно задачите, учениците получават отново указание: "Ще получите
листче, на което са написани 5 отговора. Проверете внимателно кои от трите основни задачи си
приличат и кои са различни, след което посочете верния отговор":
1. Всичките три основни задачи си приличат.
2. Всички три основни са различни.
3. Първата и втората задача си проличат, а третата е различна от тях.
4. Първата и третата задача си приличат, а втората е различна. 5.Втората и третата си приличат,
а първата е различна.
В този случай верният отговор е № 4. Първата и третата задача се решават, като се разменят
местата на съседните букви (В и Г, Л и Ж, Ш и Т, Ф и Б), докато при третата се разместват букви,
стоящи първоначално през ед-на (Р и Ч, С и П). Който ученик успее да установи тази несложна
същност на задачите, той е следил, контролирал, осъзнавал, следователно подлагал на рефлексия
своите действия. Това е диагностичният момент (страна) на заданието. А който ученик не е успял
сам, тогава с помоща на учителя трябва да се научи на този несложен анализ и осъзнаване на
собствените си действия и така му се помага да направи нова стъпка във формирането на рефлексия.

49
 След серията от двуходови основни задачи третокласниците решават серия от следните задачи,
създадени вече от различен материал:

1) 7 5 2 3 6 8 4 1 9 2 7 5 8 3 6 9 4 1 (6 хода)

2) 2 8 6 1 3 5 7 4 1 2 8 6 4 3 5 7 (6 хода)

3)ТКЛМПВРБСНФШ Л Т К В М П С Р Б Ш Н Ф ( 8 хода)

4)РБТВКСМДФНЛГ- В Р Б Т Д К С М Г Ф Н Л (8 хода)

50
Отново ще подчертая един съществен момент от организацията на процедурата по решаването: при
предлагането на първата задача от серията и уточняването, че тя трябва да се реши за шест хода, на
ученика се напомня, че както в предишните задачи за един ход се счита едновременното преместване
на две картончета с букви, при което те си разменят местата. Това ясно откроява основната цел на
работата с тази изследователско-формира-ща методика: тя не е да се реши задачата (само по себе си,
заради резултата), а да се осъзнае начина на решение, основан в случая върху принципа на групиране
на знаците — елементи на материала.
Когато детето реши задачите, с него се провежда беседа, в която основни са следните въпроси:
"Как мислиш, дали всички четири задачи са различни? Или всички задачи си приличат? А може би
четирите задачи се делят на две групи и две по две си приличат?" /Зак, 1984, с. 32-33/.
Верен е последният отговор: но задачите не се делят две по две просто на "задачи с букви" и
"задачи с цифри". Дълбоката, същностна основа на делението е принципът на групирането на
елементите им, който единствен позволява тяхното коректно решаване. От една страна всички задачи
се отнасят към един клас, тъй като в основата и на създаването, и на решаването им е положен единен
принцип: за успешното справяне с всяка задача е необходимо да се разграничат в нея групи от
взаимносвързани картончета -букви (или цифри), които трябва да се разместят помежду си в рамките
на групата. От друга страна броят на групите и броят на буквите или цифрите в тях е различен: по
това задачите си приличат (или делят) две по две. В първа задача има три групи, а в трета - четири
групи, които се състоят от по три картончета: 7 5 2; 3 6 8; 4 1 9 и Т К Л; М П В; Р Б С ; Н Ф Ш . Във
втора и четвърта задачи има съответно по две и по три такива групи и всяка от тях включва по четири
картончета със знаци. И не е важно дали знаците са букви или цифри - същественото, което определя
разграничаването -групиране е, че във всяка отделна група знаци с определен брой премествания те
се довеждат до желаното подреждане.
Ако изследваното дете прецени (разбере, разгадае), че четирите задачи се делят на две групи, но
обоснове това мнение не с характера на материала (букви и цифри), а с това, че в първата и третата
задача трябва взаимно да се разместват по три картончета, а във втора и четвърта задача - да се от-
делят п о ч е т и р и к а р т о н ч е т а и и д а се разместват п о м е ж д у и м , т о т о г а в а д е т е т о решава задачата по
теоретичен, а не по емпиричен начин и разсъждава рефлексивно, счита А. 3. Зак /1984, с.36/.
Рефлексивно в случая има следния смисъл: показва умение да осъзнава своите (в случая - нужните)
действия, като ги свързва и съотнася (основава върху - В.В.) с особеностите на задачата; при това
основава действията си върху съществени, а не върху случайни особености на задачата (или по-общо
— на предмета на действие). Много важен момент, според А. Зак, е активността на децата в момента
на решаването, която той (след В. В. Давидов) нарича "търсещо-изпробваща". Тя се проявява в
съответстващи движения на ръцете, пръстите, преместване на погледа, проследяващ разположението
на картончетата. Тези движения са предварително имитиране на ходовете, планиране и проиграване в
ума; чрез тях в моторна и перцептивна форма се изгражда схемата на бъдещото умствено действие.
Чрез методиката на изкуствените задачи А. 3. Зак успява да разкрие редица съдържателни и
процесуални характеристики на интелектуалната рефлексия, които операционализират теоретичното
му разбиране за нея. Ще систематизирам особеностите на решението на една подобна задача с
помощта на рефлексията (в моя интерпретация) по следния начин:
- вместо единични ходове, подбирани чрез проби и грешки, решаващият набелязва серии от
няколко хода; не се преминава незабавно към действие (изпълнение), а ходовете се свързват в общ
план, който се съотнася с целта и условията на задачата;
- с помощта на координирани движения на ръцете и погледа се разграничават съответния брой
еднородни групи от взаимносвързани знаци (цифри или букви), в рамките на които групи ходовете са
еднакви;
- на тази основа се търси сходството между задачите - според броя на знаците в различните
групи и характера на преместванията (ходовете); проявява се стремеж да се открие общ принцип,
обща стратегия за решаване на цялата серия от задачи;
- много съществен е фактът, че преходът към рефлексивен начин на решаване значително се
улеснява, когато задачата се предложи в нагледно-действен план (в материална форма: предмети-
картончета, с които може да се манипулира); докато при предлагането в нагледно-образен план (във
форма на "неподвижен" запис) решаването се смъква на по-ниско емпирично равнище - към
замисляне и изпълнение на единични, дори понякога изолирани един от друг ходове;

51
 - всичко това доказва още веднъж, че рефлексивното мислене е по-опосредствано, по-
инструментално от традиционното (мислене, ориентирано върху обекта), и че възникването и
осъществяването на рефлексията се улеснява от употребата на подходящи оръдия-средства
(обикновено знаци, поддаващи се на удобно манипулиране). Подходящо подбраната форма позволява
по-успешно "застиналите" съдържателни характеристики на задачата да се прекодират на езика на
действието, което е същностна проява на рефлексия.
Методиките-задачи на А. 3. Зак са образци и на формиращи методики, което прави интересни
техните процедурно-технологични д е т а й л и .

Комбинаторни задачи на Ж. Пиаже

Изследователският подход на Ж. Пиаже към рефлексията и разбиране му за нейната същност
могат и трябва да бъдат експлицирани от концепцията му за формалните операции. Формалното
мислене - това е размишление за мислите; формалните операции се изпълняват с резултатите от
първичните (конкретни) операции, т.е. те са операции от втора степен или вторични /Рiaget, 1946, р.
148; Пиаже, 1994, с. 220; също: Inhelder, Piaget, 1955/. С прехода към пропозиционалния интелект
осъзнаването започва да се разпростира и върху самото мислене и детето става способно за
"теоретично мислене"; тогава стават възможни и „операциите над операциите" /Рiaget, 1974/.
„Размишления за мислите" и "опериране с операциите или с техните резултати" /Piaget, 1946,
Inhelder, Piaget, 1955; Piaget, 1974/ - тези формулировки почти буквално повтарят формулировките и
схващанията на класиците на рефлексивната проблематика Лок и Кант, което доказва както влияни-
ето им върху възгледите на Пиаже, така и основанието да извличаме неговото собствено разбиране за
рефлексията от концепцията му за формалните операции. Ще продължим да търсим по-нататък: в
тази концепция непременно има още нещо ценно за рефлексията. Да видим какво е то!
„Характерното за юношеството рефлексивно мислене се заражда от 11-12 годишна възраст -
пише Пиаже, - започвайки от момента, когато субектът става способен да мисли хипотетико-
дедуктивно, т.е. на основата само на общи предпоставки, без необходима връзка с реалността, с други
думи, воден от необходимостта от самото разсъждение по силата на самата му форма" /Piaget , 1946, р.
150-151/ (без значение какво е съдържанието му, т. е. съобразно логическата му форма - бел. м., В.В.).
Рефлексивната страна на интелекта е логическото мислене, смята Пиаже, а една от двете му основни
форми (наред с емпиричната или практическата) е рефлексивната (или „систематическата")/ibid, рр.
21, 98/.
Формално-операционалното мислене е свързано с новата познавателна ориентация на ученика -
към сферата на възможното и хипотетичното. Ако се изправи пред познавателна задача, той се
стреми да си изясни всички възможни отношения, скрити в нея, след това систематично разграничава
всички променливи и всички комбинации между тях. След това ученикът от средната училищна
възраст с помощта на комбинаторния анализ разглежда всички тези варианти, като разсъждава върху
тях и/или ги пробва емпирично. Това, разбира се, е възможно само ако пълната система и схема за
този комбинаторен анализ предварително се обмисли и съзнателно (целенасочено) се приложи при
решението на задачата - и тъкмо това е същностно рефлексивния момент, "рефлексивната
абстракция".
Изглежда, че Ж. Пиаже значително надценява възможностите на учениците-подрастващи,
приписвайки им умението да прилагат познавателна стратегия, напомняща методологията и логиката
на научното изследване -
почти по К.Попър. Това ощее като се има предвид,
по-учудващо, и а ж е не е привърженик на
че П

нормативно-пожелателните концепции и неговите идеи винаги са извлечени в позитивистичен

маниер - от фактите. (Научното му верую е: "да се стараем да следим крачка след крачка фактите в
този им вид, в какъвто ни ги поднася експеримента" /Пиаже, 1 9 9 4 , с. 5 - 6 / ) .
Върху какви факти се основава Пиаже, за да припише на децата след 1 2 год. възраст такава
зряла рефлексивна способност? Ето процедурно-методическото описание и фрагменти от протоколи
с данни от неговия известен експеримент:
„В експеримента на всяко дете се дават по четири еднакви колби, всяка съдържаща безцветна течност, без мирис,
изглеждаща съвършено еднаква с другите. Ще ги означим по номера: 1) разредена сярна киселина, 2) вода, 3) вода,
наситена с кислород, 4) ся-рен сулфат. Прибавяме още една бутилка с капкомер, която означаваме с буквата р — тя
съдържа калиев йодид. Известно е, че в киселинна среда водата, наситена с кислород, окислява калиевия йодид. По
такъв начин сместа 1 + 3 + р дава в резултат жълта течност. Водата (2) е неутрална и прибавянето й не променя
цвета, а серния сулфат (4) ще обезцветява жълтата смес (1 + 3 + р). Експериментаторът дава на детето две чаши,

52
едната съдържа (1 + 3), а другата (2). Пред погледа му налива няколко капки (р) във всяка от чашите и посочва
настъпилите промени. След това подканва изследваното дете да опита само да получи жълта течност, като използва
течностите в колбите 1, 2, 3, 4 и бутилката р както сметне за нужно" Inhelder, Piaget, 1 9 5 5 , рр. 1 0 8 - 1 0 9 , 1 1 1 , 1 1 7 / .
Няма да привеждам протокола от поведението-решение на 7 год. дете (Рен), а само обобщен
коментар: той успява да пробва самостоятелно четири комбинации, а след подсказването на
екпериментатора още три. Тези проби не са системни, а случайни, детето повтаря някои комбинации,
забравя кои вече е пробвал; в съпътстващата действията му реч изобщо не се срещат сложни
импликативни съждения "ако..., то...".
А ето извадки от протокола с най-съществените операции и изказвания на 1 3 годишен
изследван (Ша):
„Трябва да се пробват всички бутилки. Аз ще започна с последната (взема всички четири, след това р).Може би
трябва да се смесят тези (пробва 1 + 2 + р, след това 1 + 3 + р). Течността пожълтя. А няма ли тук други разтвори? Да
опитаме (1 + 4 + р ; 2 + 3 + р ; 2 + 4 + р ; 3 + 4 + р - заедно с първите две комбинации това прави шест систематично
съставени комбинации). Не се получава. Излиза, че правилно е само така: (1 + 3 + р)".
Е к с п е р и м е н т а т о р : "А какво мислиш за 2 + 4?"
„2 и 4 заедно не дават никакъв цвят. Те са отрицателно. Може би трябва 4 да се прибави към 1 + 3 + р за да се
провери няма ли да изчезне тогава цвета. (Опитва). Ето, значи 2 и 4 не са еднакви, защото 4 действа на този разтвор
(1 + 3), а 2 не му действа".
Е к с п е р и м е н т а т о р : "Какво тогава се намира в бутилки 2 и 4?"
„В четвърта има, разбира се, вода. Не, обратно, водата, разбира се, е във втората бутилка, защото тя не действа на
течността; това изяснява нещата".
Е к с п е р и м е н т а т о р : "А ако ти кажа, че в № 4 има вода?"
,, Ако тази четвърта течност е вода, то добавянето й към 1 + 3 не би могло напълно да попречи на
образуването на жълт цвят. Значи това не е вода; това е нещо вредно" /ibid.,р. 117/.
Още отначало Ша мисли за съставянето на всички възможни комбинации и по-казва, че владее умението да
ги съставя систематично и подредено: 1 + р, 2 + р и т.н., после 1 + 2 + р, 1 + 3 + р и т.н. В изказванията му се срещат
изрази като: „ако..., то" и те се отнасят не към реално протичащи събития, а към потенциални възможности. Подрас-
тващият е способен не само предварително да набележи системата на емпиричните про-
би, но и логически правилно да изтълкува резултатите от тези проби, с което да подгот-ви следващите правилни
стъпки, смята Пиаже /Inhelder, Piaget, 1 9 5 5 , р. 283/. У ч ен и к ът на 1 3 г. издига хипотези и ги проверява, като се
стреми към изчерпателно, пълно решение. И то е продукт на реализацията на предварителна стратегия: о т начало се
определят всички мислими възможности, после се установяват тези, които реално се проявяват, и на тази основа се
разкрива причинната връзка, за която свидетелстват емпирично проявилите се възможности /ibid./.
Всичко това напомня отблизо дейността на учения, от чийто образец, несъмнено, Пиаже взема
логико-методическия модел на формалните операции и, par exellence, на интелектуалната рефлексия.
Ще добавя тук и очевидното влияние на Дж. Дюи, за когото Пиаже се изказва много ласкаво в едно
свое късно интервю /виж: Hall, 1974, р. 49/.
От своя страна, влиянието на Ж. Пиаже върху други автори е също така видимо и сериозно. Със
своите идеи за координираните действия, за действията, извличани като че ли от логическия или от
хронологическия контекст и др., Пиаже подсказва идеи на редица автори, работещи в рефлексивната
проблематика. Влиянието му върху А.З.Зак е безспорно; някои от разбиранията на В. В. Давидов
изглеждат породени по механизма на „оттласкване от противното", т.е. в задочна дискусия с Пиаже.
През 1989 год. А. Джалдети предложи към поредицата от рефлексивни процедури една но-ва:
инсерционно ситуиране, а В. Василев добави друга: забягване в бъде-щето /Василев, Джалдети,
1989, с. 232/. Те се отнасят към операционализираната когнитивна схема осъзнаване основанията на
контекста (виж по-горе, с. 152). Първата представлява рефлексивно интерполиране, а втората -
рефлексивно екстраполиране, като и двете напомнят - неслучайно - формалните операции в духа на
Пиаже, както и концепцията му за рефлексивната абстракция като преустройване на познавателните
елементи и структури от по-ниско на по-високо ниво /Piaget, Beth, 1961/.
Към Пиаже може с основание да се отнесе знаменития парадокс, че със своя авторитет той
задържа - като цяло - развитието на науката в своята област; но трябва да се уточни, че в рамките на
рефлексивната проблематика влиянието му е безспорно конструктивно и възможностите на подсказа-
ните от него идеи все още не са изчерпани докрай.
Показателно е, но не е изненадващо, че Ж. Пиаже дори не прави опит да открои формиращия
потенциал на откритата от него схема на комбинаторно изследване на задачата и откриване на
решението й; той спира до диагностичните й възможности и роля. Това, разбира се е в пълно съответ-
ствие с теоретико-методологическия манталитет на големия психолог за ненамеса в спонтанния ход
на възникване на интелектуалните достижения на субекта, в процеса на спонтанното съзряване на
интелектуалните му структури.

53
 Конструктивно-технологичните компоненти и следствия не са заложени пряко в теорията на
Пиаже, но те съществуват в нея като дълбоко скрит потенциал. Затова трябва или да се извличат от
нея, или дори да се привнасят чрез преосмислянето й в конструктивно-технологичен дух. Опит за
това ще бъде направен в заключителните части на книгата.

Задачи за съобразяване на И. Н. Семьонов и др.

Доста по-различен подход към изследването на рефлексията (и на интелектуалната рефлексия, в
частност) прилага руският психолог И. Н. Семьонов заедно със своите сътрудници С. Ю. Степанов,
В. К. Зарецки, А. Б. Холмогорова и др. Този подход се основава върху някои от традициите на
Вюрцбургската школа и на класическия интроспекционизъм: в него основната методика е решаване
на различни задачи за съобразителност, като изследваните получават инструкцията "Решавайте
задачата като мислите на глас". Понякога се фиксира времето за решаване, например 3 минути, като в
някои случаи - с цел експериментално усложняване на ситуацията - то се съкращава на 2 минути.
Съдържанието на задачите е примерно следното:
- "Часовник": Часовникът отмерва 6 удара за 6 сек. Колко време е нужно за 12 удара? /Зарецкий, Семенов,
Степанов, 1980/;
- "Верига": Един английски студент, наемайки квартира за седмицата, предложил на хазайката да й плати с
верижка от 7 скъпоценни пръстена при условието, че ще се разплаща с нея всеки ден. Хазайката се съгласила, като
от своя страна се спазарила, че той може да разреже само един пръстен. Как студентът е успял да се разплати с
хазайката? " /Семенов, Степанов, 1983 б, с. 171 и сл./.
Тези задачи се характеризират с проблемност в съдържанието, изразяващо се в
противоречивост между условието и изискването на въпроса; това предполага нееднозначност в
субективното разбиране на задачата, и съответно, множество възможни отговори. При това вярното
решение, разбира се, е едно-единствено и то е възможно само ако изследваният успее да си създаде
цялостна представа, която включва както изходните, изглеждащи противоречиви елементи на
съдържанието, така и скритите, "латентни" характеристики на проблемността. Пораждането на тази
цялостна представа (напомняща гещалт) се приема за създаването на ново, нестандартно средство за
решаване, т. е. за творчески акт /Семенов, Степанов, 1983 б, с. 155/. Например решението на задачата
"Часовник" изисква да се съобрази, че между шестте удара има пет интервала, всеки от които трае 1,2
сек. и тогава за единадесетте интервала между дванадесетте удара ще са нужни 11x1,2 = 13,2 сек. А
решението на задачата "Верига" е възможно само ако се съобрази, че в някои дни ще има размяна на
пръстени, за да се изпълнят двете условия - ежедневно разплащане и разрязване само на един
пръстен. Той трябва да е третият поред във веригата, тогава се получават група от един (разрязаният),
два и четири пръстена и след това с комбинаторика се преценява кой ден колко пръстена дава и си
взема студентът.
И. М. Семьонов (и съавторите му) разграничават няколко функции, които се включват в
интелектуалната рефлексия (чрез които тя се изразява -бел. м., В.В.):
- фиксации (в протокола: Ф),
- нагласи (или настройки: Н) - те се изразяват в изказвания като: "така", "да", "а, ето", "а сега",
"значи така";
- въпроси (В) - "защо пък така?", "над какво трябва да се мисли мисли тук?", "а как се получи,
че?";
- оценки (Оц) - "ясно е, че", "нищо не се разбира", "а тук трябва иначе
- предположения (Пр) - "струва ми се, че...", "да предположим", "ако помислим, че...", "може да
се каже, че...";
- утвърждения (Утв) - те завършват фразата, започнала с предположение: "то тогава...",
"следователно", "навярно" (аз бих ги нарекъл "заключения"-В.В.).
Във фиксациите и нагласите се проявява т.нар. екстензивен вид интелектуална рефлексия, при
който се реализира контрол и планиране на очевидни за изследваното лице преобразувания на
предметното съдържание или елементарни, ясни операции. А под формата на оценъчни и
въпросителни изказвания се реализира т.нар. интензивен вид интелектуална рефлексия, чрез които се
разграничават неясните, проблемни моменти в съдържанието на задачата, грешките в собственото
мислене и се задълбочава разбирането на предметното съдържание /цит. съч., 164-165/.

54
 В протокола се добавят и други означения (за пълнотата на анализа): за функцията
"проблематизация" (Прб), за операционалния компонент „модел" (Мд), за функцията "квалификация"
(Квл), за функцията "самооцен-ка" (Смц), за компонента "представа" (П), за компонента "операция"
(Оп) /цит. съч., с. 171/.
Ето фрагмент от заключителната част на протокола от решаването на задачата "Верига", в която
изследваното лице се доближава до успешен завършек:

"61) Н така
62) Пр а ако вземе и
63) Ф хм
64) Прб как да се измисли така
65) Мд той да й дава по един
66) Н така, хм
67) Утв но той може, хм (Инсайт !)
68) Мд да разменя с нея!
69) Н така, ето така
70) Квл ето че достигнах
7 1 ) Смц (оц) според мен, до златната жила (смее се) на задачата
72) Н така
73) Пр ако той, допуснем
74) П разреже средния пръстен
75) Оц не, лошо
76) Оп а, ето този пръстен (сочи третия поред)
77) Утв тогава той ще има
78) П група от два пръстена, един пръстен и четири пръстена
79) Квл ето вече този вариант ще разгледам на операционално ниво
80) Н тогава
8 1 ) Оп първия ден той ще даде този пръстен
82) Оп през втория ден ще вземе този пръстен и ще даде два пръстена
83) Оп през третия ден ще прибави един пръстен
и т. н. /Семьонов, Степанов, 1983 в, с. 173/.
И. Н. Семьонов и работещите в сътрудничество с него изучават рефлексията в контекста на
проблемите на творчеството. Те създават модел за
системно изучаване на мисленето като познавателно движение, протичащо (едновременно или
последователно) на четири нива: операционално, предметно, рефлексивно и личностно /виж:
Семенов, Степанов, 1983; Алексеев, 1983/. Проследява се динамиката на мисленето най-вече между
двете последни нива и ролята на личностния фактор в регулирането (стимулирането,
интензифицирането и повишаване на качеството) на мисловните процеси. А рефлексията се откроява
"във фиксациите и оценките от субекта на различните моменти от собственото му търсене, а също в
съответните нагласи към предстоящите действия и въпросите, възникващи във връзка с различните
трудности. Личностните моменти в търсенето се изразяват речево в мотивировките на
предприеманите стъпки, в самооценките на собствените действия във връзка с изменящата се
ситуация, в самоуказанията и поясненията (вътрешен диалог)" /цит. съч./. Така намесите на
експериментатора, които целенасочено влияят върху поведението на изследваните лица, по същество
са насочени върху афективно-личностния план на регулация.
При такъв подход не е случайно, че в потока от "рефлексивна продукция", получена в
изследванията на тези автори по-ярко се открояват феномените на личностната рефлексия, докато
интелектуалната рефлексия само "подразбиращо се" присъства в междинните продукти на
решението. Това ми дава основание за следния извод: интелектуалната рефлексия не възниква
спонтанно, тя трябва да се предизвика чрез целенасочено залагане на експериментално моделирана
умствена схема, която да организира мисловния процес рефлексивно (като схемата да е заложена в
структурата на самата задача).
Спонтанната, "неподготвена" интроспекция не води директно до интелектуална рефлексия,
което убедително, макар и по косвен начин, доказва, че истинската рефлексия е социокултурно
детерминирана и се осъществява само в социокултурни, предварително "зададени" форми на
умствена дейност. Тук е уместно да си припомним хегелианската по дух, но безупречно вярна мисъл-
афоризъм на Е. В. Илиенков: "субект на мисленето не е отделният човек, а човечеството като цяло".
Ако подменим в тази фраза "мислене" с "рефлексия", мисълта на Илиенков ще се окаже дваж по-точ-
на и прозорлива.

55
 Обобщавайки анализа на методите за изследване на интелектуалната рефлексия можем да
заключим, че основен феномен и ключово понятие за разбиране, изследване и формиране на този тип
рефлексия е феноменът и съответното му понятие схема. Самият Ж. Пиаже счита, че рефлексивното
мислене („рефлексивната абстакция" е предпочитаният от него термин) представлява реконструкция
(мисловна - В.В.) на схемата на собственото действие и преобразуването й в понятие /Piaget, 1946;
Пиаже, 1992/. Това е идея, към която следва да се отнесем с особено внимание и нейното разгръщане
предстои в следващите раздели на книгата.

1. 2. 1. Формиране на интелектуалната рефлексия

И така понятието когнитивна схема става ключово за разбирането на интелектуалната
рефлексия. Съответно генетическото ядро, от което про -изхождат методиките и технологиите за
целенасоченото формираме ма този тип рефлексия, е осъзнатата когнитивна схема, която насочва
познавателните действия и ги прави съзнателни, ефективни и - най-важното в случая -достъпни за
рефлексивен контрол.
Психолозите, които най-активно работят с понятието "когнитивна схема" (Ж. Пиаже, Фр.
Бартлът, когнитивистите У. Найсър, Дж. Гибсън и др.), по същество не поставят въпроса за нейното
активно формиране, те я третират напълно в позитивистки дух - като даденост, която подлежи на
констатиращо изследване. В същото време психолозите, които изследват проблема за активното и
целенасочено формиране на познавателните действия (това са представителите на дейностната
школа: П. Я. Галперин, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализина, Л. Ф. Обухова и др.), или изобщо не прибягват
към употреба на понятието "схема", или го разбират само като съкратено графично изображение, а не
като когнитивен конструкт. Това е влияние на диалектикоматериалистическия манталитет, който ги
задължаваше да използват "правоверното" понятие "образ". Но аз считам, прилагайки компаративния
рефлексивен анализ (виж: 1.З.), че няма никакви методологически и теоретични пречки да се
интегрира формиращия патос на дейностната традиция с конструктивните възможности на
когнитивисткото понятие схема и да се постави ясно и експлицирано проблема: как да се формират
целенасочено когнитивните схеми (проблем, сам по себе си, твърде принципен и важен за
психологията на когнитивните процеси).
Тук ще предпоставя един доста смел хипотетичен теоретико-приложен модел за осмислянето и
решаването на този проблем, който модел е извлечен от емпиричното наследство на Ж. Пиаже, но
съм го интерпретирал доста свободно.
Като илюстрира и обяснява артифициализма - склонността на малките деца да разглеждат
физическите явления като продукти на човешката дейност и творчество и да считат събитията около
себе си за създадени от хората с някаква цел, - Пиаже привежда интересен пример от своите наб-
людения, проведени с деца в училище, разположено на брега на река Арв:
„Разговор с Грем (5 год.): Защо водата в река Арв се движи?
- Защото хората държат весла. Те я бутат.
- А къде са веслата?
/Piaget, 1927, р. 94/ От пояснителните
- В лодките седят хора и държат весла. Те карат водата да бяга"
бележки на автора става ясно, че в долното течение
реката се разширява и там се виждат няколко лодки-скифове, но се вижда и голямата денивелация на
бързата река в горното й течение. Пиаже пропуска да си зададе въпроса: "Защо детето вижда
движещите се весла в човешките ръце, а като че не вижда стръмното спускане на речното корито?
Защо прибягва към единия факт, за да обясни явлението, а "пропуска" другия факт?
Нищо не пречи обаче ние да си зададем тези въпроси и да потърсим отговора им - примерно така:
Всяко дете на 2-3-4 годишна възраст многократно е предизвиквало движение на вода
(течности) със собствената си ръка: разбърквало е млякото (чая, супата) с лъжичка, движило е с
ръка водата във вана, леген, локва, вада и др., и от собствен опит знае, че човешката ръка може да
движи водата. Сензомоторната схема, формирана в реалното поведение, става средство и принцип за
обяснение на явлението, защото детето още не разполага с по-добър познавателен инструментариум
за тази цел. (Тук е уместно да припомним и ролята на движението-жест с ръката, което помага на
децата да осъзнаят, да рефлексират схемата на задачата-анаграма - в изследването на А. 3. Зак).

56
 Горното обяснение, макар че не принадлежи на Пиаже, е изцяло "в духа на Пиаже" - сам той
многократно подчертава, че на всички генетични нива познанието е резултат и следствие от реалните
действия на субекта, че познавателните операции не са нищо друго освен интериоризира-ни
действия, затова на детето трябва да се позволява по-често само да манипулира с обектите, за да
"види" как даден принцип действа (се проявява -В.В.) в собствените му операции /Piaget, 1927; 1937;
1946 и др./.
Затова можем да отнесем и конкретизираме горния "генетически принцип" към генезиса на
интелектуалната рефлексия по следния начин:
Ако когнитивната схема, възникнала в спонтанния опит на детето (или целенасочено
формирана у него), насочва и организира познавателните му действия, може ли тази схема да се
осъзнае (вторично - В.В.) и така да стане инструмент за осъзнаването (рефлексивната регулация и
контрол) на тези познавателни действия?
Да, може, и принципният подход и технологията за това са показани от създателите на
оригиналната концепция за съдържателното (или теоретично) обобщение Д. Б. Елконин и В. В.
Давидов: всяко явление (начиная от всяка вещ около нас, всяка наша дума или речеви акт, всяко
явление на собствената ни дейност, и включително собствената ни личност и собствените ни
личностни качества) може да се осъзнае (= рефлексира), ако се окаже (по-добре - целенасочено да се
постави) в позицията на обект. Но това не е достатъчно - явлението, подлежащо на осъзнаване
трябва да се окаже (постави) в позицията на обект (по-точно - предмет, б.м., В. В.) на особена,
предварително замислена и планирана дейност. Чрез тази дейност явлението се преобразува,
манипулира, третира или пък самото то става инструмент за преобразуване на други обекти - и така
се осъзнава, рефлексира /Эльконин, 1989; Давыдов, 1986; 1996/.
Тази принципна постановка има своята най-сполучлива реализация в методиката (и
технологията) на А. 3. Зак за решаване на изкуствени (специални рефлексивни) задачи, с последващо
анализиране от учениците на техните особености и групирането им по разновидности според начина
им на решаване. Вече представих примери от тях (методика-задача "Ивица", задачи-анаграми, задачи
за разместване на знаци), а тук ще акцентувам само върху принципния момент, свързан с генезиса на
интелектуалната рефлексия. А. Зак ориентира познавателното действие на децата (не самото
решаване на занимателната задачка, а последващия анализ на начина на решаване! - бел. м., В.В.)
върху начина на действие, върху вариантите на решение, върху сходствата и различията в начините
на решаване. Така малкият ученик откроява същностното - когнитивната схема на своето действие; тя
става предмет на анализ и осъзнаване, на рефлексия. А по този начин, в съвсем простичък вид -
достъпен и за малки ученици - се усвоява и най-общия модел за интелектуален рефлексивен анализ.
И тук се изправяме пред принципния въпрос: дали този частен (изграден върху специално
създадени задачи) модел за рефлексивен анализ, ще се разпростре и върху други познавателни
действия и - най-вече - дали ще се прилага и върху задачите, които учениците решават в процеса на
усвояване на програмния учебен материал по различни учебни предмети?
А. 3. Зак дава само имплицитно-подразбиращ се положителен отговор на този въпрос, без да
привежда разгърнати аргументи и доказателства. Поради това в поредица от изследвания, проведени
от мои дипломанти, потърсихме по-ясни потвърждения за тази положителна връзка.
В дипломната си работа, която навярно е първата в нашата страна, посветена на рефлексивната
проблематика, моята дипломантка Соня Мелоян си постави за непосредствена цел да установи
зависимостта между рефлексията, формирана у малки ученици (от втори клас) чрез решаване на
специални задачи за рефлексия и последващ анализ на самия начин на решаване, и проявите на
рефлексия при усвояването на програмното учебно съдържание по математика. Предпоставя се
хипотезата, че съществува значима корелационна зависимост между рефлексивните умения,
овладяни от учениците при решаването на специалните задачи за рефлексия, и уменията им да
рефлексират математическите си познавателни действия при работа с програмния материал /Мелоян,
1992, с. 11/.
С. Мелоян използва набор от специални "рефлексивни" задачи, предложени от А. 3. Зак и
модифицирани от В. С. Гончаров: "контури", "постройка", "анаграми" и "преместване на знаци" /Зак,
1982, 1984; Гончаров, 1981/. Изследвани са 22 ученици от II клас на пловдивско училище, като из-
ходното констатиращо изследване показва, че само 2-ма от тях (9%) проявяват спонтанна, стихийно
възникнала рефлексия. Чрез серия от занимания с горепосочените методики този процент е доведен

57
до 45% - 10 ученици уверено прибягват към рефлексивни прийоми за анализ на своите решения, при
останалите рефлексивните прояви са редки, инцидентни.
Във втората част на изследването се провеждат серии от седем самостоятелни работи, в които
са включени задачи, позволяващи разделянето им в две групи: или според съществен признак
(принцип) - общия способ на тяхното решаване, или според несъществен - броя на цифрите в
примерите, сходството на фигурите, съвпадане на числовите стойности (повтаряне на еднакви числа)
или мерните единици и др. п.
След събирането на данните, С. Мелоян проследява корелациите между верните решения на
"изкуствените" задачи за рефлексия и тези на математическите учебни задачи. Особено висока,
открояваща се е корелацията между задачите-анаграми (в нагледно-образна форма) и задачите с
аритметичен материал - изваждане; между задачите-контури (в предметно-действена форма) и
задачите с аритметичен материал (действия по ред, установен със скоби); между задачите-анаграми и
задачите-аритметични действия (събиране с преминаване на десетицата)/Мелоян, 1992, с.29/.
Корелационната зависимост между рефлексията, проявена при изкуствените задачи, и рефлексията,
проявена от учениците при решаване на учебни задачи (изчислена по коефициента г на Пирсън -
Браве) като цяло достига стойност г = 0,75 и е статистически значима 5,07 по Стюдент).
Предпоставената хипотеза се потвърждава, а резултатите от изследването водят до редица
интересни и основателни изводи:
- между рефлексивните умения, овладяни при решаването на специални, изкуствени задачи, и
уменията да се използват рефлексивни прийоми за решаване на задачи от математическото учебно
съдържание, съществува положителна значима (0,7 < r < 0,9) корелационна зависимост;
- традиционната учебна дейност при сегашните учебни програми не води до формирането на
интелектуална рефлексия у учениците-второкласници като типично за възрастта им психично
новообразувание;
- специалните задачи за рефлексия, създадени върху изкуствен материал, успешно допринасят
за формирането на интелектуална рефлексия /пак там, с. 30/.
За това формиране може и следва да се работи специално и по всеки друг учебен предмет, като
учениците непрекъснато се насочват в процеса на учебната работа към "вглеждане" в собствените
действия. Ето някои технологични варианти за постигането на тази цел:
- да се анализират и коментират на глас основанията за решението още преди да се
пристъпи към осъществяването му;
- да се изяснява към кой тип принадлежат задачите, доколко сходни или различни са
начините за решаването им;
- да се сравнява по какви особености съвпадат или не съвпадат техните условия и в
зависимост от това какъв начин на решение подхожда за всяка от тях; има ли и други начини
за решение на всяка задача и на какво се основават те;
- да се упражняват малките ученици да придружават с коментар и анализ на глас хода на
осъществяваното решение - така ще се формират умения за рефлексивен самоконтрол и взаимен
контрол чрез сътрудничество между тях в хода на групово организирана учебна работа.
Установената за пръв път от С. Мелоян връзка и зависимост при формирането на
интелектуалната рефлексия бе потвърдена по-късно от редица още изследвания, проведени от мои
дипломанти: В. Младенов /1996/, А. Мар-тинова /1997/, С. Тодорова /1998/, Т. Димова /2004/, В.
Батинкова /2004/. Към тях ще се обърна при анализа на рефлексивните технологии в обучението.
* * *
Вече посочих значителния формиращ потенциал на използваните от Ж. Пиаже само с
диагностични цели задачи за хипотетико-дедуктивно и комбинаторно мислене, чрез които той
изследва формалните операции у 11-12-13 годишните деца. Пиаже приписва на 13-год. изследван Ша
почти "априорната" способност да мисли предварително за съставянето на всички възможни
комбинации и да изпробва систематично набелязаните варианти /Inhelder, Piaget, 1955, р. 117/. Но
тази процедура, към която подрастващият прибягва априорно-стихийно, само по силата на вече
достигнатото равнище на познавателно развитие, може да се оформи в стройна методика-технология:
- с ясно експлициран и формулиран (след описанието на условията и целта на задачата)
замисъл: "Да обмислим и проверим всички възможни варианти!";
- с ясно описана, подредена (като вариант - дори алгоритмично) последователност-
система от операции;

58
 - в подходяща форма на представяне: например като технологична карта, в която
ученикът следи и отбелязва извършените вече операции, техните резултати и коментира на
глас хода на действията си;
- със заключителен анализ, в който се експлицира ясно общата схема на познавателното
действие и се обсъждат възможностите за приложението му при решаването и на други
задачи - подобни и различни, по този или друг учебен предмет, както и начини, по които следва
да се промени действието (и схемата му) при прилагане в по-различни ситуации.
И отново се изправяме пред принципен въпрос: как можем да си обясним факта, че
интелектуални умения от най-висок разряд (умения за рефлексивен анализ), формирани върху съвсем
конкретен материал, могат да придобият универсален характер и впоследствие да се прилагат в пре-
делно широк кръг от познавателни ситуации, задачи и материали?
Този въпрос не само е принципен и важен; той изглежда един от най-сложните в
психологическата наука, тъй като засяга неразгаданите все още механизми на такива психични
процеси като: обобщаване, диференциране, трансформиране и др. Затова ще се въздържа да изкажа
свое категорично становище по него. Но ще отпратя читателите-специалисти към един интересен
термин, който понякога, почти мимоходом използва големият психолог (с биологично образование!)
Жан Пиаже: той посочва, че е нужно да се добави още един, четвърти фактор, който да координира
взаимодействието на трите "класически" фактори на психичното развитие на детето - съзряването,
личният емпиричен опит и въздействието на социалната среда. И този фактор е саморегулацията
(auto regulation), който изпълнява важната роля да уравновесява всички развиващи механизми
(асимилация, акомодация) и фактори, да организира продуктите на емпиричния опит в стабилни
операционални структури, напомнящи универсалните (за цялото човечество) логически или
математически схеми и модели /Piaget, 1970, р. 720, 723-726; също: Пиаже, 1992/.
Върху разгадаването на тези механизми предстои още много да се работи в психологическата
наука, но усилията несъмнено си заслужават.

1. 3. Рефлексията в науката. Компаративният

рефлексивен анализ
Темата "рефлексията в науката" е една от най-ранните и в известен смисъл е класическа в
рамките на рефлексивната проблематика: едно от първите (ако не и първото) специални изследвания
върху самата рефлексия е осъществено от И. Г. Фихте като важна съставна част от неговото
наукоучение. "Рефлексията господства в цялото наукоучение, доколкото то е наука...; чрез рефлексията
трябва да бъде отделен необходимия (в смисъл ефективен, успешен - В.В.) начин на действие от
всичко, което не е такъв начин на действие" /Фихте: Философията от 1963, с. 273, 280/. Днес, по-вече
от 200 години по-късно, съвременните автори считат рефлексията за необходим и същностен признак
на науката, който я отличава от преднауката, от практическото познание. Широко известно е
разбирането за науката като "система с рефлексия".
Точното идентифициране на научната рефлексия ("рефлексията в науката" определено е по-
точният термин) и разкриването на нейното своебразие не е никак лека задача. И досега този модус на
рефлексията се изучава в тясна връзка с методологията в науката, което съдържа известни предимства,
но и някои недостатъци, създава определени трудности. Предимството е, че двата научни проблема
взаимно се обособяват, "заемат си" или заимстват идеи ("изработваните от философската методология
понятия се използват в качеството на средства за осъзнаването на науката на нивото на научната
рефлексия" /Борисов, 1983, с. 9/); недостатък и трудност е, че някои автори отъждествяват рефлексията
и методологията в науката и така сложно ги преплитат, че правят рефлексията в науката не
частнонаучен, конкретен проблем, а философско-гносеологически ("Съвременният методологизъм се
проявява в качеството на най-развитата универсална форма на научната рефлексия" /Швырев, 1983, с.
51-52/; "...гносеологията представлява най-общо равнище на рефлексия" /Гасилин, Фомина, 1983, с.
74/).
Но когато един научен проблем попадне (или бъде "вкаран") в рамките на философската
проблематика, той трябва по специален начин да бъде "измъкнат" оттам, а пътят му до
технологизирането значително се удължава и усложнява. Затова по-разумно е рефлексията в науката
изначално да бъде разглеждана като частнонаучна и специфична тематика, различна от философската

59
и всяка друга методология. Различието аз съм склонен да търся в следните посоки, отчитайки и
становищата на други автори. Методологията традиционно се свързва с познаването и прилагането на
общите, дори общоприети норми в научната дейност, включително до съотнасянето и съобразяването с
най-общите критерии за наука и научност; "методологията на науката е особена инженерна дейност по
формирането на нови нормативи на научното изследване" /Борисов, 1983, с. 8/. "Задачата на
методологията -пише известният методолог на педагогическата наука Володар Краевски – е не само
дескриптивният (описателен и тълкуващ бел. м., В.В.), но и нормативният анализ, чиито резултати се
проявяват във формата на указания
(общи - В.В.) за това как следва да се провежда научна работа ( и изобщо, но и в дадената област -
В.В.) /Краевский, 1989, с.73/.
Тъкмо съобразяването с методологическите правила и норми позволява дадено изследване да се
включи в широкия контекст на редицата сходни научни изследвания, на дадената научна област и
направление, дори и в най-широкия контекст на сериозната наука като цяло. Това е нужно и безспорно
полезно.
Но когато някои автори са склонни да отъждествяват рефлексията в науката с методологията, с
това категорично не следва да се съгласяваме, както и с други автори, които използват термина
"методологическа рефлексия" /напр: Краевский, 1989, с. 72-73 и сл./. Не бива рефлексията да се
измести по смисъл към "методологическа" до такава степен, че да се слее с методологията, да се
обезличи и обезсмисли. Защото спецификата и функцията на рефлексията в науката е друга. Тя е в
конкретното мислене на учения върху конкретния му проблем, върху своебразието на конкретното
изследване (най-често собствено, но може и чуждо), което мислене (= рефлексивен анализ) има за
основен смисъл да отдели (абстрахира, екстраполира) мислено като автономен предмет на анализ
самите средства, инструменти и процедури на това конкретно изследване. И в това рефлексивно мис-
лене не следва да се откроява нормативността, а следва да се проявява евристичност. За целите на
всяко изследване е естествено да се прибягва до помощта на изучаваните в методологията правила,
норми и общи методи -като инструменти на рефлексивния анализ; но смисълът му не е в "правил-
ността", "нормативността" на тяхното общоприето прилагане, а в полезността и ефективността от
конкретното им използване в конкретното изследване, във възможността за усъвършенстване и на
самите тези изследователски средства, и на самото изследване в новите му, бъдещи "издания".
Границата на различаване е тънка, но е добре да бъде забелязвана, за да не бъде прекрачвана
както в науката (в областите й за методологията и за рефлексията), така и в работата на самите учени,
прилагащи рефлексивен и методологичен (поотделно!) анализ. А тази граница непредпазливо (или мо-
же би съзнателно) се заличава и често се прекрачва. В. Н. Борисов, например, недвусмислено пише, че
"изработваните от философската методология понятия се използват в качеството на средства за
осъзнаване на науката на нивото на научната рефлексия" и "на съвременния етап на изследване на
формите на самосъзнание на науката е целесъобразно да се съхрани достатъчно широко значение на
термина "рефлексия", което да обхваща всички тези форми" /Борисов, 1983, с. 9/. Той предлага да се
разграничат формите на рефлексията в науката (на основание "заеманото от тях място в научното
познание и изпълняваните в него функции") на външни и вътрешни. Външните форми водят до
„осъзнаване на научното познание и неговите резултати като че ли отстрани, а в качеството на такива
могат да се разглеждат теорията на познанието, логиката и общата методология, психологията на
научното творчество, наукознанието, историко-научните изследвания..., а също разнообразните
методологически и методически раздели на специалните науки" /пак там, с. 10/.
Подобна теза би трябвало да предизвика сериозни възражения. Първо: защо теорията на
познанието, логиката, общата методология и т. н. да са "форми" на рефлексията в науката? В най-
добрия случай те са нейни средства и ако тяхното прилагане поражда "форми", те не са на рефлексия.
Второ: ако приложим общата методология (или логиката) при анализа на едно научно изследване, то
ние осъществяваме методологически анализ (или логически) и да го украсяваме с прилагателното
"рефлексивен" не е коректно и, съответно, не особено целесъобразно.
Вътрешни форми на научната рефлексия (по В. Н. Борисов) са „предварителното поставяне на
задачата, определяне на условията и средствата за решаването й, изработване на критерии за оценка на
резултатите...; всичко това образува особен тип вътрешна рефлексия ("протопредметно ниво" на
познанието") /пак там, с. 10-11/.
Ето в подобни случаи понятието рефлексия - непредпазливо или съзнателно и целенасочено - се
употребява като модна украса за някои научни текстове, вместо качествен инструмент за решаване на
адекватни научни проблеми. Вътрешната рефлексия се оказва просто планирането и грижливата
подготовка на предстоящото научно изследване - нещо, което всеки грамотен и коректен учен
извършва (без да знае, че се занимава с научна рефлексия; как да не се сетиш за героя на Молиер - г-н
Журден, който с огромна изненада научил, че цял живот бил говорил в проза, без ни най-малко да се
досеща за това).
Все пак не бива да пропускаме да отбележим, че В. Н. Борисов още през 1976 г. прибягва към
термина рефлексия и е един от първите, въвели го в употреба в ново време (в последните десетилетия).
В. А. Бажанов анализира науковедската рефлексия в смисловия контекст на твърдението, че
"специфката на съвременната наука се проявява в нарастването на значението на "непряката" функция
на учения, свързана с необходимостта от регулиране на собствената му активност, чрез включване на
елементи на рефлексия в неговата работа..., става дума за управление чрез рефлексивни процедури"
(тук авторът се позовава на В. А. Льофевр и Г. П. Щедровицки) /Бажанов, 2002, с. 83-84/. Съвсем
коректно той посочва основната функция на рефлексията в науката и конкретните модуси, в които тази
функция се осъществява: "рефлексията организира и подрежда знанието по такъв начин, че да разкрие
неговите пораждащи механизми, да направи очевидни тези неявни предпоставки, които са били
поставени в основата на действието на тези механизми и, което е твърде съществено, позволява да се
оцени мястото на даден фрагмент от знанието в цялостната система на научната дейност" /с. 83/.
Тази постановка е приемлива, макар, че авторът не представя особено ясно феноменологията на
рефлексивните процедури - но Бажанов явно не се и стреми тъкмо към това. Патосът и смисълът на
неговата концепция е
другаде: "Изходна, първична форма на самосъзнание на науката се явява вътретеоретичната
рефлексия, която в общия случай се "издига" (или в крайна сметка се стреми да се "издигне")
до философско-методологическа-та рефлексия" /пак там/.
Ето го крайният методологизъм, който бил най-нов етап в развитието на научната рефлексия.
Ние обаче не сме длъжни да се съгласим с очевидния стремеж на методологията да асимилира
рефлексията, като я превърне в нисша, недозряла методологическа процедура. Привързаността
към подобни схеми на мислене, в които философското обобщение е необходим завършек на
всяко частнонаучно изследване и непременно води до изграждане (доизграждане) на общата,
философска картина на света - при това задължително правилната, диалектико-
материалистическа, - си е истинска историческа обремененост на не едно поколение руски
(съветски) учени, която пречи и на съвременните автори измежду тях да създават по-
евристични и прагматични идеи и концепции.
Затова, в заключение ще изкажа мнението, че рефлексията в науката следва ясно да се
отграничи от философско-методологическия анализ (естествено, без да му се противопоставя)
и, постигайки своята несъмнена частнонаучна идентичност, да подбира и разработва
подходящи рефлексивни процедури, които могат да подпомогнат развитието на широк кръг
научни изследвания от най-различни области.
За тази цел обаче трябва да се скъса с практиката научно-рефлексивните процедури да се
извличат и обосновават с пределно общото, по същество философско разбиране за
рефлексията. Както вече неведнъж подчертавах, рефлексията изобщо не може да бъде
стабилна основа за коректни и технологични решения и разработки. Феноменологичните
(конкретни) особености и процедурите на рефлексията в науката следва да се извличат и
обосновават теоретико-дедуктивно от различните типове рефлексия (разбира се, много от тези
процедури ще се създават в реалната научна практика). Защото отделният тип рефлексия е
автентична рефлексия -има си реални аналози в живата практика, докато рефлексията изобщо
е само теоретичен конструкт, който няма непосредствен, емпиричен еквивалент в живота.
Ще предложа набор от идеи и примери за рефлексивни феномени и прийоми в научния
анализ, произтичащи от четирите различни, разграничени от мен типове рефлексия. По
разбираеми причини примерите са от сферата на хуманитаристиката, главно от
психологическата наука.
От интелектуалния тип рефлексия: търсенето и разкриването на основанията на дадена научна
теория и школа, откриването на нейните предшественици и идейни вдъхновители, "спускането
в корените й" - те могат да са в рамките на същата наука (напр. психология), но много често се
открояват в по-ранни или съвременни философски теории и школи (пряко влияние) или във
философския, методологически или частнонаучен манталитет на епохата. Например, ако
някоя психологическа теория или школа следва "линията на Кант", което може безспорно да
се потвърди от прецизен научно-рефлексивен анализ, това вече твърде много говори за
нейната научна идентичност и същност и помага да си обясним смисъла и скрития или явен
замисъл на много от нейните положения. "От Кант" съвсем явно произтичат основополагащи
идеи на гещалтпсихологическата школа, школата на Ж. Пиаже, хуманистичната и
екзистенциалистка психология, до голяма степен - психолозите-когнитивисти в САЩ и
школата на С. Л. Рубин-щайн в Русия (СССР); "от Хегел" произлизат руската ("Московската")
школа на Л. С. Виготски, описателната "психология на духа" на В. Дилтай и Ед. Шпрангер,
донякъде са повлияни представители на френската психологическа школа (Е. Дюркхем, А,
Пиерон); от позитивистичния философски манталитет се зараждат някои от водещите идеи на
бихевиоризма.
Интелектуалния рефлексивен анализ обикновено е ориентиран към инструментариума
(методите и средствата) на конкретното научно изследване и към релевантността на този
инструментариум на основните теоретични положения (синхрона между теория и емпирична
фактология).
От личностния тип рефлексия: отчитането на ролята на личността (влиянието на личностните
особености) на учения-създател на дадена теория за да се разбере дълбокия замисъл и
същността на тази теория. Това и досега се среща в историко-науковедските анализи - но
често под формата на заядливи намеци, че създателите на някои от най-известните теории за
личността всъщност са положили в основите на тези теории своите собствени биографично-
личностни проблеми, обявявайки ги за общочовешки личностни характеристики (приписвано,
не без основание, на 3. Фройд, А. Адлер, К. Хорни, Е. Маслоу, К. Роджърс и др.). Един
задълбочен рефлексивен научен анализ може да извлече и изведе и много по-сериозни и
дълбоки зависимости и закономерности в този план.
Стремежът към самоидентифициране на една нова теория или нова идея обикновено се
реализира чрез нейното отграничаване от други - било сходни, било противоположни теории и
идеи (и аз така постъпих, откроявайки специфичната теоретична и феноменологична
идентичност на рефлексията); но това идентифициране може да се осъществи и с други
рефлексивни прийоми: чрез посочване на сходства и общи идеи, чрез открояване на
специфичните функции и практически следствия от собствената теория, чрез съотнасяне и
интегриране с други теоретични платформи и т. н. (а последното е почти непознато в
хуманитарните науки).
От рефлексията като диалог може да се възприеме отказът от краен и самоцелен критицизъм в
диалозите между автори, теории и школи. Под влияние на манталитета на К. Попъровата
критично-рационална дискусия, която предвижда главно фалсификация (опровержение) на
идеи-хипотези, понякога научните дискусии заприличват на своебразно бойно поле, където
участниците в спора, за да докажат своята теза, като правило се стремят към отхвърляне (=
унищожаване) на противната. А така могат да останат незабелязани и неоценени справедливо
редица частни идеи на опонента, които имат самостоятелна стойност или/и имат качествата да
се интегрират сполучливо в друга (чужда) концепция.
От праксиологическата рефлексия може да се възприеме и адаптира рефлексивния прийом,
при който собствената идентичност на една теория да се търси по посока на нейното
приложение и практическа реализация. А също - търсенето на резервите за нейното по-
нататъшно развитие в разкриването и реализирането на възможностите й за непосредственото
й технологизиране или опосредстваното й обвързване с практиката. Понякога това се получава
по-сполучливо чрез намирането на пътища и начини за интегрирането на дадената теория с
други, сходни теории, които вече са доказали потенциала си за ефективно технологизиране и
практическа реализация /виж: Василев, Судани, 1999: Судани, 1977/.
С известна доза лична, авторска удовлетвореност ще посоча, че някои от тези прийоми на
рефлексия в науката стихийно, но неслучайно са приложени в диалогичния анализ на възлови
проблеми от историята на психологическата наука от руската психоложка Е. Е. Соколова. В
книгата й "Тринадесет диалози за психологията" /1997/ се търсят и корените, и взаимните
влияния в генезиса на водещите психологически школи, като диалозите са тематично
обединени около основните проблеми на модерната психология. Много съществено е, че
традиционно критичния тон на оценките, характерен за доскорошните теоретични и
исторически анализи на руските психолози, е чувствително смекчен, преобладават
конструктивните преценки. Очевидно това е вярната посока и утвърждаващата се тенденция.

* * *
Ще представя моята концепция за компаративния рефлексивен анализ, която е приложно-
технологичен вариант на идеята за частно-научните рефлексивни процедури, свободни от
диктата на методологията. В тази концепция се съдържат някои от посочените по-горе
феномени на научната рефлексия. Тъй като тя е приложена за пръв път в съпоставително
изследване на личностите и теориите на големите психолози Жан Пиаже и Лев Ви-готски, ще
я представя заедно с придружаващото я минимално, но необходимо съдържание от
психологическа проблематика /Василев, Судани, 1999; Василев, 1999; Судани, 1997/.
Компаративното рефлексивно психологическо изследване се мотивира ясно от съвременното
състояние на психологическата наука. Общопризнато е мнението, споделяно от най-видни
психолози, че науката психология е разпокъсана на многобройни школи и направления (освен
че е диференцирана на различни области и дисциплини); тази разпокъсаност се счита за
слабост и е белег на кризата в психологията, за която пише още Карл Бюлер /Buhler, 1927/.
"Съвременната психология е разделена" - счита X. Айзенк; тя е "разпокъсана на много
направления. Това е шизоидно положение..., всеки говори и пише, а никой не слуша и не чете"
- твърди Дж. Гилфорд. "Психологията поради липса на обща теория днес е в криза" - смята
Дж. Каган. Съществуването буквално на стотина различни школи прави съвременната (кли-
нична - бел. м., В. В.) психология объркана и непостоянна - такава е преценката на Арн.
Лазарус. "Аз съм на мнение, че съвременната психология е в страхотно хаотично състояние.
Този хаос е резултат от съществуването на голям брой области, които могат да се наричат
психология" - категоричен е Р. Кетъл. "Строго погледнато, все още не съществува
дисциплина, която бихме могли с право да наречем психология. Все още имаме психологии;
всяка иска да бъде психология за цялата дисциплина" - мнението е на Муз. Шериф /всички
цитати са от: Печяк, 1987, с. 27, 46, 68, 73, 92, 189-190/.
Тази разпокъсаност се дължи на много и разнообразни причини, две от които, според мен, са
най-съществени. Първата е късното появяване на психологията като наука - едва през
последната четвърт на XIX век. А съдба на всяка къснопоявила се наука е силно да се влияе от
науките, по-рано утвърдили се на научната сцена, и да следва тенденциите и "модата" в раз-
витието на научното познание. Такова влияние са й оказали философията, биологията,
физиката, социологията, историята, културологията, етнографията... Тези влияния
диференцират психологията, като провокират появата на нови направления, на нови
изследователски стилове и модели, на нови общотеоретични и конкретни идеи. Те са една от
главните причини за обособяването на основните школи в психологията: психоанализата,
бихевиоризма, гещалтпсихологията, школата на Пиаже, френската социологическа школа в
психологията, хуманистичната, дейностната (или Московската), когнитивната психологическа
школа. Собствената, вътрешна логика на развитие на психологията, ако не копира буквално,
то поне следва отблизо целокупната световна наука.
Другата причина е влиянието на социалната практика - непрекъснато нарастващите
потребности на диференциращите се и развиващи се човешки дейности от психологически
знания и умения. От една страна самата практика непосредствено ги изисква, от друга - самите
психолози откриват появилите се "ниши", в които да прилагат (с полза и за обществото, и за
себе си) своята компетентност. Така се появяват психологията на труда, педагогическата
психология, детската (възрастовата) психология, военната, организационната, инженерната,
спортната психология...; те от своя страна се диференцират на области и направления.
Като цяло тези тенденции и процеси са естествени, неизбежни и най-вероятно - за добро; не са
страшни и острите понякога противоречия между психологическите школи и теории - те
стимулират раждането на нови научни идеи и чрез механизма на конкурентната надпревара, и
чрез механизма на диалога. Но теоретиците периодично издигат тревожни гласове, че
психолозите не се разбират помежду си, а психологията е неразумно разединена наука.
Представителите на различни школи и теории говорят като че ли на различни езици и това
прави техните идеи и знания не толкова неприемливи, а по-скоро взаимно неизползваеми.
Психолозите-практици се затрудняват да прилагат в ежедневната си работа несъгласуваните и
противоречащи си теоретични знания. Карл Бюлер означава това състояние като "криза на
психологията" и предлага тя да бъде преодоляна чрез интеграция на най-ценното от трите
главни по негово време направления: интроспективната психология (на съзнанието),
бихевиоризма (на поведението) и опи-сателната психология на В. Дилтай (на духа) /Buhler,
1927/.
С присъщата му категоричност Лев Виготски предлага всички дотогавашни различни школи
да отстъпят мястото си на единствено научната, според него, психология - тази, основана
върху диалектико-материалистическата методология. "Друга научна психология, освен
марксистката, не може да бъде" /Виготский, 1982, т. 1, с. 435/. Движеща сила на този процес
на радикално единение ще бъде психотехниката, приложната психология, която бързо ще се
развива под натиска на социалната практика, настоява той /с. 387-388/. Сергей Рубинщайн е
считал, че изходът от кризата на разединението в психологията чрез интеграцията на
различните направления необходимо изисква тези направления преди това да бъдат
преобразувани: нужна е нова теория за съзнанието, за поведението; естествено, и Рубинщайн е
твърдял, че база на това преобразуване и обновяване трябва да бъде философията на
марксизма /по: Ярошевский, 1989, с. 280/.
Днес е ясно, че не е възможно една подобна кризисна ситуация да се решава чрез диктат,
декрети или натиск; не е възможно и необходимо някой да застави психолозите-изследователи
да се откажат от теоретичната си самобитност и да се интегрират в "единна психология" или в
една обща школа. Спонтанно този процес очевидно също няма да се осъществи. И тогава един
възможен и несъмнено полезен изход е да се осъществяват допълнителни разработки
("метатеоретични" изследвания), чрез които разнородните изначално психологически знания
да бъдат съпоставяни и интегрирани или поне съгласувани, за да могат по-успешно да служат
на широката обществена практика. Те са най-удачната рефлексивна форма на необходимия
толерантен диалог между различните теории и школи, основан върху общото и сходното
между тях и търсещ по-нататъшното им сближаване; този диалог ще се мотивира от
приложната психология, стимулирана от своя страна от потребностите на обществената
практика.
Такъв тип мета-изследвания аз наричам компаративни (или съпоставителни), а научната област,
която съставляват - компаративна психология. Те не целят премахването на разнообразието на
школите и теориите (което е и невъзможно), но те позволяват разнообразието на психологи-
ческите теории и знания да се трансформира от кризисен симптом в конструктивен белег/Василев,
Судани, 1999, с. 128/.
Най-характерно за компаративната психология е, че в тази научна област се включват и
целенасочено се създават главно теории "със среден обхват", "междинни теории", в които
пределно абстрактните, фундаментални идеи и знания от различни теории се опосредстват
взаимно, преобразуват се в приложни, "инструментират се", подготвят се за използване в
практиката. Така рефлексивните компаративни анализи съвсем буквално водят до създаването
на нови психологически знания - чрез преобразуване, преосмисляне и интегриране на
наличните.
Съпоставителни изследвания в психологията и досега се провеждат достатъчно често. Но в
тях, като правило, се акцентува върху различията: в изходните позиции, в подходите и
методите на изследванията, в постановките на анализите, а най-вече се подчертават
различията в резултатите и в крайните теоретични изводи. Когато се съпоставят помежду си
самите автори или техните преки ученици и последователи, тогава подчертаването на
различията ще си обясним с естествения стремеж на всеки творец да отстоява оригиналността
и приоритета си в дадената научна област. Но когато различията се абсолютизират, се достига
до теоретична нетърпимост, а съпоставителният анализ и научният диалог се превръщат в
преднамерена и безкомпромисна критика.
Рефлексивният компаративен анализ е алтернатива на подобна неразумна и неконструктивна
стратегия. При него се търсят преди всичко приликите, сходството, допирните точки между
различните психологически теории, школи и автори; това сходство може да се потърси в
евентуалните им общи теоретични "корени", предшественици и вдъхновители, в приликите на
замислите и проектите им (ако не се откроява ясно в завършените им резултати), в близостта
на приложния им потенциал. (Това, естествено, трябва да става без да се нарушава научната
коректност и изопачава научната истина). Чрез компаративния анализ да се търсят и използват
всички възможности за създаване на приложни, технологични продукти, обединяващи най-
ценното и перспективното в различните теории и школи.
Ще експлицирам и опиша поредицата от принципи на компаративната психология. Те са
извлечени и синтезирани от конкретно разгънато съпоставително психологическо изследване
на личностите и теориите на двама велики психолози - Жан Пиаже и Лев Виготски. По-
нататъшното им приложение и проверка могат да усъвършенстват технологията на
рефлексивния компаративен анализ в науката /виж: Василев, 1999; Василев, Судани, 1999;
Судани, 1997/.
ПЪРВИ ПРИНЦИП: Компаративното рефлексивно психологическо изследване трябва да
служи на целите на интеграцията на психологическата наука, да допринася за консолидацията
на психологическите теории и за съгласуването и взаимното допълване на най-ценните
психологически знания. За целта целенасочено се търсят приликите, допирните точки и
сходните идеи между различните автори, техните теории и школи. Това допринася за
повишаване на авторитета и утвърждаване позициите на психологията чрез успешно
прилагане на консолидираните знания в практиката.
Чрез този принцип се реализират същността, основните положения и възможностите на
типа рефлексия като диалог.
Търсенето на близост не означава да се изопачават научни факти, да се интерпретират
тенденциозно и да се заличават преднамерено различията между съпоставяните теории и
школи; от това психологическата наука ще обеднее и ще загуби. Но пък преднамереното
подчертаване и задълбочаване на различията, както е в повечето от досегашните
съпоставителни изследвания, само допринася за дезинтеграцията на психологията и снижава
нейния теоретико-обяснителен и практико-приложен потенциал.
ВТОРИ ПРИНЦИП: Автентичността на една научна школа (за психологическите това важи с
особена сила) може да бъде разкрита и представена точно и пълно, ако тя бъде анализирана не
само „в ширина", но и "в дълбочина", т. е. ако бъдат анализирани нейните "корени" -
предшествениците, идейните учители, логиката на нейния генезис. Понякога в корените и
генезиса на една теория и школа по-явно проличава нейният истински теоретичен и
практически "патос", отколкото в програмните декларации на създателите й или в
ортодоксалните твърдения на техните ученици.
В този принцип са реализирани възможностите най-вече на интелектуалния тип рефлексия.
Особено полезно за теоретичното идентифициране на дадена психологическа теория и школа
е съотнасянето й с философския контекст, в който израства (тя може да израсне и върху
почвата на господстваща естествено-научна парадигма, и в атмосферата на науковедска
"мода"). Често в психологически теории се конкретизират и операционализират философски
(гносеологически и методологически) концепции. Това е заслуга, а не недостатък на една
психологическа теория и не е нужно подобни случаи стеснително да се премълчават.
ТРЕТИ ПРИНЦИП: При съпоставителния анализ на разгънатите и/или завършени положения
на различни психологически теории и школи е редно съвпадащите теоретични идеи (или
емпирични факти) да се приемат и обявяват за такива, дори когато тези идеи (или факти) са
описани и интерпретирани на различни (несъвпадащи) научни езици. При съпоставката не
следва да се предоверяваме и на мненията на самите автори и на техните последователи -
поради вече спомената по-горе причина.
В този принцип се проявяват основните положения на личностната рефлексия и рефлексията
като диалог.
Компаративният анализ ще се проявява като рефлексивен диалог и напомня духа на
"рационалната дискусия", предложена от К. Попър /1998/; смисълът му е различните идеи да
се разглеждат като допълващи се и в него се проявява духът на плуралистичната анархистична
методология на П. Файерабенд с нейния принцип Anything goes (Всичко върви, всичко е
позволено) /Файерабенд, 1996/. В хуманитарната наука не се търси абсолютната истина, а
само достатъчната, която да осигури надеждност на знанията с оглед успешното им
приложение в практиката.
ЧЕТВЪРТИЯТ ПРИНЦИП е обединяващ и водещ: компаративното рефлексивно
психологическо изследване не е самоцелно установяване на прилики и различия; то е
насочено от социалнозначимата задача за практическо приложение на знанията, съдържащи се
в съпоставяните психологически теории и школи. Компаративното рефлексивно сближаване
на идеите от различни теории е път (метод, подход, начин, средство) за създаване на по-
качествени и ефикасни практически технологии, отколкото това позволяват идеите,
съдържащи се във всяка от съпоставяните теории и школи поотделно.
В този водещ принцип се реализира същността и основните положения преди всичко на
праксиологическия тип рефлексия, като се интегрират и другите типове.
Компаративното рефлексивно изследване цели и съдейства една теория да се преосмисли в
приложен план по модела на някоя друга, чийто приложен потенциал е по-ясно експлициран;
или пък по-скромните приложни възможности на едната да се съчетаят и допълнят с по-
добрите приложни възможности на другата. Така компаративната психология става областта
на осъзнат отказ от "състезания" на идеи и теории - тя е област на сътрудничеството на идеи и
теории: на съпоставяне, съгласуване (координация) и субординация на идеите с оглед
прилагането им в широката практика.
ПЕТИ ПРИНЦИП: Компаративният рефлексивен психологически анализ няма за цел да
поставя оценки, да преценява кой е прав и кой не, кой е по-близо до "абсолютната истина";
няма за задача да подрежда ("да класира") учените и техните теории като в спортно
състезание; главната му цел е да допълва, интегрира и синхронизира идеи в дадена област,
принадлежащи на различни автори и теории, а не да подменя една идея с друга.
За разлика от естествените науки, в които обикновено се заменя една стара теоретична
парадигма с друга - нова и по-истинна /Кун, 1975/, то в науките за човека всяка нова сериозна
и достатъчно задълбочена теория открива и представя някаква нова истина за човека. (Друг е
въпросът доколко тази истина е общо и еднакво валидна за всички хора или епохи). Пробле-
мът е тези различни истини да не се отричат и обезценяват взаимно, а да се допълват,
коригират и развиват, взаимодействайки си. Компаративното рефлексивно изследване трябва
да бъде един нов "прочит" на дадена психологическа теория и опит за обогатяване на
възможностите й за ефективно приложение в социалната практика чрез съпоставянето и
интегрирането й с друга теория.
Реализацията на този принцип предвижда и изисква прилагането интегрално на всички типове
рефлексия: интелектуална, личностна, диалогова и праксиологическа.

* * *
Принципите на компаративното рефлексивно изследване бяха приложени в конкретен
съпоставителен анализ на научните биографии и генезиса като учени на двама велики
психолози - Ж. Пиаже и Л. Виготски, на основните положения на техните теории и на
реализацията им в социалната (главно образователна) практика /виж: Василев, Судани, 1999;
Судани, 1997/. Рефлексивната компаративна методика позволи да се откроят интересни и
съществени сходства, които не биха проличали така ясно, ако се сравняват само завършените
теоретични положения (и то както са представени в теоретичното самосъзнание на техните
автори и преки ученици.
Някои от тези най-съществени и интересни прилики между двамата велики психолози са:
удивително сходния генезис на Пиаже и Виготски като учени, логиката и процеса на
изграждането им като изследователи (основаващи се върху много солидна философска и
частнонаучна база);
те са изпитали пряко или косвено благотворно влияние от много голям брой "учители в
науката" и са успели - всеки по своебразен начин - да интегрират най-ценното и
перспективното в техните учения; интересно е наличието на общи учители - Пиер Жане и
Джон Дюи, както и изпитаното силно влияние от методологията на немската класическа
философия - Пиаже от Кант, а Виготски - от Хегел;
двамата описват и обясняват по сходен, дори еднакъв начин най-ранния период на психично
развитие на детето (до 2 год. възраст, особено между 1 и 2 години): сензомоторното развитие
по Пиаже (чрез изграждането на моторни, сензорни и на тази основа - интелектуални схеми) и
развитието чрез овладяването на предметно-манипулативни действия по Виготски (и
Елконин) представляват една и съща феноменологична реалност, макар и описана и обяснена
на различен научен език;
придържат се към сходен общ механизъм на ранното психично развитие: детето "акомодира"
познавателните схеми, нагаждайки ги към различните предмети и ситуации — би казал
Пиаже; детето овладява действията, формирайки (разпредметявайки) ги по логиката на
предметите, на тяхното социално предназначение - би казал Виготски;
подчертават важната роля на символите и знаците: Пиаже разработва концепция за
символните действия на децата, а Виготски нарича ранния вариант на своята теория "знакова"
и "културно-историческа";
и в двете теории присъства на ключова позиция универсалния развиващ принцип и механизъм
на интериоризацията, заимстван с готовност от общия им задочен учител П. Жане; развиват го
и го конкретизират в приложни концепции и методики и ученикът на Пиаже - Ханс Ебли, и (с
много по-голям успех) ученикът на Виготски - Пьотр Галперин.
Като цяло авторитетната теория на Ж. Пиаже съдържа по-особен, "косвен" практически
потенциал: от нея могат да се извлекат идеи и насоки, ограничения и корективи за практиката,
могат да се осмислят практически проблеми, но не могат да се вземат готови практически
решения - тя самата трудно се трансформира в технологии. Докато теорията на Виготски и
неговите ученици може направо да се "технологизира" и "инструментира" и има пряк излаз в
разнообразната училищна практика; една голяма част от създаващите я субтеории са
създадени в условията на т. нар. "формиращи експерименти", което ги прави изначално
технологични /виж напр.: Давидов, 1986; 1996; Гальперин, 1999 и др./.
Именно между теории от такъв различен тип следва да се прилага рефлексивният
компаративен психологически анализ, за да се постигне приложно, практически ориентирано
интегриране. Теорията на Виготски, която има явен технологичен потенциал, може да обогати
и допълни (а не да опровергава или коригира) теорията на Пиаже. Чрез интеграция, като се
развият силните им страни, може да се постигне най-голям и полезен ефект за обществената
практика. В такъв случай можем да говорим за още една полезна рефлексивна процедура в
науката: интертеоретичен праксио-логически синтез. Той би допринесъл едновременно както за
вътрешното интегриране и консолидиране на разединената психологическа наука, така и за
нейното още по-успешно утвърждаване в обществения живот.
А чрез компаративният рефлексивен психологически анализ в "архивните" психологически
знания могат да се открият - понякога неочаквано - много нови приложно-конструктивни,
технологични идеи.
1.4.Личностната рефлексия

Основополагащите идеи за разграничаване на личностния тип рефлексия се съдържа в

концепциите на редица влиятелни автори: И.Фих-те, Г. Хегел, П. Тейар дьо Шарден, К.
Ясперс, С. Л. Рубинщайн, В. И. Сло-бодчиков, И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов. Някои от
тези идеи са непосредствено формулирани, а други трябва да се експлицират чрез аналитично
преобразуване. Ще напомня и най-ранната мисъл на Дж. Лок, отнасяща се до личностната
рефлексия: "...личността е разумно мислещо същество, което има разум и рефлексия и може да
разглежда себе си като себе си ... в различно време и на различни места" /Локк, 1985, т.1, с.
387/. Тя изглежда инцидентна, встрани от общия контекст на концепцията му, но е хроноло-
гично първата, без предшественик в тази област.
Йохан Фихте по малко необичаен начин постулира и обосновава първия принцип на своето
наукоучение: "аз съм аз или ако съм приет аз, то аз съм приет...; аз съм приет, понеже се
приех" /цит. по: Философията от епохата..., 1963, с. 271/. Тъждественият сам на себе си "Аз" е
творческо начало, съдържащо в себе си всички възможни действия на духа; кои от тях са не-
обходими (ефективни - В.В.) - това се отделя и обосновава чрез рефлексия - така съм склонен
да интерпретирам този постулат като основополагаща идея на личностния тип рефлексия.
Също и знаменитото фихтеанско разграничение на "Аз" и "не-Аз", при което безспорен
приоритет има "Аз-ът", който твори правилата и на познанието изобщо, и на самопознанието
си, в частност.
Самият Г. Хегел не ни дава готови експлицирани идеи за личностната рефлексия, но предлага
няколко теоретико-методологически идеи-схеми, чието прилагане от други автори води до
много интересни концепции за личностната рефлексия. Идеята на Хегел за опосредстваността
и излаза извън непосредствената определеност бе развита от С. Л. Рубинщайн в концепция за
рефлексивното (= личностно) отношение към живота. А схемата на Хегел за формите на
рефлексията: поставяща, външна (сравняваща) и определяща, бе положена от В. И.
Слободчиков в основата на неговата цялостна концепция за личностната рефлексия.
Пиер Теяр дьо Шарден пръв заговаря за личностната рефлексия като за специален предмет на
изследователски интерес и като за най-дълбока, същностна характеристика на човека.
Рефлексията е "придобитата от съзнанието способност да се съсредоточи върху самото себе си
и да овладее самото себе си като предмет...", това е "индивидуализация на самия себе си в себе
си" (днешният психолог би казал "осъзната личностна идентичнос-т"- бел.м., В.В.);
"...съзнанието е ... придобило способността да забелязва самото себе си" /Тейяр де Шарден,
1987, с.136, 139/. Тук липсва само определението "личностна", но е налице първата завършена
теоретична реконструкция на този тип рефлексия.
Разбирането на К. Ясперс за рефлексията е по-конкретно: той я анализира не само в
теоретичния контекст за същността на човека (философски), но и в плана на проблемите на
психопатологията. "В рефлексията не само познавам себе си, но и въздействам върху себе си:
не само в мен става нещо, а и аз възнамерявам, събуждам, формирам в себе си събитията"
/Ясперс, 2001, с. 370, 375/.
С. Л. Рубинщайн дава едно от най-ярките и съдържателни разбирания за рефлексията от
личностен тип: "Съществуват два основни начина за съществуването на човека... Първият —
това е живот, не излизащ извън пределите на непосредствените връзки, в които човекът
живее... Тук човекът е цял потопен в живота, не може да заеме мислено позиция извън него за
рефлексия над него... Вторият начин на съществуване е свързан с появата на рефлексия... той
извежда човека мислено извън неговите граници (на живота - В. В.). Човекът някак си заема
позиция над него... С появата на рефлексията е свързано философското осмисляне на живота"
/Рубинштейн, 1976, с. 347-348/. Това разбиране е впечатляващ синтез и експликация на малко
неясната Хегелова идея за рефлексията като излаз извън пределите на непосредствената
определеност, на екзистенциалистката концепция на Ж.-П. Сартр за дорефлексивния и
рефлексивния слоеве на съзнанието и на идеята на П. Теяр дьо Шарден за рефлексията като
конституент-творец (и детерминатор) на специфично човешкото у човека.
По-нататъшен синтез на почти всички ценни идеи за рефлексията като личностна прави В. И.
Слободчиков. Той подчертава, че рефлексията съществува в различни модуси и се изучава в
три контекста:
а) при изучаване на теоретичното мислене, с което е свързано най-
разпространеното разбиране на рефлексията като насоченост на мисле-
нето върху самото себе си (подчертано от Слободчиков - В.В.);
б) при анализа на процесите на комуникация и кооперация, за раз-
биране на основанията на съвместните действия и взаимоотношенията меж-
ду хората;
в) при изучаване на самосъзнанието на личността, на самоопределе-
нието на субекта и изработването на представи за себе си и на начини на
разграничаване на "Аз" и "не-Аз" /Слободчиков, Исаев, 1995, с.199-200/.
Признавайки нейните различни модуси, този автор счита рефлексията за родова, генерална
способност на човека и я свързва преди всичко с проблема за определянето на собствения
начин на живот (в духа на П.Теяр дьо Шарден и С. Рубинщайн), като й възлага функцията на
основен вътрешен механизъм за възникване на човешката субективност, на вътрешния свят на
човека и на личностното му развитие /Слободчиков, 1986, с. 22; Слободчиков, 1994;
Слободчиков, Исаев, 1995, с. 200, 372, 378/.
И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов може би най-ясно експлицират личностната рефлексия като
един от няколкото основни типа рефлексия /1983; 1985/, подчертават, че "тя е обърната към
самия човек" и води към осмисляне и преосмисляне на самия себе си като деятел, но и като
цялостна личност, реализираща в дейността си своята индивидуалност, личностната
рефлексия е насочена към самоорганизация - на самия себе си и на собствената дейност като
цяло като начин за осъществяване на своето цялостно "Аз" /пак там/. Следвайки линията на В.
А. Льофевр, подчертават също, че личностната рефлексия се интензифицира в проблемно-
конфликтни ситуации, когато човек по необходимост осмисля себе си като цялостно "Аз"
/Степанов, Семенов, 1982, с. 101/.
Ще се опитам да операционализирам тези основополагащи положения, като ги разширя
синтетично (в смисъла на Кантовите "синтетични съждения") - чрез прибавяне на нови
моменти в тях и чрез конкретизация.
Ключовото за личностната рефлексия разграничаване на "Аз" и "не-Аз" не следва да се
тълкува само като наивно-реалистично, житейско осъзнаване на обективното съществуване на
заобикалящия ни свят - в такъв случай познавателната и практическа полза би се свеждала до
примитивната поведенческа регулация, например да се пазим от сблъсък с твърди и опасни
предмети. Смисълът на това осъзнато разграничаване е друг: "не-Аз" не е просто среда и
обстановка за човека и неговото поведение; "не-Аз" е и ограничител, и определител на "Аз-а",
на неговите постъпки, възможности и качества. "Не-Аз"(всичко извън нас и различно от"Аз")
е средство, дори непосредствен инструмент за "самоизмерване" на "Аз-а", за самопоз-нанието
му. Така в плана на рефлексията трябва да се разбира опозицията "Аз" - "не-Аз": не като
драматично противопоставяне, а като конструктивно сътрудничество с цел самопознание.
Тръгвайки от Фихтеанското и Теяр-дьо-Шарденово разграничаване на "Аз" и "не-Аз", чрез
личностна рефлексия човекът трябва да стигне до тяхното синтезиране, до осъзнаването, че
представата за собственото "Аз" е вярна и познанието за "Аз-а" е качествено само когато е
съотнесено (дори — съизмерено) със заобикалящия свят, с реалностите на средата, съдържаща
условията на собственото поведение. Рефлексивният момент в разграничаването на "Аз-а"от
"не-Аз" се състои в изработването на рефлексивен план в регулацията на всеки личностно
значим поведенчески акт; разграничаването на "Аз" означава субектът да осъзнае своята
(автономна от обекта "не-Аз") познавателна позиция и да организира нейната действена
реализация. Това се осъществява чрез избирането или "изработването" на цел, на задачи,
евентуално на хипотеза, чрез подбор или изработване на инструменти (средства, процедури)
за действие - така рефлексията превръща всеки субект в изследовател.
Или личностната рефлексия може да се операционализира глобално като се отнесе към
самоорганизацията на Аз-а, когато той пристъпва към целенасочено и осъзнато самопознание.
Посредникът, който свързва "Аз-а"с външния свят („не-Аз") и който му позволява да се
съотнесе и "съизмери" с него и чрез него, е собствената дейност на субекта: нейният
личностен смисъл, нейното предметно съдържание и нейните процедури. Ето защо считам, че
основно и ключово както за разбирането, така и за целенасоченото формиране на личностната
рефлексия е явлението (и понятието) дейност. То е систематизиращото ядро на целия набор от
феномени, зависимости и закономерности, обединени около личностната рефлексия.
Така в теоретичен план разграничаването на "Аз" (познаващ субект) и "не-Аз" (всеки външен
обект и целия външен свят) става модел и за особеното рефлексивно осъзнаване на "Аз-а"
едновременно и като субект, и като обект на собственото си самопознание. Съобразно
споделяното от мен разбиране за рефлексията, рефлексивното личностно самопознание следва
да протича по схемата: "Аз постъпвам така и така, аз мога това и това (осъзнаване на проявите
на Аз-а като субект, на неговата активност), следователно Аз съм такъв и такъв" (осъзнаване
на Аз-а като обект на самопознание и едновременно на неговите особености и качества).
Такъв е и единствено възможният генезис на личностната рефлексия: в реалния живот тя се
появява в резултат не на философски размишления, а на активни действия в различни сфери
на практиката и на живота на индивида.
Тук възниква много принципният и, естествено, много сложен въпрос: какво мотивира хората
(ще трябва да признаем - далеч не всички хора в еднаква степен) да осмислят своите действия
рефлексивно, т.е. да извличат от техния резултат и от тяхната процедура познание за себе си
като личности? Или казано с думите на С. Л. Рубинщайн, защо едни хора са изцяло потопени в
живота си и не могат да заемат мислено позиция извън него, за да осъществят рефлексия над
него (и над себе си!), а други хора могат, полагат усилия за това и го постигат успешно?
Обяснението на мотивацията за личностна рефлексия вероятно се намира извън нейните
собствени рамки и механизми; всеизвестният интерес на човека към самия себе си (а трябва да
признаем, че този интерес е възникнал достатъчно късно в плана на историята и човешката
цивилизация) не е достатъчно обяснение. Аз съм склонен да търся това обяснение в един по-
дълбок пласт на човешката същност. Трима големи мислители-хумани-таристи, очевидно
съвсем независимо един от друг, по удивително сходен начин обясняват смисъла на всяка
човешка активност и - косвено - най-дълбоката същност на човека. 3. Фройд твърди, че
всичко, което човекът прави, се дължи на две подбуди: сексуалното влечение и желанието за
величие. Дж. Дюи счита, че най-дълбокият подбудител в човешката природа е желанието на
човека да бъде важна личност. Почти същото, по малко по-различен начин, изразява У.
Джеймс: най-дълбокият принцип на човешката природа е ненаситната жажда да бъдем
оценени (положително и справедливо - б.м., В. В.).
Съвпадението между тези три мнения, принадлежащи на толкова различни по дух и
ориентация мислители, не може да бъде подминато. То е много ярка илюстрация на
концепцията на Карл Попър за рационалната дискусия в науката и убедително свидетелство за
коректността на тези съвпадащи мнения. Те пък, от своя страна, дават пълно основание да
твърдим, че личностната рефлексия не е мотивирана непосредствено от познавателен мотив, а
от мотива за самоутвърждаване! Формулата "аз съм Аз" е може би най-убедителният израз и
еквивалент на субективно-личностното самоутвърждаване чрез личностна рефлексия, а не на
самоцелното или самоцен-но самопознание.
И още един анализ, чийто смисъл ще проличи малко по-късно. В класическата теория на У.
Джеймс за личността (още от 1890 г.) се открива неочаквано ценна идея за
операционализиране на личностната рефлексия. "В най-широкия смисъл личността на човека
съставлява общата сума на всичко това, което той може да нарече свое: не само неговите
физически и душевни качества, но също така неговите дрехи, дом, жена, деца, прадеди и
приятели, неговата репутация и трудове, неговото имение, неговите коне, яхта и капитали.
Всичко това предизвиква у него аналогични чувства" /Джемс, 1991, с. 81/. И още: "Нашето
добро име, нашите деца, нашите произведения могат да ни бъдат също така скъпи, както и
нашето собствено тяло, и могат да предизвикат у нас същите тези чувства, а в случай на
посегателство върху тях - същия този стремеж към възмездие" (пак там).
Тази идея може да се разгърне по следния начин: човек не може да осъзнае (да рефлексира)
непосредствено своята личност - да я оцени отведнъж цялостно, да оценява обективно и точно
своите отделни разнообразни качества и възможности. Затова той се нуждае от нещо извън
себе си (= различно от себе си), в което да проецира своята скрита, недостъпна за
непосредствено наблюдение същност, и чрез което да "измери" своите вътрешни, невидими
качества. Големият психолог У. Джеймс е разбирал, че всичко онова, което човек отначало
преживява, а след това и осъзнава като "свое", се оказва в особената и изключително важна
роля на средство, "инструмент" за самооценката и самопознанието на личността. По този
начин, и само по този начин - с помощта на външни, обективни инструменти - човек може да
отсъди реално и точно за мащабите, дълбочината и стойността на собствената си личност,
проецирана, "въплътена" в реалните му творения и достижения, и на тази основа да си
изгражда реалистична и точна оценка. Можем уверено да твърдим, че У. Джеймс е първият
автор, открил необходимостта от прибягването към социокултурни средства, за да се опознае
(рефлексира) собствената личност. В неговата концепция имплицитно се съдържа идеята за
инструментален механизъм за осъществяване на личностна рефлексия, съдържат се общите
черти на схема за операционализиране на теоретичното разбиране на личностния аспект на
рефлексията; тези механизъм и схема трябва само да бъдат забелязани, "разчетени" и
доразработени и детайлизирани по-нататък.
Ще представя поредица от операционални еквиваленти на теоретичните възгледи за
личностната рефлексия:
1. Разграничаване на "Аз" и "не-Аз"; го самото може да се операционализира поне по два
начина:

а) идентифициране на "Аз-а" със себе си като субект, осъзнаване на

възможността "Аз-ът" да се самонасочи към себе си като към обект и набе-
лязване на обща стратегия и конкретни технологии за самопознание (това
включва цели, задачи, средства, междинни резултати и др.);
б) осъзнаване на себе си като обект на самопознание и на тази основа
- диференциране на различните страни и аспекти на този обект, ставащи
конкретен предмет на познавателен интерес: смисъла, мотивите, амбици-
ите, способностите (личния потенциал), качествата и т. н.;
Способност да се гледа на себе си като на някой друг - от познавателна и емоционална
дистанция, обективно, с разумна доза самокритич-ност. В основата й стои способността за
гъвкава смяна на гледните точки (тук има пресичане с типа рефлексия като диалог);
Умение да се разчита и разбира инструментално чуждата оценка за себе си, да се използва тя
като средство и мярка за самоизмерване и самооценка, да не се възприема безкритично (когато
е положителна) и да не се отхвърля като проява на чужда нетактичност (когато е негативна);
Нагласа и умения човек да се самоизмерва и самопознава инструментално и социокултурно - с
помощта на собствените действия и дейности и, в техните рамки, с мерките "успех-неуспех" и
"цел-резултат";
Способност (и съответното личностното качество) да се коригира самооценката емоционално-
безболезнено и коректно на основата на горните механизми-инструменти;
Умение да се трансформира феноменологията на постъпките в абстракцията на качествата
(т.е. да се "виждат" зад собствените постъпки собствените качества);
По-зрелите в интелектуално и социално отношение лица придобиват и реализират умения да
се самопознават като целенасочено се са-моизучават чрез специализирания инструментариум
на науката - психологически личностни тестове и други методики и като анализират данните
според техните скали-критерии и теории.

Ще разгледам и анализирам поредица от методи и методики за изследване на личностната

рефлексия (някои от тях - в моя модификация), прилагани вече в изследователската практика и
показали достатъчна ефективност в диагностичен план.

Методика на М. Кун и Т. Макпартлънд:

Методиката е създадена от американските социални психолози (и социолози) Манфорд Кун и
Томас Макпартлънд. Тя е предназначена за възрастни, но по мое убеждение и според
резултатите, получени от моите дип
ломантки Д. Кантарджиева /1999/ и Н. Али /2002/, в модифициран вид подхожда и за
изследване на деца от предучилищна и училищна възраст.
Процедурата е твърде проста: в продължение на 12 минути изследваният дава 20 отговора на
въпроса: "Кой съм аз?". Отговорите се нанасят на бланка, на която са разграфени и
номерирани 20 реда. Тъй като авторите й залагат предимно социологически модел за
обработка на данните, те пресмятат единствено съотношението на отговорите,
представляващи роли (например: "Аз съм студент; ... съпруг"), към отговорите, представящи
качества (например: "Аз съм съобразителен; ...винаги изпълнявам обещанията си") /Kuhl,
McPartland, 1954/.
В изследванията на моите дипломанти Ст. Тошев, Ж. Йовчева, Г. Вълканов, 3. Ходжева и Р.
Петрова, проведени с мениджъри, лекари, служители на МВР и учители, беше допълнен
въпроса: "Кой (какъв) съм аз?" и беше използван по-сложен модел за обработка и анализ.
Всеки отговор се оценява по алтернативна скала:
професионално-значими/професионално-неутрални;
индивидуални/комуникативни;
интелектуални/личностни;
положителни/отрицателни качества.
Наборът от оценъчни скали може да се разшири още, например:
поведенчески черти/състояния;
маскулинни/фемининни;
базисни/придобити (надстроени) и т. н.
За по-задълбочено проникване в особеностите на професионалната рефлексия и самооценка
въведохме и допълнителен, нов вариант: "Какъв съм аз като професионалист?" Данните,
събрани от посочените по-горе изследователи, показват, че в този случай рязко се
преориентира самооценка-та по посока към детайлизиране на качествата, значими за
успешната професионална дейност. Може да се каже, че така не само се провокира, но и се
дирижира рефлексията. В някои случаи дори се "отключват" рефлексивни схеми, изградени в
предшестващата професионална биография на субекта. Например един от изследваните
мениджъри само за 6 мин. (!) даде 20 отговора, в които се редуваха:
положително качество,
отрицателно качество,
което очевидно говори за личен опит, натрупан в резултат на целенасочено и внимателно
самопознание /Тошев, 1998/. Тези данни ще анализирам по-подробно в раздела за
праксиологическата и професионалната рефлексия.
Когато тестът на Кун-Макпартлънд се прилага при изследване на самооценката на малки деца
(в предучилищна възраст), процедурата, естествено, се променя - изследването протича като
устна беседа, насаме с всяко дете, като обстановката трябва да бъде непринудена, дори
имитираща игра, а отговорите се записват по-късно от изследователя.
Данните и опитът от изследванията с теста сочат, че при малки деца (4-7год.) и при малки
ученици (I-II-III клас) основният въпрос в теста „Кой (какъв) съм аз?" трябва да се
конкретизира, като се свърже с някакви дейности и се съотнесе с определени ролеви функции.
Например децата от пре-дучилищна възраст почти не отговарят на общия въпрос, но на
въпроса, на-сочващ към ролева самооценка: „Какъв съм аз като другарче?" вече дават редица
смислени и интересни отговори. По-често са формулирани с цели изречения, като - естествено
- по-малките, 4-годишните, дават по-малък брой отговори - от 5 до 7, които са и съдържателно
по-бедни („Аз съм добро другарче", „Не се бия с другите"...), и в някои случаи се „отклоняват
от темата" („Аз много обичам животните и малките котенца"). По-големите -6,5 - 7-год. деца
дават от 6 до 10 отговора, с по-голяма лекота влизат и в други ролеви и дейностни плоскости
на самопознанието и са способни на по-разнообразни и абстрактни самопреценки: „Гледам да
не се карам с децата, но ако някое посегне да ме бие, тогава може и аз да му отвърна";
„Обичам да помагам на мама вкъщи и на госпожите в градината"; „Аз мога да подреждам
масата"; „Аз съм: добро, умно, мило, възпитано... дете"; „Аз съм дете-голяма работа" и др.
под. /Кантарджиева, 1999/.
Тези данни подкрепят издигнатата по-горе моя теза, че собствената дейност е не само
посредник между субекта и околния му свят, но и се явява инструмент за самопознание в
процеса на взаимодействие на субекта със света (и по-конкретно - с другите хора).
Кръгът от варианти на роли и дейности може да се разшири, с което ще се разшири
приложимостта на теста и ще се обогатят получените чрез него резултати. Например: "Какъв
съм аз като партньор в игрите (спорта)?", „Какъв съм аз като ученик?", „Какъв съм аз като
приятел?" и др.
Процедурата, описана дотук, преследва само диагностични цели. Но тя може да се допълни и
обогати и тестът да придобие интересни формиращи (конструктивни) възможности. Върху тях
ще акцентувам в трета глава. Тестът на М.Кун - Т.Макпартлънд е способен „да улови"
рефлексията, но тя се съдържа в отговорите само имплицитно и трябва да се експлицира до-
пълнително чрез внимателен специален анализ. Чрез него може да се разкрие рефлексиращата
схема, с която изследваният организира акта (процеса) на целенасоченото си личностно
самопознание.
Многобройните изследвания с този тест и с неговите модификации, проведени от мен и от
моите дипломанти, показват, че:
във всяка следваща възраст (малки деца, ученици от различни степени, студенти от различни
курсове и от магистърски програми, възрастни хора-професионалисти) отговорите стават не
само по-разнообразни и задълбочени, но и по-рефлексивни (проявява се в това, че в набора от
отговори се откроява схема, структурна подредба и логическа връзка между тях, акценти,
водещи качества и липса на противоречия между тях);
въвеждането на уточнение или специализирана насоченост на въпроса (напр.: „Какъв съм аз
като другарче?", „Какъв съм аз като професионалист?") "отключва" или създава рефлексивни
нагласи у изследваните - отговорите стават рефлексивно по-богати. Можем да заключим, че
когато е опосредствано от собствената дейност, от роли и от комуникативни функции, само
познанието става по-достъпно при децата в доста по-ранна възраст, отколкото очакваме „a
priori", а при възрастните става „по-наси-тено" с личностна рефлексия, която се преплита с
професионална рефлексия /виж: Тошев, 1998, Кантарджиева, 1999; Петрова, 2003; Йовчева,
2003; Вълканов, 2003; Текелиев, 2005; Дикова, 2005/.
За да опитам да стимулирам проявите на личностна рефлексия, внесох още една модификация
в прилагането на теста. На изследваните се предлага да дадат поне 10 отговора на въпроса
"Кой (какъв) съм аз?" за регламентираните 12 мин. (ако след 10-ия отговор имат още
неизразходвани минути, могат да продължат), като след всеки отговор-характеристика го
допълват с обосновката „защото..." (вариант: „тъй като..."). Бланката изглежда така:

Кой (какъв) съм аз?

1. Аз съм _________________________ , защото

2. _______________________________, защото

3. _______________________________, защото

73
4. _______________________________, защото

5. _______________________________, защото

6. _______________________________, защото

7. _______________________________, защото

8. _______________________________, защото

9. _______________________________ , защото

10. _______________________________ , защото

11. _______________________________, защото

12. _______________________________ , защото

Масивът от емпирични данни, събрани с помощта на тази модификация на теста на Кун -

Макпартлънд е все още сравнително малък, но все пак позволява да се заключи, че този
вариант на теста успешно "улавя" проявите на качествена личностна рефлексия. А именно:
когато зад постъпките, действията и дейностите се "виждат" качествата, чертите на личността
или - обратно - когато качествата, чертите на собствената личност се обосновават рефлексивно
и по този начин се осмислят, стават съдържание на качествено (обективно, задълбочено,
обосновано) самопознание, а не са израз на субективно-пристрастно (или социално-
желателно) самооценяване ("само атрибуиране" на желани черти).
Ще илюстрирам това твърдение с няколко примера, взети от изследвания на две групи
студенти. Между тях има съществена разлика: едната (условно - I-ва група) са първокурсници
от бакалавърска степен (спец."Педа-гогика") - съвсем млади хора, без особена психологическа
култура и все още със скромен житейски опит; другата (условно - II-ра група) са студенти,
завършващи магистърска степен "Приложна психология", повечето и с богат житейски и
професионален опит (учители, мениджъри, лекари и др.).
В първа група отговорите-самооценки са не само значително по-бедни в плана на
самопознанието (твърде често са "отговори-роли"), но са много слабо наситени рефлексивно:
обосновката след "защото" най-често е обосновка-оправдание или обосновка-пояснение.
Например:
"Аз съм студент, защото смятам, че образованието е важно за бъдещето ми";
"...културист, защото това е спортът, който ме привлича";
"...работлива, защото в семейството са ме научили така";
"...всеотдайна, защото винаги слагам моето "Аз" на последно място"; Рефлексивните отговори
в тази група са по-редки:
- ".. .силна, защото често пъти се справям сама със сериозни трудности". Видимо по-
рефлексивни по степента си на обоснованост са отговорите от условната втора група, тук
обичайно присъства опосредствана, "инструментална" схема за самопознание. Например:
"Аз съм стриктна, защото винаги полагам всички необходими усилия да изпълня обещаното";
"...работохолик, защото мисля за работата си по всяко време и не я оставям несвършена";
- "...оптимист, защото съм се убедила, че с песимизъм не се върви напред";
- ".. .несъвършен, защото бих искал, но не успявам да променя някои неща у себе си".
Нека направим проста инверсия на горното изречение (да обърнем
словореда): "Бих искал, но не успявам да променя някои неща у себе си, (значи, следователно)
съм несъвършен"- звучи и смислено, и логично. Не е същият резултатът, ако обърнем
словореда на някое от изреченията-самооценки на изследван от I-ва група: "В семейството са
ме учили така, (следователно) съм работлива"- отсъства съдържателно тъждество, на мястото
на "работлива" можем да поставим произволно друго качество.
Затова като хипотеза, очакваща проверка (дори с известна доза хумор), ще постулирам, че ако
в едно изречение-съждение, изразяващо обоснована самооценка, се запази логическото
тъждество (първият закон на логиката А≡А да бъде спазен) след обръщането на словореда, то
изразената обоснована самооценка може да бъде рефлексивна (проява на рефлексия). (Само

74
може да бъде, естествено, тъй като формално тъждество може да се запази ако изговорим и
пълна глупост с явна неправдоподобност). Но пък ако логическото тъждество се наруши след
инверсията, то самооценъчното съждение не е рефлексивно със сигурност, дори да е житейски
правдоподобно. Макар и твърде формален (формално-логически), този критерий може да се
окаже коректен, но това предстои да се докаже.
Проективни тестове с рефлексивен завършек
Методиката представлява предложена от мен модификация-допълнение към цялата поредица
от популярни тестове за изследване на личността: тематично-аперцептивния тест (ТАТ) на
Хенри Мъри, фрустрационния тест на Сол Розенцвайг, теста на Херман Роршах "мастилени
петна" и (в по-малка степен) рисувателни тестове, тестове за довършване на изречения и др.
Общият им замисъл, основан върху фройдистката традиция, е да се позволи на изследвания да
изнесе и проектира върху смислово неопределеното съдържание на стимулния материал на
теста колкото може повече от особеностите на личността си - тенденции, мотиви, импулси
(скрити и неосъзнати дотогава), нагласи, дори качества; т.е. тестът създава предпоставки
(задава пространство) да се структурират и осмислят разпилените до този момент личностни
особености на изследвания.
Аз продължих с още една стъпка тези разсъждения: тестовете с проективен характер
позволяват на изследователя да се добере до такива особености на личността на изследвания,
които са неосъзнати (или недостъпни за осъзнаване) от самия него - т.е. те са извън обсега на
неговата личностна рефлексия. Но ако чрез проективния тест изследователят успява да се до-
бере до тях (или поне до някои от тях), защо да не е възможно - отново с помощта на теста, но
подходящо допълнен или довършен - самият изследван субект да рефлексира някои от
собствените си личностни особености. Така се роди замисълът за рефлексивния завършек
(обрат или финал) на проективните тестове. Той се състои в следното: след като даде
отговорите си върху стимулния материал, изследваният се включва в
анализа на отговорите заедно с психолога-изследовател и тълкува своите
отговори (напр. на картинките от ТАТ) главно в следната посока. "Вече
знаете как вие разбирате, осмисляте и тълкувате ситуацията от теста.
Помислете и кажете: какво научихте за себе си от своите отговори; какъв сте Вие, щом така
разбирате и тълкувате тази ситуация (подобни ситуации)?" (Може и малко по-иначе, по-
общо: „Какво може да се каже за човек, който така разбира, осмисля и
тълкува такива ситуации? ")
"Сондажните" изследвания показват, че тази модификация на практика работи - тя наистина
провокира, дори моделира рефлексивна нагласа у изследваните. Ще илюстрирам с пример от
изследване на студентки-задочно обучение (по професия детски учителки) с рефлексивната
модификация-завършек с ТАТ. Стимулът-картичка е със съдържание: млада жена лежи раз-
съблечена, полузавита на легло; възможно е да спи спокойно, но може и да е мъртва. До нея
изправен мъж (облечен) докосва челото си с дясната ръка; може да е жест на отчаяние, но
може да бъде и обикновено потъркване на чело. Отговорите на изследваните се организират
по схемата на автора на ТАТ Хенри Мъри: 1. Какво е изобразено (какво виждате) на
рисунката?; 2. Какво е довело до изобразената ситуация (какво се е случило преди момента -
ретроспекция)?; 3. Какво ще се случи след момента на картинката (прогноза)?; 4. Какво си
мислят героите от картинката?; 5. Какви чувства ги вълнуват?
Изследвано лице Ив. Мадж.: „Тук е представена страшна трагедия: любимата жена е мъртва, при това
убита от любимия си. Навярно ревност е причинила неговата безразсъдна постъпка...,
несправедливи обвинения са затъмнили съзнанието му, не е
мислил, когато се с нахвърлил и удушил любимата си. Сега с отчаян, сигурно ще посегне и на
себе си — за него вече няма живот. Жената... а, тя с мъртва, нищо не мисли..." Обажда се
друга студентка (изследването протича в група):
"Защо виждаш голяма трагедия и осъзнаваш героите като Отело и Дездемона? Това, според

75
мен, е обикновена битова сцена: те са прекарали щастлива нощ, мъжът вече е станал по-рано,
не се виждат следи от насилие, всичко е подредено и спокойно..."
Първата студентка продължава, вече в рефлексивен план:
"Аз съм си такава — навсякъде ми се привиждат трагедии и драми... Не мога да приема, че
това е нещо битово, обикновено - някак си не ми е интересно... Човешките отношения трябва
да се разглеждат в дълбочина - там е тяхната същност".
Втората студентка:
"И да си измисляш трагедии и драми..."
Първата изследвана студентка:
"Не да си измислям, а да ги забелязвам, защото според мен животът е пълен с драми в
човешките отношения и човек трябва да ги търси... Ето, аз например винаги усещам, когато
хората - например приятели - вече са си развалили отношенията, между тях има неприязън
или лицемерят... Усещам ги тези неща...
Втората студентка:
И да се правим на психолози..."
Първата студентка:
"Не да се правим, а да бъдем — когато разглеждаме сложни ситуации в живота, трябва да
подходим психологически, иначе действаме спонтанно и грешим..."
Примерът-илюстрация показва, че методиката "проективен тест с рефлексивен
завършек" позволява да се разкрие наличната рефлексивна нагласа на изследваното лице,
задава простор тя да се отключи и разгърне и полага очертанията на когнитивно-поведенческата схема,
чрез която нагласата да актуализира в акт на самопознание.
Рефлексивният завършек на работата с ТАТ (поради спецификата на стимулния материал в
теста - ситуации, имащи житейски аналози) като че ли задава един общ модел на рефлексивно-
личностно поведение в живота: какъв съм аз, щом така „виждам", разбирам, и тълкувам тази и
такива ситуации? Т. е. в него се съдържа и определен формиращ потенциал.
А груповият режим на провеждане на изследването позволява чрез диалога да се активизира и
личностната рефлексия на участниците, в съпоставка с другите се обогати или уточни личната
самопреценка:
„Ваня придаде много повече действеност на разказа си, с много събития - но тя си е такава,
много активна натура, докато аз съм анализирала ситуацията с повече чувства, размишления и
преживявания. Но пък на мен това ми е присъщо — обикновено преживявам и размишлявам и
в живота, затова съм го предала и на героите от картинката - и те като мен повече преживяват,
а по-малко действат".
Сполучливо "работи" рефлексивният завършек и при фрустрационния тест на С. Розенцвайг:
ето пример-илюстрация от прилагането му при студенти от магистърска степен „Училищна
психология" (Протокол от 12.02.2003 г. - изсл. лице Хр. К.):
„Според резултатите от теста интрапунитивните и импунитивните ми отговори са в баланс, а
екстрапунитивни почти няма, т.е. при мен конкретно агресията съществува в някакъв
минимум. Аз мисля, че и в живота е така: при даден конфликт или остра реакция аз го
избягвам. А когато все пак агресията се появява в даден момент, насочвам я към себе си.
Обикновено си преценявам, че така е по-разумно, тъй като при конфликти не се чувствам
добре. Аз и не се справям добре - все съм потърпевшата страна. Може би трябва да се променя
и да стана по-агресивна личност? Не, няма смисъл — това не е моята същност".
Рефлексивен завършек може да се привнесе и в редица други психоди-агностични тестове -
например в теста на В. Ф. Ряховски за оценка на равнището на базисната общителност и в
теста на У. Маклейн за оценка на комуникативни умения (за речево изразяване и за слушане и
разбиране на събеседника). Тяхната първоначална апробация в диагностичен план дава
обнадеждаващи резултати и следва да се разпростре и върху по-големи и разнообразни по
възраст и състав извадки. Още по-интересно е, че тези и подобни тестове с добавен
рефлексивен обрат и завършек могат с успех да се прилагат и като инструментариум за
формиране на рефлексия /виж: Василев, 2000, с.85-86 и 121-123/.

76
Метод на свободните съчинения
Идеята за използване на свободни съчинения при ученици на различна възраст върху теми,
позволяващи да се прояви рефлексия, е изказана и реализирана за пръв път от германския
психолог А. Буземан. Децата от 10 до 17-годишна възраст пишат съчинения по темите:
„Моите добри и лоши качества", „Какъв съм аз и какъв трябва да бъда", „Мога ли да бъда
доволен от себе си", като се анализира не житейската или психологическата правдоподобност
на отговорите, а наличието на рефлексивни съставки в тях и равнището на самосъзнание у
подрастващите, както и влиянието на културната среда /Busemann, 1926/.
Подобни съчинения възлага на ученици от II до X клас Н. И. Гуткина, като проследява появата
на рефлексивни очаквания (авторката ги счита за проява на личностна рефлексия) -
представите на човека за това как го възприемат и какво мислят за него другите хора (с
необходимата уговорка, че тези представи са продукт на самоанализ, водещ до ново знание за
себе си). Темите "Какво мислят за мен другите хора" и "Как изглеждам аз в очите на другите
хора" би трябвало да доведат до рефлексивни очаквания, които авторката отделя в анализа си
от простото повторение на чуждите мнения за себе си, които учениците биха привели в
съчиненията си /по: Формирование личности в..., 1987, с. 85-86/. Авторката видимо твърде
щедро оценява ученическите самопреценки като рефлексивни, защото посочва, че в VI клас
78% от децата проявяват рефлексивен анализ, а в следващите класове процентът - интересно
защо? - се снижава: в IX клас - 75% и в X клас - 61% /цит. съч., с.87/.
Така смислово ориентирана към рефлексивните очаквания ("Какво мислят за мен другите
хора?"), методиката изглежда в по-голяма степен подходяща за изследване на другия тип
рефлексия - като диалог. За да е по-адекватна на особеностите на личностната рефлексия,
методиката на съчиненията следва да бъде усъвършенствана. Това може да стане чрез
придаването на инструментален, опосредстван характер на личностното самопознание (за да
се "очисти" от примесите на непосредствена интроспекция и на интуитивно-афективно
атрибуиране на желани качества).
Още през 1989 г. заедно с А. Джалдети предложихме две нови съставки (компоненти) на
рефлексивния процес: предложеният от А.Джалдети прийом, наречен "инсерционно
ситуиране" и предложеният от мен прийом "забягване напред (в бъдещето)" /Василев,
Джалдети, 1989/.

Инсерционното ситуиране се състои в мисленото съотнасяне на всяко явление с по-мащабната

цялост, в състава на което е включено и в осмислянето му в контекста на системата, от която е
част и на взаимоотношенията в тази система /с. 232/. Този прийом е по-релевантен на
рефлексията като диалог.
Другият прийом - забягване в бъдещето - предвижда да конструираме мислено бъдещото
състояние на обекта (процеса, личността) и от тази смислова позиция да анализираме и
оценим сегашното състояние или текущия процес. Това, от една страна, позволява по-успешно
да се освободим от пълната си погълнатост от текущия живот и да заемем позиция над него за
анализ над него (по Хегел и С. Рубинщайн) /пак там/; от друга страна - забягването мислено в
бъдещето и сравняването с бъдещото състояние позволява да набележим пътищата и стъпките
за неговото достигане.
Тринадесет години по-късно руските автори А. Н. Райков и В. Е. Леп-ски предлагат почти
същия рефлексивен прийом, като го свързват със стратегическото управление (във властта,
във фирмената практика): да се анализира и разбере състоянието в днешния ден, като се
погледне към него от хипотетичното бъдеще. "Рефлексията позволява да оценим днешния ден
от позицията на утрешния. Тя помага на ръководството и сътрудниците на организацията
(органа на властта, на фирмата и др.) да видят днешното си Аз в "огледалото на утрешното".
Ако използваме рефлексивно прогнозирането и планирането на бъдещето, то ще се окаже
добър начин за решаването на настоящите задачи" /Райков, 2002, с. 55/.
Рефлексивният прийом "забягване в бъдещето" може да усъвършенства методиката на

77
съчиненията, като се впише в тяхната програма и промени смисъла им. Те вече няма да бъдат
"свободни", а тематични съчинения по зададен план, в който ще се включат още следните
опорни пунктове:
Какъв искате (мечтаете) да станете ("Каква професия бих избрал? ", "Каква личност искам да
бъда? ");
Какви действия извършват упражняващите тази професия; какви умения и качества
притежават?
Кои от тези качества са ми присъщи, а кои умения и качества трябва още да овладея?
Какво трябва да направя за да постигна мечтата си — кои качества (и как) трябва да развия у
себе си, какви умения и знания (и как) трябва да усвоя, за да стана такъв, какъвто искам да
бъда в бъдеще?
Като цяло тази програма има за цел да съдейства за композирането на представата-образ за
"бъдещото Аз" и по неговия модел (мярка) да се направи сравнение със сегашния "Аз-образ".
Тази наглед несложна когнитивна схема за самопознание едва ли се открива или създава лесно
от всички хора (тя не се среща толкова често в живота). Ние я предлагаме на учениците още в
ранна възраст и дори да не "заработи" незабавно много успешно, тя ще им бъде полезна и в
бъдеще като общ модел за самопознание (= личнос-тна рефлексия) и за саморазвитие върху
тази основа.
В едни възрасти - по-ранните - методиката "ще работи" вероятно по-добре ако се представи
като учебна задача, а в по-късните - средната и горна училищна възраст - ако се осмисли като
диагностично-изследователска и конструктивно-формираща задача.

1. 4. 1. Формиране на личностна рефлексия

В обществената практика няма натрупан значителен опит в целенасоченото формиране на
личностната рефлексия. Ярките примери на личности с високо равнище на рефлексивно
самопознание обикновено са резултат на упорита индивидуална работа върху собственото
усъвършенстване, те не са продукт на институционално организирана дейност (примерно в
образованието тя почти напълно липсва).
Генетически изходно ядро, около което се центрира и може да се осмисли изграждането на
рефлексивно личностно самопознание, е собственото действие. Явявайки се своеобразна
клетка на целенасочената активност на субекта, действието поради това се оказва и
инструмент за постигане на личностната му идентичност; ще разгърна вероятната логика на
този процес примерно така:
- Аз действам, следователно аз съм ("аз съм " първоначално вероятно е
неразчленимо, почти смътно чувство за личностна идентичност);
- Аз правя..., следователно аз мога... (първа стъпка в поведенческо-
описателното диференциране на потока от събития в живота на човека);
- Аз мога (това и това)... така и така (добре, успешно, неуверено...),
следователно аз съм (такъв и такъв: сръчен, съобразителен, непохватен,
неуверен...).
Така анализът на собствените действия - дори първоначален и неизбежно повърхностен в
ранните възрасти - се оказва инструмент и за анализа на собствените черти и качества;
субектът (детето) се учи да "вижда" и осъзнава зад постъпките си своите качества и черти
(включително и недостатъци). Така се учи да прониква зад видимия слой на постъпките в
невидимия "слой" на качествата и стойностите на личността си.
Можем да постулираме хипотетично, но с голяма вероятност, че ако в детството човек не си
изработи (не усвои) този самооценъчен механизъм по схемата "действие —> качество", той
може задълго (или завинаги) да си остане субективно-пристрастен в самопреценките. Докато
дейностното опос-редстване на самооценките ги прави не само по-точни, но и афективно-
дистанцирани, обективни, т.е. рефлексивни.
Оттук и изводът, че към всяка дейност на децата в ранните възрасти (играта, общуването,
78
продуктивните дейности рисуване, моделиране, конструиране, към състезателните игри,
самообслужването, трудовите занимания и др.) могат и следва да се добавят подходящи
коментари-анализи, оценяващи действието (в подходяща форма - за да имат стимулиращ и
подкрепящ ефект) и "отвеждащи" оценката към съответното качество:
- Ти можеш добре значи ти си
- Петьо (Митко) най-добре значи той засега е най-...;
- Когато направиш (успееш, постигнеш)..., ти ще бъдеш още по-...
При по-големите деца (ученици) анализите-коментари стават по-сложни (необходимо е да
бъдат свързани с конкретни поводи - събития и действия, а не да бъдат самоцелни умствени и
речеви упражнения); полезно е да бъдат вече и в двете посоки - от действията към качествата,
които се "крият" зад тях, но и от чертите към действията, чрез които те се проявяват (да
последваме мъдрия съвет-принцип на Ж. Пиаже за операциите като обратими и поради това
качествени познавателни процедури):
- Когато човек извърши...(това и това) ...(така и така), той следователно
е ...(такъв и такъв).
- Когато човек е ...(такъв и такъв), за него е обичайно (присъщо, редно,
вероятно) да постъпва ... (така и така при такива и такива обстоятелства) ...
(защото).
- За да стане .... човек трябва да се старае (да полага усилия, да работи
над) (тъй като) ... и т.н.
Тези подходи и модели тепърва ще се детайлизират и разгръщат, те могат да се разработят
като методики, съпътстващи и допълващи всяка една дейност на децата и учениците (играта,
учебния процес, извънкласните форми); могат да се обособят и като самостоятелни
възпитателни технологии и форми. При по-големите ученици много подходящо място за
тяхното по-широко прилагане е обучението по хуманитарните и обществени предмети -
психология, морал и право, история, философия, дори литература.
Както вече посочих, цяла поредица от диагностични методи и методики за изследване на
личността могат да се преобразуват в методики за диагностично изследване на наличното
ниво на личностна рефлексия (тест на М. Кун-Т. Макпартлънд, проективни тестове - ТАТ,
фрустрационен тест, "мастилени петна" на X. Роршах, ще добавя още и асоциативния тест на
К. Юнг, личностни въпросници - на Т. Лири и др. п. Този рефлексивен обрат или завършек на
тестовете може още да се продължи по посока на привнасяне в тях на формиращ заряд и
смисъл:
- "след като научихте от анализа на резултатите от теста какви качества
се открояват у вас, какви постъпки (нагласи, тенденции) характеризират
вашето поведение, помислете и поразсъждавайте в каква посока е полезно
и разумно да промените вашето поведение и/или да промените и
усъвършенствате вашите качества; помислете и набележете подходящи
пътища, средства, начини за това (опитайте да разработите кратка или по-
детайлна програма за поведенческо и личностно самоусъ-въргиенстване
върху данните и внушенията на теста);
Подобни примерни методики вече съм представил във връзка с теста на В. Ф. Ряховски за
базисна общителност, теста за комуникативни умения (толерантно слушане) и теста на У.
Маклейн "Умеете ли да се изразяване речево?" и "Умеете ли да слушате и разбирате
събеседника си?" /виж: Василев, 2000, с. 85-86, 106-108, 121-123, 305-308/. Формираните
рефлексивни умения в случая се отнасят както към личностната, така и към праксиологи-
ческата (в нейния професионален вид) рефлексия, проявяваща се в дейността на учители,
мениджъри и др.
79
В интересно емпирично изследване, обхванало 39 ученици-първоклас-ници от пловдивското
училище "Д. Матевски", моята дипломантка Райна Янкулова си постави за цел да изследва
някои механизми на формиране на Аз-концепцията и по-конкретно зависимостта между
равнището на общата самооценка и съдържанието ("богатството" и детайлизацията) на
конкретното познание за себе си при най-малките ученици. Бяха използвани следните
диагностични методики:
самооценъчен тест за начална училищна възраст, адаптиран и стандартизиран за нашите
условия от Б. Минчев, Н. Минчева и В. Тодоров /Минчев, Минчева, Тодоров, 1998; Self-
Appraisal Inventory, 1969/;
адаптиран от нас вариант на теста на Кун-Макпартлънд (за кратко време - около 5 мин, в
беседа, напомняща игра, всяко дете трябва да каже колкото може повече неща за себе си - като
отговори на въпроса "Кой/какъв съм аз?" /Янкулова, 2004/.
След обработването на отговорите от самооценъчния тест децата се разпределят на три нива
според прилаганата от Б. Минчев и др. скала:
с ниска обща самооценка (до 27 точки) - 12 деца (30,8%);
със средна обща самооценка (28-32 точки) - 15 деца или 38,4%;
с висока обща самооценка (над 32 точки) - 12 деца (30,8%).
Прави впечатление равномерното разпределение на децата по нива, почти пълно покриващо
контурите на идеалната крива за разпределение на големи числа. (Анализът на
изследователката за съдържанието на Аз-концепцията по скалите "връстници", "семейство",
"училище" ще пропусна, като акцентувам само върху интересуващата ни зависимост). За
цялата изследвана извадка средната стойност на общата самооценка е 29,3 точки; между
момичетата (28,6 т.) и момчетата (29,1 т.) няма съществена разлика, стойностите са все в
интервала на средното ниво.
Р. Янкулова сравнява резултатите от теста "Кой съм аз?" специално при децата, попаднали в
двете крайни групи - с ниска и с висока обща самооценка. И веднага се откроява значителната
и несъмнено показателната разлика: децата с висока обща самооценка дават два пъти повече
отговори (средно 5,8 срещу 2,7) от децата с ниска обща самооценка, първите имат несъмнено
по-богат, детайлизиран и съдържателен Аз-образ. Сред децата с ниска обща самооценка се
срещат по-често (5 срещу 1) посочени отрицателни черти, в тази група е и единственото дете,
не дало нито един отговор на въпроса "Кой/какъв съм аз?", а неговата обща самооценка е и
най-ниска сред всички 39 изследвани деца - само 16 точки /с. 67-84/.
Откроява се очевидният извод: по-високото ниво на обща самооценка и, по-точно, по-
високият "самооценъчен тонус" стимулира по-богатата и съдържателна конкретна самооценка
и - съответно - личностната рефлексия. Като че ли субектът с ниска обща самооценка се
въздържа да разсъждава (да рефлексира) конкретно и подробно за своите качества (кои-то
вероятно често оценява като недостатъци). И обратно - човекът с по-висока обща самооценка
(висока "самооценъчен тонус") по-често и посмело се вглежда в себе си.
Можем да очакваме също, че личностната рефлексия при хората с ниска обща самооценка се
подменя по-често с афективно-пристрастни разсъждения-рационализации - във фройдисткия
смисъл. Но това засега може да се постулира само като хипотеза.
Горепосочените данни дават основание за още по-общ извод: една част от скритите механизми
на личностната рефлексия не са чисто интелектуални феномени и трудно се описват в
разсъдъчни схеми и в технологични процедури и умения; те са също и афективно-личностни
феномени, зависят от емоционално-личностните пристрастия на субекта към себе си. Оттук
следва и препоръката, че трябва да се работи специално върху формирането и поддържането
на благоприятната (положителна) обща самооценка на детето, тъй като тя представлява и
необходимата благоприятна основа, върху която да се изгражда и развива личностната
рефлексия още от сравнително ранна възраст.

80
 1. 5. Рефлексията като диалог
Преди всичко трябва да се подчертае липсата на единодушие у различните автори относно
названието и същността на този тип рефлексия. Някои го отъждествяват с цялостния феномен
рефлексия и при това го разбират твърде тясно /Смирнова, Сопиков, 1974/; други го разбират
като механизъм на осъществяваването на качествена съвместна дейност, означавайки го като
комуникативен тип рефлексия, наред с интелектуалната и личностната /Степанов, Семенов,
1985/; в традицията на Г. П. Щедровицки се предпочита определението кооперативна
рефлексия /Щедровицкий, 1974; 1987/. В направлението, излизащо от В. А. Льофевр и Г. П.
Щедровицки и подържано днес от списание "Рефлексивни процеси и управление" с лидер В.
Е. Лепски, се разработва основно този тип, но без да се диференцира терминологично.
Акцентът в разработките се поставя върху практическата ориентация - преди всичко в
управлението, и може дори да се каже, че практическото реализиране в методики и приложни
процедури (например органиционно-дейностни игри, управленски модели и др.) в някаква
степен изпреварва цялостното теоретично систематизиране на разнообразните идеи върху този
тип рефлексия. Благодарение на големия авторитет на В. А. Льофевр и силната благотворна
теоретична и организационна инерция, набрана още през 60-те и 70-те години от Московския
методологически кръжок, това направление изглежда водещо в изследването на
рефлексивната проблематика - при това не само в Русия.
Аз ще употребявам основно избрания от мен термин "рефлексия като диалог" най-вече затова,
защото той има най-широк обем (в логически план включва обемите на другите две понятия),
като в отделни случаи ще използвам като синоним и термините "комуникативна" (по-често) и
"кооперативна рефлексия" (по-рядко) — обикновено, когато привеждам мислите на съот-
ветните автори.
Основополагащите идеи за разграничаването на рефлексията като диалог като отделен тип и
разкриването на нейната същност се съдържа в концепциите на Е. Хусерл, Ю. Хабермас, Ж.
Пиаже, В. С. Библер, В. А. Льофевр, Г. П. Щедровицки и др. Някои от тези идеи се нуждаят от
"пре-шифроване" и интерпретация, а други твърде директно посочват или описват феномена,
който разглеждаме.
Едмунд Хусерл едва ли е имал предвид рефлексията като диалог, когато подчертава, че
"другият се явява първият човек, а не Аз" (когато привеждам възгледи, анализирани по-рано
вече, в първа глава, ще спестявам повторното цитиране). Но като имаме предвид, че не само в
духа, а и съгласно буквата на неговата теория "Аз-ът" е собствено творение на самопоз-
наващия се субект, той е резултат на рефлексивно конструиране, можем с пълно основание да
заключим, че другият е първият в процеса на собственото ни самопознание като негов
инструмент. Чрез разбирането на другия човекът става субект на собствения си живот и чрез
рефлексивен диалог с другия той познава и самия себе си. А в духа на Е. Хусерл ми се струва
по-адекватен изразът "диалогът с другия като рефлексия върху себе си".
Юрген Хабермас е доста по-директен в посочването на феномена "рефлексия в диалога"
(както би съответствало по-добре на неговото разбиране). Интеракцията - в широк социален
план - е основата на рефлексията, чрез която субектът постига истината за света и другите,
както и за самия себе си. Субективната истина (за самия себе си) напълно обяснимо съдържа
примеси на афективна пристрастност и само чрез съгласуване в диалог с другите се постига
рационалност. Диалогът става инструмент, който превръща субективно-пристрастното
самопознание в рационална рефлексия, довеждаща до истината за себе си.
И в двете концепции липсва собствена технологичност, но те са солидна теоретична основа,
върху която може да се надстрои технология.
Знаменитата теория на Жан Пиаже за детския егоцентризъм и за "колективните монолози",
наблюдавани в съвместната дейност на децата /Пиаже, 1994/, също е източник на идеи за
диалоговата рефлексия. Рефлексията като диалог предполага способност на субекта да се
раздели (мислено) с гледната си точка и да заеме (да възпроизведе) гледната точка на пар-
тньора - това е обратното на егоцентризма; рефлексията изисква в хода на диалога да се
съобразява и синхронизира собственото мислене и поведение с мисленето и поведението на

81
партньорите - обратно на "колективните монолози". Способността към децентрация - ключова
за теорията на Пиаже идея, е ключ и за разбирането, и за формирането на диалогова
рефлексия. Във вариантите: "заставане на гледната точка на другия" и "диалог на различните
позиции" тя може много продуктивно да се технологизира.
Основополагаща с концепцията на В. С. Библер, че диалогичният стил на общуване и мислене
е продукт на развитието па културата, той се ражда в диалозите вътре във формите на
културата и в диалозите между културите. А вече създадените образци на диалог се усвояват,
интериоризи-рат се от отделните индивиди: тук е заключена продуктивната идея за генезиса
на диалоговата рефлексия. В. Библер откроява и механизмите за целенасочено формиране на
този тип рефлексия: диалогичният стил на общуване и модел на поведение, създадени в
обществото, трябва да се овладеят от субекта; те пораждат диалогично мислене, което се
преобразува в комуникативна (диалогова) рефлексия /Библер, 1975/.
Идеите на В. Библер са в удивителен синхрон с тези на Ю. Хабермас, но не може да се
установи има ли тук взаимно влияние и в каква посока е то. Сам Библер признава приоритета
на Ф. Достоевски и М. М. Бахтин в открояването на тази проблематика.
Много големи заслуги за обособяването на диалоговата рефлексия и за нейното интензивно
изследване имат В. А. Льофевр (руски учен, емигрирал в САЩ) и Г. П. Щедровицки. И
двамата разглеждат рефлексията в контекста на системите: Льофевр говори за "състоянията на
рефлексивната система", а Щедровицки означава някои човешки общности като "системи с
рефлексия". Но Владимир Льофевр изучава предимно "конфликтуващи" субекти
("структури"), които взаимно — като чрез система поставени едно срещу друго огледала - се
отразяват в дълбочина. Той използва понятието "система, нарисувана върху друга система"
(това може да бъде и когато едната система конструира своя образ върху другата система, и
когато конструира образа на другата система върху себе си). Льофевр разработва и де-
тайлизиран математически апарат за рефлексивно управление, основано върху осъзнаването и
отчитането на различията, породили конфликта.
Георгий Щедровицки, извличащ аналитично разбирането за същността на рефлексията от
много широк философски контекст /1974, с. 18-19/, след това съвсем целенасочено я редуцира
до механизъм за разгръщане на схемите на дейността. Рефлексията той свързва: а) с процесите
на създаване на нови смиели; б) с процесите на обективацията на тези смиели в знания,
предмети и обекти на дейността; и в) със специфичното функциониране на тези знания,
обекти и предмети в практическата дейност. Ключови са понятията "връзки в кооперацията" и
схемата на "рефлексивния излаз": за да се справи успешно с нова и сложна дейност, субектът
трябва да умее да излиза извън досегашната си позиция и да заема нови. Така диалогът на
позициите води и до кооперация между различните индивиди, и до кооперация между
различните дейности; а по този начин субектът престава да бъде изолиран индивид"
/Щедровицкий, 2001, с.49- 52/.
Рефлексията като диалог твърде отблизо кореспондира с известната концепция за социалния
интелект, поради което последната може да бъде отнесена към поредицата от основополагащи
идеи. За пръв път я изказва Ед. Торндайк, който приема социалния интелект като обща
способност на човека да разбира другите хора и да постъпва мъдро в отношенията си с тях
/Thorndike, 1920/. Концепцията е обогатена и уточнена от схващанията на П. Върнън, че
социалният интелект е способността лесно да се сближаваш с другите, умението да им влизаш
в положението, да се поставяш на мястото на другия /Vernon, 1933/, на Дж. Уедек, че това е
способност критично и правилно да се оценяват чувствата, настроенията и мотивацията на
другите хора /Wedeck, 1947/.
Но социалният интелект е "застиналият" потенциал на човека да съжителства и взаимодейства
успешно с другите хора. А "живото", активно битие на този потенциал е рефлексията в
диалога с тях и рефлексията като диалог, в която и чрез която потенциалът на социалния
интелект се активизира и реализира.
В съответствие в теоретико-методологичната схема, по която представям отделните типове
рефлексия (виж с. 109 - 110), ще разгледам феноме-нологичните прояви на рефлексията като

82
диалог, заедно с техните опера-ционални еквиваленти.
Най-популярната феноменологична проява на този тип рефлексия се проявява като
рефлексивното разсъждение "аз мисля, че той мисли, че аз мисля..." Ще го илюстрирам със
забавната игра-загадка за трите шапки и двамата мъдреци. В играта участват двама, а
водещият им показва три шапки - две бели и една черна, и обяснява: "Аз ще поставя на главата
на всеки от вас или бяла, или черна шапка без вие да разберете каква именно. Всеки ще вижда
само шапката на другия и без да вижда своята ще трябва да отгатне и отговори какъв е цветът
й". След това на главите и на двамата се поставят бели шапки. Всеки от тях лесно разсъждава
(без рефлексия): "На главата на другия има бяла шапка, значи моята може да бъде бяла или
черна". Ще спечели играта този, който пръв разсъди рефлексивно: "Щом другият мълчи, значи
той не вижда на мен черна шапка - защото ако моята шапка беше черна, той много лесно
щеше да прецени, че неговата не може да бъде друга, освен бяла. Значи той вижда на мен бяла
шапка" /по: Смирнова, Со-пиков, 1974, с. 143-144/. Това е рефлексия от първо ниво на
дълбочина.
Ако се увеличи броят на участниците, ще се усложни задачата и това ще доведе до
увеличаване на дълбочината на рефлексията: ще се достигне до нейното второ ниво /с. 144/.
Този модел на представяне и този подход при изследване на диалоговата рефлексия не ми
изглеждат най-перспективни - поне с оглед на целенасоченото й прилагане в разнообразната
практика. Цитираните автори разграничават - наред с дълбочината - още няколко
характеристики на рефлексията: обширност, сложност и истинност. Тяхната интегрална
характеристика те означават като "мощност на рефлексията"/пак там, с.146/. Всички те
измерват количеството на рефлексивните стъпки, а не качеството на реф-лексивните
процедури; и като цяло рефлексията се оказва проява на съобра-зителност и комбинативност в
оценката на ситуацията, а не на психологическата прозорливост в опознаването на вътрешния
свят на другия. (Тук ми-моходом ще отбележа, че дори в последно време руските автори
продължават да употребяват широко термина "отражение": "рефлексията като отражение на
вътрешния свят на другия" очевидно по силата па още непреодо-ляна теоретична и
терминологична инерция. Както вече подчертах, аз счи-там "отражение" за съвършено
неподходящ термин за описание на рефлек-сивни процеси).
От рефлексивната схема "аз мисля, че той мисли, че аз мисля..." могат все пак чрез
комбинаторика да се диференцират още няколко варианти, които да служат като модели за
упражнение в придобиването на рефлексивна "сръчност" и умения за водене на рефлексивен
диалог:
"Той мисли, че аз мисля, че той мисли...";
"Той мисли, че аз мисля, че А (В, С.) мисли...";
"Аз мисля, че той мисли, че А (В, С.) мисли...";
(в последните два варианта се увеличава обширността на рефлексивното разсъждение - по
термина на: Смирнова, Сопиков, 1974, с. 144 - 145);
- "Аз мисля, че той мисли, че ако аз мисля, че то..., а ако аз мисля, че..., то..." (в този
вариант видимо се увеличава вече сложността на реф-лексивната процедура).
В. А. Льофевр привежда пример-илюстрация на феноменологията на друг рефлексивен диалог
- аз ще го нарека "диалог на обобщени и осмислени позиции". Примерът е малко необичаен -
облечен в приказно-въобража-ема фактология: "Да си представим замък-играчка, в който
живее книжно човече със своите приятели. Внезапно огнедишащ дракон "с човешко лице" се
появява пред замъка и заплашва да го изгори заедно с обитателите му. Малкото книжно
човече излиза смело от замъка и протяга дружелюбно ръка на дракона, опитвайки се да
пробуди човешки чувства в него. В отговор драконът изригва пламък и човечето се превръща
в шепичка пепел. След това драконът губи интерес към замъка и си отива.
Нека сега си представим, че същият дракон след известно време се приближава към друг
замък, където живее друго книжно човече с приятелите си. Това човече се държи по друг
начин - то изскача от замъка с малка шпага в ръка, готово на смъртна схватка, въпреки
огромната разлика в силите. Драконът отново изригва пламък, който изпепелява малкия човек,

83
и след това си отива, без да докосне замъка.
Всеки замък по-късно канонизира своя герой, а след време жителите им влизат в
идеологическа конфронтация. Тези от първия замък считат своя приятел за истински герой, а
другия считат за слаб, защото не му е достигнала смелост да излезе срещу дракона без оръжие.
Жителите от втория замък обратно - считат за герой своето човече, а другото - за страхливец,
защото се е уплашило да вземе шпага в ръка и е угодничило пред силния враг. Има ли смисъл
да се питаме кой е прав и кой греши в случая? Няма никакви рационални основания (а също
няма никакви начини за емпирична проверка - бел.м., В. В.) да предпочетем едната от тези
гледни точки, но да ги приемем и двете еднновременно също не бива. Ние можем само,
намирайки се (оставайки - В.В.) в рамките на науката, да фиксираме съществуването на два
различни нормативни образеца на героично поведение" /Льофевр, 2002, с. 24 - 25/.
С помощта на "теоретичния молел на рефлексиращия субект" В. А. Льофевр разграничава
още през 1982 г. две морални философии (през 2002 г. той ги нарича вече "две различни
етични системи"). В рамките на първата
- когато героят протяга ръка на дракона, - компромисът между доброто и злото се
оценява като зло („лъжица с катран разваля цяла каца с мед") и са типични забраните на злото,
напр. "не лъжи". Във втората етическа система, когато героят излиза срещу дракона с шпага в
ръка, съединяването на доброто и злото се оценява като добро (лъжица мед може да
облагороди буре с катран) и са характерни призивите към добро — напр. "бъди правдив"
/Lefebre, 1982; Лефевр, 2002/.
За да може да реагира адекватно при общуване с други, различни от него хора, всеки субект
трябва да може коректно да прогнозира реакциите и общата посока на поведението им, а това
задължително изисква да осъзнава и приема тяхната "различност". Ние няма да прилагаме -
следвайки Льофевр -този рефлексивен феномен към глобалните световни проблеми и
конфликти
- това излиза извън рамките на нашата задача. Но този феномен - ще го нарека малко
маниерно "осъзнаване и приемане на другостта на другия" — има много широко приложение
в педагогическата практика. За съжаление немалко учители допускат конфронтационно
поведение, дори конфликти с някои ученици, защото прилагат оценъчния модел "по-добър"
или "по-лош", вместо да осъзнаят, да приемат и да се съобразят с това, че даден ученик, а и
учениците като цяло просто са различни. В учителската професия няма място примитивно-
битовото "съдене по себе си за другите", което води до там, че учителите се отнасят позитивно
само с тези ученици, които отговарят на техните очаквания и представи за "добрия
ученик"(силно мотивиран, заинтересован от предмета, ученолюбив, трудолюбив, послушен и
сговорчив и т.н.). Те се държат така, като че ли някой друг трябва да направи ученика такъв,
което ги прави като че ли невъзприемчиви към един изключително важен професионален
ангажимент - че основната част от гореизброените качества на "добрия ученик" трябва да се
формират тъкмо в училище и от учителите.
По-различно се осмисля и осъществява рефлексивния диалог, когато дейността предполага
конфронтиране на партньорите (не е възможен общ успех, успехът на единия винаги е неуспех
на другия) - например в спортните състезания. Изучавайки конфликтната дейност върху
модела на шахматната игра, руският психолог (и гросмайстор по шахмат) Николай Крогиус
означава като рефлексивно противодействие вътрешната страна на конфликтния сблъсък,
своебразното психологическо взаимодействие на участниците в шахматния конфликт. "Всеки
от съперниците се стреми да мисли "за другия" (от и в позицията на другия - бел. м., В. В.), да
определя как разсъждава и приема решения съперника, за да предвиди неговите действия и
по-добре да регулира собственото поведение... В рефлексивното противодействие важна роля
придобива умението да се дезинформира противника. Предимството в рефлексивните
разсъждения (по-добрите умения да се разсъждава рефлексивно от противника - бел.м., В. В.)
позволява в редица случаи да се управлява поведението на противника като му се "предадат"
основания за вземане на неизгодно за него решение /Крогиус, 1976, с. 270 - 271/. Това я
шахматна-та борба се осъществява чрез: а) създаване на максимални трудности за про-

84
тивника, б) маскиране на собствените намерения и дезинформация па противника; в)
поддържане на максимална активност /с. 291/.
Особеният начин за получаване и систематизиране на информация за за съперника (най-
същественият компонент на рефлексивното управление) представлява точното определяне на
индивидуалния стил на играта му. Стилът на шахматиста - това е устойчивото индивидуално
своеобразие в оценката на проблемните позиции и в избора - въз основа на тези оценки на
определени начини за действие. Като се познават особеностите на стила на съперника, се
подбират позиции и прилагат действия, които да го затруднят максимално. Противниците на
Михаил Тал, например, действайки реф-лексивно, са избирали спокойни, "затворени"
позиции, в които да не може да се прояви неговата феноменална дарба да комбинира и да
изчислява конкретни варианти. А срещу Лайош Портиш - шахматист с тънък позиционен усет
- обратно, предпочитали да изострят играта, за да му попречат да играе в стила, в който е най-
силен /Крогиус, 1976, с. 284, 291/.
Този описан от Н. В. Крогиус модел на рефлексивно управление в шахмата има
предшественик в практиката. Дългогодишният световен шампион Михаил Ботвиник разказва,
че подготвяйки се за мач-реванша с победилия го преди две години М. Тал открил в домашния
анализ, че неговият съперник, вместо да играе "според позицията" и да търси обективно най-
силния ход, предпочитал да прави нелогични на вид ходове, но тъкмо те поставяли пред
съперника трудни практически задачи. Тал, макар и с цената на малки позиционни отстъпки,
се стремил да получи активни и подвижни фигури, което му позволявало да реализира своя
атакуващ стил и разгърне своята комбинативна дарба /Ботвинник, 1987, с. 472/.
В отговор М. Ботвиник решил също да играе като добър, хитър практик, съобразяващ се със
стила и особеностите на конкретния противник, а не само с академичните правила и закони на
шахматната игра. За целта той прилагал такива дебюти и планове в играта, при които борбата
има закрит (затворен) характер, шахматната дъска е раздробена на отделни участъци. "Нека
обективно моята позиция в този случай да бъде по-лоша (но да бъде максимално неудобна за
противника - В. В.), затова пък противникът няма да може да използва своите най-силни
страни - бързото разчитане на варианти и прекрасна памет, а моето по-дълбоко разбиране на
сложни шахматни позиции ще се прояви по-успешно" /пак там, с. 473/.
Като цяло посоките и вариантите на операционализация на феномено-логичният модус на
рефлексията "Аз мисля, че той мисли, че..." са неясни, а той изглежда като че ли неудобен за
технологизиране. Съществено е, че изглежда и недостъпен за "верифициране": "Не може да се
определи дали нашата имитация на разсъжденията на противника е адекватна на неговите
истински разсъждения", пише Н. В. Крогиус /1976, с. 280/. Действително, ако партньорът е
противник, едва ли има начин достоверно да се убедим, че той мисли тъкмо това, което аз
мисля, че той мисли.
Но точно тук теорията и практиката разполагат с една много интерес-на приложна концепция,
която не само изважда този рефлексивен модус от задънената улица, но и съдържа
впечатляващ потенциал за развитие на практическия рефлексивен диалог, а също и
привлекателни възможности за усъвършенстване на комуникативната култура на различните
специалисти. Концепцията на Истууд Атуотър /Atwater, 1981/ не съдържа ценни теоретични
идеи за същността на рефлексията - в нея по-скоро има модел за от-разително слушане с
елементи на рефлексия; но тя съдържа изобретателни технологични находки за усвояване и
водене на ефективен рефлексивен диалог, който гарантира високо равнище на делова
комуникация. Чрез прийомите на т.нар. "рефлексивно слушане" се застава мислено на
позицията (гледна точка) на събеседника, следи се логиката на неговото мислене и речево
поведение и това прави възможно субектът да погледне и на себе си от нова, различна от
неговата собствена позиция. Тъй като най-ценното в концепцията на И. Атуотър е методиката
за формиране и усъвършенстване на диалоговата рефлексия, ще я разгледам подробно по-
късно.
В един "донякъде условен смисъл" се разбира думата рефлексия в социалната психология,
според мнението на известната авторка Галина Андреева: тя е "осъзнаване от действащия

85
индивид на това, как той се възприема от партньора по общуване, ...знание за това, как другия
ме разбира, своебразен удвоен процес на огледални отражения на единия от другия"
/Андреева, 1983, с. 139/. И също: рефлексията е последователно взаимно отражение,
съдържание на което се явява възпроизвеждането на вътрешния свят на партньора по
общуване, при това в този вътрешен свят, на свой ред, се отразява вътрешния свят на първия
"изследовател" /Кон, 1978, с. 110/.
В социалната психология се възпроизвежда един феноменологичен модел за илюстрация на
това разбиране на рефлексията: при диалогичното общуване на двама събеседници, наричани
образно Джон и Хенри, ситуацията съдържа като че ли шест рефлексиращи се взаимно
субекти. Първо: самият Джон, какъвто е наистина (или "какъвто го е сътворил Господ Бог"-по
думите на писателя-автор на този пример Дж. Холмс); второ: Джон, какъвто той самият се
вижда; трето: Джон, какъвто го вижда Хенри. И съответно още три позиции от страна на
Хенри /McGrath, 1964/. Тези "същите три позиции от страна на другия субект" са оставени
като подразбиращи се, но те не са никак лесни за "подразбиране", затова сега ще опитам да ги
разгърна - което, повярвайте, изисква сериозни интелектуални усилия. И така, четвърто:
Хенри, който вижда Джон какъвто е наистина (още по-коректна е странно звучащата
формулировката: "Хенри какъвто е докато вижда Джон какъвто е наистина"); пето: Хенри,
който вижда Джон какъвто той самият се вижда; шесто: Хенри, който вижда Джон такъв,
какъвто го вижда Хенри. Видимо тази странна комбинация от "рефлексиращи субекти" е
сътворена чрез твърде формална комбинаторика и не представя никакви правдоподобни
житейски аналози, още по-малко научно достоверни факти: на половината от вариантите
(„позиции") дори с голяма изобретателност трудно може да им се "припише" като пример
някакъв емпиричен, житейски еквивалент.
Какъв ли смисъл има твърдението на някои автори (Е. Макграт, Г. М. Андреева, К. Е.
Данилин), че количеството на такива "отражения" може да бъде продължено до безкрайност?
/Андреева, 1983, с. 139/. Рефлексивни ли са изобщо тези отражения? Вече 30-40 год. не е
известно този комбинаторен модел да е осъществен и проверен експериментално; не е ясно
какъв е сми-сълът от тези взаимни отражения и едва ли всичко това може да се приложи с
някаква практическа полза. Г. Андреева прилага горната комбинаторна схема - уж на практика
- по следния начин: да си представим, че ораторът (А) има погрешна представа за себе си (А'),
за слушателите в аудиторията (Б") и главното - за това, как го приемат слушателите (А").
Тогава неговото взаимно разбиране с аудиторията ще бъде невъзможно и успешното взаимо-
действие - също /цит.съч., с. 140/. Житейски съвсем очевидно е обаче, че ако един оратор има
толкова погрешни представи за всички и за всичко, то неговият професионален неуспех е
априорно предизвестен и рефлексивните "отражения" на две-три стъпала (или от втори-трети
ранг) едва ли ще прибавят нещо съществено ново към напълно обърканите му представи за
света.
Една серия изследвания са посветени на рефлексивните представи на членовете на малки
групи един за друг (изследват се възможностите на всеки член да отгатне, предскаже или
имитира реакциите на друг член на групата в дадена ситуация; или чрез "рефлексивна
социометрична оценка" да възпроизведе личните взаимоотношения в групата и собственото си
поло-жение-статус в системата на тези взаимоотношения) /Данилин, 1977, с. 109 и сл.; 1981, с.
124 и сл./. Осъществени в теоретичния модел на "взаимоотра-зяващите се вътрешни светове",
тези изследвания не успяват да допринесат съществено нито за обогатяването на познанието
за рефлексивния диалог, нито за практическото му приложение.
На този фон като истински върхов образец в операционализирането и технологизирането на
диалоговата рефлексия се откроява създадената от Г. П. Щедровицки и неговите
последователи комплексна форма за организиране на колективната мисле-дейност, наречена
организационно-дейност-на игра /Щедровицкий, 1983; 1987/. В нея рефлексията е интегрирана
като съществен компонент в сложната система на човешката дейност, наред с
миследействането, комуникацията и чистото мислене; тя служи като необходим механизъм за
тяхното обединяване и на тази основа - усъвършенстване. "Процесите на рефлексия обхващат

86
и пронизват всички процеси на мисле-дейността, мисле-комуникацията и чистото мислене; те
могат да бъдат представени като верикални движения и преходи и да бъдат зафиксира-ни във
вид на вертикални връзки" (между различните нива и планове на човешката дейност,
разположени като вертикални пояси едно над друго -бел.м., В. В.) /Щедровицкий, 1987, с.135/.
Рефлексивните процеси (рефлексивният диалог) са основният механизъм и инструмент,
превръщащ групата в екип, а редоположените действия на нейните членове в кооперативна
дейност, в сътрудничество.
В организационно-дейностните игри (ОДИ) участват множество от професионалисти,
способни да изразяват различни гледни точки и позиции, и в пространството на
организираната рефлексия (като диалог), каквото
се явява играта, те успяват:
да уеднаквят, да сближат или поне да изяснят мненията и позициите на отделните участници
или групи от участници;
да изработят общ продукт (решение, проект, концепция и т.н.) или набор от варианти - основа
за неговото изработване;
да променят себе си (да осъзнаят по-ясно собствените си позиции, да се самоопределят, да
усъвършенстват диалогично-рефлексивните си умения, да развият своята толерантност,
отзивчивост и т.н.).
Освен ОДИ съществуват и други разнообразни форми на игрово моделиране, прилагани в
сферата на образованието, научните изследвания, стопанското проектиране и управление
/виж: Игровое моделирование..., 1987/. Във всички тях реалната рефлексия се заменя с игрова,
условна рефлексия, главна цел на която е овладяването на умения и навици за самата
рефлектираща дейност. "По такъв начин рефлексията от типа "мислене за мисленето" се
заменя с рефлексия от типа "умение да се умее", в хода на която се имитира реалната
рефлексивна дейност в своебразна - игрова - форма" /Жигун, 1987, с.28/.
Анализът на теоретичните възгледи и на феноменологичните прояви на рефлексията като
диалог ни довежда до следните операционални еквиваленти на този тип рефлексия
(операционалните еквиваленти са представяне на явлението на такова ниво, от което има само
"една крачка" до превръщането им в методики и технологии):
Способност да се осъзнава "другостта" на другия, "различността" на неговата позиция и да не
се смесва тази друга (чужда) позиция със собствената.
Умение да се води диалог без да се превръща или осъзнава различието в конфликт. А когато
все пак възникне конфликт, той да активизира рефлексията (и личностната и диалоговата), а
да не възпламенява емоции, можещи да сринат контрола върху поведението и да дистанцират
партньорите-опоненти.
Умение да се застава на позицията на другия, за да се разбира гледната му точка и същността
на неговата позиция.
Способност да се приема тази позиция (дори ако тя е същностно различна от собствената), да
се осъзнава тя не като враждебна, а само като "друга"; не като препятствие за преодоляване, а
като цел за приближаване и за сближаване.
Технологични умения да се води диалог с другия и паралелно да се води диалог със самия
себе си - със собствените минали (а и бъдещи) позиции, със собствените актуални възгледи,
тенденции и мотиви.
Възникващи на тази основа умения да се мисли (сам за себе си) диалогично - чрез
формулиране и задаване на конкретни въпроси на самия себе си и търсене на конкретен
отговор на тези въпроси.
Умения да се обективират (опредметяват, изразяват във външни средства) собствените идеи,
позиции и тяхното движение, промяна и

87
развитие - чрез схеми, ескизи, програми; на тази основа те да се анализират по-обективно
и прецизно.
Умение - чрез диалога с другия (другите) и рефлексивната идентификация с тях - да се
погледне на собствената си позиция и на себе си като че ли отстрани (като че ли с очите на
другите), за да се разбере тази позиция обективно и да се оцени безпристрастно.
Външният диалог става модел-образец, върху чиято основа се формулират умения за
водене на вътрешния диалог. Но тъй като параметрите (и особеностите, качествата) на
външния диалог могат да се регулират, дори да се управляват, по този начин може да се
формират умения за вътрешен диалог с предварително планирани качества.

* * *
Методите и методиките за изследване на рефлексията като диалог
са по-слабо разработени в сравнение с изследователския инструментариум на другите
типове. Само за два от тях има данни, че са прилагани в изследователската практика, но и
тяхната ефективност тепърва трябва да се проверява и потвърждава. А другите могат да се
прилагат само след модифициране, допълване и адаптиране.
Методика на А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко и М. Е. Боцманова:
Децата или малките ученици (I - III клас) се поставят в игрова ситуация: подготвя се
спектакъл-приказка и действайки като режисьор, всяко дете трябва да подбере децата-
актьори, които ще изпълнят ролите. Предварително се дава кратка характеристика на
всеки герой от спектакъла и детето-режисьор трябва да обоснове всеки избор на
изпълнител, като съпостави качествата на избрания изпълнител с особеностите на
персонала. Важен момент е, че "режисьорът" трябва да избере роля и за себе си и също
така подробно да аргументира избора си.
Опитът от прилагането на методиката показва, че децата, подбирайки "артистите", са се
ориентирали не от актьорските способности на своите другарчета, а от техните личностни
качества, проявяващи се във всекидневното им поведение /Захарова, Андрущенко, 1981;
Боцманова, Захарова, 1983; 1990/. Техните разсъждения-аргументи често придобиват
характера на диалогова рефлексия, включваща смяна на позиции и размишления от гледна
точка на другия. Това може да бъде стимулирано когато детето обосновава избраната за
себе си роля („Как те виждат и оценяват твоите другарчета?", "Какво мислят за теб
другите?", "Кои твои качества те най-много ценят?"). Тук още няма да търсим завършена,
зряла рефлексия, а само създаваме условия за първите стъпки към нея.
Първите прояви на рефлексия М. Боцманова и А. Захарова предлагат да се търсят според
следните показатели:
- широта на критериите за оценка (на героя изпълнителите): ако освен очевидните
характеристики на персонажа детето въвежда и нови. Например: „Доктор Охболи" по
сценарий е характеризиран като „човек", който винаги пристига на помощ". Децата
добавят: "винаги прави добрини", "обича животните и децата", "винаги е много зает";
съотнасяне на качествата: умение да се забелязват различни качества и страни на
връстника, съпоставяне на различни планове при оценката;
отсъствие на категоричност в оценките: рефлексивната преценка се изразява с изрази,
като: "струва ми се", "може би", "според мен" и др.п. Придружава се с разглеждане на
различни варианти (за избор), изказване на съмнение и търсене на съвет и подкрепа в
диалог с другите /Боцманова, Захарова, 1990, с. 148-149/.
Това изглежда главното в прилагането на тази и друга подобна методика при изследването
на диалоговия тип рефлексия.

Методика на Н.И.Гуткина "Проективен въпросник":

Методиката представлява (съдържа) набор от 10 свързани разсъждения, като част от тях се
отнасят към феномените на рефлексията (аз бих уточнил - към някои от нейните типове -

88
В.В.), други - към интроспекцията, а има и такива разсъждения, които не съдържат нито
рефлексия, нито интроспекция. Изследваните (ученици от горната училищна възраст) след
като прочетат всяко от разсъжденията, трябва да преценят дали съответното разсъждение
им е присъщо, дали се случва или случвало те да разсъждават по този начин и върху
подобни проблеми /Гуткина, 1989, с.92 и сл./. Всяко разсъждение се явява стимулен
материал, върху който - като върху екран -изследваният като че ли проецира своите
собствени разсъждения, търси тяхното тъждество (или поне сходство) с тези от
въпросника - затова той е и проективен. Ето като примери някои от разсъжденията от
методиката на Н.Гуткина:
№ 2: "Интересно, как ли успях да получа този правилен отговор? Даже на мен не ми стана
ясно как се получи така. Да опитам да си изясня. Как действах тук? А тук какво направих?
Защо това се получи по този начин? Как съм разсъждавал и действал на това място?"
№ 3: "Интересно: какво ли си помисли за мен новата ни съученичка? Като че ли аз не се
показах днес откъм лошите си страни. А дали би могла да забележи у мен нещо хубаво?
Едва ли вече е забелязала, че аз обичам да послъгвам".
№ 4: "Мен започна да ме дразни това, което говореше моя събеседник, и аз вметнах в
разговора няколко хапливи забележки по негов адрес. И в този момент в главата ми се
мярна мисълта:"Е, а ти какво правиш, това много ли е учтиво, така ли се държат
възпитаните хора?"
№ 6: "Вчера се скарах с най-добрия си приятел. Днес той даже не ме и поглеждаше. Може
ли той да не преживява като мен, или просто се преструва, че му е все едно? Мисля, че и
на него не му е хубаво, сигурно и той също преживява. А всъщност скарването стана
съвсем нелепо и случайно, ако обмислим нещата както трябва, ще видим, че и двамата сме
виновни. Дали и той го разбира? Не, той навярно си мисли, че само аз съм виновен за
всичко, а той няма нищо общо и не е виновен. А може би и той мисли като мен, но не иска
пръв да тръгне да се сдобряваме?"
№ 7: "И все пак, що за човек съм аз? Добър или лош? Ако се погледна без да се
поукрасявам поне малко? Добър? Е, не винаги, но по-често добър, и по-точно - добър,
когато това не е трудно. А може ли това да се нарече доброта? Нали добротата трябва да
излиза от сърцето, а не от разума? Докато аз имам хладен, трезв ум, който всичко
притегля преди да взема някакво решение. Но пък нима е лошо да бъдеш разумен? А от
друга страна, може ли да се каже, че аз съм разумен, нима ще попадне в толкова нелепа
ситуация един наистина разумен човек?"
Върху разсъждение № 2 се "проецира" логическата рефлексия (по Н. Гуткина; според
нашата и общоприета типология - това си е интелектуална рефлексия); върху разсъждение
№ 3 - един от модусите на личностната рефлексия - рефлексивно очакване (терминът е
въведен от самата Н. Гуткина /1987/; аз съм склонен да смятам, че рефлексивните
очаквания са модуси на диалоговата рефлексия, за която обаче тази авторка нищо не
споменава); разсъждение № 4 моделира друг интересен модус - рефлексивния контрол, който
също е разположен на допирните точки между личностната и диалоговата рефлексия;
разсъждение № 6 е пример за рефлексивен личностен самоанализ, който се активизира в
ситуация на конфликт (конфликтът улеснява децентрацията — заставането на нова гледна
точка, разсъждаването протича като диалог с другия в себе си и това го отнася също към
диалоговата рефлексия); а разсъждение № 7 протича като типична интроспекция
(самонаблюдение от класически тип) и едва ако към него се добави децентрация, то ще се
превърне в рефлексивно (Н. Гуткина счита, че "сплавта на интроспекцията с
децентрацията очевидно представлява онзи феномен, който се означава с термина
рефлексия" /1989, с. 92/).
Прилагайки описаната методика, авторката получава данни, според които у 77% от
изследваните ученици от IX и X клас (общо) се наблюдава личностна рефлексия, а
интроспектични разсъждения се наблюдават още по-често - в 91% от случаите. От което

89
следва, че "интроспекция притежават практически всички ученици от горните класове, а
личностна рефлексия - не всички" /с. 96/. Ще повторя своята преценка, че процентът
изглежда необосновано висок и поражда съмнения не толкова по отношение на самата
методика, колкото по отношение на процедурата за обработка на данните и стандартите за
тяхната оценка

Методика на Я. Л. Коломински "Автосоциометрия":

Автосоциометрични са тези методи за изучаване и осъзнаване на взаимоотношенията в
групата, при които изследваните сами "измерват взаимните отношения на членовете на
групата един към друг и към себе си лично" /по Я. Коломински - виж: Реан, Коломинский,
1999, с. 126/. Рефлексивният момент в цялата концепция и в съответстващата й методика
е, че се осъзнава предполагаемия статус на всеки в групата и, още по-важно, собствения
въображаем статус в групата (еквивалент на формулата "Аз мисля, че останалите в
групата преценяват, че аз съм...").
Прилагат се две процедури:
I. Отначало се провежда традиционния социометричен избор (с обичайните инструкции: "Посочете с
кого от вашите съученици бихте желали да седите на един чин?", "... да се готвите заедно за
предстоящата класна работа "), като отговорите се нанасят в социометрична таблица. След това
подобна таблица се попълва от името на своите съученици (по инструкцията: "Преценете кого, според
вас, щ е и з б е р е Николай, после Мария, Калоян, Таня... ? " „ Сега преценете кой (кои) ще избере вас?
").
След обработката на отговорите се изчислява реалния статус на всеки изследван и
предполагаемия (рефлексивен) статус. Сравнението между тях показва умението на всеки
изследван да вниква във взаимоотношенията между съучениците, състудентите, колегите
в своята група и да ги оценява обективно и безпристрастно. Особено важно е умението да
се преценява безпристрастно отношението на другите към самия себе си (което се изразя-
ва със съвпадението или близостта между предполагаемия и реалния личен статус), което
е проява на рефлексията като мислен диалог.
II. Използва се кръгова социометрична матрица, а от изследваните се изисква: "Разположете
своите другари (всичките си съученици) според положението, което заемат в групата. Номерата на
тези, които се ползват с най-много симпатии и според вас ще бъдат избрани от най-много съученици,
поставете в най-централния кръг на схемата; номерата на тези, които ще получат по-малко избори,
поставете в следващия кръг; номерата на тези, които според вас няма да бъдат избрани от никого,
поставете в най-външния кръг. Не пропускайте да поставите и своя номер в съответния
кръг.
След това съединете номерата на своите съученици, чиито взаимоотношения познавате, със
съответстващи стрелки (обяснява се легендата); по същия начин означете отношението на
другите към вас и своето отношения към тях ".
Авторите считат, че получените данни показват параметрите на социално-
психологическата рефлексия /Реан, Коломинский, 1999, с. 131/. Тази методика обаче се
нуждае, според мен, от допълнителна валидизация и внимателен анализ и осмисляне на
получаваните чрез нея резултати.
Концепцията и методиката на И. Атуотър за рефлексивното слушане е замислена основно
не като диагностично-констатираща, а като практическа и формираща методика. Но тя
може с известни допълнения да се модифицира и в диагностична, изследваща рефлексията
като диалог. За целта от изследвания, след като изслуша изказването на партньора, се
изисква да прецени:
Кое в изказването е неясно и може да се тълкува двусмислено? (аналог на изясняването -
по концепцията на Атуотър /Атватер, 1984, с. 45/);
Кое е главното, съдържателният център в изказването и коректно ли беше изразено?
(аналог на резюмирането и перифразирането /с. 47, 50/);
Кое в изказването характеризира най-ясно личностната позиция и личността на
говорещия? Каква личностна характеристика се откроява в изразената позиция?

90
Разбира се, тази модификация също може да има и формиращ ефект.

Методиката на И. Н. Семьонов и С. Ю. Степанов за изследване на личностната рефлексия

всъщност не е обособена като такава, а е обща методика за изследване на всички типове
рефлексия (вече е описана в 1.2.) /Семенов, Степанов, 1983 б/. Поради това при
прилагането й се изисква специално експлициране на личностния компонент на
рефлексивната процедура, за което трябва да се прояви във висока степен
изследователска компетен-тност, но също така и голяма доза субективизъм в преценката.
Това, разби-ра се, не е необичайно в подобен род изследвания, но прави тази методика
трудно приложима за масови и практически ориентирани изследвания; може дори да се
оспорва нейната релевантност на собствените й изследователски претенции, т.е. нейната
валидност.

Задачите-главоблъсканици (от типа на разгледаните - напр. разпознаване цвета на

шапките на участниците) едва ли моделират автентична диалогова рефлексия; те по-скоро
диагностицират интелектуалната находчивост и комбинативност на изследваните.
Участниците в условните диалози маркират формални позиции, вместо да представят
реални личности с техните качества и гледни точки. Поради тази причина ще игнорирам
подобни, посочвани от някои автори, методики и също ще оспоря тяхната валидност за
приложните изследвания на рефлексията като диалог.
1. 5.1. Формиране на рефлексията като диалог
Ядрото на диалоговата рефлексия, което позволява тя да се осмисли и, още по-важно, да
се формира целенасочено, е заставането на гледната точка на другия (на събеседника,
партньора, опонента), разбирането и осмислянето на неговата позиция. Нагласата,
способността и умението да се застава на чуждата гледна точка (този феномен очевидно е
сложен и комплексен и не може еднозначно да се отнесе само към едно родово понятие) е
ключ към разбирането на цяла редица сложни и важни поведенчески прояви:
просоциалното, алтруистичното поведение, взаимодействието и сътрудничеството и
всички форми на общуване /Batson, 1991; Harter, 1998; Пиаже, 1994; Щедровицкий, 1987/.
Не някой известен учен-хуманитарист, а известен бизнесмен - автомобилният магнат
Хенри Форд е казал: "Ако въобще има някаква тайна на успеха, тя е в умението да
разбереш гледната точка на другия, да се опиташ да видиш нещата от неговия ъгъл, а след
това от своя собствен" /цит. по: Д. Карнеги/. Но и известният психолог Алфред Адлер е
казал същото (като мисълта му е еквивалентна на съждение, получено от горното, чрез
логическата операция "превръщане"): "Човек, който не се интересува от ближния, среща
най-големи трудности в живота и най-много наранява другите"/Адлер, 1997/.
Аз продължавам да проявявам сериозен
скептицизъм по отношение на теоретичната
правомерност и практическата полезност на
схемата-операционализация "Аз мисля, че той мисли
(че аз мисля... и т.н.)", с която някои автори
отъждествяват този тип рефлексия, макар че един от
тях е и самият В. А. Льофевр (още: Смирнова,
Сопиков, 1974; Андреева, 1983; Да-нилин, 1981 и
др.). Основанията ми са следните:
- тази рефлексивна схема има резон само в
условията на конфликтно-конфронтационни
отношения между взаимодействащите си субекти -
военен конфликт, бизнес-конкуренция, спортен
двубой и др. п., докато в условията на
сътрудничество между партньорите тя просто не е

91
необходима (буквално губи смисъл, защото
взаимодействащите си партньори сами споделят кой
какво мисли);
- но тъкмо при конфронтационните отношения не е
възможно да проверим дали коректно сме
възпроизвели логиката и съдържанието на мисленето
на опонента (дори точно "да улучим" хода на
неговите мисли, потвърждение може да се получи по-
късно - едва при настъпването на реалните
последици от мисления диалог-"дуел").
Затова считам, че полу-интуитивното разгадаване
на мислите на събе-седника-опонент в условията на
конфронтация по схемата "Аз мисля, че той
мисли..." е само частен случай на диалоговата
рефлексия; и съответно не точно тя трябва да бъде
базисният модел за формирането на този тип
рефлексия. В основата на формирането й трябва да
бъде положен друг модел - този на диалога-
сътрудничество, който е по-типичен за взаимоотно-
шенията в повечето сфери на обществената практика
и при който модел партньорите си помагат взаимно
при заставането на гледната точка на другия, при
изясняването на тази гледна точка ипри
сближаването на тези две (или повече) гледни
точки.
В този план на разглеждане на проблема вече е
създаден не само общ теоретико-приложен модел, но
и конкретна, детайлизирана технология-методика за
формиране на умения за заставане на гледната точка
на другия и за водене на цялостен и ефективен
рефлексивен диалог. Това е концепцията на Истууд
Атуотър за рефлексивното слушане /Атватер, 1984/.
Създадена с по-конкретна и по-ограничена цел -
да подпомага поддържането на обратна връзка с
говорещия събеседник иконтролирането на точността
на възприеманата негова реч, тази концепция,
методика и технология съдържа, според мен, много
по-мащабен формиращ потенциал. Тя може да бъде,
при това без нуждата да бъде съществено
модифицирана, технология за формиране и
интериоризиране на рефлексията като диалог.
Авторът й я замисля като стратегия за "активно
слушане" /пак там, с. 43/ - в противовес на
системата от прийоми за нерефлексивно слушане;
последното се състои в умението внимателно,
заинтересовано, почти мълчаливо да изслушваме
събеседника, създавайки му най-добри условия да се
изкаже (когато е напрегнат, стресиран, неуверен,
изпитва комуникативни или други затруднения) и по
този начин оказвайки му ценна психологическа
подкрепа. Докато рефлексивното слушане е

92
ориентирано към създаване и поддържане на
увереността, че всеки от партньорите добре
(правилно, точно) разбира другия, че диалогът
между позициите протича успешно, защото всеки от
събеседниците активно и равностойно участва в
диалога, като се стреми да улесни другия в точното
изясняване на неговата позиция, в разкриването на
неговите намерения, в "разшифроването" на текста,
но и на подтекста на неговите изказвания.
Рефлексивното слушане помага на слушащия (в
даден момент) събеседник да поддържа увереността
си, че правилно е разбрал партньора си
(разбрал е тъкмо същността на казаното и, като
ц я л о , с ъ щ н о с т т а на неговата п о з и ц и я ) . Р е ф л е к с и в н о т о
слушане помага на говорещия събеседник да под-
държа увереността си, че правилно е разбран от
партньора си (т.е. че се изразява точно и ясно, че
успява да предаде на слушателя си тъкмо същността
на своето послание и на своята позиция) /Василев,
2000, с. 111/.
Прийомите на рефлексивното слушане, които могат
да станат и по-универсални средства за овладяване
и в о д е н е н а р е ф л е к с и в е н д и а л о г , с а : 1) и з я с н я в а н е , 2)
п е р и ф р а з и р а н е , 3) о т р а з я в а н е н а ч у в с т в а т а и 4)
резюмиране, като те се прилагат и в комбинации
/Атватер, 1984, с. 45/.
Изясняването е обръщане на слушателя към говорещия за уточняване на
смисъла и същността на казаното:
- Уточнете, моля ви, това и това...
- Не разбрах какво точно имате предвид, като казвате, че...
- Не бихте ли обяснили (повторили) още веднъж...
и др. п. Освен че поддържат увереността на
говорещия, че е слушан с интерес, тези забележки и
въпроси му помагат да открои още по-точно
главното в своята позиция, мотивират го да потърси
още по-ясна формулировка на основните си мисли.
Перифразирането е формулиране на същата мисъл, но по друг начин. След като е
изслушал внимателно говорещия и се е старал да открои главното в изказването му,
събеседникът-слушател със свои думи го представя:
- Както (доколкото) разбрах, вие смятате за най-важно...
- Според вашето мнение, същността на въпроса е...
- С други думи, вашата позиция се състои в...
Перифразирането убеждава говорещия
събеседник, че е слушан внимателно, а ако е разбран
неточно, то му позволява своевременно да внесе
корекции. При перефразирането се интересуваме от
смисъла на изказванията и от идеите, съдържащи се
в тях, а не от нагласите и чувствата на събеседника,
който говори. Защото за проследяването на
динамиката на чувствата и за разгадаването на

93
емоционалното му състояние И. Атуотър е предложил
специален прийом:
Отразяването на чувствата е начин за сближаване на партньорите —
отначало в емоционален план, а това улеснява и сближаването на техните позиции.
За да постигнем това е необходимо, докато слушаме говорещия, да си задаваме
мислено въпросите: "Какво ли чувства той сега? ", "Какво бих чувствал аз на
негово място? ", "Не настъпи ли промяна в емоционалното му състояние? "; а
чрез реално зададени въпроси трябва не само да
отразим (уточним) неговите чувства, но и да
изразим личностна заинтересованост и съчувствие
(ако е нужно) към тях:
- Струва ми се, че вие чувствате...
- Вие като че ли сте малко (доста) разстроен ...
Чрез отразяването на чувствата не само се
поддържа емоционалния контакт между партньорите,
но и се вниква по-задълбочено в смисъла, който е
вложен в изказването на говорещия, по-успешно се
разбира цялостната му позиция.
Резюмирането е последният предложен от И. Атуотър прийом на
рефлексивното слушане, чрез който се обобщават накратко основните идеи и се
извличат изводи от изказванията на говорещия. Т о п о м а г а с ъ щ о д а
съединим отделните фрагменти от протичащия
разговор в смислово единство, като придава на
всеки от събеседниците увереност, че правилно е
изразил своите мисли и позиция и, съответно,
правилно ебил разбран от другия.
След като внимателно е следил изказванията и цялостното поведение на своя
събеседник, единият от тях с подходящо встъпление резюмира чутото и разбраното:
- Това, което казахте досега, като цяло означава, че ...
- Вашите основни мисли, както ги разбрах, са...
- Ако резюмираме (обобщим) казаното от вас, то следва, че ...
Резюмирането - накрая или в хода на диалога -
позволява да се следи
и обсъжда основното съдържание на разговора, за
да не бъде отклоняван той от странични,
повърхностни или емоционални реплики. То е
особено полезно при продължителни разговори и
заседания и помага да се откроят и фиксират
изложените вече основни тези и становища и
достигнатите междинни резултати /Атватер, 1984, с.
45-54/(в моя редакция - В. В.).
Преди всичко ще повторя по-рано казаното, че
концепцията на И. Атуотър не допринася специално
за по-ясното разбиране на същността на рефлексията
(дори и на диалоговата в частност) - смисълът на
неговото "рефлексивно слушане" аз бих представил
к а т о отразително с л у ш а н е . Н о ц е н н о с т т а н а т а з и
концепция преди всичко е в технологичния й
замисъл, а като допълнителен ефект тя помага да
уточним и истинската същност на рефлексивния
диалог в реалната практика. Тази същност не е в

94
разгадаването на мислите на опонента (съперник) -
"Аз мисля, че той мисли, че..." - с цел спечелване
на преимущество в двубоя (конфликта и т.н.) с него,
както считат В. А. Льофевр и неговите
последователи (или пък този вариант е само частен
случай на диалоговата рефлексия). Истинската
с ъ щ н о с т н а р е ф л е к с и в н и я д и а л о г е в разбирането на позицията
и изразяващите я мисли на събеседника с негово съдействие. Истински рефлексивен е
диалогът, когато партньорите си помагат да се разберат взаимно по-добре и п о
т о з и н а ч и н всеки да разбере и себе си по-добре ( а т о в а е
същностният инвариант на всички типове и модуси
на рефлексията).
Прийомите на рефлексивния диалог могат да се
формират целенасочено - чрез специални
у п р а ж н е н и я . Двама партньори - колеги, състуденти, дори ученици и др.,
еднакво мотивирани да повишат своята комуникативна и рефлексивна култура, си
избират сериозна и съдържателна тема за разговор и, последователно излагайки
своите мисли по нея, се редуват в ролята на рефлексивен слушател. Докато единият
слуша, той се стреми да разбере цялостната позиция на говорещия, а не само
отделните мисли, с които тя се изразява, опитва се да ги прекодира (подготовка за
перифразирането им), да ги оцялости (подготовка за резюмирането им), като ед-
новременно следи и динамиката на чувствата на говорещия. И след като говорещият
свърши, събеседникът-слушател уточнява основните мисли,
перифразира ги, резюмира цялото изказване. Говорилият на свой ред потвърждава
дали правилно е бил разбран и/или внася корекции.

А докато единият събеседник говори, той непрекъснато и едновременно с

говоренето се стреми да преценява дали другият го разбира (какво и как разбира и,
съответно, не разбира) — пренасяйки се мислено на негово място. Когато свърши, от
рефлексивните реплики-прийоми на слушащия разбира доколко неговите
рефлексивни преценки на говорещ са били точни - т о в а п ъ к е упражнение в
рефлексивно говорене, идеята за което аз привнасям от себе си в концепцията на И.
Атуотър / в и ж : В а с и л е в , 2 0 0 0 , с . 1 1 4 - 1 1 5 / .
Чрез тези упражнения се формира във външно-
речева форма образеца-модел за рефлексивен
диалог; след известен брой повторения той
н е и з б е ж н о ще се интериоризира и ще се преобразува във вътрешна, умствена
програма за рефлексивен контрол на комуникативното поведение, с у б е к т ъ т щ е
стане способен по време на реалните си диалози с
партньорите да води още един, вътрешен диалог с
тях, чрез който тънко уточнява позициите, раз-
гадава мотивите и намеренията им, "филтрира" във
всеки момент главното и ценното от съдържанието
на диалога /Василев, пак там/ - и всичко това в ус-
ловията на сътрудничество, а не на противодействие
на партньорите.
Самият И. Атуотър също предлага упражнения за
овладяване на рефлексивните прийоми на слушане
(освен съвета да ги използваме в практическата си
комуникация и там да ги овладяваме и развиваме).
Например (отново в моя редакция и адаптация):

95
упражняващият се анализира отделни изказвания от делови характер или
фрагменти от сериозен делови разговор. "Налагайки " върху тях модела на
рефлексивните прийоми, той преценява: "Какво точно събеседникът се опитва да
изрази?" — мисъл, чувство, цялостна позиция, намерение... Вариантите за преценка,
които Атуотър привежда, са: раздразнение и недоволство, неувереност и нужда от
подкрепа, съжаление и чувство за вина, скептицизъм и съмнение, възхищение и
завист, обида и огорчение... / А т в а т е р , ц и т . с ъ ч . , с . 5 2 - 5 4 / . В
случая видимо преобладават преценките за
емоционалната тоналност на изказванията и са по-
малко тези за съдържателната им модалност.
Може уверено да се твърди,че гореизложения
модел за рефлексивен диалог и формиране на умения
за него, макар и замислен от автора му И. Атуотър
за приложение главно в сферата на деловата (напр.
бизнес) комуникация, може с успех да се разпростре
върху различни възрасти и сфери на дейност. В
подходяща модификация и технологична конкретизация той може да се използва
като методика за рефлексивни беседи за ученици — по двойки или в групов режи;,
като основа за рефлексивен тренинг и делови игри за специалисти — учители и
училищни директори, мениджъри и търговци, лекари, политици и журналисти и др.
А модифициран като ро-лева игра, този модел може да подпомогне първите стъпки в
овладяването на умения в разбирането на другия и - чрез това - на себе си дори при
малки ученици и деца в предучилищна възраст.
Струва ми се, че с доста по-ниска технологична
стойност и възможности за широко приложение е
моделът, предлаган от В. А. Льофевр, за мислено
(рефлексивно) възпроизвеждане на логиката на
поведение и на мислене на двама партньори,
преследващи една и съща цел (но нямащи
възможност да общуват пряко помежду си —
например в игровата задача "Затворникът и
неговите помагачи") /Лефевр, 1971/; този модел
подхожда само за делови и тренировъчни игри,
предназначени за обогатяване на комуникативната
култура на някои професионалисти.
Диалогова рефлексия може да се формира и чрез
разнообразните форми на групова учебна работа при
по-малките и по-големи ученици (в някои от тези
групови занимания рефлексивният момент трябва
допълнително да се привнесе или специално да се
открои).
Организационно-дейностните игри (ОДИ) също
съдържат голям формиращ потенциал по отношение
на рефлексията като диалог, но те са преди всичко
мащабна форма за прилагане на рефлексивната
технология за практически цели.

Трета глава
РЕФЛЕКСИЯТА В ПРАКТИКАТА. РЕФЛЕКСИВНИТЕ
ТЕХНОЛОГИИ

96
 1. Праксиологическа рефлексия
Праксиологическата рефлексия беше
разграничена от мен като отделен, самостоятелен
тип рефлексия през 1989 - 1990 г./Василев,
Джалдети, 1989; Василев, Джалдети, 1990; Василев,
1993/. С активното съдействие на група български
автори тази идея и термин се утвърдиха и получиха
своебразно признание и позиции в тази научна
област /Жекова, и др. 1992; Десев, 1996; 1999;
Хекимова, 1996; Пехливанова, 1999; Димова, 2000;
Георгиева, 2001; Ко-ларова-Кънчева, 2003/. Това е и
скромен български принос, и компонент от
българската традиция в разработването на
рефлексивната проблематика.
Терминът "праксиологическа рефлексия" нямаше
предшественик в научната литература. Но той беше
необходим, за да се обозначи една специфична
посока и особено съдържание на рефлексивния
процес. Размишленията, чрез които субектът
подбира нужните и най-подходящи знания за да
осъществи дадена практическа дейност; мисловните
процедури, чрез които се подготвя, регулира и
контролира превръщането на тези знания в средства
(инструменти) за решаване на професионални и
житейски практически задачи („инструментирането"
и "технологизирането"на знанията, подготовката им
за излаз, за "изливане" в практиката);
регулирането, контролирането и осмислянето на
ефективността от използването на прагматизираните
знания и действия (т.е. мисленото проследяване на
тяхната технологично-прилож-на съдба) и всичко
това непрекъснато съотнасяно с особеностите на
мислещия и действащ субект - такъв е в основни
линии сложният психичен феномен, за който беше
нужен новият термин "праксиологическа рефлексия"
/Василев, Джалдети, 1989; 1990; Василев, 1993, 1998;
1999; 2000/.
При представянето на праксиологическия тип
рефлексия, макар и оставайки в рамките на
използвания при предишните типове систематичен
модел (виж: с. 109 - 110), ще предпочета по
необходимост по-аналитичен начин на изложение.
Причината е, че изследователската практика върху
този тип рефлексия е все още бедна и не са
достатъчно разработени някои от компонентите на
схемата-модел, а именно: вариантите за
операционализа-ция на основополагащите идеи,
наборът от феноменологични еквиваленти, методите
и методиките за изследването й; те тепърва ще се

97
разработват. Затова повече внимание тук ще отделя
на анализа на теоретичните основополагащи идеи и
на аргументацията за обособяването на
праксиологическия тип рефлексия, а до края на
настоящата работа ще обобщя и систематизирам
повече конкретни нейни характеристики:
феноменологизацията и операционализацията й,
методиките за изследване, възможностите и конкрет-
ните пътища за формирането и приложението й в
практиката.
Една особено ценна основополагаща идея за
разграничаването на праксиологическа рефлексия се
съдържа в знаменитата концепция на Г. Хегел за
"отчуждаването" на идеите и тяхното опредметяване
в реалното битие на човечеството и на отделния
човек. В този дух ще си позволя едно доста свободно
интерпретиране и допълване на позната мисъл на
Хегел: "...рефлексията е движение на мисълта,
излизащо извън пределите на изолираната
определеност (на мисленето - В. В.) и привеждащо я
в отношение и връзка с другите определености" (на
практическото битие - В. В.) /Гегель, 1974/.
Така разширено и уточнено, Хегеловото разбиране за
рефлексията се отнася вече до праксиологическата
рефлексия, това е вече праксиологическа рефлексия.
И наистина, ако в и чрез интелектуалната
рефлексия се осъзнават логическите,
теоретическите, процедурните и практически
основания на нашите действия (и мисловни, и
други);
-ако - според основните положения на модерната
гносеология - мисленето, мисловните действия са
продукт, концентриран извлек, "екстракт" от
предметно-практическата дейност (Дж. Дюи, П.
Жане, Ж. Пиаже, Л. Ви-готски, Е. Илиенков, П.
Галперин, В. Давидов и мн. др.) и процесът на това
екстрахиране може да се проследи и осъзнае
рефлексивно,
-то тогава няма никаква теоретична или друга
причина да не може да се подложи на рефлексивно
проследяване, осъзнаване и контролиране (а на тази
основа - целенасочено усъвършенстване) и
"връщането" на мисълта в реалността и в
практиката, както и процеса на "проектирането" и
реализирането на личността в нейните творения.
Такава рефлексия ще бъде праксиологическа.
След като в интелектуалната рефлексия се
осъзнават основанията на знанията, начините и
способите за тяхното получаване и се установява
гене-тическата връзка (на пораждане) между дейност
и знания, то праксиологическата рефлексия

98
"затваря кръга", като отвежда знанията в
практическата дейност, съответно инструментирани
и технологизирани. И такова праксио-логическо
рефлексиране (осъзнаване) е възможно и много
полезно още в процеса на създаване или усвояване
на знанията (усвояване на знания с оглед тяхното
осъзнато и конкретно приложение в практиката).
Взаимната връзка и обусловеност между
двупосочните рефлексивни процеси може да бъде
изразена чрез схема-модел в "стил рондо", както я
нарекох още през 1990 г. /виж: Василев, Джалдети,
1990, с. 18/:

Ако логическият кръг на рефлексивния контрол

върху цялостната регулация на човешката дейност
не се затвори (т.е. ако рефлексията не "върне"
знанията - съответно инструментирани и
технологизирани - в практиката), това би
означавало:
-че Хегеловата мисъл за отчуждаването на идеите
и тяхното опредметяване в социокултурното битие
няма реален аналог в историята, или пък че един
такъв важен процес и в социален, и в индивидуален
план ще бъде принципно недостъпен за рефлексия;
-че основното положение на модерния
прагматичен манталитет на съвременното общество
за практиката като основа на познанието и критерий
за неговата истинност няма валидност в обратна
посока ("познанието регулира и усъвършенства
практиката") или че този процес е принципно
нерефлексируем.
Очевидната несъстоятелност на горните две
допускания ни дава сериозно основание да твърдим,
че тезата за съществуването на праксиологически
т и п р е ф л е к с и я е д о к а з а н а л о г и ч е с к и ч р е з r e d u c t i o ad
absurdum / В а с и л е в , Д ж а л д е т и , 1 9 9 0 , с . 1 9 / .

99
 Разбира се, концепцията на Хегел за
отчуждението ще "работи" за праксиологическата
рефлексия само ако бъде "разкодирана" и разчетена
по съответния начин. Самият Хегел не е влагал в
нея директно подобен замисъл. Първата концепция,
в която праксиологическата рефлексия присъства
явно, принадлежи на Дж. Дюи. За да я открием в
неговата теория е достатъчно да имаме нагласата да
я търсим и когнитивната схема, чрез която да я
разпознаем.
Преди всичко Дюи поставя разбирането си за
рефлексията във връзка с нейните функции (и
с м и с ъ л ) в ч о в е ш к а т а п р а к т и к а , т . е . т о й изначално я
осмисля праксиологично. За него рефлексивното
мислене необходимо включва (то се "образува от...")
"анализа на по-сетнешните изводи, към които то
води" /Дьюи, 1997, с. 15-16/; т.е. качественото
м и с л е н е н е с п и р а до и з в о д и т е - з н а н и я , а п р о д ъ л ж а в а с
п р о с л е д я в а н е н а с ъ д б а т а - п р и л о ж е н и е на т е з и з н а н и я ,
с анализа на тези изводи с оглед на тяхната
практическа употреба. И това е съвсем разбираемо -
Дюи е един от най-известните класици на
прагматичната философия или на философския
прагматизъм: според него хората, умеещи да мислят
качествено, са способни "да използват всяка капка
от своето знание" /пак там, с. 57/. Приложението не
е прибавена, привнесена отпосле характеристика на
знанието, то е дълбока, същностна негова
характеристика: "Актът, съждението съдържа в себе
си както развитието, така и приложението на
понятията" /с. 111/.
Възможността за рефлексивен контрол върху този
процес на приложение ми се струва несъмнена.
Въпросът е как тази възможност да се реализира
успешно и, още по-съществено, как да се формира
като индивидуална способност или умение. Дж. Дюи
явно посочва принципния начин и за това: когато
процесът на усвояване на знанията възпроизвежда
(следва, моделира) начина на тяхното приложение;
защото "интелектуалната организация е
произлязла... от организацията на действията...,
хората постигат порядък вмислите си благодарение
на подреждането на постъпките" /Дьюи, 1997, с. 46-
47/ (подч. от мен - В.В.).
Можем да го кажем и иначе: двата процеса -
интелектуално-познава-телния и практическия - са
структурно и поради това съдържателно изо-морфни.
Това е основанието да си позволим да извършим
логическо "обръщане" на мисълта на Дюи:
порядъкът в мислите води до подреждането на
постъпките. Тъй като звучи скандално банално, ще

100
разгъна и уточня мисълта, която ще заимствам от
Дж. Дюи, и която представлява полезна операци-
онализация на идеите за праксиологическата
рефлексия: когато подредим мислите по специален,
прагматично-целесъобразен начин, това улеснява
прагматичното осъзнаване (осмисляне) на знанията,
улеснява тяхното приложение; т.е. целесъобразното,
релевантно на задачата организиране може да
превърне мисленето впраксиологическа рефлексия.
Иначе казано мислите могат да се структурират
целенасочено и целесъобразно така, че да се
моделира рефлексивен процес, който от своя страна
значително да улесни "рефлексивния излаз" на
професионалните знания в практиката. Тази наша
теза не само кореспондира, но е и пряк опит да се
конкретизира и операционализира тезата на М.
Мерло-Понти, че рефлексията е истинска
"единствено ако осъзнава себе си като рефлексия-
върху-нерефлек-сивния-опит и впоследствие като
промяна вструктурата на нашето битие /Merleau-
Ponty, 1962, р. 62/ (подчертано от мен, В.В.). За да
стане напълно точен еквивалент на нашето
разбиране, изразът на Мерло-Понти се нуждае от
съвсем пестеливо разширяване, допълване и
уточняване: праксиологическата рефлексия е основа
и механизъм за изработването на поведенчески
(практически) програми за регулиране и промяна в
структурата на нашето битие.
Основателя на херманевтиката Х.-Г. Гадамер
създава и концепция за рефлексията, в която
имплицитно се съдържа разбиране за
праксиологическата рефлексия. В предложеното от
него разграничение между класическата наука и
съвременното технологично познание (основа на
техническия и технологичен прогрес) се съдържа и
идеята за технологично предназначение и на
рефлексията (вместо или наред със самоцелно и
самоценно-познавателния й смисъл). Според Гадамер
практическата философия ерефлексия върху
п р а в и л а т а н а п р а к т и ч е с к и я ж и в о т , т я е общо знание за
придобиване на зна-н и я т а , н о и з а п р и л а г а н е т о и м , т я е
н а б о р о т у м е н и я з а с ъ о т н а с я н е т о н а зна-н и я т а с
условията на жизнения опит на субекта, умения за
п р и л а г а н е н а общ и т е и д е и к ъ м к о н к р е т н и т е у с л о в и я
на жизнения опит /Gadamer, 1973/.
В този дух на друго място Гадамер прави ясно
разграничение между теоретично и практически
ориентирана херменевтика: "Феноменът на раз-
бирането и правилното тълкуване на разбраното се
явява не само специален методологичен проблем на
науката за духа. Отдавна съществуват също и

101
теологическа и юридическа херманевтика, които не
толкова носят научно-теоретичен характер, колкото
съответстват и съдействат на практическите
действия на научно-образованите съдии или
свещеници" /Гадамер, 1988, с. 38/. Това разбиране и
тълкуване на практическите действия в професио-
налната дейност, върху което се основава и нейното
усъвършенстване, е еквивалентът на
праксиологическата рефлексия.
Ако обърнем (като логическа процедура - В.В.)
едно основно положение на Х.-Г. Гадамер, ще
получим интересно основополагащо твърдение:
рефлексията е общата форма, в която разумът
изиграва своята роля (в кон-текста-В.В.) на
човешката практика /Gadamer, 1992, р. 569/. Тук
липсва само определението "праксиологическа" към
рефлексията, за да кажем, че Га-дамер е дал ясна и
достатъчно пълна формулировка за този тип
рефлексия.
От неговата концепция могат да се експлицират
и още по-конкретни модуси на праксиологическата
рефлексия: като технологизация; като регулация на
взаимоотношенията и постъпките; като рефлексивен
контрол върху практически ориентираното
поведение.
Ще добавя, че разграничението у Гадамер на
класическата наука от съвременната, технологично-
прагматична наука поражда алюзията за възможно
разграничение на рефлексията като класическа и
технологична. Този възможен вариант за
разграничение на видове рефлексия заслужава да
бъде специално изследван в бъдеще.
Г о л е м и я т ф и л о с о ф и п с и х о л о г К. Я с п е р с п р е д л а г а
набор от умствени процедури, намиращи се на
пресечената точка на интелектуалната, диалоговата,
и праксиологическата рефлексия, и служещи за
целенасочено изучаване на философията. Те са
ориентирани съдържателно към обогатяването на
интелектуалната култура (по смисъл се отнасят към
интелектуалния тип рефлексия), някои от тях
представляват мислени диалози с изучавания автор
и/или заставане на неговата позиция (отнасят се по
процедура към рефлексията като диалог), а
крайният им ефект, при това не страничен, а целе-
насочен, е придобиване на технологично-
регулативни умения, овладяване на саморегулацията
и на организационно-поведенческо, и на приложно-
ин-телектуално ниво (това се отнася към
праксиологическия тип рефлексия). Като пример ще
посоча философското вглъбяване, в което на първо
място се включва саморефлексията (следващият

102
курсив е мой. Както внимателният читател е
забелязал, навсякъде в текста на тази книга с
курсив-наклонен шрифт откроявам технологичните,
п р а к т и ч е с к и о р и е н т и р а н и п р е д п и сания, м е т о д и к и и
п р е п о р ъ к и ) : "припомням си какво съм правил, мислил и чувствал през деня.
Проверявам (преценявам-В.В.) какво е било погрешно, ...къде съм пожелал да
избягам, къде съм бил неискрен. Виждам къде се съгласявам със себе си и къде
искам да стана по-добър. Давам си сметка за контрола, който упражнявам върху себе
си и как го упражнявам през деня. Аз съдя за себе си, за това, което съм, по моето
поведение... — намирам принципи, по които искам да се ориентирам, определям си
дори и думи, кои-то ще си кажа в моменти на гняв, отчаяние, скука и в други случаи
на самозабрава, сякаш някакви магически слова за припомняне, например: запази
мярка, мисли за другите, чакай"/ Я с п е р с , 1 9 9 4 , с . 9 4 - 9 5 ; в и ж
също и с. 115-116/.
Аз бих ги нарекъл тези „магически слова" другояче
- например „думи-инструменти". Естествено, К.
Ясперс не е познавал концепцията на Л. Виготски за
инструменталното, социокултурно саморегулиране с
думи-команди, към което прибягват децата. Но ние я
познаваме добре и считам, че можем ефективно да
интегрираме идеи от двамата учени.
От основополагащите идеи на К. Ясперс без
особено затруднение можем да извлечем или
синтезираме феноменологични и операционални ек-
виваленти на праксиологическата рефлексия - тя се
проявява в осъзнато и целенасочено създаване
(изработване) и/или подбиране на само-регулативни
програми, схеми и средства (инструменти).
И в недрата на Франкфуртската философска школа
се откриват идеи, които са основополагащи за
праксиологическата рефлексия. Т. Адорно под-
чертава, че само практиката, която има в основата
си доста достатъчно теоретична рефлексия, става
истинна и води до ефективни изменения в дей-
ствителността /Adorno, 1966/. Ю. Хабермас свързва
рефлексията с интерак-цията, движена от
практическия интерес на хората; интересът на
практическото взаимодействие между хората движи
и "науките за духа" (за човека и обществото)
/Habermas, 1981/. От своя страна знанията от тези
науки трябва да се върнат в практическата
интеракция (това я прави истинна - по Адор-но), а
този процес се нуждае и се поддава на рефлексивна
(праксиологическа) регулация и контрол.
Извесният съвременен психолог Хайнц Хекхаузен
изказва една много интересна идея, отнасяща се към
рефлексивната регулация на разнообразните
човешки действия. "Действието, като правило, се
придружава от своебразно рамкиращо го
самосъзнание, по-точно рефлексия за това, че субек-
тът със своите действия променя ситуацията в

103
определена посока, че той се стреми към едно или
друго състояние-цел и предвижда да го достигне"
/Хекхаузен, 1986, т. 1, с. 53/. Смисълът и патосът на
това твърдение (звучащо като че ли някак
бихевиористично) е, че във фокуса на вниманието на
действащия субект е цялостната ситуация и най-вече
тези нейни фрагменти, които му се струват значими.
"Субектът може да наблюдава самия себе си само по
изключение", затова и особено важен, принципен, но
и сложен се оказва "отговорът на въпроса доколко и
какво именно забелязва субектът в своето
поведение" /пак там/.
Можем да продължим: привнасянето на личностен
смисъл, осъзнаването, че с това действие (дейност)
се самоутвърждавам, самореализирам и доказвам (и
пред другите, но и пред себе си), или - малко
м а н и е р н о казано - п р о е ц и р а н е т о н а " А з - а " в с м и с л о в а т а
и в процесуалната структура на собственото
действие превръща обикновената поведенческа
регулации на действието в праксиологическа
рефлексия.
Другият начин на включване на Аз-а в структурата
н а д е й с т в и е т о е о п и с а н о т И . Н . С е м ь о н о в , С. Ю .
Степанов и В. К. Зарецки като въздействие върху
"рефлексивно-личностния аспект (или активизиране
на рефлексивно-личностната регулация) на решаване
на заданието (от типа на творчески задачи). Макар
че това въздействие или активизиране не е
доусъвършенствано, то посоките му са вече
набелязани. Към общата и основна инструкция на
експериментатора "Решавайте задачата като мислите
на глас и се самонаблюдавате!" се прибавят
уточнения, указания, насоки, активизиращи
личностната въвлеченост /виж: Зарецкий, Семенов,
Степанов, 1980, с. 113-114/:
-обяснява се, че задачите за съобразителност
имат характер на творчески (с неопределеност на
условията и многозначност на възможните решения),
поради което първият появил се в ума отговор
обикновено се оказва грешен. Това активизира
личностната рефлексия, която създава готовност у
субекта да коригира поведението си, да си признава
и отказва от грешните отговори;
-изисква се отговорът - ако изследваният го
счита за верен - да бъде обоснован, да се формулира
принципа на решение на задачата. Това активизира
интелектуалната рефлексия, защото изисква да се
обмислят основанията на собствената мисловна
дейност, да се обмисли, осъзнае цялостно и
формулира общ и логичен замисъл;

104
 -изследваният общува с експериментатора,
научава дали отговорът е правилен или не, след
всяка задача се провежда разбор-диалог върху реше-
нието. Това активизира диалоговата рефлексия, тъй
като чрез комуникацията с другия
(експериментатора) субектът осъзнава по-добре
особеностите и на интелектуалното си поведение и
на личностната си позиция.
Просто се налага изводът, че когато се
активизират няколкото типове рефлексия
(личностна, интелектуална, диалогова), това
позволява на субекта да проследява, осъзнава и
контролира по-успешно своето цялостно поведение и
неговите отделни детайли. Това пък, от своя страна,
сериозно допринася за по-успешната саморегулация
на поведението на субекта и оттам - за ефективното
мобилизиране и реализиране на възможностите му.
Иначе казано, малко тенденциозното интерпретиране
на експерименталните данни, получени от И. Н.
Семьонов и съавторите му ни води към
заключението, че качествената праксиологическа
рефлексия интегрира в себе си останалите типове
рефлексия.
Една много интересна теза на своебразния класик
на модерната рефлексивна проблематика Георгий
Щедровицки съдържа имплицитно (подразбиращо се)
идеята за праксиологическа рефлексия: "Това, което
научаваме за рефлексията от философските
представи, я свързва, първо, с процесите на
произвеждане на нови смисли, второ, с процесите на
обективиране на смислите във вид на знания,
предмети и обекти на дейността и, накрая, трето -
със специфичното функциониране на тези знания,
предмети на изучаване и обекти в „практическата
дейност /Щедровицкий, 1974, с. 20/.
Смисълът на "второто" и конкретното, буквално
значение на "третото" от горния текст всъщност
описва важен аспект на рефлексията - прак-
сиологическия, и са нужни само известни усилия, за
да бъде експлицирана идеята за това. Г. П.
Щедровицкий не разработва и този аспект, а се
ограничава само с кооперативния тип рефлексия. Но
явно се забелязва отворената ниша, която следва да
бъде запълнена с концепцията за нов тип рефлексия
-праксиологическата.
Много пряко се отнася към праксиологическата
рефлексия концепцията на Доналд Шьон за
рефлексиращият практикуващ специалист /Schon,
1983, 1987/. Неговите "знания" не се изразяват с
думи, те са присъщи на самия модел на действията
му и на усета му за ситуацията, в която действа.

105
Иначе казано: нашите знания всъщност са (съвпадат
с, проявяват се в - бел. м., В. В.) нашите постъпки"
/8сЬбп, 1983, р. 77/. Но умението да се размишлява
над собствените действия, над техния ред, присъщо
на някои от професионалистите, им дава
допълнителни предимства и шансове: да вземат най-
прецизното решение и да го изпълнят по най-добрия
начин, да проявят самокритичност и да
усъвършенстват технологичните си прийоми, а също
и - ако пожелаят - предадат своя осмислен опит на
някой друг /ibid./.
Праксиологическа би следвало да наречем и типа
рефлексия, която имплицитно се съдържа в
концепцията за наставничеството на норвежките пе-
дагози Гунар Хандал и Пер Лавас. Наставникът и
съветник, напр. опитен професионалист-учител,
помага на младия (или още бъдещ) професионалист
не като му преподава теории и практически
програми за бъдещата работа, а като му помогне да
осъзнае своята собствена "практическа теория за
обучението"; така отрефлексирана, тя става
достъпна и податлива на усъвършенстване /Handal,
L a u v a s , 1 9 8 7 , р . 9/. К о н с у л т и р а н е т о ( с ъ в е т в а н е т о ,
супервай-зерството) и в подготовката на младите
психотерапевти също включва рефлексия
("саморефлексия" е предпочитаният термин на
авторите), която помага за изработването на
професионални умения и - най-важното - личен про-
фесионален стил и готовност за по-нататъшно
усъвършенстване /Якобс, Дэ-вис, Мейер, 1997, с. 97,
99 и сл./. Както вече споменах в първа глава, в
американската психолого-педагогическа традиция се
откроява цяла линия от изследвания, ориентирани
към изследването на първоначалните умения за про-
фесионален рефлексивен анализ у младите учители и
дори у студентите-бъдещи учители; тези умения
правят първите им професионални стъпки по-успеш-
ни и се оказват ефективно средство за непрекъснат
професионален растеж /Mezirow, 1991; Imel, 1992;
Smith, 1995; David,2001; Griffith, Frieden, 2000/.
В този аспект и план особено значение като
основополагаща идея за праксиологическата
рефлексия има концепцията за практическия
интелект на американския учен Робърт Стърнбърг.
Тя стартира от изходната теза, че традиционните
тестове за интелектуални способности измерват
академичния, абстрактен интелект или т. нар.
" г е н е р а л е н ф а к т о р g " и по този начин
"покровителстват" само една част от хората
т ъ к м о г о и , у които именно а к а д е м и ч н и я т и н т е л е к т с е
п р о я в я в а н а в и с о к о н и в о . Н о п о л у ч е н и т е по този н а ч и н

106
данни и основаните на тях извадки са едновременно
и несправедливи, и н е к о р е к т н и , т ъ й к а т о т в ъ р д е м н о г о
хора (и ученици - в частност) притежават интелект,
различен от академичния или абстрактния) -
например социален интелект, или емоционален
интелект, или - предложения от самия Р. Стърнбърг
п р а к т и ч е с к и и н т е л е к т /Sternberg, 1 9 8 5 , 1 9 8 8 ; С т ъ р н б ъ р г ,
2002; Стернберг и др., 2002/. Последният най-общо
се разбира като специфична проява на човешките
способности, развиващи адаптивното поведение на
човека и позволяващи му да се справя успешно с
различни всекидневни практически ситуации. А по-
детайлно и по-операционално практическият инте-
лект се определя като "интелект, позволяващ да се
намери най-оптималното съответствие между
конкретните хора и нужните им условия - или чрез
адаптация към наличните условия, или чрез
изменението (формирането) им, или чрез намирането
н а д р у г а с р е д а " /Sternberg, 1 9 8 5 ; С т е р н б е р г и д р . , 2 0 0 2 ,
с. 40/. "Способността да се постига успех (това е
житейския еквивалент на практическия интелект -
бел. м., В. В.) зависи от уменията на човека да аку-
мулира силните си качества и да коригира или
компенсира своите слабости чрез равновесието на
аналитичните, творческите и практическите си спо-
собности, за да се адаптира към заобикалящата го
среда, да я формира или изменя" /пак там, с. 93/.
(Подчертани от мен са трите съставки на т. нар.
трикомпонентна теория за интелекта на Р.
Стърнбърг - бел. м., В. В.).
В структурата на практическия интелект основна
роля играят т. нар. "неявни знания" - тъкмо
тяхното притежаване отделя и характеризира успя-
ващите, ефективно действащи хора от тези, които
търпят неуспехи. Неявните знания се
характеризират според обстоятелствата, при които
са придобити, според тяхната когнитивна структура
и според тяхното приложение. И съответно: Първо -
неявните знания, като правило, възникват
самостоятелно, без никаква подкрепа от външни
обстоятелства или при съвсем незначителна
подкрепа (т.е. те възникват благодарение на
собствения опит на субекта, а не в резултат на
специално обучение). Второ: неявните знания се
разглеждат като процедурни по своята природа. Те
се прилагат в конкретни ситуации или в клас
ситуации (т.е. те са технологично обработени - бел.
м., В. В.). И трето: те имат практическо значение
само за този човек, който ги притежава, имат в по-
голяма степен лична отнесеност към задачите и
ситуациите, с които именно този човек се сблъсква

107
във всекидневния си живот" (акцентува се върху
тяхната субективна уникалност — бел. м., В. В.)
/Стернберг и др., 2002, с. 105-108/.
Ще поема осъзнатия риск да прозвучи
претенциозно и нетактично, но ще заявя, че на
много интересната и обоснована теория на Р.
Стърнбърг за практическия интелект (и неявните
знания като негова феноменологична проява) й
липсва тъкмо идеята за праксиологическата
рефлексия - за да я допълни и я направи
универсално работеща (тази идея е имплицитно под-
готвена от разглежданата теория).
Ето моята аргументация в подкрепа на това
твърдение. Теорията за практическия интелект
разглежда само като отделни, несвързани по ника-
къв начин неявните знания, от една страна,
възникнали без помощта на друг човек в
индивидуалната практическа дейност и трудно
поддаващи се на вербализиране и технологично
осмисляне (и преосмисляне и целенасочено
усъвършенстване!), и явните знания, от друга
страна, получени чрез обучение и целенасочени и
организирани форми на общуване с други хора,
които знания (единствени! - според Стърнбърг)
подлежат на вербализиране и осмисляне, но пък
трудно се прилагат непосредствено в личната
практика на субекта; емпиричен и житейски
достоверен факт е, че много често липсва връзка и
взаимна обусловеност между тези два типа знания.
Но както в теоретичен, така и в практически план
напълно неприемливо е да се отрече напълно
възможността за съществуване на психичен феномен,
който може да обясни (в теорията) и да улесни (в
практиката) прехода от единия тип знания в другия.
Неприемливо е теоретично да прокопаваме
непреодолим ров между тях само защото в реалната
практика те много често реално са разделени. Тъкмо
праксиологическата рефлексия е този фено-мен-
процедура (или способност в действие), чрез който
неявните знания могат да се осъзнават, да им се
придава - при нужда - вербализирана форма, да се
съотнасят с теоретичните знания, да се
синхронизират с тях и чрез това да се
усъвършенстват; т.е. неявните знания с помощта на
праксиологическата рефлексия могат да се
превърнат в явни (да се "презентират" на съз-
нанието) и да се развиват чрез взаимодействие с
теоретичния опит на обществото. Тук ще приведа
една неочаквана алюзия за аргументация и илюс-
трация на тази посока на усъвършенстване на
практическия интелект: известният руски психолог

108
А. Н. Леонтиев беше забелязал този процес и го
наричаше "формиране и развитие на уменията
отдолу - нагоре", като го оценяваше като по-труден
и неефективен.
Но праксиологическата рефлексия позволява и
помага също така да осмислим наличните
теоретични знания практически (да ги
технологизираме, инструментираме, по-общо - да ги
праксиологизираме). Защото - ще си позволя да
допълня и коригирам известната максима на Фр.
Бейкън: "знанието става сила" истински едва когато
се превърне в технологично средство за решаването
на практическите проблеми на човека (и на
човечеството); дотогава е само потенциална сила.
А от триаспектната теория за интелекта на Р.
Стърнбърг можем чрез преосмисляне да извлечем
още един полезен извод. Човек може да стане личен
технолог на своята професионална и житейска
практика по два взаимно свързани и обусловени
начина: 1) като превърне неявните си знания в явни
с помощта на рефлексивното им осъзнаване и 2) като
преобразува явните си знания в конкретни
практически умения чрез праксиологическото им
преосмисляне и преобразуване.
Руският автор Ювеналий Кулюткин свързва
рефлексията на учителя с анализа на "различни
практически решения, получени в опита на други
учители или в собствената му дейност" /Мышление
учителя, 1990, с. 74/.
Наистина Кулюткин разглежда рефлексивните
процеси най- често в систем а т а " а з и д р у г и т е " , т . е . к а т о
прояви на рефлексивен диалог; но на друго място
той подчертава голямата роля на осъзнаването от
учителя на тези професионални изисквания, които
педагогическата дейност предявява към неговата
личност. И малко по-нататък сякаш описва
ф е н о м е н о л о г и я та на п р а к с и о л о г и ч е с к а т а рефлексия:
"разкриване на самия феномен на реално използване
на знанията от учителя-практик, на анализа на
психологическите закономерности на прилагането от
учителя на собствените му знания при решаването
на конкретни педагогически задачи, възникващи в
практиката на учебно-възпитателната работа" /цит.
съч., с. 4/. И още: "знанията (по психология,
педагогика, методика) в хода на самата практическа
дейност се преобразуват по отделен начин, а именно:
те се интегрират в някаква специфична система,
построена по логиката на практическото решение на
педагогическите задачи; те като че ли се превеждат
от теоретичния език на езика на педагогическите

109
действия и ситуации" /пак там, с. 5/ (подчертано от
мен, В. В.).
Спокойно можем да посочим тези мисли на Ю. Н.
Кулюткин като пример за операционализация на
теоретичните идеи за праксиологическата рефлексия
(въпреки, че той самият не използва този термин).
Възможности за операционализация на
праксиологическата рефлексия се съдържат
имплицитно в основополагащите теоретични идеи и
трябва само дедуктивно да се извлекат и
експлицират. Поредица от варианти ще формулирам
тук чрез съчетаване на тези теоретични идеи с
ценните идеи от технологичната практика - главно в
сферата на хуманитарните дейности:
1. П р а к с и о л о г и ч е с к а т а рефлексия съществува в
най-разнообразните форми на целенасоченото
"отчуждаване" на мислите на субекта: и като
творение (мисъл, доведена до практически резултат,
"кристализирала" мисъл), и като описание и анализ
на субективните действия, довели до този резултат-
творение (по идеите на Хегел);
2. П р а к с и о л о г и ч е с к а т а рефлексия се
характеризира с максимално висока степен на
опосредстване на умствените действия чрез
целенасочено прилагане на подходящи
инструментални средства, напр. схеми, действащи
модели имакети. Изнасянето на действията по такъв
начин във външен план не само улеснява контрола и
саморегулацията на тези действия (което е по-скоро
интелектуална рефлексия), но и улеснява вторич-
ното, автономното усъвършенстване на мисловните
действия в другото им, "отчуждено" битие - без
пряка съпоставка с желания продукт-цел (по идеите
отново на Хегел, както и на Л. Виготски);
3.Идеята на Дж. Дюи, че "актът на съждението
съдържа в себе си както развитието, така и
приложението на понятията" съдържа важна феноме-
нологична характеристика и операционализация на
праксиологическата рефлексия: всяко теоретично
знание трябва да се осмисля не само в абстрактен
познавателен план („какво?" и "защо?"), но и в
приложно-практически план („за какво?" и "как
може да се употреби това знание?"). Дори
отговорите на последните въпроси да не са винаги
задоволителни и пълни, то самото им задаване
подпомага създаването на праксиологически стил на
мисленето на субекта (по идеите на Х.-Г. Гадмер и
Т. Адорно);
4. А к о п о з н а в а т е л н и т е з а д а ч и и и з о б щ о м и с л е н е т о
се организират предварително съобразно
структурата на практическите задачи, то това

110
мислене се формира като праксиологическа
рефлексия (по идеите на Дюи, на М. Мерло-Понти,
на необихевиористите-когнитивисти К. Прибрам и
Ю. Галантър);
5. П р а к с и о л о г и ч е с к а т а рефлексия се проявява
като целенасочена саморегулация — чрез
изработване и прилагане на програми и средства за
самоконтрол, за насочване и управляване на
поведението (по идеите на К. Ясперс и Л. Виготски);
6.В обучението праксиологическата рефлексия се
проявява като важен компонент на учебната
дейност, при която усвояването на знанията
възпроизвежда модела или на тяхното откриване,
или на тяхното практическо приложение (по идеи на
Дюи, П. Галперин, В. Давидов, Й. Димова, Т.
Коларова-Кънчева);
7.Когато субектът отчита индивидуално-
личностните особености на деловия си партньор
(възпитаник, колега, съотборник, съперник и др.),
преценява точно най-вероятните му реакции и
съобразно това подбира най-подходящите действия,
средства, позиции и въздействия за своя и общия
успех в съвместната им дейност, тогава диалоговата
рефлексия прераства и в праксиологическа (по
идеите на Ю. Хабермас, Г. Щедро-вицки, Вл.
Льофевр);
8.В праксиологическа прераства рефлексията,
когато се съчетаят няколко разнотипови
рефлексивни процедури в рамките на един позна-
вателно-практически акт в името на по-успешното
постигане на субективно важна и сложна
практическа цел (идеята е моя — В. В.);
9.Праксиологическата рефлексия се проявява
като умение и процедура в две (логически и
смислови) посоки. От една страна: субектът да
търси и намира приложение, поприще и реализация
на своите опознати способности и знания, да
замисля и създава (намира) личностно-своеобраз-на
технология, за да го реализира (идеята е моя).
Включително: да си създава и решава житейски
задачи, релевантни на неговите собствени знания,
умения и индивидуални особености. Еквивалент и
продукт: липсващата на много хора частна
инициатива;

10. О т друга страна: когато се изправи пред

определена професионална или житейска задача,
субектът да умее да мобилизира, организира и/или
реорганизира своите знания, умения и способности,
за да я реши, т. е. да мобилизира, организира и
реализира своя личен потенциал съобразно

111
особеностите и изискванията на задачата (по идеите
на Р. Стърнбърг);
11.В най-чист и завършен вид
праксиологическата рефлексия се проявява и
реализира, когато субектът успее да преобразува
своите знания в успешни технологични програми и
процедури, които не само точно отговарят на
изискванията на задачата, но и оптимално
реализират неговия индивидуален потенциал. В тези
случаи праксиологическата рефлексия се оказва
еквивалентът на индивидуалното творчество и на
индивидуалния стил в професионалната дейност
(идеята е моя).
12.
Нови изследвания върху праксиологическата
рефлексия ще доведат до уточняване, допълване и
конкретизиране на посочените феноменологични и
операционални характеристики. Това ще бъде
предмет на анализ и в последните раздели на
настоящата книга.

* * *
Обяснимо е, че методите за изследване
(диагностициране) и формиране на
праксиологическата рефлексия са най-слабо
разработени. Тук ще представя набор от идеи за
посоките, в които трябва да се работи за създаване
на такива методи и приложни и методически
програми.
Едната посока можем да се набележи по модела на
различието, сходството и връзката между
феноменологичното, концептуалното и рефлексив-
ното "Аз". Феноменологичното "Аз"- това е "Аз-ът"
на опознатите действия, умения и изобщо фактите от
поведението на субекта, докато концеп-туалното"Аз"
е "Аз-ът" на качествата на субекта, на повече или
по-малко изкуствените конструкти, в които
постъпките са "кристализирали" и оценени (това е
самопознание на по-високо ниво, появяващо се
спонтанно едва при прехода към юношеската
възраст). В такъв случай "рефлексивното Аз" ще
осъществява връзката между тях, както и взаимната
им обусловеност и обосновка. Например: "Аз съм
издръжлив (концептуална характеристика), защото
успявам да пробягам (феноменологична
характеристика) X км. за У мин." (според известния
тест на Купър показателите за физическа издръжли-
вост са покрити, ако се пробягат 3 км. за 12 мин.).
Или: "Аз съм умен, защото успявам да набера X
точки от валиден тест за интелигентност" (това е

112
доказано, ако IQ ≥ 110 точки по някакъв
стандартизиран тест). И също: "защото мога
успешно да решавам учебни или професионални
задачи, изискващи -по общо призвание и експертна
преценка - висока интелектуална класа".
Тази рефлексивна самопреценка, следваща модела
на европейската култура с нейния опосредстван,
инструментален характер, може да се преобразува
(да прерасне) в праксиологическа рефлексия.
Последната се опера-ционализира по следната обща
с х е м а : " Т ъ й като аз мога (зная, умея) това и това и притежават такива и
такива качества, то тази и тази практическа задача следва да я реша по този и този
начин; или следва да я преобразувам (конкретизирам, специализирам, преосмисля)
по този и този начин, за да реализирам максимално (оптимално) своя личен
потенциал.
Другата посока се проявява в смисъла на дадена
дейност и някои конкретни начини за реализацията
на този смисъл. Например в процеса на обучението -
във всички класове и по всички учебни предмети -
учителят трябва по-често да задава на учениците
следните въпроси и съвместно с тях да търси
отговорите им:
- "За какво, къде и как може да ти послужи това знание (умение)?";
- "Как може да се използва това — изобщо в практиката на хората и в твоята
лична практика? "
- "Как може това (действие, знание) да се направи по-добре (още по-добре)?"

- "Какво още ти трябва да знаеш и да можеш, за да го направиш по-добре? " и

др. под.
Така ще се помогне на учениците да осмислят
практически своите знания и умения, да осмислят и
подготвят тяхното актуално или бъдещо възможно
приложение в живота.
От своя страна всеки учител трябва да е настроен и
подготвен да отговори смислено, достатъчно
конкретно и убедително на евентуалния въпрос на
в с е к и с в о й у ч е н и к : "За какво ще ми бъде нужно това (знание, умение);
как мога да го използвам в бъдещия си живот; къде и кога мога да го приложа на
практика? "
За съжаление, нашите ученици не задават често
подобни въпроси (те, общо взето, рядко задават
каквито и да било въпроси). Затова учителят трябва
да създава условия в учебния процес такива въпроси
да възникват, да ги стимулира, сам да ги провокира.
И самият стил на диалогично построена съвместна
работа, и съдържанието на диалога - практическия
смисъл на усвояването, са важни съставки на
рефлексивния подход в обучението, който ще
разгледам по-късно, в III. 4.
Ще представя вариант на методика, която
съчетава няколко цели: изследователска

113
(диагностична), приложна (свързана с решаване на
конкретни практически задачи) и формираща (води
до изграждане на умения за са-мопреценка и
саморегулация на поведението). Тя не може да бъде
еднозначно отнесена към традиционните категории
методики (въпросници, анкети, тестове); може да
б ъ д е н а р е ч е н а " П р о г р а м а - с х е м а за с а м о о ц е н к а и
с а м о р е г у л а ц и я на д е л о в о т о п о в е д е н и е " и е б л и з о д о
духа на концепцията на К. Ясперс.

Методика лош ден

1. Днес  беше  един  лош  (...  много  лош,  катастрофално  лош)  ден  за  мен,  тъй 
като. ................................................................................................................  

(описание  на  фактите  и  събитията) 

2. Това се случи, защото...............................................  

(описание на причините за събитията)  

3.  Колко,  каква  част  от  тях  представляват  външни  обстоятелства  и  произтичат от 
действията и решенията на други хора — партньори, опоненти, и колко се дължат на 
мои  действия,  преценки,  решения?(анализ  на  причините) 
4.  С  какво  тези  мои  действия  и  решения  доведоха  до  нежелателните  съби‐ 
тия‐последствия?   
(анализ  на  детерминиращите  връзки  между  моите  действия,  събитията  и 
последиците) 
5.  На  какво,  от  своя  страна,  се  дължат  тези  мои  грешни  преценки,  решения  и 
действия? ...................................................................................................... 

6. Как да избегна тези свои грешки, как да отстраня тези свои недостатъци, как      
да      компенсирам      липсата      на      компетентност      и      опит? 

(анализ  на  пътищата  и  средствата  за  усъвършенстване  на  собствените  качества, 

компетенции  и  модели  на  поведение  с  оглед  повишаването  на  ефективността  на  соб‐
ствената дейност и избягване на неуспехите). 

* * *
Праксиологическата рефлексия - дори в по-
голяма степен от личностната - може да бъде приета
за критерий и измерител на социалната и
психологическа зрялост на даден човек, тъй като тя
му позволява да предвиди (не като обща и
абстрактна прогноза, а като точен технологичен
разчет) последиците и резултатите от собствените
му постъпки, решения, позиции. Докато смисловият
акцент на личностната рефлексия е: "Какъв съм аз
днес (щом постъпвам така)?", то акцентът на

114
п р а к с и о л о г и ч е с к а т а р е ф л е к с и я щ е б ъ д е : "Какво ще се случи
утре (след година), ако постъпя така д н е с , и с ъ о т в е т н о , к а к ъ в щ е
с ъ м а з у т р е ( с л е д г о д и н а ) , с л е д к а т о п о с т ъ п в а м така
днес? "
Защото, според мен, социалната зрялост на
личността се проявява в това: да успееш да се
откъснеш от натиска на моментната ситуация и да
действаш с оглед на по-дългосрочния ефект от
постъпката, както и в това: да успееш да се
дистанцираш в някаква степен от личния си, днешен
интерес, и да действаш и в интерес на други хора
(родител - за децата си; учител — за учениците си,
ръководител - за организацията и подчинените си и
т. н). В случая това отново е функция на
рефлексивната способност - в модуса й на личностна
и праксиологическа.
Тук отново се срещаме с рефлексивния прийом
"забягване в бъдещето" (В. Василев) или с неговия
по-конкретен вариант "смислов излаз извън обхвата
на настоящата ситуация".

2. Формиране на праксиологическа рефлексия

Тъй като в специалното изследване на
праксиологическата рефлексия и в разработването
на методи и технологии за нейното целенасочено
формиране и прилагане няма предшественици и не са
налице готови образци за систематизиране или
интерпретиране, тук ще набележа отначало по-
общите схеми и модели, върху които могат да се
разработят по-конкретни формиращи технологични
процедури.
Преди всичко ще подчертая, че най-качествени
прояви на праксиологическа рефлексия се
наблюдават, когато в рефлексивния акт се съчетаят
всички останали типове рефлексия и той е осмислен
и мотивиран от постигането на ясно осъзната
практическа цел. А осъзнаването на целия комплекс
от условия, в които тази цел ще се преследва, я
превръща в задача. Сред условията от субективен
характер особено значение има осъзнаването на
собствените възможности (подготвеност, конкретни
знания, умения и сръчности, личностни качества) и
тяхното съотнесяне с обективните обстоятелства и
особеностите на целта. Тук предпазливо, в
дискусионен порядък, ще предложа термина
рефлексивна практическа задача.
Осъзнаването (отделянето и експлицирането й от
непрекъснатия поток на човешката дейност) и
решаването на подобна задача изисква от субекта:

115
 -да извлича и мобилизира интелектуалните си
ресурси - знания и интелектуални умения, като ги
съотнася с целта и ги нагажда към нея (транс-
формация на интелектуалната рефлексия в
праксиологическа или преосмисляне на
интелектуалната рефлексия в праксиологическа);
-да отчита и мобилизира личностните си ресурси
- качества, силни и слаби страни, лични
пристрастия, да набелязва стратегии и тактики, в
които и чрез които да се експлоатират и реализират
тези качества в успешни действия за постигането на
целта (това е преобразувне на личностната реф-
лексия в праксиологическа и още по-точно -
интегрирането на личностната рефлексия в
праксиологическата);
-да набелязва и подготвя контакти и форми на
диалог и сътрудничество за постигане на
набелязаната цел, да подбира най-подходящи
партньори и съекипници и да избягва (да заобикаля
или се справя с) опоненти или конкуренти по пътя
към целта (това е преосмисляне на диалоговата
рефлексия като праксиологическа, интегрирането им
с оглед постигането на целта);
-уточняване или дори коригиране на
практическата цел в съответствие с личностния,
интелектуалния или комуникативния потенциал на
субекта, т.е. нагаждане на целта и задачите към
осъзнатия личностен потенциал и към избраната или
достъпна технология на работата за постигането й
(това вече е по-специфичен вариант на
праксиологическата рефлексия).
Формирането на праксиологическата рефлексия се
оказва всъщност формиране, трениране и
усъвършенстване на горепосочените процедури, кое-
то се осъществява в специално организирани
занятия, упражнения, тренинги, учебни игри и др., с
помощта на специални методики и технологии.
Някои примерни варианти ще представя по-долу в
разгърнат или в схематичен вид; а много нови и
оригинални методики предстои тепърва да се
разработват.
Генетически изходното ядро, около което се
обединяват, осмислят и от които произлизат тези
методики и формиращи технологии, е наборът от
понятия: учебна задача, учебно-практическа задача
и практическа задача (и релевантните им явления от
училищната и социалната практика).
Понятието (и съответстващото му явление) учебна
задача е компонент от концепцията за структурата
на учебната дейност, предложена от Д. Б. Елконин
още през 60-те - 70-те години, и реализирана

116
е к с п е р и м е н т а л н о о т н е г о и о т В . В . Д а в и д о в /виж:
Эльконин, 1 9 8 9 , Давидов , 1986: 1996/: останал и т е к о м п о н е н т и о т
т а з и с т р у к т у р а с а м о т и в и т е , у ч е б н и т е д е й с т в и я (и
операции), контролът и оценката. Учебната задача е
к л ю ч о в к о м п о н е н е т , защ о т о н е г о в а т а р о л я е д а
о с и г у р я в а о с ъ з н а в а н е т о н а с м и с ъ л а н а цялостната у ч е б н а
дейност и саморегулацията на ученика в процеса на
усвояването и изпълнението й (това става чрез
разграничението между цел и средство -задача и
задание, по Елконин, и чрез осъзнаването на
специфичния предмет на усвояването). Ето колко
тънко и поучително Елконин разграничава учебната
задача от практическата: при практическата задача
субектът трябва да постигне полезна промяна в
обекта на своите действия, докато при учебната
задача трябва да се постигне предварително
зададена промяна в самия субект; в учебната задача
обект (по-точно като че ли е "предмет" -бел. м., В.
В.) на учебните действия са самите начини на
изменение на конкретните предмети (вещи - В. В.), с
които действа субектът. "Решението на учебната
задача е насочено към усвояване или овладяване от
учениците на самите начини на действие"
/Эльконин, 1989, с. 215, 216/.
Пред нас обаче стои проблемът как да се формира
праксиологическа рефлексия (и праксиологическа
култура) у учениците и студентите?
Най-естественият, логичен и правдоподобен
отговор и решение е да се осъществява такъв модел
и стил на обучение, при който учебната задача да се
трансформира (да прерастне!) в практическа задача
и учебните действия да се превърнат (още по-добре
би било да се синтезират) в учебно-прак-тически.
Тогава обучаваните - деца, ученици, студенти - още
отсега, по подходящ за възрастта им начин, ще се
учат в бъдещата си професионална дейност да
извършват практическите си действия в единство с
модела на познавателните (дори - на теоретичните!)
действия. Досегашната неуспешна и поучителна
образователна практика у нас показва, че без
подобно специално обучение в "праксиологизиране"
на теоретичната им подготовка младите специалисти
обикновено овладяват практическите умения по
модела на стихийната, житейска практика, а
голямата част от теоретичните им знания си остават
самоцелен "теоретичен багаж", служещ най-много за
поддържане на самочувствието.
За да се избегне изкуственото прокопаване на
дълбока пропаст между теоретичното образование (и
изобщо - интелектуалното развитие) и практи-
ческата подготовка на обучаваните е необходимо

117
още от най-ранния етап на училищното обучение
учениците често и системно да бъдат изправяни пред
следния тип задания:
- Сега, след като вече умеете да решавате тези задачи (след като вече знаете
това и това...), хайде да помислим заедно как можем да използваме в живота тези
умения и знания? В коя професия (в какви ситуации, в какви дейности) и как хората
ги прилагат в работата си?
По-често по време на занятия по различните
предмети в различните класове (особено на
обобщаващи или специално планирани занятия)
учителят трябва да поставя на учениците за
обсъждане и съвместно с тях да търси отговора на
подобни въпроси:
- За какво и къде може да (ти) послужи това знание (умение, начин на
решаване)?
-Как това ... може да се използва в практиката на хората (в твоята бъдеща
професия)?
- Как това... може изобщо да се направи по-добре?
- Какво още ти трябва да знаеш и да можеш, за да направиш това ... още по-
добре?
Отначало учителят трябва да е готов да помага
много активно и умело, защото тези въпроси не са
никак лесни (не само за учениците, но и за
учителите), а определено може да се каже, че в
нашата образователна система не е натрупан богат
опит в този план. Не е случайно, че във всеки-
дневната практика учителите обикновено ги
подминават - навярно не защото ги считат за
недостойни за внимание, а защото не са готови да се
справят с тях. И защото никой не им помага -
теоретиците и методиците също предпазливо ги
заобикалят, а практици в нашето училище
(общообразователно) по същество не се срещат
често.
А на по-късен етап следва да се преминава към
решаването на практи-чески задачи, някои от които
могат напълно да възпроизвеждат истински
проблеми от реалната практика (могат да напомнят
или точно да реализират метода на проектите на Дж.
Дюи). И учениците трябва да се учат да обмислят,
подбират и създават решения, в които се прилагат
разнообразните познавателни действия и теоретични
знания, а не да ги решават по инерционния модел на
"здравия разум".
Ще предложа няколко общи технологични схеми,
върху чиято основа могат да се разработват по-
детайлизирани методики и процедури за формиране
на праксиологическа рефлексия в различни възрасти
и дейности.
В условията на детската игра редица игрови
ситуации могат да се осмислят или предварително да

118
с е з а м и с л я т п о п р а к с и о л о г и ч е с к и т е с х е м и "цел — средство
— резултат", "замисъл — изпълнение", "възможности (лични качества или
обективни условия) — реализация" и д р . В и г р а т а и л и в
п о д г о т о в к а т а з а н е я 5-6-7 г о д и ш н и т е д е ц а м о г а т д а
обмислят и решават -в сътрудничество, в диалог
помежду си - следните съпътстващи праксиоло-го-
рефлексивни задания:
- "Какъв трябва да бъде.... за да бъде добър ... (изпълнител на ролята на:
търговец, шофьор на автобус, лекар, медицинска сестра...)?" "Какви качества
трябва да притежава детето, за да го изберем за ролята на ... (учителка, машинист на
влак, продавач в магазин, офицер, детски писател...) в играта-драматизация? "
И с ъ щ о : "Когато човек постъпи ... (така и така), какво ще се получи,
какви резултати може да очаква; как ще му отвърнат другите, как ще постъпят в
отговор те?" и т . н .
Тук изобретателността на изследователи и
възпитатели-практици може да сътвори и нови
варианти на конкретни технологии по тази схема, и
нови, по-различни схеми за формиране на
п р а к с и о л о г и ч е с к а н а г л а с а , и н а е л е м е н т а р н и умения за
п р а к с и о л о г и ч е с к а рефлексия още у маките деца, к а к т о и у
малките ученици.
Ще предложа модел за формиране на
п р а к с и о л о г и ч е с к а р е ф л е к с и я (и п о - т о ч н о - н а
нагласа за праксиологически рефлексивен анализ) в
обучението на малките ученици. Излизам от общия
гносеологически аргумент, с който вече обосновах
възможността и необходимостта от праксиологическа
рефлексия: щом мисленето и съставляващите го
умствени действия са продукт, концентрат
("екстракт") от предметно-практическите действия,
няма причина да не може осъзнато и контролирано
да се "връща" мисълта в практическата дейност,
т.е. да се преобразуват умствените действия в пред-
метно-практически (да се "праксиологизират") и
този процес да се регулира рефлексивно (=
праксиологическа рефлексия). Да прибавим още и
много полезната препоръка на Ж. Пиаже, че всяко
умствено действие трябва да се овладява като
операция, т.е. като процедура на обратимо
(двупосочно) преобразуване на обекта. Например:
когато ученикът овладее действието "умножение" -
10.5=50, веднага трябва да овладее реципрочно
обратимото действие "деление" - 50:5=10. И това,
видимо, не е просто една допълнителна информация,
едно "знание в повече", а е начин за формиране на
гъвкавост на мисленето и за координиране
(синхронизиране) на умствените действия.
Затова трябва да се работи върху създаването на
специални учебни методики, при които учениците,
овладели вече умствени действия или абстрактни
знания, да се "връщат" към материалния "пра-

119
образ" на тези действия, към предметния аналог на
тези преобразувания, които се съдържат в
умствените операции. Например: от смятане (или
класифициране, групиране и т. н.) наум, към
"смятане"-манипулиране с реални предмети -
жетони, топчета, пръчици и др. подходящи средства,
към вторичното им групиране, класифициране,
подреждане в серии и др. п. При по-големите
ученици: след усвояване на някакво умствено
действие или теоретично знание (закономерност,
зависимост, връзка и т.н.) да се отиде към
изработването на материалния им аналог - макет,
действащ модел, схема - на хартия или в ком-
пютърен вариант и др., които представят тази
зависимост във форма, стояща само "на една
крачка" от реалната практика и живота.
Това няма да бъдат упражнения за трениране на
манипулативни моторни сръчности, а упражнения за
формиране на праксиологически стил на мислене.
Формиращи технологии могат да се изработят и
п о м о д е л а н а използването на диагностичните тестове с рефлексивен
завършек ( а в с л у ч а я щ е д о б а в я о щ е и к о н с т р у к т и в е н
завършек) (виж: II. 1. 4.).
След работата върху подходящ тест, изследваните
лица - самостоятелно, в диалог или с участието на
психолога (вариант - учителя) - анализират
резултатите от теста, като ги интерпретират по
с х е м а т а "Какъв съм аз, щом като ...", а п о с л е п р о д ъ л ж а в а т в
к о н с т р у к т и в н а п о с о к а : "Какво трябва и мога да направя, за да...
(развия, коригирам ... тези свои качества, да отстраня този свой недостатък) ". "Как
тези мои качества се отразяват върху професионалната ми дейност? Как да
постъпвам, за да засиля позитивното им влияние или да отслабя негативното им
влияние в работата ми? "
Ще приведа кратки фрагменти от сондажно-
апробиращо изследване, проведено с 37 студенти-
задочници (почти всички - учители в началния
курс), разделени на две равностойни групи.
Използвах теста на В. Ф. Ряхов-ски за базисна
общителност (с незначителни мои модификации -
виж: Василев, 2000, с. 85-86, 305-307), който беше
решен само от едната група. На всички изследвани
от двете групи беше предложено да поразсъждават
писмено върху своята общителност, като
разсъжденията им бяха насочвани и осмислени от
следните въпроси:
- Какво е нивото на моята общителност?
- Какви цели преследвам обикновено в общуването с другите хора?
- Доколко и как ги постигам?
- Как мога да използвам общителността си за решаване на своите проблеми?
- Какви корекции трябва и мога да направя в това свое качество, за да ми
"служи " то по-добре?

120
Анкетираните от групата, която не беше решавала
преди това теста, разсъждаваха твърде общо,
нерефлексивно (макар и понякога твърде умно). Ето
един характерен пример като илюстрация (без
редакторска намеса в стила на отговорите — В.В.):
"Преценявам себе си като доста общителен човек /.../ В общуването с другите не си
поставям недостижими цели поради факта, че всеки човек е различен и най-важен е
самият контакт. Вероятно съм малко предпазлива от мисълта да не постигна
желания резултат, но кой би желал един "провал". В личен план моята общителност
ми помага, защото не се страхувам, че близък човек ще ми откаже помощ — дори
само със съвет да отстрани моите притеснения. Може би моята прямост в контактите
ми с другите не винаги ми помага, защото има неща, които трябва да си останат
"неказани".
Ето сега - за съпоставка - примери-фрагменти от
отговорите на изследваните, решили преди това
теста и анализирали резултатите си от него:
- "Според данните от теста (почти напълно съм съгласна с тях) съм общителна
малко повече от нормалното и попадам в онази категория, когато човек не може да
отказва на другите хора и им отделям прекалено много от времето и от енергията си,
като изоставям своите задачи заради другите. Това е нещо, което осъзнавам в себе си
и се опитвам да се променям и напоследък смятам, че се справям — по-рядко си
позволявам да си зарязвам ангажиментите /.../ Когато общувам с хора, се опитвам да
надникна в тяхната същност, под техните маски, дори фалшива искреност. Опитвам
се да ги предразположа към по-искрен разговор - това обикновено ми помага по-
лесно да постигам своите цели в работата. Точно това свое качество трябва да се
постарая да засиля.
Понякога не изслушвам и не се "вживявам" в думите на другите, прекъсвам
хората с разни мои мисли. Явно е нужно да засиля контрола върху себе си при
общуването";
- "Нивото на моята общителност попада в идеалната среда според теста, но аз си
давам сметка, че заради голямата си емоционалност реагирам по изключително
различен начин в дадени ситуации. Настроението ми е водещият фактор /.../ Това
трябва да коригирам основно в своя характер и поведение, да си налагам по-
сериозно вникване във всяка ситуация на общуване и да действам според нейните
особености и според особеностите на партньора си. Не бива да се оставям
общителността ми да ме "командва", а трябва аз да я "командвам".
Процентът на отговорите, в които се забелязват
рефлексивни разсъж-дения с праксиологическо
с ъ д ъ р ж а н и е , в т а з и г р у п а н а д х в ъ р л я 50 - от 18
изследвани в 10 отговора (55%) се забелязват опити
за праксиологическо осмисляне на данните от
диагностичния тест. На фона на почти пълното от-
съствие в другата група на подобни опити, можем да
заключим, че методиката "диагностичен тест с
рефлексивен и конструктивен завършек" може
успешно да "работи" за формирането на
праксиологическа рефлексия.
Подобен рефлексивен и конструктивен завършек с
праксиологическо съдържание може да се внесе и
при работата с теста на М. Кун - Т. Макпар-тлънд.
След като се реши теста (в автентичния му вариант

121
или в предложената от мен модификация - виж: II.
1. 4.), изследваните пристъпват към самостоятелен
анализ (а ако нямат причини да се въздържат от
това - и в диалог с останалите и с изследователя-
психолог или учител) на посочените от тях черти -
кои са най-открояващи се, кои са най-специфични (придават им облик като
личности).
След това анализът се насочва към професионалната значимост на тези черти,
като бива ориентиран от следните въпроси:
- Кои от тези черти са най-важни за мен и моята реализация като
професионалист ?
- Защо?
- Кои важни за професията ми черти не са още достатъчно добре развити у мен?
- Какво да направя, за да ги формирам и усъвършенствам у себе си? Т о з и
анализ може да се осъществява и като
изследваните се улесняват
от подходящо професиографско описание на най-
ценните и нужни качества за дадена професия -
сравняват нормативно-пожелателните черти на про-
фесионалиста с тези, които са открили у себе си и
правят изводи за посоките и начините на своето
самоизграждане и усъвършенстване като професи-
оналисти. Със сходна изследователска процедура си
служи М. Оракова, използвайки моята модификация
на професиограмата на П. Просецки - В. Семиченко
на учителската професия /виж: Джалдети, Василев,
1982, с. 206-208/, за да изследва самооценъчните
възможности на студентите-бъдещи учители в
рамките на рефлексивното им Аз /Оракова, 1995;
2000/.
Както вече подчертах, професионалният вид
праксиологическа рефлексия е сложен комплекс от
различни типове, като в различните професии "ком-
бинацията" включва различно съотношение и
съчетание на типовете рефлексия. От изследванията
на редица мои дипломанти пролича ясно, че в
педагогическата рефлексия видимо преобладават
интелектуалните (по-общо - ког-нитивните черти)
/Наумова, 1994; Петрова, 2003; Ходжева, 2003/,
докато в рефлексията на полицая и служителя от
КАТ ясно се открояват личностните (и по-конкретно
- организационните) черти и качества /Вълканов,
2003; Теке-лиев, 2005/, а в рефлексията на
мениджъра - черти, които могат да се отнесат и
осмислят по скалата "успех - неуспех" /Тошев, 1998;
Арабаджийска, 1998; Чолакова, 1998/. Иначе казано,
всяка своеобразна професия забележимо "заостря"
не само чертите на човека, но и рефлексивната
с а м о о ц е н к а н а х о р а т а , к о ито я практикуват, към определени
страни н а и н т е л е к т а , поведението и личн о с т т а , п р а в и я " п о -
чувствителен инструмент" за определени човешки

122
качества и поведенчески прояви. Върху тази основа
могат и следва да се разработят професионално-
специализирани упражнения и тренинги за
формиране и усъвършенстване на
праксиологическата рефлексия.
А разбирането на този тип рефлексия като
своеобразен, практически насочен и осмислен синтез
на останалите типове се оказва своеобразно пре-
пятствие (дори гаранция) срещу умозрителността,
неопределеността и раз-митостта на общото
разбиране за рефлексията, което се среща в
неспециа-лизираните публикации.

3. Професионалната рефлексия. Функционално-рефлексивен анализ на учителската

професия
Професионалната рефлексия е вид рефлексия,
разграничен и вече приет от редица автори. По-
съществено е обаче, че този вид е утвърден не само
и не толкова в теоретичните класификационни
схеми, изградени върху основата на логическото
деление, а най-вече в редица конкретни разработки.
Голяма част от тях се основава върху емпиричен
материал, а професионалната рефлексия се явява
техен непосредствен предмет на изследване (Н. В.
Кузми-на, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Реан, А. К.
Маркова, Л. Н. Борисова, Е. В. Корец-кая, В.
Василев, М. Хекимова, М. Оракова, Й. Петкова, М.
Чурукова-Цвета-нова, М. Пехливанова; също: П.
Николов и Ст. Жекова). Всички тези автори
изследват рефлексията на учителя, а аз и моите
дипломанти насочихме интереса си и към
професионалната рефлексия на редица други
специалисти: мениджъри (Ст. Тошев, П. Чолакова,
П. Арабаджийска, Ант. Колева), лекари и
медицински сестри (Ж. Йовчева, А. Дикова),
полицаи (Г. Вълканов, Ил. Те-келиев), данъчни
служители (Г. Христев) /виж също: Василев, 2000/.
Професионалната рефлексия и педагогическа
рефлексия, разбира се, не са тъждествени понятия -
нито по обем (те са в отношение на род към вид),
нито по съдържание. Но не е случайно, че
професионалната рефлексия на учителя е най-често
изследваният модус - и авторът на тези редове, и го-
репосочените автори почти единодушно споделят
мнението, че учителската професия е най-
рефлексивна, че рефлексията на учителя е най-
типичният случай на професионална рефлексия и
най-походящ модел, върху който този вид рефлексия
- професионалната - може да се изследва с най-
голяма представителност и осигурява най-висока

123
валидност на резултатите. Поради това ги
разглеждам редоположено.
Понятието професионална рефлексия е вече
използвано работно понятие (макар и засега не
много "натоварено"), което обикновено се използва
с интуитивно подразбиращо се съдържание,
примерно: съществува професионална дейност, при
изпълнението на която много добри специалисти
(професионалисти) прибягват към рефлексивни
актове, прийоми и процедури, за да изпълнят по-
успешно работата си. Конкретното съдържание на
тези процедури обаче остава неясно и неописано.
Т а м , к ъ д е т о с е п р е с е к а т и ч а с тично съвпадат о б е м и т е н а
понятията "професионална дейност" и"реф-лексивна
процедура", се появява и разграничава феномена
"професионална рефлексия" - с достатъчно ясно
очертан обем, но и с твърде ограничено съдържание:
"рефлексия, проявяваща се при осъществяването на
професионална дейност".
Това, очевидно, не може да бъде прието дори и за
изходно работно определение: то не очертава област,
а само маркира посока на търсене. Затова ще опитам
да извлека някакво разбиране за професионалната
рефлексия от изследванията, в които това понятие
присъства - като експлицирано (по-рядко) или като
имплицитно-подразбиращо се (по-често). В тях могат
д а с е о т к р о я т и р а з г р а н и ч а т два пласта и плана на явлението, и
съответно, на съдържанието на понятието:
Първият е р а з б и р а н е т о , ч е п р о ф е с и о н а л н а т а
рефлексия е налице, когато даден професионалист
използва специфични рефлексивни процедури и
прийоми при осъществяването на професионалната
си дейност. Някои от тези рефлексивни прийоми се
отнасят към по-универсални, общотрудови действия
- например планиране на собствената работа, анализ
на нейните резултати, рефлексивен самоконтрол
върху взаимоотношенията с партньорите и др. Но
повечето от тази група рефлексивни процедури са
тясно обвързани с характера на професията - твърде
различни при лекаря, мениджъра, учителя и т. н. и
тяхното разработване изисква съвместните усилия
на опитни (и рефлексивни!) професионалисти и на
експерти-психолози. Тези прояви на рефлексия
непосредствено влизат в най-качествения
технологичен инструментариум на специалиста.
Засега обаче подобни рефлексивни прийоми са
разграничени и описани почти единствено в рамките
на учителската професия; за останалите професии
това почти изцяло е предстояща задача.
Вторият " п л а с т " и п л а н н а п р о ф е с и о н а л н а т а
рефлексия представлява професионално осмисленото

124
самопознание: нагласата и умението на профе-
сионалиста да открива у себе си професионално
значими качества, като ги разграничава ясно от
професионално неутралните личностни черти, да ги
оценява обективно и трезво (най-добре -
инструментално, прилагайки специфични средства) и
на тази основа - да ги развива и да се
усъвършенства като професионалист. Иначе казано -
професионалната рефлексия е про-фесионализираното самопознание, к о е т о е
косвен, но много важен регулатор на
професионалното поведение. (Тя става и регулатор,
дозиращ и контролиращ полезното и разумно по
мащаби "професионализиране на личността"- по:
/Жекова, 1978/). Този аспект на професионалната
рефлексия е значително по-интензивно разработван
в редица професии, макар и понякога не съвсем ясно
експлициран и примесен с професиографски
изследвания или с разработки в областта на
кариерното развитие. (А това поражда и проблемът
за отграничаването му от тях и прецизното му
идентифициране).
Засега няма да опитвам да интегрирам тези два
плана на проява в едно общо и цялостно разбиране и
определение за професионалната рефлексия поради
сравнително оскъдния изследователски материал, на
който можем да се основаваме; поради това ще
приема професионалната рефлексия като

125
първоначален синтез от двете й форми на проява
(адитивно) и ще ги разгледам последователно.
Когато рефлексивният процес е насочен към
собствената професионална дейност и в частност
към нейните технологични процедури (а не толкова
към съдържателните параметри), към преценка и
подбор на добре овладените професионални умения,
съотнесени с характера на професионалната задача
(и към избягване на недобре овладените или
ирелевантни на задачата), тогава несъмнено
рефлексията е професионална.
Например формираните качествени рефлексивни
умения на мениджъра са не само предпоставка, но и
важен и добре "работещ" механизъм на рефлексивен
контрол и осъзнаване на процеса на вземане на
управленско решение и върху процеса на
осъществяването му. Ако мениджърът, изработвайки
вариантите на решението, си послужи с методиката-
модел (в случая вече съзнателно подбран
инструмент) "дърво на решенията", той ще изнесе
мисловния процес на обмисляне във външен план (в
графична, символна форма) и ще улесни
рефлексивния контрол. Създаването на екстериори-
зиран, външен по форма, аналог на цялата
управленска процедура позволява да се обхване с
цялостен поглед (зрителен и умствен едновременно)
пълното поле на възможните варианти на решението,
да се систематизират и структурират йерархически
вариантите; изобщо — да се осмисли не само
предметното съдържание на проблема, но и
собствената дейност по решаването му. Така се
избягва много успешно пропускането на възможни
качествени варианти, каквито пропуски са много по-
вероятни при обмисляне изцяло наум. Да припомним,
че писмената реч (т.е. външната форма на мислене -
бел. м., В. В.) улеснява рефлексията, според Е.
Касирер.
С други думи рефлексивните умения са механизъм
на осъзнатия контрол върху всяко управленско
действие, а по-общо - саморегулативен механизъм на
управленската дейност /виж: Василев, 2000, с. 61-63,
237-239/. Друг качествен рефлексивен прийом в
мениджмънта може да стане прилагането на
груповите методи за изработване на управленските
решения. Те и сега имат широко приложение поради
очевидните си предимства: участието на повече хора
в обмислянето осигурява повече и по-разнообразни
идеи и варианти, обработва се повече и по-ценна
информация; предотвратява се вземането на
прекалено елементарно и рутинно решение или
допускането на избор на погрешно решение;

126
мотивират се повече хора в изпълнението на
решението /пак там, с. 62/. Но ако обсъждането се
организира като рефлексивен диалог (по модела на
организационно-дейностните игри, приложени от Г.
П. Щедровицки), тогава мисловният процес се
разгръща (разслоява) като диалог, като съвместно
мислене във външен план, което го прави достъпен
за контрол (и самоконтрол); освен това
обсъждането-диалог е и много ефективна форма на
мисловен тренинг (на усъвършенстване на мис-
ловните умения на мениджъра). Тази процедура е
описана в едри щрихи и общи (принципни)
постановки, има и натрупан немалък опит, но за
усъвършенстването й съществуват още много
резерви.
Аналогична форма - групов семинар-диалог на
разнообразни теми - м о ж е д а с е п р и л а г а и е п р и л а г а н с
висока ефективност в професионалното
усъвършенстване на учители и училищни директори,
но за съжаление с рядко използван в последно време
унас.

* * *
Ще представя отначало обобщените емпирични данни
и резултатите от поредица изследвания, осъществени
във втория план на професионалната рефлексия, в
к о й т о т я с е п р о я в и к а т о професионално осмислено (про-
фесионализирано) самопознание. А д е к в а т н о т о ( в н я к а к ъ в с м и с ъ л -
обективно и безпристрастно, т. е. рефлексивно),
задълбочено и детайлно самопознание на
специалиста следва да бъде основа на неговото
професионално и личностно развитие, както и
механизъм-регулатор на осъзнатото професионално
поведение, например: кариерна ориентация и
планиране, изработване на професионална стратегия
и обзор на "тактически", оперативни средства за
нейното осъществяване, осъзнато изграждане и
усъвършенстване на собствен професионален стил,
постановка, контролиране и коригиране на
взаимоотношенията с колеги-съекипници, анализ на
резултатите в работата и корекции (в случай на
нужда) в нея и т. н.
Естествено е да се очаква, че в
професионализираното самопознание на
специалистите от различни професии ще има
съществени разлики, а между представителите на
една и съща професия - инвариантни сходства, т.е.
ще е налице устойчива специфика. За да ги
установим, съпоставихме данните от изследване на
професионално-личностната рефлексия на голяма и,

127
по същество, представителна извадка от учители, с
данните от изследване на контролни извадки от
други професии - всички от типа "човек-човек" -
мениджъри, лекари (и акушерки и медицински
сестри), полицаи и данъчни инспектори.
Изследванията са проведени от мои дипломанти, а
извадките по състав, численост, специфика и
региони са както следва:
• Анна Наумова /1994/: 3 4 н а ч а л н и у ч и т е л и о т г р . С л и в е н ;
• Петя Балабанова /1995/: 1 3 с т а ж а н т и - у ч и т е л и с т у д е н т и , 1 5
учители прогимназиален етап (V-VIII клас) + 264
ученици от VI-VIII клас от гр. Смолян;
• Валентина Маджарова /1997/: 2 2 н а ч а л н и у ч и т е л и ( + 2 2
родители) от гр. Казанлък
• Румяна Петрова /2003/: 2 4 у ч и т е л и - п р о г и м н а з и а л е н е т а п
от гр. Кърджали и региона;
• Зейнеп Ходжева /2003/: 3 1 начални учители от гр.
Казанлък;
• Ивилина Вулова /2004/: 2 8 у ч и т е л и - п р о г и м н а з и а л е н е т а п
от гр. Бургас;
• Фергюн Мустафа: с ъ б р а л данни за 26 учители -
прогимназиален и гимназиален етап от Хасковски
регион.
Общо са изследвани 193 учители, к а т о р а з п р е д е л е н и е т о и м п о
пол, региони и училищна степен отблизо, напълно
моделира генералната съвкупност и се явява нейна
представителна извадка. (Ролята на допълнително
изследваните 264 ученици и 22 родители е особена и
ще я засегна бегло по-късно). Използван е богат
набор от методики:
-тест на М. Кун и Т. Макпартлънд в автентичен
вариант /Kuhn, McPartland, 1954/ и в модифициран
от В. Василев вариант (А. Наумова, Р. Петрова, 3.
Ходжева, И. Вулова, Ф. Мустафа);
-анкета-професиограма на П. Просецки-В.
Семиченко и В. Василев /Джалдети, Василев, 1982, с.
206-208/ (А. Наумова);
-социометрична анкета с методика на полярните
профили - по В. Василев: /Василев, 2000, с. 151/ (П.
Балабанова);

-анкетни карти - собствена разработка (В.

Маджарова);
-казуси, практически задачи, беседи, наблюдения
(А. Наумова и др.).

• С т о я н Т о ш е в /1998/: 1 2 м е н и д ж ъ р и о т ч а с т н и ф и р м и
с производствена дейност от гр. Пловдив;
• П е н к а А р а б а д ж и й с к а /1998/: 1 0 м е н и д ж ъ р и о т ч а с т н и
фирми със стопанска дейност и главни данъчни
инспектори от гр. Пловдив и региона;

128
 • П е н к а Ч о л а к о в а /1999/: 1 5 м е н и д ж ъ р и - с л у ж и т е л и ,
административно учреждение от гр. Пловдив;
• А н т о н и н а К о л е в а /1999/: 9 м е н и д ж ъ р и - г е н е р а л е н
директор, топ-ме-ниджъри и мениджъри-
организатори в крупна търговска фирма - предста-
вителство в гр. Пловдив.
Общо са изследвани 46 мениджъри от различни
йерархични нива. Основната методика е тестът на
Кун-Макпартлънд във вариантите "Кой (какъв) съм
аз?" и "Кой (какъв) съм аз като професионалист?",
допълнена с беседи, наблюдения и анализ на
продуктите на дейността (документи, управленски
решения и отчети).
• Живка Йовчева /2003/: 18 лекари, медицински
сестри и рехабилитатори от Спортен диспансер
гр. Пловдив;
• Анна Дикова /2005/: 25 лекари и акушерки от
гинекологична клиника
- гр. Пловдив.
Изследвани са общо 43 специалисти в областта на
медицината и здравеопазването; основната методика
е тестът на Кун-Макпартлънд в двата горепосочени
варианта, допълнена с беседи и включено
наблюдение (изсле-дователите-дипломанти работят в
същите здравни заведения).
• Георги Вълканов /2003/: 10 полицаи-офицери,
служители на КАТ-гр. Пазарджик;
• Илия Текелиев /2005/: 14 полицаи-офицери и
старшини от РДВР гр.Пловдив.
Общо са изследвани 24 полицаи, извадката не е
представителна и (както тази на медицинските
специалисти) играе само ролята на контролна (за
съпоставка) група и извадка за сондажно
изследване. Отново основен метод беше тестът на
Кун-Макпартлънд в общия му (автентичен) вариант
и дирижирания (професионално насочен) мой
вариант, допълван с беседи и наблюдения.
• Горчо Христев /2006/: 15 данъчни инспектори от
гр. Пловдив. Основен метод - тестът на Кун-
Макпартлънд във всичките му варианти, допъл-ван с
беседи и включено наблюдение.
Така общият брой на изследваните специалисти
от четирите професии (или професионални области)
достигна 321 души, като претенции за пълна
представителност има само извадката на учителите,
частично представителна е тази на мениджърите, а
останалите три (на медицинските специалисти,
полицаите и данъчните инспектори) са само
контролни и дават сондажни, ориентировъчни данни.

129
 Тестът на Кун-Макпартлънд, който вече бе
описан (в II.1.5.), осигури и най-интересните данни
от поредицата изследвания, поради което започвам с
техния анализ. Някои от анализираните и обобщени
резултати открояват тенденции и интересни
особености на професионалната рефлексия-са-
мооценка на различните специалисти.
Интересно е, че от изследваните 193 учители
почти 1/3 (28 %) не са успяли да напишат за 12 мин.
по 20 отговори на въпросите "Кой (какъв) съм аз?"
или "Кой (какъв) съм аз като професионалист?";
отделни учители дори са посочили по-малко от 10 (!)
отговори. Сред представителите на другите
професии непълните отговори на теста като цяло са
много по-редки - например при полицаите и
мениджърите са само 10-12 %. М. Кун и Т. Макпар-
тлънд тълкуват подобнни случаи като липса на
готовност и нагласа за самопознание у изследваните.
Аз обаче ще добавя и друго, свое тълкуване: учи-
телите са подходили много отговорно към
изследването, те не желаят да дават необмислени,
неточни и некачествени отговори.
Последното се потвърждава убедително, макар и
косвено от факта, че отговорите на учителите като
правило са много стойностни по критериите на Кун
и Макпартлънд: почти всички са посочили само
качества (93% от целия масив от отговори),
изключения представляват отговорите-роли (само
7%). Учителите се самопознават по-задълбочено и се
самооценяват по-отговорно от представителите на
други професии - при лекарите, мениджърите и
полицаите отговорите-роли достигат 20-25% от
общия масив.
Прави силно впечатление, че учителите по-често
от другите изследвани специалисти посочват в
недирижирания вариант на теста "Кой (какъв) съм
аз?" професионално-значими качесва - средно 65%
от всички техни отговори, а в отделни тестови карти
се срещат до 80-90% такива качества. Това
свидетелства за силната връзка и взаимна
обусловеност между личност и професия при
учителите (Ст. Жекова означава това като
"професионализиране на личността" /Жекова, 1978/).
В останалите изследвани професии картината е
съществено различна - при мениджъри и лекари
процентът на професионално-значимите качества не
надхвърля 50, а при полицаите е само малко над
50%.
Съотношението на качествата, съотнесени и
анализирани в скалите на другите алтернативни
двойки, показва следното:

130
- при учителите рязко преобладават посочените
личностни качества над интелектуалните - 83% към
17%. Но това не е специфична особеност само на
учителската рефлексия - точно такова е
съотношението на тези качества при полицаите
(84%: 16%) и при мениджърите (85% към 15%); мал-
ко по-различно е при лекарите (76%: 24%). Можем
на тази емпирична база да постулираме нова работна
хипотеза, че в структурата на професионалната
рефлексия личностното самопознание доминира над
интелектуалното;
-изненадващо е съотношението между посочените
комуникативни и индивидуални черти в
самооценката на учителите - едва 25% от отговори-
те-качества са свързани с общуването, а останалите
75% са черти, проявяващи се в индивидуална
дейност. Привлича вниманието фактът, че учителите
не открояват комуникативните си качества, тъй
като изследователите на учителския труд са
единодушни, че това е професия, в чиято структура
комуникативната функция е водеща, и нейната
същност може да се представи като единство от
разнообразни, йерархично структурирани и
многопосо-чени професионални взаимодействия
/Жекова и др., 1992, с. 36 и сл., 45; Маркова, 1993,
с. 8, 42, 50 и др./. Интересно е, че почти точно
такова е съотношението при мениджърите - 23%:
77%, докато полицаите са посочили в отговорите си
значително повече - 38% комуникативни качества (!)
- към 62% индивидуално-психологически;
-не е изненада, че преобладаващата част от
посочваните от всички специалисти качества са
положителни - желанието и нагласата да вижда себе
си в добра светлина е присъщо на всеки човек.
Изглежда това е най-присъщо на мениджърите - 92%
от техните отговори са качества, които ги показват
в положителна светлина, и само 8% съдържат
самокритични оценки. За учителите това
съотношение е 79%: 21%, приблизително същото е и
при полицаите - 83%: 17%. Доста по-критични към
себе си обаче са лекарите - те посочват 31%
отрицателни качества в самопреценката си при 69%
положителни.
Но тук е мястото да посоча и подчертая, че тъкмо
сред най-несамо-критичните професионалисти -
мениджърите - моят дипломант Ст. Тошев откри и
най-интересната самооценка, получена чрез теста на
Кун-Макпартлънд. В дирижирания (професионално
насочен) вариант на теста "Кой (какъв) съм аз като
професионалист?" мениджърът И. А. (45 годишен,
електроинженер, с 10 години стаж като ръководител-

131
отдел, работи във фирма за метални конструкции и
нестандартно оборудване) дава само за 5-6 минути
следните отговори:
1.Добър организатор 
2.Слаб счетоводител 
3.Добър конструктор 
4.Слаб анализатор 
5.Добър електроинженер 
6.Слаб психолог 
7.Добър специалист 
8.Слаб технолог 
9.Добър работник
10.Слаба комуникативност
11.Добър професионалист
12.Слаб общественик 
13.Добър директор
14.Слаба контактност 
15.Добър мениджър 
16.Понякога слабо мотивиран 
17.Силно организиран 
18.Слабо амбициозен 
19.Силно отговорен 
20.Слабо последователен   / Т о ш е в , 1 9 9 8 , с . 5 2 / .  
В този най-интересен и поучителен пример-
илюстрация за праксиологическа рефлексия ясно се
откроява предварително изградената индивидуална
схема за самооценка. Тя несъмнено е продукт на
предходна целенасочена и съзнателна работа на този
мениджър върху професионалното му самопознание и
самоусъвършенстване - убеден съм, че подобна
рефлексивна самооценъчна схема не може да
възникне стихийно.

* * *
Още през 1961 г. руската психоложка Н. В.
Кузмина предлага конструктивна теоретична идея,
разграничавайки в структурата на педагогическите
способности един особено интересен (специфичен за
професията) компонент - рефлексивно-
перцептивните способности /Кузьмина, 1961/. Те се
проявяват в специфичната чувствителност на
учителя към собствената му личност и към
личността на учениците, от тях зависи
ефективността на самопознанието на учителя и
опознаването на учениците - възникването в техните
възрастово и индивидуално-психологически
особености, опознаването на техните интелектуални

132
възможности и учебна мотивация, оперативното
диагностициране на техните актуални психични
състояния.
Отчитайки вероятно, че нивото на способностите
е твърде абстрактно явление, което е почти
недостъпно за непосредствено конструктивно
повлияване (изразът "формиране на способности" си
остава измежду най-неясните формулировки, с които
си служат психолозите - В. В.), А. А. Реан основа-
телно прави опит да конкретизира и
операционализира понятието "рефлексивно-
перцептивни способности", съотнасяйки ги с
комплекса от рефлексивно-перцептивни умения и
навици /Реан, 1990, с. 78; Реан, Коломинский, 1999,
с. 341/ - това вече са психични феномени, които се
поддават на целенасочено формиране и регулиране.
Следвайки Кузмина, той отнася тази група умения
към по-големия блок от гностични (познавателни)
умения /Реан, 1990, с. 78/. Това мнение обаче може
да се оспорва, тъй като успешното овладяване на
рефлексивно-перцептивните умения и тяхното
реализиране в педагогическата практика несъмнено
е свързано с комуникативната и проекти-ровъчна
компетентност на учителя. А това пък са прояви на
разграничените от самата Н. В. Кузмина основни
функции от структурата на учителската професия,
успешно разработвани и от редица български автори
/виж: Кузмина, 1961, 1980; Жекова, 1984; Жекова и
др., 1981; 1982; 1992; Е. Пенчева, 1985/.
А. А. Реан посочва, че рефлексивно-перцептивните
умения позволяват на учителя "да отчита в своята
дейност собствените си индивидуално-пси-
хологически особености, адекватно да оценява
своето психично състояние, а също да осъществява
разностранно възприятие и адекватно познание на
личността на ученика" /Реан, 1990, с. 78/. Ще
добавя, че тъй като опознаването на себе си и на
учениците е много важно, но не е самоцелно
занимание за учителя, то трябва да се разглежда
като основа, върху която учителят подбира най-
подходящите педагогически методи, средства и
прийоми на професионалната си дейност: най-
подходящи не само с оглед на професионалната
целесъобразност и рационалност, но и с оглед на
собствените му качества (достойнства и слабости), а
дори и моментни състояния.
Аелита Маркова счита, че перцептивно-
рефлексивните умения са "ядро", характеризиращо
спецификата на труда на учителя, тъй като свиде-
телстват за неговата ориентация към психичното
развитие на ученика; но това ядро, тези способности

133
и умения са слабокомпенсируеми в случай на
тяхното отсъствие /Маркова, 1993, с. 42/.
Артур Реан подчертава интересна и значима
(макар не и неочаквана) зависимост: ако учителят
познава повърхностно и неадекватно собствената си
личност, силните и слабите си страни, нагласи и
реакции, това съществено затруднява опознаването
и на неговите ученици; и още - трудностите, които
изпитва учителят в своята работа, стават причина
той да е склонен да понижава преценката си за
своите възпитаници - те му се струват по-безот-
говорни, по-слабо заинтересовани (вероятно и по-
неспособни - В. В.) /Реан, пак там/. Това, впрочем е
позната зависимост, посочва я още Р. Бърнс /Бернс,
1986/, а той, от своя страна, се основава на сходната
идея, изказана от К. Роджърс; макар и не особено
оригинална, тази закономерност следва да се помни
и отчита - особено от самите учители.
А. Реан привежда поучителни данни от собствено
изследване: 58 учители са били поканени да
преценят кои са водещите учебни мотиви на техните
ученици (това е проява на "педагогическо
предвиждане, в основата на която лежи
рефлексивно-перцептивен анализ" /цит. съч., с. 79/).
Учениците, 111 на брой, от своя страна е трябвало
да оценят собствените си учебни мотиви, избирайки
ги от същия списък, от който са се ръководели
учителите. Установява се сериозно несъвпадение
между представите на учителите за учебните мотиви
на техните ученици и преценката на самите ученици
за собствените им мотиви. Още по-интересна е
значимата отрицателна корела-ционна връзка с
педагогическия стаж - с увеличаването му
адекватността на представите на учителите за
мотивите за учене на техните възпитаници не само
че не нараства, но и забележимо намалява /с. 80-81/.
Авторът прави основателния обобщен извод:
уменията на учителите за рефлексивно-перцептивен
анализ не възникват стихийно като функция на
професионалния опит; те могат да се формират и
усъвършенстват само в резултат на специално
обучение. За целта Реан отначало анонсира /1990, с.
81/, а по-късно и разгънато представя /Реан,
Коломинский, 1999, с. 342 и сл./ практическа
система за рефлексивно-перцептивен тренинг.
Руският психолог Ювеналий Кулюткин, автор на
една от малкото цялостни концепции за
педагогическата рефлексия, разграничава сред
разнообразните функционални позиции на учителя
е д н а о с о б е н а и м н о г о в а ж н а : п о з и ц и я т а му п о
о т н о ш е н и е н а с о б с т в е н а т а му д е й н о с т . При н е я учителят

134
 прави специален предмет на изследване (на
п о з н а н и е б и б и л о по-точно -
бел. м., В. В) процесите на реалното
взаимодействие с учениците си, прани специален
предмет на осмисляне начините за ръководене на
дейността на учениците, разкрива и осъзнава
критериите и показателите, които прилага в своята
работа; "само постоянното осмисляне, анализ и
преустройване на собствения му опит (т.е.
професионалната му рефлексия - В. В.) позволява на
учителя да разкрива своето майсторство" /Мишление
учителя, 1990, с. 72/. Ю. Н. Кулюткин посочва, че
"рефлексивните процеси се проявяват на първо
място в процеса на практическо взаимодействие с
учениците, когато учителят се стреми да разбира
адекватно и да регулира целенасочено мислите,
чувствата и постъпките им (в това лесно
забелязваме типа "рефлексия като диалог" - бел. м.,
В. В.); на второ място - в процеса на проектиране на
дейността на учениците, когато учителят разработва
конкретните цели на обучението и конструктивните
схеми за постигането им, като се съобразява с
особеностите на учениците и възможностите им за
напредък и развитие (тук отново забелязваме
диалоговата и праксиологическата рефлексия); и
трето - в процеса на самоанализ и самооценка от
учителя на собствената му дейност и на самия себе
си като неин субект (тук се открояват типовете
личностна и праксиологическа рефлексия) /пак там,
с. 73/.
Въпреки, че набелязва различни модуси (прийоми
и процедури), в които се проявява учителската
рефлексия, Кулюткин ясно откроява нейния ин-
вариант, своебразното й съдържателно и
генетически-изходно „ядро" (в Хегеловия смисъл) -
това е вътрешния диалог на учителя с другия човек,
който може да бъде ученик, колега-учител, с когото
се обменя методически опит, дори автор на
статията, която учителят изучава и всеки друг
партньор в професионалното общуване /Мишление
учителя, 1990, с. 77 и др./. Особен акцент авторът
поставя върху способността на учителя да поглежда
на себе си и на собствената си дейност, като че ли
"отстрани" (а не само "отвътре"), да прецени как
изглежда в очите на другите - отново на първо място
в очите на своите ученици, както и на своите
колеги, на родителите и др. Малко по-иначе казано -
учителят непрекъснато трябва ясно да осъзнава и да
отчита очакванията, с които се обръщат към него
всички тези "други" ("учителят като в огледало се

135
вглежда в своите ученици") /пак там, с. 74, 76, 77,
79/.
Макар че аз съм склонен да виждам известно
"хипертрофиране" и преувеличаване на този аспект
на учителската професия (за сметка на някои
други), концепцията на Ю. Н. Кулюткин има едно
важно достойнство - тя за сетен път подчертава, че
учителската професия е публична и е недопустимо
учителят да пренебрегва под каквато и да е форма
мнението, отношението и преценките на другите за
него и за дейността му. Точно обратното -умението
му да отчита всичко това плюс обективното
анализиране и преценяване на ефекта от собствените
му действия са задължителната предпоставка за
професионален успех.
В едно много интересно изследване още от 1981 г.
Ю. Н. Кулюткин свързва рефлексивните процеси в
работата на учителя с управлението на дейността на
учениците, което е и основната му професионална
задача. То-ва управление е своебразно - в него
ученикът е поставен в позицията на су-5ект,
способен да управлява своята дейност. "С други
думи, учителят осъ-ществява управление на
процесите на управление, които осъществява дру-
гият човек - ученикът" /Моделирование
педагогических ситуаций, 1981, с. 15-16/. Но такова
сложно и своебразно управление може да бъде
постигнато само ако "учителят е способен да застава
на гледната точка на ученика, да имитира неговите
разсъждения, да предвижда възможните трудности в
неговата дейност, да разбира как ученикът
възприема дадена ситуация, да си обяснява защо
ученикът действа по такъв начин, а не по друг
начин". Тогава учителят построява своето
управление на учениковата дейност не като пряко
въздействие върху нея, а като предаване на ученика
на тези основания, от които ученикът би могъл
самостоятелно да изведе своите собствени решения
(синхронизирани, разбира се, с целите и позициите
на учителя). Така представя Кулюткин
рефлексивното управление /пак там/ и към тази
теоретична позиция всеки модерно мислещ автор с
готовност би се присъединил. Ю. Н. Кулюткин се
основава на понятията "професионално самосъз-
нание" на учителя и "рефлексивното Аз" като негов
съществен компонент. "Рефлексивното Аз - това е
Аз-ът в очите на другите, непрекъснатото отчитане
на отношенията и преценките на другите към и за
личността на учителя" /с. 21/. В емпиричното си
проучване авторът фиксира и изследва четири типа
самооценки на учителите: 1) ретроспективната

136
(какъв се е виждал и оценявал в началните си
стъпки в професията); 2) актуалната (как се оценява
в настоящия момент); 3) идеалната (какъв би искал
да стане) и 4) рефлек-сивната (как, според учителя,
го виждат и оценяват другите - колегите и
учениците). Самооценките се отнасят към избрана
група професионално значими качества: 1)
инициативност, 2) настойчивост, 3) организаторски
качества, 4) гъвкавост в поведението, 5) умение да
разбира учениците, 6) емо-ционалност, 7)
уравновесеност, 8) увереност в себе си, 9)
новаторски усет и 10) компетентност. Наред със
самооценките на самия учител се събират и три
"съдийски" оценки за неговите качества - от
директора, колегите и учениците /пак там/. За
съжаление Ю. Н. Кулюткин сумира тези съдийски
оценки и не е възможно да се проследи интересния
въпрос как учителя бива оценяван поотделно от
директора на училището и от собствените му учени-
ци, например. Освен всичко друго, подобни данни
биха показали до коя от тези оценки е по-близка
самооценката на учителя - т.е. с коя от тях,
обикновено несъзнателно, учителят повече се
съобразява или към коя от тях, понякога
съзнателно, той се "нагажда". Този въпрос остава
актуален и отворен за нови изследвания.
Но и така данните на Кулюткин са интересни:
например сравнението между ретроспективната и
актуалната самооценки показва субективната
представа на учителите за развитието на дадено
професионално качество във времето и с
натрупването на професионален опит. Оказва се, че
такива качества не са много: най-сериозно се
развива уравновесеността - с индекса + 0,7 (тази
самооценка е дори малко спорна - вероятно така
у ч и т е л и т е п о - с к о р о преживяват субективно факта на преодоляването на
първоначалната тревожн о с т и н е у в е р е н о с т о т " д е б ю т н и я " с и
период - бел. м., В. В.), разбирането ни учениците (+
0,6) и увереността в себе си (+ 0,5). Истински се
срива обаче актуалната самооценка на качествата
гъвкавост в поведението (индекс минус 1,1!),
организационни способности (- 0,6), специални
знания (- 0,4).
Сравнението между актуалната и идеалната
самооценка показва кое свое качество учителите
биха искали да усъвършенстват, оценявайки самок-
ритично сегашното му ниво на проява: на първо
място това е гъвкавостта (с индекс + 1,3), следват
специалните знания (+ 1,2), новаторския усет в
работата (+ 1,0), организаторските качества (+ 0,7)
и инициативността (+ 0,6). И в същото време

137
фактът, че по отношение на редица качества
идеалната самооценка е по-ниска от актуалната (за
общителността с 0,5, за уравновесе-ността с 0,4, за
разбирането на учениците с 0,2) би трябвало да се
тълкува единствено като недооценяване от страна на
учителите на важната роля на тези качества за
успеха в работата.
Аз бих си позволил следния коментар: смущаващо
е, че учителите биха искали да имат много повече
специални знания, отколкото имат реално сега -
това, според мен говори не толкова за ученолюбие и
любознателност, а за известно изкривяване на
общата представа за смисъла на професията им.
Това косвено се потвърждава от също така
смущаващия факт, че учителите като цяло смятат,
че са достатъчно общителни и достатъчно
проникновено опознават своите ученици (даже имат
в излишък от тези качества). Всичко това ясно сиг-
нализира и потвърждава тревожната тенденция към
"опрофесоряване" на учителската професия, което е
само груба подмяна на социалната й роля, а не
някакъв радващ или обнадеждаващ за обществото
факт.
Съпоставката между рефлексивната и актуалната
самооценка на учителя със съдийските оценки на
„значимите" други също предлага интересни данни и
изводи. Например: учителите видимо грешат,
самооценявайки се високо по качеството "разбиране
на учениците" и рефлексивно преценявайки, че и
другите също така високо оценяват това тяхно
качество. Оказва се, че реалната съдийска оценка е
с 1,2 по-ниска (!) от актуалната и с 1,4 по-ниска от
рефлексивната им самооценка, а в съдийската като
съставка влиза и оценката на техните ученици (да
припомня, че учителите дори смятат, че прекалено
добре разбират учениците си, според данните малко
по-горе). Рефлексивната самооценка на учителите се
разминава чувствително със съдийската и по
качеството "общителност" - учителите смятат, че
техните ученици биха ги оценили на ниво 3,7, но
реалната съдийска оценка е точно с цяла единица
по-ниска - 2,7. С 0,8 пункта се разминава тяхната
рефлек-сивна оценка със съдийската по качеството
"увереност" и с 0,5 по качествата "уравновесеност"
и "новаторски усет".
Това са моите коментари към данните от
изследването на Ю. Н. Кулюткин. Самият той прави
обобщаващия извод, че "няма нито едно качество, по
което самооценката на учителите и съдийската
оценка да съвпадат напълно" /Моделирование
педагогических ситуаций, 1981, с. 23/. А оттук явно

138
и недвусмислено се налага следващият извод и
произтичащата от него препоръка: рефлексивните
умения не възникват спонтанно, от само себе си, те
не са автоматично следствие от натрупания
професионален опит - дори в една толкова
рефлексивна професия като учителската. За
формирането на рефлексивните умения на учителя
трябва да се работи целенасочено испециално,
защото те, от една страна, сами са важен компонент
от професионалната му компетентност, а от друга
страна са необходим механизъм за пълноценното
реализиране на всички останали професионални
функции икачества.
Дипломантката Петя Балабанова проведе
емпирично изследване със сходен на изследването на
Кулюткин замисъл: съпоставяне на набор от оценки
и самооценки на учители, студенти-стажант учители
и ученици, както следва:
-реалният Аз-образ на учителя и стажант-
учителя,
-рефлексивният им Аз-образ - в два варианта:
как смятат, че ги оценяват техните ученици (№ 1) и
колеги (№ 2).
При обработката на емпиричните данни се
анализира степента на съответствие между
рефлексивния Аз-образ (1) и оценката ("съдийска",
както я нарича Кулюткин) на учениците;
съответствието между рефлексивен Аз-образ (2) и
оценката на колегите; съответствието между
реалният Аз-образ и двата варианта на рефлексивна
самооценка; съответствието между двете "съдийски"
оценки - на учениците и колегите /Балабанова, 1995,
с. 24-26; също: Балабанова, 1996/.
Основният изследователски инструментариум
беше анкетна карта, изработена по модела на
предложения от мен вариант на методиката на по-
лярните профили, където оценяваните качества са
разделени на две групи (в оригинала: качества,
проявяващи се в неформалното общуване между
хората - I гр. и делови качества - II гр.): ценни
общочовешки качества - I гр. и
професионалнозначими качества - II гр. /виж.
Василев, 2000, с. 151-152/. За яснота на изложението
и краткост ще приведа тук само данните от изслед-
ването на 13-те стажант-учители студенти. Някои от
тези данни в обобщен вид са приведени на Таблица 5
(виж с. 215).
Сравнително високите и твърде сходни оценки на
учениците и колегите на стажантите се дължат на
обяснимото желание да се поощри начинаещия
учител. По-голямата дисперсия на рефлексивните

139
самооценки може да се обясни с липсата на
рефлексивни умения, което води до повишена самок-
ритичност у някои от изследваните стажанти и до
надценяване при други. Може да се заключи, че
самооценяването е по-чувствителен и в началото на
професионалния път - по-ненадежден инструмент,
поради което трябва да се съчетава със съдийска
(експертна) оценка.
Получените стойности на корелационни
зависимости (значителна между рефлексивен Аз-
образ (1) и оценката на учениците, както и между
рефлексивен Аз-образ (2) и оценката на колегите -
0,5< R< 0,7 и голяма между оценката на учениците и
оценката на колегите - 0,7< R < 0,9) са показател за
обективността и практическата надеждност на тези
съдийски оценки/Балабанова, 1995, с. 32-33/.
Таблица 5:
СРЕДНИ СТОЙНОСТИ НА ОЦЕНКИТЕ И КОРЕЛАЦИИТЕ МЕЖДУ
ТЯХ

Общочовешки качества - I Професионални качества -

гр. II
гр.
флекс.ценка флекс. Оцен флексценка флекс.ценка на
Аз - на у- Аз - ка на . Аз- на у- Аз- колеги
образ ци образ колег образ ци образ
(1) (2) и (1) (2)
редна 5 6 6 5 6 5 5 4
оценка
исперсия 115 017 112 022 129 013 084 041
р. Квадра- 34 13 33 15 36 11 29 20
тично
откло-
нение
Корелац R = 0, R = 0, R = R = 0,
ия Рефл. 6 1 64 0,51 71
Аз —
образ (1)
/ оценка
ученици
фл. Аз -
образ (2)
/ оценка
колеги
орелация R = 0, 81 R = 0, 73
Оценка
ученици /
енка
колеги

140
 Както приведените по-горе данни, така и
данните, получени от други наши изследвания и от
съпътстващото наблюдение сочат, че голяма част от
студентите-стажанти по-вярно и по-уверено
оценяват колегите си, отколкото себе си.
Потвърждава се, че и за студентската възраст
напълно е в сила установената по-рано при
подрастващите закономерност: познанието за
другите изпреварва познанието за себе си
(установено е за пръв път от Л. И. Божович
/Божович, 1968; виж също: Василев, Николов, 1984/).
Така това познание може да послужи като средство за обогатяване и прецизиране на
рефлексивните самооценки на бъдещите и млади учители — върху основата на
познанието за другите младият човек си изгражда модел на познанието за човека,
чрез който структурира и осмисля познанието за себе си.
Неслучайно Аелита Маркова отрежда на
професионално-педагогичес-ката рефлексия много
съществена роля в общата структура на
професионалната компетентност на учителя - тази
авторка дълги години е водеща фигура в
изследователския екип на В. В. Давидов, в чиято
теория за учебната дейност рефлексията е централно
звено. За Маркова педагогическата рефлексия е и
насоченост на съзнанието на учителя към самия себе
си, и способност на учителя да си представи мислено
създалата се у ученика картина за дадена ситуация и
върху тази основа да уточни представата за себе си,
и осъзнаване от учителя на самия себе си от гледна
точка на ученика в непрекъснато променящите се
ситуации. Конструктивната рефлексия води към
усъвършенстване на професионалната дейност, а не
към разрушаването й чрез постоянни съмнения и
колебания. И накрая - педагогическата рефлексия е
насочването на учителя към самоанализ по
собствена инициатива, а не защото това изисква от
него училищната администрация /Маркова, 1993, с.
24/.
А. К. Маркова посочва като че ли най-богат
набор от феноменологич-ни характеристики на
рефлексията на учителя:
-тя е способност за децентрация и за гъвкав
мислен диалог с учениците - заставайки на тяхната
позиция, учителят осмисля ситуациите (и самия себе
си) от тази позиция;
-тя е свързана със самооценяването - с умението
то да се осъществява обективно, безпристрастно и
инструментално, а също и (мислено) от гледната
точка на другите ( = рефлексивна самооценка) /пак
там, с. 9, 45/;
-педагогическата рефлексия съдържа набор от
специфични способности - перцептивно-рефлексивни

141
(по Н. В. Кузмина и А. А. Реан), чрез които се
изучава другия (ученика), разбира се и се
съпреживява неговото душевно състояние /с. 42/; те
помагат на учителя "да излиза на рефлексивна
позиция в учебно-възпитателния процес" /с. 56/;
-тя е сред основните психични качества на
учителя, осигуряващи успешното изпълнение на
професионалната му дейност - наред с педагоги-
ческия оптимизъм, наблюдателност, импровизация
/с. 23/ (ergo - нейното отсъствие прави дейността на
учителя неособено успешна, слабо ефективна - бел.
м., В. В.);
- чрез професионалната си рефлексия учителят
преценява на какво ниво на развитие се намира,
осъзнава начините на своето личностно и про-
фесионално развитие, проектира своята личност /с.
56, 149/;
- в хода на обучението чрез рефлексивен анализ
учителят следи дали учениците му проявяват
рефлексия - дали осъзнават хода, начините и сми-
съла на решението на задачите (а в случай на
нейната липса или недостиг -целенасочено я
формира - В. В.) /с. 147,176/.
А. Маркова предлага и поредица от задания-
упражнения за развитие на рефлексията на учителя
в общуването, върху личностните му качества и
професионалната му компетентност.

* * *
Моята собствена концепция за професионалната
рефлексия на учителя (и имплицитно - за
професионалната рефлексия изобщо) ще изложа в съ-
поставка и синхрон с авторитетната и широко
приемана концепция за функционалната структура
на тази професия. В основата й е положено едно ця-
лостно и задълбочено разбиране за същността и
х а р а к т е р а н а у ч и т е л с к а т а п р о ф е с и я - т я е социално-
педагогическа професия; учителят гради човека, личността на ученика в цялото й
богатство и пълнота ( С т . Ж е к о в а / в и ж : Ж е к о в а и д р . , 1 9 9 2 ,
с. 27 и сл./). Това е същността на професията на
учителя, инвариантът в нея и той еотносително
независим от предметната
("научна") специалност на учителя, от
училищната степен и от тини на учебното заведение.
Затова трябва да се подчертае крайната
ограниченост на битуващите схващания, че главната
з а д а ч а н а у ч и т е л я е д а ф о р м и р а з н а-н и я , у м е н и я и
навици, че основната му дейност протича главно в
урока, а в с и ч к и д р у г и д е й н о с т и и з а д а ч и с е о с м и с л я т
като допълнителни, понякога дори като

142
второстепенни. В действителност пълноценно
осъществяваната професионална дейност на учителя
представлява сложна система от разнообразни
взаимодействия (комуникации) на различни нива и в
различни посоки (с различни партньори - ученици,
родители, колеги и др.), които очертават общата (и
системна) структура на професията. Те се
конкретизират съдържателно в няколко основни
професионални функции, в които се конкретизират и
операционализират целите, задачите и смисъла на
професията му. За да ги осъществи, учителят трябва
да е настроен и подготвен да поеме много и
разнообразни професионални роли; в тях се
вграждат конкретните професионални умения и
технологичен опит на учителя (напр. ролите на:
информатор, тълкувател, съветник, инициатор,
организатор, консултант, помощник, експерт-
оценител, приятел...) /Жекова, 1998, с. 8-11; Жекова
и др., 1992, с. 35-41/.
Идеята за функционалната структура на
учителската професия е предложена от Н. В.
Кузмина /1970, 1980/, като замества традицията тази
професия да се описва "на езика" на пожелателните
качества, подреждани в дълги списъци (Ф. Н.
Гоноболин, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин). Към
първоначално разграничените от нея функции
български екип от учени, ръководен от Ст. Жекова,
прибави нови съставки и съдържателни идеи, някои
от функциите обособи в отделни видове и създаде
солидна и авторитетна българска традиция в
изучаването на учителската професия (и в
професиограф-ската наука изобщо); голяма част от
тези идеи са операционализирани и
технологизирани, готови за приложение в
практиката по подготовка и усъвършенстване на
учителски кадри.
Ще анализирам тези основни функции с оглед
"участието" на различните типове рефлексия в
тяхното успешно осъществяване и в процеса на
непрекъснатото им усъвършенстване.
Комуникативната функция се счита с основание
за универсална и с най-пълен обхват в рамките на
учителската професия, тъй като тя включва
професионалните взаимодействия в цялото им
богатство и разнообразие /Жекова и др., 1992, с.
45/; т. е. това, което учителят основно върши, е да
взаимодейства. Затова, ако свободно интерпретираме
една логико-съдържа-телна схема (отнасяща се до
друга професия), че "успяващият мениджър -това е
умело общуващият мениджър" /Василев, 2000, с. 81/,
то смело можем да кажем, че успяващият учител е

143
умело общуващият учител. Нещо повече - неумело
общуващият учител не само не е успяващ учител,
той в някакъв смисъл изобщо не е учител в
същността си. Той просто е нещо друго - да кажем
преподавател, "транслатор" или разпространител на
знания, дори "емисар на дадена наука в училище"
(уви, някои учители се изживяват и осмислят главно
като такива) - но не и учител в пълнотата и
социалния смисъл на своята професиална задача.
Многообразното общуване на учителя - в урока и
извън уроците, с учениците, с колегите и
ръководителите, с родителите - представлява ком-
плекс от изисквания както към комуникативната
нагласа (базисна общителност), така и към
комуникативната му култура: речеви и неречеви
умения, разбирането на събеседника, предвиждането
на реакциите му и на практическите последици от
комуникативния акт, общуване с отделен партньор
"лице в лице", общуване в група и т. н.
Проблемът за комуникативната нагласа е личностен
проблем и е много тясно обвързан с професионалния
подбор и ориентацията към учителската професия -
към нея трябва да се насочват само млади хора с
оптимална базисна общителност. А нейният недостиг
е очевидно противопоказание и трябва винаги да се
отчита при подбора на бъдещи педагогически кадри.
Точно в този пункт нашата образователна система
притежава очевиден и сериозен недостатък.
Проблемът за комуникативната култура на
учителите вече е проблем на тяхната целенасочена и
добре премислена специфична професионална
подготовка. Тя трябва да протича на всички етапи
от кариерното развитие: от студентската скамейка
през периода на професионална адаптация на младия
учител до поддържането на непрекъснато високо
ниво при зрелия профе-сионалист-учител. И тук със
съжаление трябва да отбележим, че натрупаният
ценен опит у нас по прилагането на специализиран
комуникативен тренинг с учители и директори
вместо да се разширява беше неразумно изоставен.
Не е нужно подробно да се доказва, че във всички
аспекти, посоки и сфери на осъществяване на
комуникативната функция на учителската професия
рефлексията - в някои от основните й модуси-типове
— играе важна, дори решаваща роля. Горният анализ
откроява три типа рефлексия, неотделимо
присъстващи в комуникативната функция -
рефлексията като диалог, личностната и
праксиологическата рефлексия.
Отсъствието на някоя от тези необходими и ценни
рефлексивни съставки може да направи общуването

144
между учители и ученици некачествено и
непълноценно. В изследването на моя дипломант
Тодор Сеганов (самият той опитен учител),
включващо 15 учители с различен стаж и 60 техни
ученици от Професионална гимназия, изследваните
бяха поканени да оценят интензивността на
присъствие на качествено общуване между тях в
съвместната им работа. Данните, представени на
Табл. 6 (на с. 255), допълнени и потвърдени с
многобройни беседи и продължително наблюдение,
съдържат показателно разминаване в оценките на
учителите и учениците.
Учителите извънредно високо оценяват
общуването си с учениците: всеки акт и случай на
преподаване и обясняване, всеки делови контакт те
считат за качествено общуване. Но учениците са
значително по-пестеливи в оценките си - общо 80%
от тях имат резерви към равнището на комуника-
цията, която поддържат с тях учителите. В беседите
учениците споделят, че искат повече разбиране от
учителите си, по-голямо съпреживяване от тяхна
страна и по-справедлива оценка на всичките им
постъпки, изискват да бъ-дат зачитани като
п а р т н ь о р и , д а с е у в а ж а в а п р а в о т о и м на мнение и дис-
к р е т н о с т . Ав с и ч к о т о в а е н е п о с р е д с т в е н о с л е д с т в и е
о т р е ф л е к с и я т а , ко я т о о ч е в и д н о н е д о с т и г а н а н е м а л к а
част от учителите.
Т. Сеганов прави напълно основателния извод:
учителите схващат общуването твърде общо, почти
изпразнено от психологическо съдържание, като го
"претопяват" смислово в потока на учебно-
възпитателния процес. Затова докато учениците
общо взето не са доволни от усилията, които учи-
телите полагат в общуването с тях, то самите
учители преценяват, че направеното от тях е
напълно достатъчно /Сеганов, 2004, с. 46-47/.
Разминаването в позициите лесно може да се обясни
тъкмо с липсата на пълноценен рефлексивен диалог
между двете общуващи страни.
Таблица 6:
ПАРАЛЕЛНА ОЦЕНКА НА ОБЩУВАНЕТО МЕЖДУ УЧИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ
САМИТЕ ТЯХ

Степенни Оценка на Оценки на

оценки учите- учени-
на общуването лите ците
(n = 15) (п= 60)
Постоянно 85% 15%
Частично 13 % 60 %
Липсващо 2% 20 %
Неотговорили - 5%

145
 Конструктивната функция изразява най-
съзидателните страни на труда на учителя -
предвиждането, прогнозирането, проектирането и
програмирането. По-конкретно те се проявяват в
подбора на специфична научна информация и
преобразуването й в учебно съдържание;
съотнасянето му с основната цел на образованието -
цялостното развитие на детската личност;
проектирането на детското (ученическото) развитие
и точната преценка на възможностите имястото на
учебното съдържание ивсички останали учебно-
възпитателни средства в подпомагането на това раз-
витие; предвиждането на резултатите от различните
действия на учителя и различните ситуации и т. н.
/Жекова и др., 1992, с. 42/. Ясно се откроява
важното значение и необходимостта от
интелектуална, личностна ипрак-сиологическа
рефлексия, чрез които учителят ще решава по-
качествено горните задачи: ще преценява и подбира
учебното съдържание не само според неговата
стойност от научна гледна точка (върху което не
само се акцентува, но и се прекалява!), но и най-
вече съобразно неговата роля в живота и развитието
на всеки отделен ученик (интелектуална рефлексия),
ще проектира самия себе си във всеки възпитателен
и учебен акт (личностна рефлексия) и ще прогнозира
и планира конкретния ефект от всяка своя пе-
дагогическа стъпка (праксиологическа рефлексия).
Основателното подчертаване на творческата
същност и предназначение на конструктивната
функция /Жекова, цит. съч., с. 47; Пенчева, 1985/
още повече потвърждава и голямата важност на
рефлексията в нейната структура, защото
творчеството е съзнателен процес, в който
рефлексивната саморегулация е централен момент.
Организаторската функция се проявява в
систематизирането и подреждането на
разнообразните задачи на учителя и дейностите и
действията по тяхното решаване "във времето и
пространството", в определянето на насоките и
акцентите в работата (по важност и перспективност)
във всеки момент. Ст. Жекова обособява няколко
групи организационно-професионални действия на
учителя: ориентационни, мобилизационни и
ръководни /Жекова и др., 1992, с. 47-48/. Групата на
ръководните действия аз бих диференцирал и
конкретизирал така: това са координиращи,
синхронизиращи, контролиращи, коригиращи
действия, чрез които учителят не само организира и
регулира многообразните действия на своите
ученици, но и възпитава у тях собствена

146
организационна култура. В съгласие с Н. В. Кузмина
и Ст. Жекова ще подчертая, че цялостното и
пълноценно осмисляне на организаторската функция
(особено от самия учител) помага да се преодолее
едностранчивото представяне на учителския труд
главно като "преподаване", а самия учител - като
"източник на знания" /цит., съч., с. 48/.
В светлината на казаното ясно се откроява голямото
значение и важната роля на рефлексията като
диалог и на праксиологическата рефлексия за
ефективната организаторска дейност на учителя.
Защото без рефлексивен диалог с учениците
организирането им е просто диктат над тяхното
поведение, а без праксиологически рефлексивен
анализ това организиране си остава самоцелно
командване (дори ако учителят преживява
субективно най-добри намерения). Тук дори ще си
позволя да вменя на учителя задължението (а не
само пожелание или препоръка) всяка негова
организационно-управленска стъпка да бъде
внимателно рефлексивно премислена с оглед на
нейните обективно-реални последици за ученика, но
и също така с оглед на начина, по който ученикът
субективно ще я посрещне, преживее и прецени.
Това важно задължение може да бъде успешно и
постоянно изпълнявано само ако учителят влага в
своята професионално-организационна дейност
оптималната сплав между рефлексия и емпатия.
Гностичната (или познавателна) функция е сложна и
многообразна, с "богати вътрешни съставки" -
защото самото човешко познание е сложно и
многопосочно. Подчертава се с основание, че
познавателната дейност на учителя стои най-често
във фокуса и в центъра на осмислянето на неговата
професия /Жекова и др., 1992, с. 48/ - така я
осмислят и самите учители, и почти всички
университетски преподаватели, които подготвят
бъдещи учители. Но такова осмисляне се оказва не
съвсем коректно, ако го съотнесем с истинската
социална роля на учителската професия. Още
повече, че тази функция се реализира, според Ст.
Жекова, не само чрез познавателните действия на
учителя в областта на науката, но и чрез
познавателни действия по отношение на обекта -
децата-ученици (на техните възрастово-типични и
индивидуално-специфични особености), чрез
познавателни действия по проучване и запознаване с
практическите професионални постижения (на
предшествениците му и на колегите-съвременници,
включително и на тези от чужбина), както и чрез

147
познавателни действия за анализ и оценка на соб-
ствения труд и постижения /цит. съч., с 49-50/.
Трябва особено силно да се акцентува според мен
върху това, че когни-тивната функция и, съответно,
когнитивната култура на учителя се проявява не
само и дори не главно в това, че учителят добре
познава знанията (теориите) в съответстващата на
учебния му предмет научна област; добрият учител
трябва добре да познава когнитивните механизми,
способите, познавателните действия, чрез които
знанията и уменията в предметната му област могат
успешно и ефективно да се усвоят от учениците.
Едва ли е нужно да се подчертава по колко различен
начин се усвояват знанията по математика и по ро-
ден или чужд език и че обучението в съответните
знания не се свежда до ясното и отчетливото им
произнасяне, а се състои във формирането и
организирането на тези познавателни действия, чрез
които учениците (според възрастта и
индивидуалното им своебразие!) най-успешно ще ги
усвоят.
И съответно - добрият учител не просто заръчва:
"Научете това и това...", а конкретно указва,
ориентира и инструктира: "Направете това и това
(по този и този начин), за да научите това и това..."
Следва да подчертаем, че тук е най-сериозната
слабост на родното образование и най-сериозният
резерв за неговото усъвършенстване. За целта е
нужно учителите да умеят чрез тънка интелектуална
рефлексия да идентифицират собствените си
познавателни действия, релевантни на специфичните
знания за учебния предмет и, ползвайки се от най-
модерните учебни технологии, да научат и своите
ученици да си служат с тях. При това учителят
трябва да отчита, че у себе си той "ще открие"
обобщени, интериоризи-рани и най-често доведени
до автоматизация гностични действия, а у учениците
първоначално те трябва да се формират в подходяща
форма и в разгънат вид (включващ пълния им
операционален състав) /виж: Гальперин, 1999;
Тализина, 1975; Джалдети, Василев, 1982/.
Горният анализ, надявам се, ясно откроява
особеното значение за пълноценното осъществяване
на гностичната функция на учителя на трите типа
рефлексия: интелектуалната, диалоговата и
праксиологическата.
Може да се обобщи уверено, че учителската
професия е една от "най-рефлексивните" (за
успешното й упражняване качествената рефлексия
на учителя има решаващо значение), ако не и най-
рефлексивната. И също така, че между основните

148
функции, описващи съдържателно професията, и ос-
новните типове рефлексия съществува взаимна
зависимост и взаимно проникване. Тази сложна
връзка може да се представи със следната схема
(фиг. 1) /по: Василев, 1998, с. 53).
Фиг. 1:
СЪОТНОШЕНИЕ И ВЗАИМОВРЪЗКА МЕЖДУ ОСНОВНИТЕ ФУНКЦИИ НА
УЧИТЕЛСКАТА ПРОФЕСИЯ И ТИПОВЕТЕ РЕФЛЕКСИЯ
Функции на учителската професияТипове рефлексия
Комун Инт

Конструк Личностна
тивна

Организа Рефлексия
торска като
Като се ползва от приложената от мен схема и
цялостния модел на анализа и като се опира на
класическия за теорията на управлението функ-
ционален модел на професията на мениджъра,
създаден от Анри Файол, младият изследовател-
дипломант Ст. Тошев предлага свой вариант на схе-
мата, отнасящ се до професионалната рефлексия на
мениджъра (фиг. 2) /по: Тошев, 1998, с. 24; също:
Василев, 2000, с. 245/

Фиг. 2:
ВРЪЗКИ МЕЖДУ ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ ФУНКЦИИ НА МЕНИДЖЪРА И ТИПОВЕТЕ
РЕФЛЕКСИЯ

149
 Функции на мениджъра Типове рефлексия

П Инт

Орг Л

Рефлекс
Ръ
К Прак

4. Рефлексивният по дхо д в о бу ч е н и ет о
Основният патос на целия поток от разнообразни
идеи, възникнали и развити в рамките на
рефлексивната проблематика, ние съсредоточаваме в
концепцията за рефлексивния подход в обучението.
Този патос се съдържа в следното: теорията за
рефлексията разкрива (и в общи черти, и в по-
конкретни щрихи) най-ценното за човешкото
мислене и самопознание, за човека като активен
субект на познанието на света и на самия себе си, на
активното взаимодействие с другите хора и с
околния свят в процеса на неговото целенасочено
преобразуване и на собственото си целенасочено
само-усъвършенстване. Когато тези ценни идеи
бъдат конкретизирани, техноло-гизирани и положени
в широката образователна практика, то тя се
привежда в съответствие с върховите постижения на
хуманитарното познание. И обратно, ако
образователната практика остане в страни от идеите
на рефлексивната теория, то тя остава несъобразена
с най-същностната характеристика на хуманитарната
научна парадигма и в някаква степен дори проти-
вопоставена на смисъла на човешкото самопознание.
Рефлексивният подход има не само позиции, но и
вече традиции в българската наука и представлява
неоспорим български принос в рефлексивната
проблематика. Основоположник на концепцията е П.
Николов /1985 а; 1986/, а последователите - В.
Василев, Й. Димова, М. Георгиева, Т. Коларова -
Кънчева, Ир. Колева и др. - допринасят както за
разработването на самата концепция за
рефлексивния подход, така и за конкретното прило-
жение на постановките й в различни страни на
образователния процес. Ще стана изразител на
мнението (убеден съм, че го споделят и останалите
посочени по-горе автори), че съществуването на
оригинална и добре обоснована българска традиция
е много сериозен аргумент да предпочетем и самия

150
термин рефлексивен подход в обучението пред
редица други възможни термини и съответстващите
им концепции: "рефлексивно преподаване" /Pollard,
Tann, 1987; Eby, 1992/ (в комплект с "рефлексивно
планиране" и "рефлексивно оценяване"), или
"рефлексивно обучение" и "образователна
рефлексия" /Хуторской, 2001/.
Наименованието "рефлексивен подход" звучи
ненатрапчиво и непретенциозно, а знае се, че за
лансирането на нови идеи не е разумно да се из-
ползват агресивни термини и формулировки. Освен
това понятието "подход" се среща и в логиката, и в
педагогиката, и в методиката на обучението, а добре
известно е, че най-качествените технологии се
създават на границата и допирните точки на
няколко науки, като се интегрират най-добрите
постижения на всяка една от тях.
Рефлексивният подход в обучението (в учебния
процес) е много типичен пример за междинна теория
със среден обхват, чрез която общите теоретични
положения не само се конкретизират и подготвят за
"излаз" в практиката, но и по този начин те
придобиват форма и вид, позволяващи да бъдат
верифицирани (потвърдени или опровергани).
Рефлексивният подход като теория със среден обхват
се отнася към "защитния пояс" на основната теория
за рефлексията, казано на езика на
методологическата концепция на
Имре Лакатош /Lakatos, 1970/. Съобразно
неговата схема към "твърдото ядро" на
изследователската програма на рефлексивната
теория, според мен, следва да се отнесе концепцията
за същността на рефлексията, разглеждана като
поредица от сменящи се (по-рядко) и взаимно
допълващи се и обогатяващи се (по-често)
теоретични и приложни идеи, както и концепцията
за типовете рефлексия (анализът, представен в
първа и втора глава, е замислен и осъществен като
се следва логиката на тази методологична схема).
Докато теоретико-дедуктивно изведените от това
"ядро" междинни теории (рефлексивният подход,
практически най-значимите видове рефлексия -
професионалната и науковедската плюс
разнообразните рефлексивни технологии и др.)
образуват вече защитния пояс, поемащ натиска на
верификационните и фалсификационните проверки.
Тяхната роля е не само да предпазват твърдото ядро
от опровержение, но и да видоизменят, усложняват и
обогатяват цялостната изследователска програма.
В нашия случай повечето от тези теории се
основават и върху набор от емпирични факти, така

151
че те са и изначално частично верифицирани. По-
нататъшното им потвърждаване ще бъде осъществено
не според"твърдите" и безкомпромисни принципи на
Карл-Попъровия фалсификационизъм (които според
мен са уместни главно за естествените науки с
техните универсални закони), а според "по-
толерантния" и "по-мек" подход на Р. Карнап за
потвърдимост чрез свидетелства, произлизащи от
наблюдението /Carnap, 1963/ и чрез предлаганите от
мен още по-меки варианти на потвърждаване чрез
технологизиране и чрез приложение. Този принцип е
по-подходящ за хуманитарното познание и ще го
експлицирам в заключителната част на книгата.

Без да навлизам в дискусия по повод

съдържанието на понятието „подход" (то изглежда
като по-адекватно за понятийния апарат на
педагогическата наука), ще предложа разбирането,
към което ще се придържам, употребявайки го като
научен инструментариум за осветляване на сложния
преход на абстрактни научни идеи в технологични и
приложни разработки.
Подходът може да се интерпретира като
конкретният начин, по който се реализира една обща
идея; той е системата от насочващи ("принципни")
положения, съчетани с технологични прийоми, чрез
които абстрактната теоретична концепция става
способна "да работи" за широката практика. Ин-
терпретирайки го и в духа (и буквата) на
методологията на И. Лакатош, ще отнеса подхода
към защитния пояс на научно-изследователските
програми и още по-конкретно към положителните им
евристики /Lakatos, op. cit./, които гъвкаво и
сравнително динамично се променят, като развиват
самата програма, от една страна, и се доближават до
практиката или навлизат в нея - от друга страна.
Създателят на концепцията за рефлексивния подход
П. Николов полага в основата му идеята за дълбока
промяна на традиционната схема на обучението:
вместо обучаван и обучаващ, в центъра на учебния
процес трябва да бъде поставен самообучаващият се
субект (ученик или студент), който търси и
получава квалифицираната помощ на своя
преподавател, за да задоволи потребността си от
саморазвитие. Така рефлексивният подход съдейства
учебният процес да се ориентира към субекта и да се
издигне неговата роля в собственото му
интелектуално и професионално развитие /Николов,
1985а, с. 9, 10, 15/.

152
 Прилагането на рефлексивен подход към учебния
процес ще допринесе:
1.Да се повиши активността на ученици и
студенти в резултат на нов тип мотивация, в
основата на която са дълбоко личностни,
смислообразува-щи мотиви.
2.Да се повиши ролята на самообучението,
самовъзпитанието и само-развитието на
обучаваните.
3.Обучаваните да определят самостоятелно и
вярно посоките на своето развитие, сферата на най-
високите си постижения, чрез които ще се ин-
дивидуализира интелектуалното, личностното и
професионалното им развитие /пак там, с. 10/.
Трябва да се уточни, че първоначално концепцията
за рефлексивен подход в учебния процес на П.
Николов е ориентирана към подготовката на
студентите, което обяснява нейния по-висок прицел
по отношение на личната отговорност и
самостоятелност на самообучаващите се субекти. Но
нейните основополагащи постановки и в теоретичен,
и в практически план напълно съответстват на
потребностите и сериозните проблеми на всички
степени на нашата образователна система, което
прави от рефлексивния подход ефективен теоретико-
приложен инструментариум за нейното усъ-
вършенстване.
Особен акцент основоположникът на
рефлексивния подход поставя върху
целеобразуването в учебния процес. Не само
ангажираното и отговорно разясняване на целите на
всяка стъпка от обучението, но и активното участие
на учениците и студентите в избора, образуването,
формулирането и дори коригирането на основните и
допълнителни цели в учебния процес е залог, че те
ще участват много по-активно в тяхното
преследване и постигане. Ако обучаващият се субект
активно осмисля и формулира собствените си цели,
той ще е способен на всяка стъпка от учебния
процес рефлексивно да планира, регулира и
контролира своята учебна дейност, да осмисля (и
сам да подбира) най-адекватните средства за
нейното осъществяване, с което обучението се
превръща в истински процес на самообучение, на
саморазвитие на личността /Николов, 1987/.
Основавайки се върху тези положения, аз се
опитах да разгърна концепцията за рефлексивния
подход преди всичко в ширина, като съм се старал
да запазя реформаторския й дух. При по-
нататъшното разработване на нейните по-общи
съдържателни компоненти и по-детайлни съставки

153
съм прибягвал както към дедуктивното им
извличане от теоретичните разработки върху
рефлексията (т. е. преобразуване и свеждане на
теоретичните идеи в приложими и проверими
твърдения-принципи), така и към конкретен съ-
държателен анализ на актуалната образователна
практика (като главен прицел на анализа е: кои от
основните идеи на рефлексивната теория отсъстват в
най-голяма степен в тази практика).
Така анализът се оказва двупосочен: в едната
посока прибягваме към аргументите на теорията -
кои са най-силните и ценни достижения на реф-
лексивната теория, които заслужават да бъдат
приложени и реализирани в широката образователна
практика (това напомня идеята за положителните
евристики - по И. Лакатош /Lakatos, op. cit./); в
другата посока на анализа се прибягва към
аргументите на практиката - кои са най-слабите,
неефективни и уязвими звена в образователната
практика, които се нуждаят от подсилване и могат
да се обогатят и усъвършенстват чрез приложението
на най-ценните идеи на теорията за рефлексията
(напомня идеята за отрицателните евристики - по И.
Лакатош). И тъкмо в "зоната на засрещането" на
двата вектора на анализа могат да се формулират
следните основни характеристики и принципни
положения на рефлексивния подход в обучението:
- биологичен модел и стил на обучението;
- максимално съобразяване с познавателните възможности и с интересите на
учениците и стремеж към развиване на тези възможности и интереси чрез
обучението;
- съотнасяне и свързване на усвояваните знания с модела и логиката на
познавателните действия и стремеж към осъзнаването и целенасоченото формиране
на тези действия като основна задача на обучението;
- ясна практическа насоченост и осмисленост на знанията и обучението като
цяло;
- създаване от всеки учител на собствен професионален стил, в който са
съчетани хармонично най-силните му индивидуални (личностни) черти с основните
функции и задачи на професията.
Ще ги разгледам поотделно.
1. Д и а л о г и ч н и я т м о д е л н а о б у ч е н и е т о н е е н о в о с т
нито за теорията, нито за практиката. Той е
известен още от времето на беседите на Сократ с
неговите ученици и от изкуството на майевтиката до
диалоговите методи в съвременната педагогика и в
образователната практика в много страни (си-
нектика, инвентика и др.). Кореспондира със
свръхмодерните идеи за диалога, в който се
възпроизвежда генезиса на научните знания и се
проверява тяхната истинност (от Галилей и Лайбниц
до М. М. Бахтин и К. Попър). Ще припомня, че

154
диалогичността е основна характеристика на
съвременното демократично общество, като се
прибавят все нови и нови актуални моменти:
значението на интеркултурните диалози, на
междуетническите диалози и диалозите между
религиите и т.н. Ина този фон още по-ярко се
откроява почти пълната липса на диалогичност в
българската образователна система и практика; този
неин тежък недостатък е продукт на симбиозата
между Хербартианските (почти тоталитарни по дух)
принципи и тежкото наследство от тоталитарните
десетилетия. Като прибавим и отсъствието на
диалогичност в българската историческа и
народопсихологическа традиция и култури, ще
намерим достатъчно обяснения (но не и оправдания)
за отсъствието й в образователното дело в нашата
страна.
Диалогичният модел се основава най-вече върху
и д е ш е о т типовете р е ф л е к с и я к а т о д и а л о г и л и ч н о с т н а ( а
донякъде - и праксиологическа) рефлексия, като
п р и б а в я н е щ о и з к л ю ч и т е л н о в а ж н о и н у ж н о з а съвремен
ното ни училищно обучение - недостигащата му
личностна и, съответно, вътрешна мотивация. Чрез
диалогичния модел знанията (и уменията) се ад-
ресират като че ли към всеки един обучаван,
изглеждат персонифицирани (осмислят се като
"знания за мен", "мои знания и умения") - а това е
една изключителна рядкост за традиционното
обучение.
В съвременния обучаващ диалог (в
многообразните му варианти и модуси) може да се
възпроизвежда генезиса на научните знания, да се
проверява тяхната истинност и приложимост и да се
открива тяхната личностна значимост и смисъл за
всеки ученик поотделно (а не за обществото като ця-
ло, което е много по-различно!).
Известният психолог Ед. Клапаред подчертава:
"Chaque lecon est un reponse" (Всеки урок, поука,
знание е един отговор) /Claparede, 1950, р. 131/;
всяко истински осмислено знание винаги е отговор
на някакъв въпрос, възникнал в науката или в
практическото битие на хората. Затова ако уче-
ниците не узнаят въпросите (и техния смисъл),
които са предизвикали търсенето на отговорите, за
тях много от знанията ще останат без личностен
смисъл и изобщо няма да ги заинтересуват и
развълнуват.
Диалогът между въпросите и отговорите става
основа за диалог между субектите („учител -
ученици", "ученици - ученици") и по този начин
може да се преодолее сериозния недостатък на

155
нашето съвременно училище да се заучават знания,
които не са отговори, защото не са известни
въпросите. А такива "готови знания" остават
формални, мъртви и без личностен смисъл за
учениците; те се преживяват психологически като
натрапени и често предизвикват не само нежелание,
но и вътрешна съпротива при усвояването им.
Някои от възможностите за въвличане на
учениците в активен диалог чрез участието им в
подбора и осмислянето на изучаваните знания (по
учебния предмет "психология") ще разгледам по-
късно (в III.6.).
Рефлексивният подход в този негов аспект
означава също учителят да мисли във всеки момент
от своята работа диалогово, т.е. активно и
целенасочено от няколко гледни точки и позиции
едновременно:
-от гледната точка на своите конкретни
ежедневни професионални задачи;
-от гледната точка на обществения интерес и
обществените потребности, чийто представител и
застъпник се явява;
-и - особено! - от гледната точка на своите
възпитаници, чиито интереси и потребности - и
сегашни, и бъдещи - трябва да познава, да уважава и
зачита, да защитава - което е основен негов
професионален дълг.
Погледната от няколко гледни точки една
конкретна учебна ситуация може да се осмисли
съвсем различно, отколкото ако се гледа и оценява
от една единствена. Не е тайна, че голяма част от
нашите учители (особено предметници) предпочитат
да застават на позицията на интересите (често
осъзнавани корпоративно и самоцелно) на
съответната наука, изживявайки се като нейни
делегирани емисари в училище - и буквално
забравяйки, че те са първо учители, което едоста
по-различно по социалния си смисъл от "пратеник
на дадена наука в училище" и от защитник на
нейните (на науката) интереси.
2. Отчитането и съобразяването с познавателните възможности и интереси на
учениците к о р е с п о н д и р а с д о б р е п о з н а т и т е д и д а к т и ч е с к и
принципи за достъпност и индивидуален подход при
обучението. Но едва ли има по-явно и безцеремонно
погазвани или неявно заобикаляни и игнорирани
принципи в съвременната образователна практика у
нас. В името на преследването на унифицираните
образователни "стандарти", чието съответствие с
познавателните възможности на учениците от
съответните възрасти никой не се е постарал да
докаже убедително, учебната работа в традиционния

156
подход и в традиционния урок се провежда на широк
фронт („фронтални методи"), където за отделния
ученик не се предвиждат нито специално време, нито
специален интерес и внимание, нито специални фор-
ми за индивидуална работа (или ако тези неща се
появят - те са само рядко изключение, а не практика
или тенденция).
Тази нагласа не е проява само на инерцията на
удобството; тя си има корени и в авторитетната
философска класика. Ще приведа дълъг цитат от
Хегел, който ще прозвучи смразяващо на фона на
съвременните световни тенденции към хуманизиране
на образованието: "Отделните души се различават
една от друга с безкрайно множество от случайни
модификации. Но това е един род глупава (ненужна -
В. В.) безкрайност. На своеобразието на човека
поради това не следва да се придава прекалено
голямо значение. По-скоро следва да се счита за
празно, безсъдържателно бърборене твърдението, че
учителят е длъжен да се съобразява с
индивидуалността на всеки един от своите ученици,
да изучава и да се старае да развива всеки от тях
поотделно. Но за това той няма време.
Своеобразието на децата е търпимо в семейния кръг;
но от момента на постъпване в училище започва
живот според общ за всички ред, по еднакви за
всички правила; тук духът трябва да бъде доведен
до отказ от своите чудатости, до знание и търсене на
всеобщото, към усвояване на съществуващото
всеобщо образование. Само това преобразуване на
душата се нарича възпитание. Колкото по-образован
е човек, толкова по-слабо се проявява в поведението
му нещо свойствено само за него и именно поради
това - случайно" /Гегель, 1977, с.74/.
Впечатляващо, нали? А в педагогическата
система на Й. Хербарт подобни идеи получават и
"теоретическа" обосновка, и конкретни форми на
реализация; последователно и "много успешно"
прилагани от социалистическото образование, те го
отдалечиха толкова от световните хуманистични
тенденции, че вече десетилетие и половина всички
(да приемем, че искрено) безуспешно се опитваме да
го доближим до тях.
Достъпността е формален принцип, с който
очевидно никой у нас сериозно не се съобразява и
тук като че ли инерцията на отминалите времена е
най-правдоподобното обяснение. Да си припомним,
например, осмиваната масово метафора за "средния
ученик", която обаче и досега служи като удоб-но
средство за оправдаване на липсата на интерес към
отделния, конкретен и реален ученик с неговите

157
също така конкретни, специфични възможности, а
също проблеми и затруднения. Да си припомним
също така периодично възникващите еуфорични или
истерични състояния на образователната система,
породени от външен тласък, без каквато и да било
сериозна научна или практическа обосновка. Те
повеляваха учебния процес да се
"интелектуализира", да се "интензифицира" и др.
п., като общият им ефект се оказа една тотална
нагласа, че обучението е процес, който трябва
непрекъснато да се ускорява (т.е. че в обучението
усъвършенстване е абсолютно тъждествено на
ускоряване), че то служи главно на интересите на
обществото и трябва да догонва, дори да изпреварва
темповете на неговото и на науката развитие. Върху
този смислов фон и в контекста на подобна обща
нагласа отделният ученик с неговите възможности,
интереси и проблеми просто няма никакъв шанс да
се открои, да се окаже във фокуса на вниманието на
цялата образователна система и на учителите; иначе
казано, образованието у нас трайно се дехумани-
зира и въпреки кампанийните призиви за неговото
хуманизиране не се забелязват значими положителни
промени в това отношение.
За всички нас беше истинско откровение мъдрата
позиция на Жан Пи-аже, че ускоряването на
усвояването на някои понятия може да е желателно,
но може да се окаже и вредно, затова трябва да се
установява във всеки конкретен случай кой подход е
по-разумен и целесъобразен за отделното дете. Дори
за ускореното преодоляване на детския
егоцентризъм първо трябва да се установи дали ще
бъде от полза или може да навреди и чак след това
може да се обмислят и разработват пътища за
подобно ускорено преодоляване /виж: Hall, 1974, р.
52/. "Известна бавност може би е нужна за
развитието на способността за асимилация на нови
понятия. Знам също, че лекотата, с която протича
усвояването, варира според стадия на развитие, на
който се намира детето. За един и същи брой часове
децата, които са на по-напреднал стадий на
развитие, осъществяват видимо по-голям напредък в
сравнение с по-малките деца. Получава се
впечатление, че съществува някакъв оптимален
ритъм на развитие" — счита великият психолог
/ibid./. Но безрезервно следвайки недоказаната
презумпция, че всяко ускоряване на темповете на
обучение е полезно и желателно (за кого е полезно -
за обществото, за отделния човек? - дори това не е
уточнено по експертен начин -бел. м., В. В.), нашата

158
образователна практика безгрижно и безотговорно
игнорира подобни мъдри предупреждения.
Точното, обективно отчитане на познавателните
възможности и интереси на учениците се основава
върху интелектуалната рефлексия и рефлексията
като диалог. Те се проявяват и реализират по
няколко начина:
- учителят трябва да умее да преценява
познавателните възможности и умения на учениците:
кои общи и специфични познавателни действия те са
овладяли и прилагат и кои - не (това у нас се прави
изключително рядко и не особено успешно);
- учителят да умее да преценява и разбира
познавателните и практически интереси на
учениците и да се съобразява с тях (това по
същество не се прави в нашата образователна
практика, а от мнозина дори не се счита за нужно).
А истинското педагогическо майсторство,
задължително включващо качествената
професионална рефлексия, необходимо изисква от
учителя умението да отчита и се съобразява и с
афективната сензитивност на своите възпитаници, т.
е. точно да установява не само какво могат да
усвоят те от обширното учебно съдържание, но и към
какво от него проявяват интерес, към кои знания и
умения проявяват емоционална и волева усетливост,
пристрастност и ангажираност, а към кои проявяват
безразличие и пълна липса на интерес. Ако тук
подчертая, че учителят в своята работа трябва да се
съобразява с това обстоятелство (а то се явява
важен фактор за ефективността на учебния процес -
подчертават го и Ж. Пиаже, и Л. С. Виготски, и А.
Н. Леонтиев, да не говорим за съвременните,
модерно мислещи психолози и педагози), то мнозина
ще открият в подобно твърдение истинско кощунство
и грубо погазване на правилата и нормите на нашата
образователна традиция; ето до къде е достигнала
дехуманизацията и на поведението, но и на
мисленето в нашето образование. Вече дори на
децата в детската градина не се разрешава да се
занимават с нещо по свое желание, ако това желание
се разминава "с програмното съдържание и
разписание", да не говорим за отчитането на
интересите и желанията в училище!
3. Свързването на усвояваните знания с модела на
познавателните действия се основава върху
интелектуалната рефлексия, а в някаква степен и
върху личностната (като тук имаме предвид
интелектуалната рефлексия и на учителя, и на
учениците, формирането на която е важна задача на
училищното обучение и за нея бъдещите учители

159
трябва да се подготвят още от студентската
с к а м е й к а / Н и к о л о в , 1 9 8 5 а , с . 1 1 / ). О с ъ з н а в а н е т о н а
собствената познавателна дейност като цяло и на
отделните познавателни действия, които я съставят
и реализират, не само повишава значително ефек-
тивността на учебния процес, но и обогатява
интелектуалната култура на ученика, превръща го в
обект на обучение, в субект на самостоятелна учебна
дейност, способен успешно да се учи цял живот
/Давидов, 1986; 1996/. Трябва много настоятелно да
се подчертае, че обратното също е вярно: ако не
осъзнават ясно самия начин, по който усвояват
дадени знания, обучаваните обикновено са обречени
да забравят тези знания (същият ефект се наблюдава
и ако въпросните знания се усвояват с нерационални
и примитивни методи и прийоми /виж: Давидов,
Василев, Стаматов, 1988, с. 115 и сл./). Подобни
знания не придобиват личностен смисъл за ученика,
преживяват се като психологически чужди,
"натрапени" и субективната им ценност остава
ниска.
И отново трябва да подчертаем, че този момент е
едно от най-слабите и уязвими на критика звена в
нашата съвременна образователна система. Нашите
учители дори не са настроени да разграничават и
усвояват адекватните на всяка наука (и учебен
предмет) и на всяко конкретно знание познавателни
действия, да обучават специално учениците си на
т е з и д е й с т в и я и ц е л е н а с о ч е н о д а г и п р и л а г ат п р и
и з у ч а в а н е т о н а съответния учебен материа л . О г р о м н а т а ч а с т
о т у ч и т е л и т е с а н а с т р о е н и б е з п р е к о с л о в н о (от кого и
как - за това можем само да гадаем; заслужава си
с п е ц и а л н о д а се п р о у ч и к а к в ъ з н и к в а т а з и н а г л а с а в
процеса на подготовката на бъдещите учители и в
практиката на учителите!), че учениците трябва да
усвояват все повече и повече знания от всяка наука.
Всеизвестният аргумент е, че знанията на чо-
вечеството (!) нарастват в геометрична прогресия,
удвоявайки се само за няколко години; но никой не
се замисля сериозно (очевидно този проблем изобщо
не е проучван) дали това има някаква връзка (и
каква) с живота и с интереса на отделния ученик и
изобщо на отделния човек. Друг въпрос е, че така се
изисква от учителите, че такива са "правилата на
системата" и проследяването на тези изисквания ни
отвежда в сферата на ирационалното (каквато в
немалко отношения се оказва нашата образователна
система).
В потвърждение ще приведа данни от мои
наблюдения. Когато учители от най-различни
специалности и образователни степени (следващи в

160
магистърски програми и специализации) бъдат
поканени "да опишат накратко, в обем до 1-2 стр.,
основните знания по учебния предмет, които трябва
усвоят учениците им", те реагират с учудване, дори
с възмущение: "Как така накратко? Толкова много
знания са включени в учебните програми", "Не само
на 1-2, а на 10-20 стр. не могат да се опишат дори
накратко знанията, които трябва да усвоят
учениците по моя предмет; а толкова детайли, тън-
кости и подробности са предвидени..." и т. н. все в
този дух. Но когато бъдат поканени да изброят и
опишат учебните (и умствени, и други по форма)
действия, с които знанията по учебния им предмет
се усвояват, учителите посочват само по 2-3-4,
много рядко повече, такива действия, като понякога
некоректно ги подменят и бъркат с учебни задачи и
задания.
В работата на нашия съвременен учител (особено
предметник) все по-рядко присъстват указания и
инструкции, като: "Направете това и това
"направете го така и така...", а преобладават
заръките: "научете това и това...". Иначе казано,
учителските указания не са достатъчно
технологични просто защото учителите не са
ориентирани и настроени да формират технологични
умения у учениците си, а главно (в някои случаи
дори - само!) знания.
А здравият разум и дългогодишният опит ясно
показват, че по-голямата част от знанията по всеки
учебен предмет се забравят от всички ученици, при
които той не се свързва с бъдещите им
професионални задачи. И че единственият сериозен
смисъл на тези знания (и единственото оправдание
за присъствието им в учебните програми) е те да
станат основа за усвояването на познавателни
действия и технологични умения у учениците (и
умствени, и практически).
Особено интересна задача в този план (и особен
аспект на рефлексивния подход) е да се отчита във
всеки момент когнитивната сензитивност на
учениците - това означава да се"разгадават" и
"разшифроват" познавателните схеми, чрез които те
организират информацията, фактите и ги превръщат
в знания. Когато тези схеми липсват, учителите
трябва целенасочено да ги формират, защото в
противен случай учениците просто заучават
словесни формулировки, за които е наивно да се
счита, че са знания; това е всеизвестно, но мнозина
предпочитат да го игнорират. Но резултатът от
всичко това е, че след дълги години училищно
обучение нашите ученици завършват с твърде ниска

161
технологична култура: твърде малко умеят, а на-
деждата, че твърде много знаят определено си е само
една изкуствено поддържана илюзия.
4. Практическата насоченост иосмисленост на
обучението като цяло ина усвояваните знания и
умения е ясно открояващият се патос в моето
разбиране за рефлексивния подход. Тази негова
характеристика отново е разграничена и
акцентувана най-вече чрез двупосочен анализ:
-теоретичен: дедуктивно е извлечена от идеите и
постановките главно на праксиологическия тип
рефлексия (но също така на интелектуалната,
личностната и рефлексията като диалог);
-конкретно-практически: чрез индуктивно
обобщаване на негативните черти на съвременната
ни образователна практика (т.е. чрез съгласуване на
основанията и аргументите на теорията и на
практиката).
Още от пръв и непредубеден поглед се забелязва
най-сериозният и тежък недостатък на нашето
образование - неговата очебийна отдалеченост от
практиката и липсата на връзка с изискванията на
живота. Въпреки че тази констатация от никого не
се оспорва, отникъде не се появяват импулси за
промяна - нито "отгоре" (от ръководещите
образованието структури), нито "отдолу" (от
масовата практика). Така с годините
рецидивиращият недъг се бетонира в непробиваема
традиция. Затова считам, че дълг на специалисти-
те-изследователи е непрекъснато да сигнализират за
този тревожен проблем.
Тезата, че знанията в живота на отделния човек
(а и на човечеството като цяло) имат смисъл не сами
за себе си, че смисълът на знанията е да бъдат
прилагани и да носят полза на този, който ги
притежава, тази теза е толкова банална, че един
ефективно работещ специалист-практик би се
учудил, ако го "информираме" за горната истина. Та
той прекрасно съзнава, че дължи успехите си в
практиката и в живота не на знанията сами по себе
си, а тъкмо на уменията си да прилага оптимално
тези знания. Но училището и образователната
система като цяло никак не се впечатляват от този
факт.
В голямата теория има ясни идеи и решения на този
проблем. Ако престанем да игнорираме (и дори
самоцелно да критикуваме) по силата на идеоло-
гическата инерция идеите на необихевиоризма,
лесно ще забележим колко дълбоко решение
предлагат големите психолози (съчетаващи
необихевио-ристка с когнитивистка и прагматична

162
ориентация) Джордж Милър, Юджин Галантър и Карл
Прибрам. "Знанията трябва да бъдат включени в
Плана, защото в противен случай Планът не може да
служи като основа за ръководене на поведението"
/Миллер, Галантер, Прибрам, 1965, с. 239/ (главните
букви са на самите автори - бел. м., В. В.). Според
тези автори още в процеса на усвояването им
знанията трябва да се структурират по логиката и
правилата на тяхната употреба в практиката, за да
се превръщат незабавно и успешно в планове на
поведението /пак там/ (подчертано вече от мен - В.
В.).
В нашата образователна практика тези и подобни
и д е и или прост на-п ъ л н о с е и г н о р и р а т , и л и г р у б о с е
погазват. Според мен явно а н т и п р а г мат и ч н и я т
х а р а к т е р на н а ш е т о о б р а з о в а н и е с е д ъ л ж и н а ц я л а
поредица от се-риозни причини и фактори:
- с и л н о т о и п р о д ъ л ж а в а щ о с а м о у н а с в л и я н и е на
класическия тип наука, която е била доминираща
преди две, дори три столетия. Както показват
а н а л и з и т е на Х . - Г . Г а д а м е р , Т. А д о р н о , Ю. Х а б е р м а с и
др. съвременното общество се основава и развива
вече не под влиянието на к л а с и ч е с к и т е (търсещи
субстанциални закономерности), а на модерни,
технологично ориентирани науки и всички
напреднали страни отдавна са преориентирали
своето образование в тази посока. А нашето
образование продължава да стои във възрожденски
"захлас" пред "голямата" фундаментална (= класи-
ческа, старомодна) наука и да робува на стремежа в
учебните програми да се включват всички
достижения на всички класически науки (които вече
трайно са се окопали в учебните планове);
-съществуващата инерция се поддържа от силните
лобита на всяка от тези науки, които оказват натиск
върху образователните структури за поддържане и
разширяване на позициите си в учебните планове и
програми. Последната им грижа се оказва
модернизирането на обучението чрез засилване на
практическата насоченост на учебното съдържание
или стила на обучение;
-много силна се оказва и идеологическата
("диалектико-материалис-тическа") инерция от
недалечното минало. От една страна поради невежес-
тво, от друга - поради демагогия, се предписваше
"всеки ученик да усвои всички знания на
човечеството" (това е перифраза на "знаменитата"
мисъл на В. И. Улянов - Ленин; да добавим и
останалата й част - "само по този начин може да се
стане истински комунист"). Тези примитивни
волунтарис-тични "указания" се преобразуваха

163
целенасочено във водещи образователни принципи:
например властващият принцип за научност в
обучението, който се тълкува примитивно и се
реализира буквално - всички ученици да изучават
научните знания такива, каквито ги откриваме в
монографиите на член-кореспондентите (само с
минимална, понякога неудачна адаптация към
учениковите възможности; но без всякаква
адаптация към интересите на учениците или
съобразяване с възможното или вероятно бъдещо
приложение на тези знания в живота);
-изкуствената и дългогодишна капсулация на
нашата образователна система, която се
съпротивляваше съзнателно на "буржоазното
влияние" и поради инерцията на покоя - на всяка
сериозна иновация. Всяка образователна система е
консервативна и тромава, но в нашата отдавна
властва критична нагласа към всички нови и
различни от традицията идеи (като че ли
традиционното обучение е съвършено!). И в крайна
сметка нашето образование остана напълно
затворено за всички реформаторски и прагматични
идеи и тенденции (в много страни те вече са
стабилни традиции), за прагматичния дух и
манталитет на Дж.Дюи и дори за качествените
приложни иновации на някои изследователи от
бившия СССР.
Ч е с ъ в р е м е н н о т о о б р а з о в а н и е у нас е н а с в е т л и н н и
г одини от потреб-н о с т и т е н а ж и в о т а и п р а к т и к а т а , я с н о
личи от един случайно избран за пример факт. Всеки
ученик, завършващ средно общообразователно
училище, е изучавал стотици (до 500-600) учебни
часове от класическите естествени науки (физика,
химия, биология - тъкмо тези, които "изграждат
здрав диалек-тико-материалистически мироглед", но
същевременно имат и най-силни лобита във високите
образователни структури). Всеки здравомислещ и
непре-дубеден човек лесно може да прецени какво
практическо значение и приложение имат огромните
масиви от знания, обхващащи всички области и раз-
дели от тези науки и изучавани в училище с най-
големи подробности в техния класически,
фундаментално-теоретичен, абстрактно и самоцелно-
"нау-чен" вид. За "масовия" ученик, който няма да
практикува професия, пряко свързана с някоя от
тези науки, тези знания няма да имат никакво
значение и приложение и всички знаем, че тяхната
непредотвратима съдба е да бъдат почти
стопроцентово забравени. (Какво разточителство на
време, средства и нерви за всички - и ученици, и
учители, и общество!). В същото време, в началото

164
на XXI век, ученикът, завършил с много усилия
традиционното СОУ (и натоварен за цял живот от
училището с много тежки фрустрации), не е
изучавал нито един учебен час икономически знания
- под никаква форма и никакво ниво; а отново всеки
трезвомислещ и непредубеден човек от собствен опит
знае каква практическа нужда изпитва от
икономически знания и умения - и във всяка
съвременна професия, и във всекидневния си бит.
Очевидно родното ни училище следва философия,
която е пълно отрицание на мъдрата латинска
м а к с и м а "Non scholae, s e d v i t a e d i s t i m u s " ( Н е з а
училището - за живота учим). И поради това, както
с пълно основание пише българският педагог Д.
Павлов, "от съвременното образование недоволни са
всички:
-Учащите се, защото не разбират смисъла му, не
виждат връзка между образованието и своите реални
потребности, мотиви, интереси (и планове за
бъдещия живот, ще добавя аз — В. В.);
-Учителите (преподавателите), защото всяко ново
поколение, което идва в училище (и в
университета), все по-трудно и колебливо приема,
че знанието (особено в неговите абстрактни
измерения) е приоритетна ценност;
-Родителите, защото добре осъзнават
(включително на базата на собствения си опит)
генералното разминаване между образованието и
живота);
-Обществото, поради ниската ефективност и
осезаемата неадекватност между влаганите ресурси и
инвестиции в образованието и получаваните
резултати, най-често със символичен характер"
/Павлов, 2001,с. 79/.
И въпреки това всеобщо недоволство,
статуковото в образователната система изглежда
непоклатимо. То е закрепено чрез образователните
документи: човек може търпеливо да прелиства
десетки страници произволно избран учебник по
който и да е предмет за който и да е клас, без да
срещне дори намек за връзка на учебния материал с
каквато и да е практическа задача - в
производствена, обществена или лична практика. В
Държавните образователни изисквания и в
подробните учебни програми по различните учебни
п р е д м е т и и з о б и л с т в а о т ф о р м у л и р о в к и , които
" з в у ч а т " като косвена з а б р а н а " с т р о г о н а у ч н и т е
знания" да се свързват с някаква форма на прак-
тическо приложение.

165
Към този обективен фактор за запазване на
статуковото се прибавя и един мощен (многолюден)
с у б е к т и в е н ф а к т о р - у ч и т е л и т е ( и д и р е к т о р и т е) с
техните интереси. Отново ще приведа дълъг цитат с
мнението на Д. Павлов: "Това е една твърде голяма
армия от висококвалифицирани специалист
Независимо от предметната си ориентираност тези
х о р а и м а т м н о г о общи, с п е ц и ф и ч н о с в о и и н т е р е с и .
Така например поддържането на архаичната класно-
урочна система на обучение е много изгодно за тях,
защото осигурява трайно работните им места.
Голяма част от тази професионална гилдия а силно
резервирана към всички опити за намаляване на
непосилното за усвояване от учениците учебно
съдържание, към свързването на подготовката на
подрастващите с живота. Те имат стереотипи,
свързани с класната стая, и извеждането на децата
извън нея обикновено ги прави несигурни, уязвими.
Те са против системното отпадане на остарелите
никому ненужни знания и включването на новости,
защото всяка промяна изисква допълнителни усилия,
допълнителна подготовка. Силно негативни са към
всяка нова образователна технология, първо, защото
не я познават, и второ, защото застрашава
осигуреното до живот работно място" /Павлов,
Петкова, 2004а, с.19/. В крайна сметка,
съсредоточени егоцентрично върху своята гледна
точка, "голяма част от учителите не осъзнават
напълно безспорната истина, че училището е
създадено заради учениците, че те имат не само
задължения, но и права, специфични потребности,
интереси, и учителят е длъжен да им отговори, да се
съобразява с тях" /пак там, с.20/.
А учителят може да осъзнае това само ако
поддържа един непрекъснат рефлексивен диалог със
своите ученици, а не като им налага професионален
диктат, почти изцяло ориентиран към преподаването
на задължителните "програмни" знания, за които
никой никога не е питал учениците дали проявяват
интерес към тях и дали считат, че ще имат някаква
практическа или житейска полза от тези знания.
Воден от всички гореизложени съображения, аз
прецених, че принципът за практическата
осмисленост на знанията е централен, определящ за
същността на рефлексивния подход в обучението,
поради което внесох и допълнение-уточнение в
неговата формулировка - прагматично-рефлек-сивен
подход /виж: Василев, 2002 а; 2002 б; Vasilev, 2004/.
5. Ф о р м и р а н е т о н а и н д и в и д у а л е н п р о ф е с и о н а л е н
стил от всеки учител представлява специфична
рефлексивна задача: учителят трябва да проектира

166
мислено себе си върху учебно-възпитателния процес
и върху общуването с учениците и колегите си, да
проектира своите личностни черти и професионални
качества върху разнообразните изисквания на
професионалната дейност, да открои съвпаденията и
разминаванията между тях и на тази основа
обективно и безпристрастно да прецени силните и не
дотам силни страни на своята подготовка и на своя
характер, да набележи посоките и средствата за
своето професионално развитие (или ако с
необходимо за корекции в професионалното си
поведение).
Субектът (в случая - учителят) с висока
рефлексивна култура умее да анализира
професионалното си поведение, да го съотнася със
ситуациите, задачите, партньорите и да го регулира
и насочва не само съобразно външните
обстоятелства, но и съобразно добре опознатите си
индивидуални особености Такъв човек действа
поленезависимо и рефлексивно ( в с м и с ъ л а н а X . У и т - к и н ) ,
автономно и в поведението му се откроява
индивидуален, личен стил.
Докато субектът (учителят, а и всеки друг
специалист) с неразвита рефлексия ще се втренчи в
задачите и ситуациите и ще нагажда решенията и
поведението си само спрямо тях, без да ги съотнася
със собствените си особености - личностни черти и
професионални умения. Той ще действа по-скоро
полезависимо ( в с м и с ъ л а н а У и т к и н ) , а а к о в п о в е д е н и е т о
му има нещо, наподобяващо стил, то това не е
индивидуален стил, а по-скоро професионален
стандарт.
Например много учители определят своето
професионално поведение, следвайки единствено
"траекторията" на предметното съдържание и
считат, че са добри учители защото добре (ясно
и/или научно коректно) обясняват учебния
материал, изпитват подробно и точно и оценяват
справедливо. Макар това да изглежда нормален
преподавателски стил, трябва да се подчертае, че
подобна нагласа и "стил" (всъщност - поведенчески
стандарт) води до обезличностяване на
професионалната дейност на учителя. Това не е ин-
д и в и д у а л е н и л и ч н о с т е н , а безличностен стил, к о й т о с е
разминава с най-дълбоката същност на учителската
професия. Не може учителят да работи само с
интелекта и знанията си, а учителевата личност да
се отстрани от професионалната му дейност. Трябва
достатъчно често да се напомня, че тъкмо личността
на учителя е най-важният и най-ценният му
професионален инструмент/Жекова, 1984/.

167
Когато подчертаваме, че в духа на рефлексивния
подход и на най-модерните схващания на
педагогическата психология решаващо значение за
успешното обучение има собствената активност на
обучавания, уменията му да целеобразува и да
саморегулира своята учебна дейност /Николов, 1985
а; Давидов, 1986/, това не означава ни най-малко
подценяване на ролята на обучаващия. Както не
може и не бива да бъде безпристрастен "тран-
слатор" на знания, така учителят не може и не бива
да бъде безпристрастен "оператор на пулт за
управление" на познавателната активност на
учениците, който дистанционно (личностно
дистанцирано) я насочва и регулира. Неговата
привлекателна личност и неговият специфичен,
индивидуален стил имат незаменима роля и днес; а
тяхната значимост още повече ще нараства, когато
световните тенденции за децентрализация на
образователните системи неизбежно навлязат - поне
частично - и в нашата страна. Заедно с това ще
нараснат персоналната отговорност на учителя,
правата му да взема самостоятелни решения,
включително и по обема и съдържанието на учебния
материал и методите на обучение, задълженията му
"да изучава ученика, да прави обективно верни
х и п о т е з и з а н е г о в о т о р а з в и т и е " , д а о т г о варя на персоналните
изисквания на родители и ученици /инж: Павлов, Петк о в а , 2 0 0 4 , с . 1 3 / . А
в с и ч к о т о в а н е и з б е ж н о налага успешното формиране на
индивидуален стил у всеки учител (вместо
е л е м е н т а р н и я професионален с т а н д а р т н а п о в е д е н и е ) . Т о з и
стил, съчетаващ оптимално най-силните страни и
черти на учителя с разнообразните функционални
характеристики и изисквания на професията, ще
доведе не само до висока ефективност на неговия
труд; работейки "в свой стил", учителят ще изпитва
лекота и задоволство, усещайки цялостност и
единство на поведение и "Аз". Защото "по всичко
личи, че човек изпитва най-висока степен на
удовлетвореност и личностна значимост, когато
постига успехи, действайки в своя стил" /Василев,
2000, с. 179/. А този индивидуален стил се постига
чрез съчетание от личностна, диалогова и
праксиологическа рефлексия.
* * *
Следвайки по-отблизо основополагащите
постановки на П. Николов, своя интересна и
съдържателна концепция за рефлексивния
(ценностно-рефлексивен) подход в обучението
създаде Й. Димова. В основата й тя полага водещата
идея-ценност, че ученикът има потенциал да съзнава

168
(и ще добавя - да създава) себе си и аспектите на
своя живот, която идея е заимствана от
хуманистичната психология и от акмеологията.
Рефлексивният подход се реализира чрез четири
основни принципа: Принцип за активност, за
съзнателност, за рефлексивност и за толерантност
(демократичност) /Димова, 2000 - дисертация, с. 55;
също: Василев, Димова, Коларова-Кънчева, 2005, с.
81-88/.
Предлаганото от мен разбиране-концепция за
рефлексивния подход в обучението не си
противоречи с концепциите на П. Николов и Й.
Димова -всички те се допълват, съчетават и заедно
описват по-детайлно посоките за обогатяване и
усъвършенстване на образователния процес у нас
като цяло. Ако съществуват различия между двете
концепции, те се забелязват най-вече в това, че П.
Николов и Й. Димова разгръщат и детайлизират
(рефлексивно о б о г а т я в а т ) т е о р е т и ч н и п о с т а н о в к и , к о и т о
са в синхрон и с някои от досега утвърдените
принципи на обучението (за активност, за
съзнателност и толерантност). Докато аз съвсем
съзнателно акцентувам и развивам тези положения,
които противоречат или се разминават с
традицията; иначе казано, съзнателно избирам "по-
острия тон" на звучене на моята концепция. А от
друга страна постулираните от мен принципи
съдържат по-интензивен, макар имплицитен на
моменти, "стремеж към технологичност", извлечен
дедуктивно от най-ярките образци на рефлексивната
класика.
Но и в двата си варианта рефлексивният подход е
замислен като вътрешен за системата механизъм за
по-плавен и облекчен преход на нашето образование
към модернизиране и по-радикално
усъвършенстване, механизъм за плавно и
безконфликтно (без афиширан външен натиск)
преодоляване на консервативните и неефективни
традиции в нея.
Тук се съдържа един важен и тънък психологически
момент - достоверно е известно, че всеки опит върху
една система да бъде оказан външен натиск за
нейното изменение и усъвършенстване, рязко
активизира нейните съпротивителни сили,
мобилизира инерционните й импулси към съхранява-
не на статуквото. За образованието това е типична
характеристика, която е блокирала и
компрометирала не един и два реформаторски опита.
Затова е необходимо да се работи за пораждането на
импулси за промяна и усъвършенстване отвътре - да
си припомним абстрактно-теоретичното положение,

169
че самоусъвършенстващите се системи са тъкмо
"системите с рефлексия".
Рефлексивният подход, осмислян като стимулатор на
собствения потенциал за самоусъвършенстване на
образователната система, може да помогне
инерционните сили в нея да се преодолеят без видим
външен натиск и кризисни реакции, без уязвяване на
самолюбието и самооценката на работещите в нея;
защото тъкмо последното обикновено поражда
негативните позиции и реакции у хората при всеки
опит "отвън" да се внесе по-радикална промяна.

5. Рефлексията като технология в обучението

Рефлексивната технология е технология,
съдържаща рефлексивни процедури при нейното
прилагане; технология с необходимата "доза" реф-
лексия върху самото нейно осъществяване;
рефлексивната технология съдържа максимума
рефлексия, който може да се включи в нея и това й
придава специфика в сравнението с другите
технологии. (Ние тук ще говорим главно за учебните
технологии, но казаното важи в пълна степен за
всички технологични процеси, прилагани в
широката практика).
Проблемът за технологизирането на теоретичните
знания в хуманита-ристиката не е достатъчно
разработен - нито в ширина, нито в дълбочина. В
последните години известен засилен интерес се
концентрира в областта на педагогическите
технологии, но и там далеч не всички идеи и
решения са напълно удоволетворяващи и, съответно,
не следва да се считат за окончателни. Тъй като
няма да предявявам претенции да внасям приноси в
разбирането за технологиите изобщо и за
педагогическите технологии в частност, няма да се
впускам в анализ на мнения и в полемики с автори.
Само ще откроя водещите моменти в моята позиция:
- преди всичко следва да се дистанцираме от
небрежното приемане за технология на всяка
система от целесъобразни действия, водещи до желан
и полезен резултат, които обогатяват социалния и
индивидуалния опит и са фиксирани и закрепени във
формата на предписания и нормативни положения
(има подобни мнения, но аз ще спестя посочването
на техните автори). Подобно разбиране "допуска" в
обхвата и обема на технологиите всяка една проява
на занаятчийски сръчности и умения, успешно
приложени и стихийно закрепени и затвърдени в
резултат от многократни повторения. Само че какво
общо има с подобни случаи науката? ("Технология"

170
съдържа в себе си корена "логос", който тук не
значи "слово", а непременно "наука"). За-
дължително е, следователно, всяка същинска
технология да произтича от научни принципи,
п о л о ж е н и , з н а н и я , н а д е ж д н о о б о с н о в а н и теоретично, а н е
само извлечени емпирично;
-ако приемем становището на К. Попър, че
технологията е съчетание на природни закони и
нормативни закони-правила, че тя е преобразуване
на обектите в съответствие с предварителните ни
п р о е к т и и с х е м и /Поппер, 1 9 9 2 , т . 1 , с . 1 0 2 - 1 0 3 / , т о г а в а
лесно ще забележим колко самоцелно френският
автор Ж. Перен критикува постановката, че
технологията представлява приложение на науките.
Според него трябва да се разграничават процесите
на познанието в естествените науки и в науките,
занимаващи се с изкуствени творения /Perrin, 1991,
р. 32/. Но ако в теоретико-систематизаторски план
ги разграничаваме, какво пречи в практически план
да интегрираме и синхронизираме знанията, добити
в класическите естествени науки, със знанията,
създавани в процеса на конструиране и
експлоатиране на "изкуствените обекти"? Именно
последното е една от най-същностните прояви на
процеса на технологизиране;
-и отново, ако се позовем на К. Попър, че
технологията позволява да институционализираме
природната закономерност и на тази основа да мо-
жем да се информираме и за непреднамерените
последици от нашите изобретения /Поппер, 1992, т.
2, с.383/, можем да заключим, че рефлексивните
технологии винаги се основават върху ясно осъзнати
и солидни теоретични положения, които
целенасочено се преобразуват в широко приложими
(и на тази основа - проверими) процедури, методики,
препоръки. Рефлексивни ги прави това, че те могат
- изначално или вторично - да се осъзнават, да при-
добиват когнитивна и практическа автономност, т.е.
субектът може да си ги изследва и усъвършенства -
самите тях, отделени и относително независими от
живия поток на дейността.
Интересна теоретична "следа" се съдържа в едно
ранно изследване на практически интелект на
съвсем малки деца, проведено от А. Рей: за детето,
започнало да използва съвсем прости инструменти,
се оказва много трудно или невъзможно да забележи
и запомни самия инструмент, независимо (отделно -
В. В.) от действието, в състава на което той се
използва, т.е. Аз-ът на детето и елементите на
средата му са неразделими, неразчленими /цит. по:
Rabardel, 1995, р. 44/. Това кореспондира с

171
получените по-рано данни от моите бащински
наблюдения /виж: Слободчиков, Василев, Стаматов,
1990, с. 22-23/.
Ето някои начини за технологизиране на абстрактно-
теоретични идеи (в областта на хуманитарните
дейности) /Василев, 2004 б/:
-Класифициране: както по-рано посочих,
некласифицираните, компактни обекти едва ли е
възможно да се технологизират успешно;
подробната, детайлна и осъществена на няколко
нива класификация е необходима и важна стъпка,
както и етап в създаването на технология;
-Конкретизиране: в най-добрият случай трябва да
се проявява не като пример-илюстрация за
онагледяване ("Ученици, вижте, това на снимката е
..."), а като създаване на работещ модел, съдържащ
и възпроизвеждащ най-съществените признаци,
отношения и функции на обекта;
-Схематизиране: свеждане на абстрактните
отношения на обектите до схеми, които адекватно
възпроизвеждат същността им. Най-ефективна е
схемата-действие (схема в действие), напомняща
действащия модел; подходящ пример откриваме в
концепцията на Ж. Пиаже за "схем" - когнитивни-ят
е к с т р а к т о т д е й с т в и е т о P i a g e t , 1 9 7 0 , р . 7 1 0 e t s u i v ./;
- Операционализиране: в ъ з л о в и р е ш а в а щ м о м е н т в п р о ц е с а
на създаване на технологии - това е разчитането и
превеждането на абстрактните формулировки на
езика на операциите и действията. Отново поучите-
лен пример е делото на Ж. Пиаже, който успява да
преобразува грандиозния гносеологически проблем,
формулиран от Кант ("Как са възможни априорните
синтетични съждения?") не само в конкретна
психологическа проблематика, в поредица от
проблеми и въпроси, подлежащи на емпирични
психологически изследвания, но и в система от
познавателни операции, които са конкретен, почти
технологичен аналог на решението на тези проблеми.
В описанието на типовете рефлексия аз се постарах
да представя опе-рационалните еквиваленти на
основополагащите теоретични идеи за тези типове;
-Инструментализиране и опредметяване:
издирване и/или създаване на релевантни средства,
еквивалентни на абстрактните идеи; въвеждане на
оръдия, пособия, символи и знаци в ролята на
инструменти за умствени или практически действия;
-Комуникация и диалогизация: смислово и
процесуално преобразуване на теоретичните идеи в
логиката и процедурите на диалога, представянето
им в и чрез въпроси и отговори. Това изглежда като
обръщане на посоката на действие на генетическия

172
закон на Л. С. Виготски за културното развитие на
детето (всяка функция се появява отначало като
съвместна, разделена, интерпсихическа, а след това
- като индивидуална, интрапсихическа /Виготский,
1983, т. 3, с. 145/) по следния начин:
индивидуалното действие се преобразува в
разделено-съвместно, придобива диалогова форма;
-Синтезиращо описание: комплексна
заключителна процедура, в която се интегрират
продуктите от горепосочените начини или най-
полезното (от практическа и методическа гледна
точка) от тях; това вече е технология или почти
технология.

* * *
Най-завършен модел на обучаваща технология,
основаваща се върху рефлексията (рефлексивна
технология), се съдържа в мащабната експери-
ментална система на обучение на В. В. Давидов. В
нея учебният материал и познавателните действия,
водещи към усвояването му, се структурират по
начин, водещ до теоретично обобщение и до
целенасочено формиране и осъзнаване на самата
учебна дейност. В рамките на тази теория и практи-
ческа система рефлексията се интегрира в
качеството на основно психично новообразувание в
началната училищна възраст /Давидов, 1986; 1996;
Пси-хическое развитие1990/.
Ще приведа фрагмент от принципната постановка
на обучението по м а т е м а т и к а н а н а ч а л н и я е т а п : в
о с н о в а т а м у с е п о с т а в я к о н ц е п ц и я т а за д е й с т в и т е л н о
число, извлечена от общото основание на всички
видове действителни числа. То се извлича от общите
свойства и съотношенията на разнообразните
величини. Затова математическото образование на
първокласниците започва с манипулиране
(измерване, сравняване, конструиране) с величините
на подходящо подбрани предмети; искам специално
да подчертая видимото сходство с подхода на Ж.
Пиаже при изграждането на математическите
представи на децата /Piaget,1952/.
След това понятието ("концепцията") за число се
и з в л и ч а п о м о д е л а - ф о р м у л а : A /c = N , к ъ д е т о А е о б е к т ,
характеризиращ се с определена величина (напр.
дължина), с е мярата (мярката, средството за
измерване), а Nе реалното, действително число,
продукт на универсално разбираното действие
измерване /Давидов, 1986, с. 183/. Така ученикът
проследява и участва във всички етапи на
формирането на тази концепция за число, осъзнава

173
средствата и процедурите за нейното изграждане и
така става участник в създаването на когнитивната
схема (отново е уместна компаративната аналогия с
Пиаже), която едновременно е средство и за
усвояването на познавателните действия и знанията,
и за тяхното рефлексиране.
Като добавим и имплицитната идея на
сътрудника на Давидов - А. 3. Зак, че чрез
решаването на изкуствено създадени или подбрани
"рефлексивни з а д а ч и " с е у л е с н я в а ф о р м и р а н е т о н а у м е н и я
и нагласи за рефлексия върху програмния учебен
материал (подробно анализирах тази идея в нейния
експлициран вид в изследванията на моята
дипломантка С. Мелоян -виж: II. 1.2. 1.) - можем да
заключим, че В. В. Давидов и неговият екип не само
първи, но и най-много се доближиха до обучението с
рефлексивни технологии.

* * *
Една от най-технологичните теории и
практически програми в психологическата наука е
известната концепция за етапното формиране на
умствените действия на П. Я. Галперин (към края на
живота си руският психолог я наричаше вече
"теория за планомерното формиране", акцентувайки
върху обстоятелството, че могат да се формират
умствени действия с предварително зададени
параметри и характеристики).
Тази теория си има предшественик - още в края
на 50-те години на XX век ученикът на Ж. Пиаже и
Б. Инелдер, германският психолог и учител Ханс
Ебли разработва теоретико-приложна концепция, в
която се опитва да реализира на практика един от
основните принципи на теорията на Пиаже: "penser -
s 'est operer" ( д а м и с л и ш - т о в а з н а ч и д а д е й с т в а ш ) ; т . е .
Ебли се опитва да технологизира идеята за
интериоризацията като обяснителен принцип на
възникването на интелектуалните действия на
човека. (Галперин не отрича влиянието на Пиаже и
Ебли - разполагам с надеждни лични свидетелства за
това /виж: Василев, Судани, 1999, с. 91/; отричаха
го обаче неговите ученици и последователи - напр.
Л. Ф. Обухова /1977, с. 107, 113/).
Знанията за света могат да възникнат само в
резултат на активното взаимодействие на
познаващия субект със света и затова учениците
трябва да се насочват към извършването на реални
действия с материала, счита Ебли. Тези действия
трябва да бъдат толкова конкретни, колкото
позволява съответният материал. Чрез повторението

174
в различни варианти тези действия се координират
едно с друго и се схематизират и интериоризират
/ A e b l i , 1 9 5 1 , р . 4 6 e t s u i v ./.
И тук ще си позволя едно интерпретационно и
допълващо отклонение: и без специален
компаративен рефлексивен анализ тук си проличава
знаменитата идея на Пиаже, че познавателните
операции трябва да се координират, подреждат в
серии и и систематизират (системата от логически
синхронизирани операции - групата INRC); но и
Ебли, следвайки "духа" на идеите на Пиаже, изобщо
не поставя въпроса за целенасоченото формиране на
систематичност в действията на учениците - разчита
се, че тя ще се появи в даден момент спонтанно, по
своята си "логика".
Учителят, според X. Ебли и Ж. Пиаже, винаги стои
пред задача, която изисква от него изобретателност
и методическо творчество - да анализира учебното
съдържание, което трябва да се усвои от учениците,
от гледна точка на тези познавателни операции,
които трябва да се извършат, за да бъде усвоено
това съдържание. След това учителят трябва да
организира материалите за обучението така, че
ученикът да извърши сам, с помощта на материални
предмети, тези операции, като учителят ги насочва
и контролира /Aebli, 1951, р. 47-48/. Тук трябва да
се подчертае важният момент, че X. Ебли разработва
(един от първите) груповата организация на
познавателната дейност на учениците - видимо
мотивиран от идеята да им помогне по-бързо да се
освободят от своя познавателен егоцентризъм. На
групи, в "условията на кооперация", децата
изпълняват операциите и преобразуванията с
материалните обекти; едновременно дискутират,
откриват различията в гледните си точки и се учат
да намират общо, обединяващо ги решение /ibid., р.
92-95/.
Но материалното действие още не е познавателна
операция (в смисъла на Пиаже), а само важна стъпка
към нейното възникване (или целенасочено
създаване! - В. В.). Нужен е преход от материалното,
външно действие, към вътрешното, умствено
изпълнение. И тук Пиаже и Ебли правят навярно
първия в историята на психологията опит да
конкретизират теоретичната идея за
интериоризацията в технологична разработка — в
основата на този опит лежи идеята на Пиаже, че
външните действия се преобразуват в умствени чрез
схематизация. В книгата "Психология на
интелекта", излязла за пръв път през 1946 г.,
терминът "схема" се повтаря на някои страници по

175
11(!) пъти /Пиаже, 1992, с. 156/; в книгата
"Формиране на символа у детето", излязла през 1945
г., схематизацията се разглежда като типичен
пример на символна операция ("операциите от втора
степен могат да се разгръщат само чрез знаци"
/Piaget, 1945, р. 154/). X. Ебли осъществява своите
изследвания, видимо, в периода 1948 - 1950 г. -
връзката и логиката на възникването на
концепцията му с тези идеи на Пиаже са очевидни. И
той предлага на учителите да насочват
("дирижират") интериоризацията, като заставят
учениците да извършват нужните познавателни
д е й с т в и я с в с е п о-малка о п о р а в ъ р х у в ъ н ш н и п р е д м е т и
/Aebli, 1951, р. 104-106/, примерно така:
1. Ученикът действа непосредствено върху (или с помощта на) физически, ма-
териални предмети, манипулира ги и ги преобразува; обектите са, примерно, геомет-
рични тела (планиметрични фигури);
2. След това действието се извършва (представя) символично с помощта на ри-
сунка, която ученикът прави сам. Този етап Ебли нарича "графично представяне на
операцията" — освен рисунка на предметите, може да се използват прости чертежи,
схеми, символи и всякакви други изобразителни знаци (отново собственоръчно
направени). 
3. На следващия етап се преминава към умствено предвиждане (на резултатите
от действията) или пък ретроспективно възпроизвеждане в представи на
операциите, които в момента не се извършват практически.
Така постепенно и насочвано, ученикът се
отдалечава от първоначалните предметни действия,
като в хода на интериоризацията постига автономия
от средата и от предметите в нея; научава се да
постига познавателните преобразувания изцяло в
ума си.
Колко близко е изкушението да потърсим и пътя
към осъзнаването на тези познавателни процедури
(дирижирани преобразувания!) - не са ли те в
основата на "рефлексивната абстракция", за която
по-късно пише самият Пиаже? /Piaget, Beth, 1961/.
Не, очевидно не са. По необясними на пръв
поглед причини тази разработка и концепция на X.
Ебли (и Ж. Пиаже), която е и оригинална, и пер-
спективна, не получава известност и
разпространение в психологическата наука и в
образователната практика. Едва ли причината за
това е фактът, че Ебли се разделя с Женевската
школа; не е достатъчно и обяснението на руската
психоложка Л. Ф. Обухова, че "изследването на Ебли
е само малък и, както изглежда, не много съществен
епизод в огромната теория на Пиаже /Обухова, 1977,
с. 107/.
Същинският въпрос е: защо остава малък епизод
и вместо да доведе до най-качествена, рефлексивна
технология за масово обучение (от което, според

176
мен, е само на една крачка), не оставя следи нито в
съвременната западна психология - която е твърде
прагматична, - нито в реалната педагогическата
практика.
Моето обяснение е, че интересния подход на X. Ебли
(и Ж. Пиаже) има един сериозен технологичен
недостатък (приложно-технологичен, а не само
експериментало-технологичен). Избраните от тях
изобразителни средства (рисунки, чертежи и други
знаци) не са достатъчно технологично гъвкави и не
се оказват удобен инструмент за насочване и
регулиране на процеса на интериоризация (с
детската рисунка не може да се прави всичко). Ебли
напълно пренебрегва в този случай речта- той дори,
видимо разочарован от словесното обучение в
тогавашните училища (от което и ние, 50 години по-
късно, също сме разочаровани), прави директния
извод, че речта не играе важна роля в обучението по
математика /Aebli. ор. cit./ и така сам се лишава от
качествено технологично средство.
За разлика от него, руският психолог Пьотр
Галперин възприема и развива идеята на своя
учител Л. Виготски за големите възможности на
речта като инструмент за насочвана
интериоризация. Той "вмъква", "вкли-нява" етапа
на външната ("гръмка") реч между етапа на
външното, материално действие и етапа на
умственото действие (дори обособява още един
междинен "етап на външна реч за себе си"). По този
начин процесът на интериоризация максимално се
улеснява технологично - речта "може всичко", чрез
реч може да се извърши и означи всяко
преобразувание в най-тънките му детайли; а така
става и напълно достъпен за педагогически контрол
и регулиране/Гальперин, 1999; Тализина, 1975/.
Няма да повтарям добре известните пет етапа, през
които се превежда интериоризиращото се действие;
още повече, че най-големият рефлексивен потенциал
на тази теория (или "метод", както я наричат
Галперин и учениците му) е другаде - а именно в
н е й н а т а " с у б т е о р и я " з а ориентировъчната основа на действието.
Тази ориентировъчна основа включва цялата систе-
ма от условия, насочващи действието и осигуряващи
успешното му изпълнение, т. е. пълният набор от
обективни основания, необходими за реалното
изпълнение на действието. Тук се включват три
съставки:
-пълно описание на всички операции, от които се
състои действието в последователността на тяхното
извършване;

177
 -пълен набор от ориентири (опори) за всяка от
тези операции (като се преценява най-подходящата
форма за представяне на ориентирите - материална
или знакова);
-необходимата система от указания в какъв ред и
по какъв начин субектът да се ползва от тези
ориентири.
Това не е просто полезна информация - това е
с в о е о б р а з н а пътна и л и технологична карта, к о я т о е н е с а м о
обективен (външен) регулатор на действието, но и
средство (инструмент) за неговото осъзнаване (рефлек-сиране). Ориентировъчната
основа е обективният (външен) аналог-праобраз на когнитивната схема ( в д у х а и
на Ж. Пиаже, и на Фр. Бартлът, и на всички
к о г н и т и в и с т и ) , на субективния когнитивен конструкт, к о й т о р е а л н о
регулира действието и се явява средството за
неговото осъзнаване.
П. Я. Галперин не предявява претенции, че е създал
технология за изграждането на когнитивни схеми -
това не би съответствало на неговия методологичен
манталитет. И той сам, и неговите ученици си
служат само с правоверния диалектико-
материалистически термин "образ", който буквално
блокира, според мен, пътя към осмислянето на
техния метод (технология) в светлината на
рефлексивните идеи.
Ще илюстрирам потенциала на тази технология
като рефлексивна ч р е з е д н а п с и х о л о г о - м е т о д и ч е с к а
разработка на пловдивските автори А. Джалдети, Б.
Матеева и Ил. Божкова, основана върху теорията за
етапното формиране на умствените действия. В нея е
замислено едновременното формиране на химичното
понятие "киселина" и универсалното учебно-поз-
навателно действие "отнасяне на единичен предмет
към понятие, подвеждане под понятие" или
"разпознавателно действие".
След експертна (химико-методическа) преценка се съставя пълният набор от ори-
ентири, който включва система от признаците на понятието киселина (основното
съдържание на понятието, т.е. знанието, което трябва да се усвои, се включва в
състава на ориентировъчната основа и с него, върху него ще се действа). Тези
признаци са:
1. Веществото (което ще се разпознава като киселина) трябва да може да се
неутрализира с основа;
2.Веществото да променя цвета на синия лакмус в червен;
3.Да отделя водород при взаимодействие с активни метали.
Това е специфичната част на ориентировъчната основа. Добре е учениците да
разполагат с картичка, на която тя е написана. Общологическата й част включва: а)
системата от операции на разпознавателното действие и б) логическо правило за
разпознаване. В съкратен вид системата от операции (за това действие тя е стан-
дартна и може да се фиксира като алгоритъм) включва:
1. Назови първия признак (в случая — на понятието киселина);

178
 2. Установи дали обектът притежава този признак (тук предварително се пре-
ценява какви компетентности и сръчности са нужни, за да се изпълни конкретно
операцията);
3. Запиши отговора (в предварително подготвена специална табличка);
4. Провери правилността на отговора (може да стане чрез сравнение и обсъж-
дане с други ученици). 
Тази система операции се повтаря за всеки от трите признака (т.е. извършват се
общо 12 операции). След това ученикът сравнява резултатите, които е получил със
схемата на логическото правило, чиито запис изглежда така:

I.

179
1. +
2. +
3. +

180
 II. 1. + (-)
2. + (-)
3. -
III. 1. + (?)
2. + (?)
3. ?
Тази схема има следният смисъл: I. Ако разпознаваният предмет притежава всички
признаци, характеризиращи понятието, той се отнася към понятието (в случая — из-
следваното вещество е киселина); II. Ако дори само един от признаците липсва в
разпознаваното вещество, то не се отнася към киселините, то достоверно не е
киселина; III. Ако дори за един от признаците не може достоверно да се каже дали е
налице или липсва във веществото, то и общият отговор е неопределен ("не може да
се каже дали веществото е киселина") / Д ж а л д е т и , М а т е е в а ,
Божкова, 1975, с. 357-382/.
Тези операции и логически процедури-преценки се извършват отначало с
материални предмети и условия - реални вещества, реактиви — в колби и
епруветки; след това се пренасят през всичките предвидени от теорията на П.
Галперин етапи, като за всеки от тях се подбират подходящи задачи.
Ефективността на усвояването на познавателното
действие и на съдържанието на понятието
"киселина" е впечатляващо висока и доказана. Но за
нас по-важно в случая е друго: максимално
разгърнатата процедура, всяка стъпка от която се
опира върху ясни ориентири, е напълно достъпна за
осъзнаване, за рефлексиране; пренася се във
вътрешен план обективно зададената схема на
действието и тя се превръща в когнитивна схема,
която става средство (инструмент) за
осъществяването на две познавателни функции.
Първата е качественото познание на обектите:
когато чуе или прочете система от разнообразни
признаци, характеризиращи дадено вещество,
субектът (ученик) ще филтрира, ще пресее тази
информация, ще я организира съобразно
гореспоменатата схема и ще даде отговор дали това
вещество е киселина или не е. А втората, по-важна с
оглед нашата тема: въпреки че такъв отговор-
преценка ще бъде бърз и ще изглежда почти като
интуитивна догадка (напомня Кантовото понятие
"апрехензия"), той във всеки момент може да бъде
рефлексивно обоснован, субектът успешно, до- ри с
лекота може да осъзнае и да посочи основанията,
върху които го прави (има много експериментални
доказателства, че не е трудно да се разгърне
действието, да се върне към изходния си
последователен ред от отделни операции, ако е
интериоризирано и съкратено целенасочено,
"планомерно").
С други думи, само с лека трансформация, дори с
малка смяна на акцентите, методът на етапното

181
(планомерно) формиране на умствените действия
може да се окаже ефективен метод за целенасочено
(планирано) формиране на когнитивни схеми, които
са в основата на рефлексията върху собствената
учебна дейност и - съответно - на рефлексивната
технология на обучението.

* * *
Докато приведеният пример-илюстрация
представлява разработка, която е "разчетена" на
езика на рефлексията вторично и допълнително е
извлечен нейния потенциал на рефлексивна
технология, то вече в българската изследователска
практика има интересни и обнадеждаващи, макар и
скромни, образци на разработки, в които
целенасочено се създават рефлексивни технологии.
Дипломантката Таня Димова се опита да
реализира някои от основните характеристики и
принципни положения на рефлексивния подход в
обучението - диалогичния стил и съобразяването с
познавателните възможности и интереси на
учениците (чрез предоставяне на учениците правото
да избират задачи за решаване и да обосновават
своя избор), както и практическата насоченост и
осмисленост на знанията. Чрез комплекс от задачи
по математика (изследвани са 19 ученици от I клас -
СОУ "Хр. Ботев" - гр. Джебел) изследователката-
учителка прави опит да диагностицира и формира
едновременно умения за самоконтрол, самопознание
на интелектуалните възможности и мотивиране на
своя избор (това са елементи от рефлексивната
саморегулация) при малките ученици /Димова, Т.,
2003/.
Задачите са подбрани и съставени на четири
равнища: репродуктивно (I); продуктивно (II);
трансферно (III); творческо (IV), като от всяко
равнище децата избират една от двете предложени
задачи (1. или 2.), решават я и мотивират
(обосновават) своя избор.
Технологично това протича по следния начин:
1 зад.: Ани има 2 банкноти по I лев, а Нина има 2 банкноти по 2 лева. Коя от
двете - Ани или Нина - има по-малко пари (левове)?
Решение: 1 лв + 1 лв □ 2 лв + 2 лв 2 лв □ 4 лв
Отговор: Ани има по-малко пари (левове).
От 18 деца (едно дете се отказва изобщо да решава) 10 са предпочели задачата с
пари. С всяко от тях се провежда индивидуална беседа:
- Защо избра тази задача?
- Каква полза ще имаш, когато решаваш такива задачи? Къде ще използваш
тези задачи и знанията от тях?

182
 Децата обосновават своя избор така: половината преценяват задачата спрямо своите
възможности - "по-лесна" (3 деца) и "знам, че мога да я реша" (2); останалите из-
246
ползват прагматични обосновки - "обичам задачи с пари" ( 2 ) , "имам два лева, а те са
по-малко от четири", "по-интересна е, с кака всеки ден си сравняваме парите", "всеки ден

ми дават по един лев".

А при "праксиологическата рефлексивна преценка" те се раздвояват между житейската
полза: "ще можем добре да си правим сметката в магазина" и "ще се научим добре да
пресмятаме всякакви числа".
2 зад.: Сравнете двете фигури. По какво си приличат и по какво се различаваш
?

Решение:
Прилики: и двете имат по четири страни и по четири ъгъла. Ъглите им са ед-
накви (равни, прави).
Разлики: на едната фигура всички страни са равни, а на другата - не са (две по
две са равни).
Осем деца са избрали тази задача и обосновават
избора си така: "по-лесна" (4 деца), "познавам
геометричните фигури" (2), "по-интересна" и
"обичам да си строя разни неща". Повече ги
затруднява "праксиологичес-кият анализ" - 4
първокласници не отговарят, 2 отговора са
тавтологично формални - "ще се научим да
различаваме фигурите", "ще ни помага да
конструираме" (2).
Със задачите от останалите равнища - II, III и
IV - се работи по вече указания начин, а най-
важните резултати, които се анализират подробно,
не са верните или неверни решения
(преобладаващата част от решенията са верни), а
характерът на обосновките на избора на задача.
Разграничени са следните обосновки:
-преценка на собствените възможности (около 50-
60% от отговорите за всички равнища: "лесна е",
"мога да я реша");
-наличен опит в решаването на подобни задачи
(около 20-30% за първите две равнища, при III и IV
процентът намалява);

-интереси (средно 10-20% за всички равнища);

183
 -предпочитания (5-15% средно, не се среща при
всички равнища);
- избор по образец, по аналогия с други сходни
задачи (среща се само в отделни отговори).
В своя анализ Т. Димова основателно заключава,
че поставени в такава учебна ситуация и изправени
пред учебни задачи, осмислени по подобен начин,
малките ученици могат да правят избор и да го
обосновават, проявяват и осъзнават интересите си,
обогатяват (и се учат да осмислят) опита си, учат се
да организират и контролират дейността си в
зависимост от възможностите и знанията си /Димова,
Т., 2003, с. 62/.
А това определено е много повече от успешното
усвояване на програмния материал по математика за
I клас! В условията на организизрано и осмислено
по такъв начин обучение учениците получават важна
добавка към знанията - придобиват опит в
р е г у л а ц и я т а н а д е й н о с т т а с и и начални у м е н и я д а
анализират и осмислят този опит.
И още една добавка: според дипломантката-
учителка този обучаващ подход променя и
отношението на учителя към обучението, стимулира
го да променя изградените си стереотипи, мотивира
го да проявява гъвкавост и мобилност в
подготовката и в поведението си в часа /пак там, с.
64/.
В изследане, проведено по сходен начин с 22 деца
от предучилищна възраст (подготвителна група),
дипломантката Величка Батинкова доказва, че те
също са способни да си избират задачата, която
съответства на възможностите и интересите им, да
обосновават направения избор; а елементите на
рефлексивен подход при обучението им допринасят
за повишаването на мотивацията и цялостната им
познавателна активност /Батинкова, 2004, с. 71 и
сл./.
Дипломантът Венелин Младенов се опитва да
създаде рефлексивна технология за обучението по
математика в III клас, като възпроизвежда върху
програмния учебен материал схемата-замисъл на А.
3. Зак за рефлексивно осъзнаване чрез установяване
на съществено сходното и различното между
задачите (както вече посочих, Зак използва т. нар.
изкуствени рефлексивни задачи). За целта Младенов
подбира и разработва набор от 80 математически
задачи, които групира в цикли за самостоятелна
работа. След като решат серията задачи,
третокласниците трябва да ги групират по сходство,
основавайки се върху обшия принцип за тяхното
решаване, т.е. върху вътрешното им, същностно

184
единство, върху типа математическо отношение,
заложено в задачите, а не върху външни,
феноменологични признаци. След групирането
учениците обосновават своя избор, като по същество
се учат не само да анализират по специфичен начин
математическия материал, но и да извършват
"рефлексия над действието" си (по Д. Шьон). Ето за
илюстрация малък фрагмент от технологичния
инструментариум на това из-ледване:
1 зад.: а) Пресметнете лицето на правоъгълник с обиколка 24 см, едната страна
на който е 8 см.
б) Лицето на квадрат е 36 кв. см. Намерете обиколката му.

5 зад.: 36 кг ябълки били разпределени за продан в мрежички по 2 и по 4 кг.

Пресметнете броя на мрежичките по 4 кг, като знаете, че тези по 2 кг са 8 на брой.

10 зад.: а) Обиколката на квадрат е 28 дм. Намерете лицето му. б) Лицето на

квадрат е 25 кв. дм. Намерете обиколката му.
в) Намерете лицето на правоъгълник със страни 4 и 9 см. Има ли квадрат със
същотото лице? Пресметнете обиколката на правоъгълника. Има ли квадрат със съ-
щата обиколка?
А ако правоъгълникът е със страни 3 м и 7 м? Задайте въпроси и решете новите
задачки.
28  зад.:  В  магазин докарали 25 каси по 20 кофички кисело мляко. От тях 2 детски
градини купили съответно 7 и 5 каси. На 37 граждани продали по 3 кофички, на 45
граждани - по 2 кофички, а останалото кисело мляко продали по 1 кофичка на
купувач. Колко граждани са купили по една кофичка?
В. Младенов установява, че от изследваните 24
ученици от III клас 4 (17%) попадат в най-високото
ниво на проява на рефлексия - те точно групират
всички решени задачи и обосновават своя избор чрез
начина на решение, съответстващ на
математическата същност на задачата; 15 ученици
(62%) съставляват средното ниво - повечето от
техните преценки при групирането са точни, но не
успяват да ги обосноват. Останалите 5 ученици
(21%) в повечето случаи не могат да различат една и
съща задача, когато тя се появи с нови числа или в
малко по-различна житейска формулировка. Авторът
прави извода, че ако бъдат структурирани и
комплектовани по определен начин (а след като
бъдат решени, задачите биват групирани и
анализирани според специфичния начин за тяхното
решаване), то и познатите ни математически задачи
от програмния материал могат да допринасят за
успешното формиране на рефлексивна нагласа и
рефлексивни умения в обучението /Младенов, 1996,
с. 39, 43/.
В много интересно замислено и много качествено
изпълнено (в т. ч. и технологично) изследване,

185
дипломантката Антония Мартинова проучва
възможностите да се формира специфичен
рефлексивен анализ чрез осъзнаване начина за
решаване на математически и лингвистични задачи
при ученици от IV клас (извадката е 26 ученици, 10-
11 годишни, от пловдивско училище).
Разработената технология включва
нетрадиционно създадени задачи по математика,
които изискват действие по планиране
(предварително), и рефлексивен контрол (и в
действието, по време на решаването, и над дей-
ствието - последващ анализ върху начина на
решение).
Ще приведа фрагмент от комплекта тренировъчни
задачи за формиране на рефлексия /Мартинова,
1997, с.59/:
1 зад.: След като решите изразите, ги групирайте по сходство:
1) 14 819 + 8 816: 29 = 4) (15 742 + 966) + 4 2 =
2) (15 742 + 966) : 42 = 5) (14 819 + 8 816) + 2 9 =
3) (14 819 + 8 816) + 2 9 = 6) 15 742 + 966 : 42 = Въпроси
към задачата:
А: С коя схема може да се реши всеки от изразите (всеки един квадрат отговаря
на каквото и да е число):
а)□ + □ : □ =
б)(□ + □ ) . □ =
в) □+□+□ =
Б: Кои задачи се решават с една и съща схема:
а) 1 и 6 със схема "а", 3 и 5 със схема "в", 2 и 4 със схема "б ";
б) няма вярно групиране по схеми;
в)1, 3, 5 със схема "а", а 2, 4, 6 със схема "в ".
В: На колко групи разделихте задачите? Защо?
а)на две - тези, които използват скоби в израза си, и тези, които нямат;
б)на три — с една и съща схема;
в) на две - според еднакви числа в израза.
Г: Най-важният начин за групиране на задачите по математика е: а)
според това какъв резултат се получава;
б) според това има ли еднакви числа в изразите;
в) според еднаквия начин на решение.
Задачите по български език, с които се
диагностицира и (едновременно) формира
лингвистичен рефлексивен анализ са замислени по
сходен модел. Ще приведа само кратък фрагмент от
серията:
3 зад.: В поредицата от думи проверете дали не се срещат думи, които не са
числителни имена; след това разпределете числителните имена в две групи.
След това с всеки ученик (!) дипломатката
провежда много подробна индивидуална беседа, в
която се обсъждат задачите, начините за решаването
им, начина на групирането им и основанията им за
това. Ще спестя привеждането на много интересния,
но обемист материал от тези беседи, и ще приведа
обобщените резултати от изследването.
От изследваните 26 четвъртокласници, 6 ученици
(23%) показват високо равнище на рефлексивен

186
анализ върху математическите задачи. Високо ниво
на рефлексия при работата с лингвистичния
материал се наблюдава при двама ученика (8%);
интересно е, че те са в групата на 6-те с високо ни-
во на рефлексия и по математика.
Осем ученици (31%) са отнесени към средното
равнище на рефлексивен анализ върху
математическите задачи; същото средно ниво върху
лингвистичния материал са показали 5 ученици
(19%).
Към ниското ниво се отнасят 12 ученици (46%)
при рефлексивния анализ по математика и много
повече - 19 ученици (73%) се оказват в групата с
ниско ниво на рефлексия върху лингвистичен
материал /Мартинова, 1997, с.50-51/.
Използвайки интересен метод за съпоставка - като
разделя учениците в по 3 зони, според нивата —
дипломантката установява, че 64% от учениците
запазват зоните си, т.е. намират се на едно и също
ниво на проява на рефлексия и по математика, и по
български език. 32% преминават в съседна зона,
като 10% - от I зона по математика във II зона по
български, а 22% от II зона по математика в III
зона по български. Само 1 ученик (4% от извадката)
преминава направо от I зона (най-високо ниво) по
математика в III зона (най-ниско ниво на
рефлексивен анализ) по български език. Интересно
е, че няма нито един ученик, който да показва по-
високо ниво на лингвистична рефлексия, а по-ниско
на математическа /пак там, с. 51/.
Авторката прави обоснования извод, че се
наблюдава постоянство, стабилност в нивото на
прояви на рефлексия при задачите и по двата пред-
мета, което е основание да се счита, че рефлексията
е глобална интелектуална способност, която лесно
се трансформира и пренася върху различен по
съдържание учебен материал. А по-ранното и
успешно формиране на рефлексията върху
математическия материал в сравнение с тази върху
лингвистичен материал може да има различни
причини; най-правдоподобно обяснение, до което
стигнахме с дипломантката е, че математическият
материал по-лесно се формализира и по-сполучливо
може да се символизира още в началния етап на
обучение /Мартинова, 1997, с.53/.
Руският учен А. В. Хуторской /2001/, автор на
може би най-„рефлек-сивната" дидактика (в
учебника му "рефлексия" е най-често срещаният
термин), подбира, създава и систематизира дълга
поредица от технологични прийоми с рефлексивен

187
х а р а к т е р . Д в е с а с м и с л о в и т е я д р а , около които спор е д м е н
те могат да се обединят:

- Първото е ретроспективният рефлексивен

анализ, обърнат към вече извършената познавателна
дейност (напомня заключителните рефлексии в
организационно дейностните игри на Г. П.
Щедровицки и рефлексията над приключилото
действието - по Д. Шьон). Тук се отнасят:
= обобщаваща рефлексия в края на урока с анализ
върху извършеното и с акцент върху използваните
действия, прийоми на работа и тяхната ефективност;
= самостоятелна, индивидуална рефлексия върху
извършеното през деня и в отделните часове ("какво
направих, как защо точно така може ли да се
извърши по-добре и как?");
= рефлексивни тетрадки-дневници, в които се водят
рефлексивни записки, периодично се анализират
процесите и резултатите в учебната дейност, правят
се рефлексивни оценки;
= рефлексивни съчинения (по различни теми);
= рефлексивен анализ на успехите и трудностите при
постигане на собствените цели; анализ на
постиженията на съучениците.
- Второто ядро е диалоговата (комуникативна,
кооперативна) организация на познавателния процес
чрез редица форми на търсене, изясняване и
уточняване на отговори, истини, изводи. Тук се
включват:
= рефлексивни дискусии и семинари по учебни теми
и междуличностни проблеми на групата (класа);
= актуално рефлексивно целеполагане (осъзнаване и
определяне на целите в диалог - между учител и
ученици, между самите ученици);
= диалогово обсъждане и самостоятелно
набелязване на цели, план и тактика на урока по
самостоятелно избрана тема;
= рефлексивно обсъждане, осъзнаване и оценка на
възникващите в учебния процес текущи ситуации и
проблеми;
= групово (диалогово-рефлексивно) обсъждане на
резултатите и достиженията в групата за определен
период (месец, учебен срок, учебна година).
Хуторской предлага още някои цялостни форми
на рефлексивно обучение:
- цялостен урок-рефлексия;
- цялостен образователен (не се уточнява дали
е факултативен - В.В.) курс по рефлексия, който
включва следните възлови цели и съдържателни
моменти: обучение и целеобразуване; анализ и

188
оценка на собствената учебна дейност; набелязване
на пътища и средства за коригирането и усъвър-
шенстването й; осъзнаването на собственото
движение (развитие) в ученето и живота /Хуторской,
2001, с. с. 87, 190, 287-295, 306, 333, 373, 378-380 и
др./ (някъде допълнено и уточнено от мен - В. В.).
Предлаганите от А. В. Хуторской разнообразни
рефлексивни технологични процедури са неутрални
по отношение на учебното съдържание, те биха
могли да се прилагат по всички учебни предмети и в
различни класове.
Подчертавам този момент защото по моя преценка
тъкмо в българската изследователска традиция се
направиха първите сполучливи опити да се раз-
работят цялостни методически технологии с
рефлексивен характер върху конкретен учебен
предмет, в определен клас, които организират и
осмислят ("пронизват") рефлексивно конкретен
учебен материал.
В своята мащабна и задълбочена разработка
Йорданка Димова изследва рефлексията над
химическото знание, диференцирайки тънък нюанс
на познавателната дейност - рефлексията, имаща за
предмет целите и способите на усвояване на
специфични знания. Върху тази основа се конструи-
р а и е д и н о с о б е н д и д а к т и ч е н ф е н о м е н - учебни задачи за
рефлексия, ч и е т о р е ш а в а н е и з и с к в а о т у ч е н и к а д а
осъзнава дейността си в две позиции: позицията за
разбиране на измененията на изучавания обект и
позицията за рабиране на собствените си знания за
този обект /Димова, 2000, с. 39, 43/.
Авторката разработва концепция за цялостен
рефлексивен подход в обучението по химия в VII
клас (вече приведох изграждащите го принципи - в
Ш . 4 . ) , в к о й т о с е о т к р о я в а принципът за рефлексивност. О с в е н
дейността на ученика и дейността на учителя, при
неговата реализация важно значение има и
структурирането на учебното съдържание. Именно
специфичната организация и дидактическото
осмисляне на учебния материал може да улесни
проявяването на рефлексия при неговото усвояване,
д а п о д п о м о г н е рефлексията над самото знание.
В технологичен план водещ момент в реализацията е
когнитивната карта в к а ч е с т в о т о н а у ч е б е н т е к с т . Т я
насочва груповото обсъждане на възлови въпроси от
учебното съдържание в следната последователност:
- Мотивиране и въвеждане в темата;
- Ориентиране в когнитивната карта;
- Изграждане на когнитивна схема;
- Рефлексия над когнитивната схема (осмисляне на връзката между когнитив-
ната схема и когнитивната карта);

189
 - Приложение на придобитите знания (и опит) и рефлексивен контрол;
- Тестиране (плюс обсъждане и самооценяване на решенията) / Д и м о в а ,
2000 — дисертация, с.72-74/.
Ще приведа само една задача от набора рефлексивни
задачи, в която се откроява ясно специфичният
м о м е н т о т рефлексията над знанието: "ако не знае въпроса, ученикът не може да
осмисли знанието-отговор".
ʺ1 зад.: 1, 2, 3 са представени три верни твърдения за неизучен от вас химичен
елемент — условно означен с Е. Посочете само един въпрос, който да изисква като от-
говор изброяването и на трите твърдения за елемента Е. 
1. Атомите на химичния елемент Е имат свойството да отдават електрони. 
2. Химичният елемент Е образува просто вещество метал. 
3. Химичният елемент Е образува основен оксид и основен хидроксид. Заградете
с  кръгче буквата на  въпроса, който  считате за  най‐подходящ  А)  Какъв е
химичният характер на елемента Е? 
Б) Какви видове вещества образува химичният елемент Е? В) Защо твърдим, че
химичният елемент Е  има метален химичен характер? Г)  Какви видове
химични съединения образува химичният елемент Е?  Д) Метален или
неметален е химичният характер на елемента Е? ʺ 
/Димова, 2000 - дис, Прил. 1, с. 3/ В
новаторската си и също така мащабна методическа
работа Марга Георгиева създава технологичен модел
за обучението по геометрия в V - VI

190
 клас, като полага в основата му
една "нова позиции на учениците" и
п роцес а н а с о б с т в е н а т а и м д е й н о с т : т е
р е ш а в а т т а к и в а з а д а ч и и г и р е ш а в а т по
так ъ в н а ч и н , ч е п о л у ч а в а т в ъ з м о ж н о с т
да възприемат собствените си действия
и техните закономерности (аз бих
уточнил - техните основания и тях-
ната логика - бел. м., В. В.).
Учениците "възприемаха,
анализираха, осмисляха, разсъждаваха
по повод на собствените си действия,
самостоятелно вземаха решения (и ги
обосновават - В. В.), усъвършенстваха
вътрешната си подготовка на знания и
умения за ползване и приложение в
практиката, което стои в основата на
така наречената праксиологическа
рефлексия; насочвайки
изследователските си действия към
себе си, усъвършенстваха и своята
личностна рефлексия. Работата в екип
позволяваше да общуват, да възприе-
мат и разбират другия, да зачитат и
оценяват неговото мнение, а
с е о о ре а а е а за а е

рт. 3
2 зад. Разгледайте фигурите на черт. 4 получени чрез транслация.
Посвере-те чрез измерване (изрязване и налагане) дали фигурите са еднакви.
Посочете "отсечката на преноса".

рт .4 

/Георгиева, 2001, с. 170/

Технологичният модел, свързан с
активната проява на интелектуална
рефлексия в обучението по биология в
IX клас, предложен от Теодора Ко-
ларова-Кънчева, синхронизира
целенасоченото действие на редица
дидактични променливи:

-Техники и похвати на учене, активизиращи

интелектуалната рефлексия ("Взаимни въпроси и
отговори", "Интерактивна система за четене и
мислене", "Резюмиране", "Взаимно оценяване" и
др.);
-Средства за обучение - предимно задачи,
усилващи проявяването на рефлексия (творчески,
задачи за съобразителност, специални задачи за
рефлексия, учебни и научни текстове, съдържащи

191
рефлексивна информация и др.). Тъкмо
обединяването на дидактичните компоненти, които
съдържат и предпоставят рефлексия, най-успешно
активира рефлексивните механизми /Коларова-
Кънчева, 2003 - автореф., с. 10-11/.
Т. Коларова-Кънчева поставя изследователски
акцент върху сравняването на двата режима на
вътрегрупово обсъждане и установява, че обсъж-
дането, реализирано непосредствено в процеса на
решаване на учебните задачи по-успешно активизира
рефлексията в сравнение с вътрегруповото об-
съждане, реализирано след индивидуалното решение
на задачите, взето в автономен режим /пак там, с.
33, 37/.
Ще приведа фрагмент-задача от комплексния тест
"Познанието на микробиосистемата "клетка" при
съставяне на хипотези и прогнози":
ʺ4 зад.: Изкажете предположения за целта на представения по-долу експеримент и
прогнозирайте възможния резултат от експеримента. Обосновете отговора си.
* Експеримент: 
Едноклетъчното морско водорасло Ацетабулария (Acetabularia) притежава
странна форма, наподобяваща чадърче - съставено от "шапчица", "стъбълце" и ко-
реноподобна форма, в която се намира ядрото. Съществуват два близкородствени
вида Ацетабулария (Acetabularia mediterranea u Acetabularia crenulata), които се
различават по формата на своята шапчица — сферична при първия и звездовидна
при втория вид. В хода на експеримента се присажда ядрото от клетката на вида със
звездовидна шапчица в клетката на водораслото със сферичната шапчица, чието
ядро е отстранено предварително.
Напишете своите предположения и аргументите към тях в листа за отговоритеʺ. 
/ К о л а р о в а - К ъ н ч е в а , 2 0 0 3 - д и с , П р и л о ж е н и е 2 , с . 9/.
Представих само накратко тези образци на
рефлексивни технологии, тъй като заинтересованият
читател може да се запознае с тях от публикациите,
представящи ги пълно /виж: Димова, 2000 -
автореферат и дисертация; Георгиева, 2001;
Коларова-Кънчева, 2003 - автореферат и дисертация;
Василев, Димова, Коларова-Кънчева, 2005 и др./.
Искам настоятелно да подчертая следното: в случая
не е толкова важно детайлното съдържание на
конкретните рефлексивни задачи-образци. Те са
много сполучливи, но по техния модел могат (и
трябва) да се създадат още много подобни задачи от
специалисти-методици и от многобройните
изобретателни учители по всеки учебен предмет.
С ъ щ н о с т т а н а р е ф л е к с и в н и т е з а д а ч и е в с л е д н о т о : те
помагат на ученика да осъзнае (да рефлексира) как решава дадената задача
(по какъв начин, с какви средства, защо я решава по този начин (на кои задачи тя
прилича, кой сполучлив модел на решение може да се приложи в случая), как може
да я реши по начин, съответстващ на неговите възможности (силни и слаби

192
страни, специални умения или пропуски в тях), д о р и как да усъвършенства
своите възможности за в бъдеще (как да
развие силните и да компенсира слабите си страни).
Ще обобщя в заключение, че според гореизложените
о б р а з ц и техно л о г и и т е , о с н о в а н и н а р е ф л е к с и я т а , н е
променят съществено съдържанието на програмния
учебен материал (понякога променят структурата и
логиката му). Но те могат сериозно и целесъобразно
да променят смисъла му (личностен и социален) за
учениците, помагат им да го видят и от друга гледна
точка - а по този начин въпросното учебно
съдържание може да стане както по-интересно, така
и по-достъпно за тях.
Така рефлексията и рефлексивният подход се
оказват не толкова "нещо в повече" към
традиционното обучение, те не се надстрояват над
него, а го променят "отвътре" - и според мен видимо
към по-добро; помагат да се смекчат и тушират
някои от най-сериозните му недостатъци. При това
по един твърде икономичен начин - със сравнително
малко усилия и практически без допълнителни
средства.

6. Учебникът като опредметена рефлексия. ("Рефлексивният

учебник" като модерен технологичен инструмент)
Концепцията за рефлексивния учебник и нейната
практическа реализация са опит за емпирична
верификация на идеите на рефлексивния подход чрез
предлагания от мен "слаб критерий" за
потвърждаване чрез технологизиране и приложение.
В същото време рефлексивният учебник е опит за
практическо приложение на основните
конструктивни положения на този подход с оглед
усъвършенстване на образователната практика -
чрез укрепване на най-слабите й места, установени с
помощта на показателите на рефлексивния подход,
приложен преди това като своеобразен диагностичен
инструмент. Рефлексивният учебник е закономерен и
логичен завършек на практическата реализация на
представената в тази книга цялостна концепция за
рефлексията и за нейния праксиологически тип. И в
този смисъл той се явява:
-"кристализирала рефлексия": той е
материализиран еквивалент на теоретико-
приложните идеи, съдържащи се в тази концепция;
-комплексен технологичен инструмент за
формиране на рефлексията във всичките й модуси-
типове и за прилагането на всичките й типове в
практиката на обучението.

193
"Рефлексивен учебник" е все още работно понятие,
може и да си остане само работно, ако в практиката
се утвърди по-подходящо и точно. Засега в него
можем да вложим следното съдържание: в такъв
учебник е реализиран най-пълно рефлексивният
подход и е извлечен най-пълно приложния потенциал
на идеите от рефлексивната теория. А това
означава, че рефлексивният учебник е:
-учебник, в който се води диалог с учениците
(обучаваните) върху определени проблеми и със
средствата на определена научна (учебна) ин-
формация, като тази информация не е самоцел;

194
 -учебник, главната цел на който е не усвояването
на науката (научните области, научните знания)
сама по себе си и сама за себе си, а подготовката
(при това разбирана достатъчно конкретно) на
младите хора за живота; неговият смисъл е
определен от интересите на обучаваните;
-учебник, чрез който се изучава не само обекта,
предмета и съдържанието на дадена наука: химични
елементи и химични реакции, физични величини и
закони, исторически събития и поуки, растения и
животни, литературни творби и т.н.; но също така се
усвояват и осъзнават и умствените (и по-общо -
технологични) действия и прийоми за тяхното
изучаване; опознават се и се развиват
интелектуалните възможности на субекта-ученик;
-учебник, който ясно показва на учениците, че не
могат да научат всичко, докато са в училище, и
затова ще трябва да продължат да се учат и след
това (ако искат да бъдат ценени специалисти), като
учебникът специално ги учи как да се учат и след
като завършат училище;
-учебник, който не съдържа знания (факти и
теории) сами по себе си, а ги предлага, адресирани
почти персонално към читателя-обучаван, като ги
свързва с неговите интереси, цели и планове за
бъдещето; те се установяват в непрекъснат диалог, а
учебникът не само "се съобразява с тях", но и доп-
ринася за формирането им;
-учебник, в който знанията са достатъчно тясно
свързани с практиката и живота - пряко или
косвено; в който усвояването на знанията се моти-
вира с тяхната личностна значимост и приложимост.
А какво не е рефлексивният учебник:
-преди всичко не е нито теоретичен трактат,
нито енциклопедичен справочник, представящ
"обективно, пълно и точно" дадена наука, фрагмент
от нея или научна област; никакви научни
достойнства не могат да оп-равдят подобна
самоцелност и "безпристрастност" - тя по-скоро
граничи с безотговорност;
-в рефлексивния учебник (а и във всеки друг
добър учебник) не е редно и не е разумно
съдържанието да бъде формулирано в императивен
дух и стил, да бъде безадресно-задължително за
всички.
Обобщено казано, рефлексивно замисленият и
осъществен учебник трябва да позволява към всеки
урок (тема, раздел) да могат да бъдат смислено и
о с н о в а т е л н о з а д а д е н и с л е д н и т е въпроси за рефлексивен анализ:
1. Каква е основната тема в този урок (параграф, точка)? А основните ключови
думи и термини? Как ги разграничаваме (или как са разграничени в учебника?)

195
 2. Коя е основната идея и поука в този урок? Към какво се отнася тя — към
обществената или личната практика? Може ли да я дискутираме и оспорваме или тя
е безспорно доказана и е ненужно ( или невъзможно) да се дискутира?
3. Какви познавателни действия (операции, прийоми) трябва да се изпълнят, за
да се усвои учебното съдържание — да се усвоят главните идеи, да се усвоят и
допълнителните съставки на съдържанието? Може ли да се използват различни
варианти на учебна дейност при усвояването на това съдържание? С какво трябва
да се съобразим, за да изберем успе-шен вариант?
4. Кои положения в учебното съдържание могат да се обсъждат, уточняват или
оспорват в групова дискусия? Как може да се организира тя? Кои ще бъдат основните
въпроси за дискутиране?
5. Как могат да се прилагат основните знания от урока в практичес-ката
дейност на хората? В кои професии? По какъв начин? А допълнителните знания
могат ли да намерят приложение в практиката — къде, как? 
6. Кои съставки от урочното съдържание ви се струват интересни и бихте ги
изучавали с желание и увлечение? А има ли такива, за които бихте си спестили
усилията и времето?
Редицата рефлексивни прийоми, включени в
съдържанието, структурата и формата на учебника,
не са самоцелни, те не са маниерничене или
кокетничене с читателите-ученици, а са необходими
средства за сътрудничество с тях. Защото е крайно
време да се разделим с илюзията, че всеки ученик е
същество, неудържимо устремило се към знанията, а
ние, обучаващите, трябва само да му ги поднесем на
нужното научно равнище и в изискана форма. Уви,
не е така, или поне не е така просто. Крайно време е
всеки учител ясно да си даде сметка, че
мотивирането на учениците е една от най-важните
му задачи с огромна социална значимост. Младият
човек наистина ще се устреми към знанията, които
му се предлагат, само ако е убеден, че тези знания
си струват усилията по тяхното овладяване. Уче-
никът има правото във всеки момент да получи ясен,
смислен и убедителен отговор на въпроса: "А защо
всъщност ми е необходимо да зная и това?" (ако
реши да зададе този въпрос), а учителят и учебникът
(заедно) трябва да могат да му дадат такъв ясен и
убедителен отговор.
Трябва постепенно (още по-добре - бързо) да се
разделим с неефективния модус на учебника-
информационна банка или "склад" на знания, факти
и теории, които са съвсем чужди и безразлични на
ученика и към които той ще посяга само ако бъде
заставен. Учебникът с рефлексивни характеристики
трябва да бъде модерен технологичен инструмент на
учебната работа на ученика, който наставлява,
съветва ученика в процеса на усвояване на тези
знания и в който са заложени необходимите средства
за самоуправление на учебната му дейност.

196
* * *
А. В. Хуторской разработва концепцията за
личностно ориентирания учебник (която видимо
кореспондира с предлаганата от мен). Този учебник
се конструира в съответствие с личностните
качества на ученика, които предстои да се развиват
в обучението; към тях несъмнено се отнасят и свое-
образните интелектуални качества на ученика.
Такъв учебник трябва да предвижда и стимулира
"изследователската дейност на ученика, неговото
активно участие в диалог с автора на учебника,
съпоставяне на различни гледни точки и подходи,
заемане на оценъчни позиции към материала, реф-
лексивно осмисляне на усвояването" /Хуторской,
2001, с. 245/. Авторът проучва съотношението между
различните компоненти на учебното съдържание и
между различните видове учебни задачи и въпроси в
един тради-ционен учебник за 7. клас (по
"Естествознание"). Оказва се, че информационният
материал за заучаване представлява 85% от общия
обем на текста, докато материалът (текстът), който
насочва действията на учениците, тяхната учебна
или практическа работа (дейностният компонент на
учебника) е само 15% от общия обем. От общо 331
задания и въпроси за обсъждане в учебника само 39,
т. е. 12%, са насочени към реални природни обекти;
останалите са насочени към възпроизвеждане
(запомняне, тълкуване) на информационното учебно
съдържание. И само 8 задания (2%!) могат да бъдат
отнесени към рефлексивните - те помагат на
учениците да разграничат и осмислят (осъзнаят)
своите познавателни действия като средство за
усвояването на знанията /пак там, с. 245-246/.
За да стане още по-ясна тънката разлика между
учебните задания, ще представя в съпоставка
разработени от мен варианти на схеми за два вида
учебен анализ - от тях само вторият е рефлексивен.
Те не бива да се противопоставят, а трябва да се
съчетават и допълват в учебниците и в учебния
процес, защото всеки от тях е по своему полезен за
учениците:
I. Смислов, логически и предметно-съдържателен
анализ на урока
(нужен и полезен, но още не е рефлексивен):
В този урок (по физика, химия, литература, психология...) главното е
.................................. Основното, което трябва да се разбере и усвои, е
................................. Урокът е част от целия дял за ................................. ,
знанията в него са част от целия раздел от знания за.............................
Този урок е свързан с предишния урок чрез ........................ Сегашният

197
урок подготвя следващия - ........................... , като разкрива съдържани-
ето на основните понятия ............................. и подготвя за разбирането
на ...............................теория.
II. Р е ф л е к с и в н и я т а н а л и з б и и з г л е ж д а л т а к а :
В този урок основните положения са установени по следния начин:
.......................................(чрез експерименти с .....................................; чрез
съпоставяне с ......................................... ; извлечени са по логически начин
от ..................................... (следните изходни положения и теории)
..................................... Основанията за тяхната истинност произтича от
......................................; това напомня (сходно е, еднакво е) с начина, по
който ги установихме в .................................... (урок, тема, проблем).
За да откроим и разберем още по-ясно тези положения, трябва да
направим следното: ......................................................................................

(горното се отнася към интелектуалната

рефлексия).
Като усвоя тези знания (понятия, теории), аз ще науча и разбера
.......................................... ; това ще ми помогне да ................................
(да стана по- ............................... .).
След това ще ги прилагам в .................................................; ще се
справям в ситуации, като .................................................. Тези знания и
умения са много полезни за упражняващите ................
(професии), те помагат за решаването на следните Професионални задачи:

(горното се отнася към личностната и

праксиологическата рефлексия).
Все още подобни упражнения и задачи за анализ
не са типични за нашите учебници. Те, за
съжаление, не са често срещани и във всекидневната
работа на учителите. Причините са различни, една
от тях е, че мнозина от учителите вероятно се
чувстват поласкани от мисълта да преподават
"научни", а не "полезни" знания, поради което
често предпочитат да поставят акцент в работата си
върху самоцелно-научните анализи на материала, а
не върху праксиологическия рефлексивен анализ. Но
след като учителите все още не проявяват
самостоятелна инициатива в тази посока, тогава
логично и редно е тази инициатива да дойде от
учебника.
В съвременната, модерна дидактика се развива
идеята за индивидуалните образователни програми
(наред с типовите и работните). В тях за всеки
ученик се посочват конкретните цели на обучението
му - като цяло и по отделните учебни предмети,
насоките и плана на дейността му по тях, изборните
теми и допълнителните, "творчески" разработки,
графика на участие в предметни олимпиади и т.н., а

198
в разработката им обикновено участват и самите
ученици /Хуторской, 2001, с.232/.
На мнозина у нас подобна идея сигурно изглежда
твърде екзотично. Но ако е почти сигурно, че
перспективата за развитие на нашето образование -
далечна или по-близка - се очертава в тази посока,
то логично е да предявим към рефлексивния учебник
и такова изискване - той трябва да притежава
потенциала да може да подпомага съставянето и
изпълняването и на индивидуални образователни
програми. В него учебното съдържание трябва да
може да се диференцира и избира според интересите,
амбициите и възможностите на учениците.
И ако разработването и осъществяването на
цялостни индивидуални образователни програми
изглежда по-далечна перспектива в стратегията и
технологията на нашето образоване, то активното
участие на учениците в подбора, подреждането и
разпределението на темите и компонентите от
учебното съдържание още днес изглежда напълно
възможно. (А от психологическа гледна точка това е
много целесъобразно).
Например в обучението по психология в IX клас
(по разбираеми причини предпочитам този учебен
предмет като модел-илюстрация) учениците още в
началото на учебния срок могат да проучат темите
от учебника (или от отделните му раздели). След
това в обсъждане по работни групи или в целия
клас, с участието на учителя, естествено, да
подберат най-желаните (и най-малко желаните!)
теми, да посочат упражненията, тестовете и диску-
сиите, които да се включат в урочните занимания.
Едва ли е толкова сериозна опасността да отпадне
някоя "особено важна" урочна тема; много по-важно
е, че със сигурност учениците ще изучават по-
ангажирано, активно и заинтересовано точно темите,
които сами са предпочели и избрали /Василев, 2002
а, с. 37 - 39/.
Ние, психолозите, не бива да се смущаваме да
твърдим ясно, че учебният предмет "Психология" в
средното училище (а и в университетите) има може
би най-големи шансове да бъде изучаван с особен
интерес, а знанията в него да придобият личностен
смисъл - поради това, че в юношеската и младежката
възраст човек твърде често се среща с
междуличностни и личностни психологически
проблеми и има нужда от психологическа компе-
тентност, за да ги осмисли и/или разреши /пак там,
с. 6-8, 9-11/. От преподавателите и особено от
учебниците зависи тази потребност да срещне под-
ходящия обект, който може да я задоволи успешно.

199
Поради това не е странно, че тъкмо сред учебниците
по психология можем да открием примерни образци,
които твърде много се доближават до обрисувания
общ модел на рефлексивен учебник. От тях ще
подбера три учебника на автора на тези редове,
които фиксират последователните стъпала, по които
ескалира отначало смътната идея, а по-късно
осъзнатата концепция за учебник с рефлексивни
характреристики:
1. Учебникът "Психология за СОУ" /Джалдети,
Василев, Стаматов, 1992/ е първият почти
рефлексивен учебник по психология у нас; той по
същество няма предшественици - към 1992 г. у нас
нямаше учебници с ярки рефлексивни
характеристики и по другите учебни предмети, а
чуждестранни образци - дори и да са съществували -
не бяха известни в нашата страна.
Тези характеристики се "раждаха" спонтанно, те
са по-скоро продукт на желанието на авторите му да
скъсат с модела на старомодния скучен и
назидателен учебник от предишните времена, а
новият тип психологическо съдържание в него
породи и новата форма - диалог с читателя-ученик,
откриване и провокиране на неговите интереси и
потребности, включване на методики за
самопознание и подпомагане на процеса на тяхното
рефлексивно осъзнаване чрез обособяването им в
тематични рубрики ("Нашата психологическа
лаборатория" и др.).
Този учебник по-скоро помогна да се роди и
осъзнае идеята за "рефлексивен учебник", оказвайки
се стихийно и изпреварващо самият той в немалка
степен рефлексивен.
2.Учебникът "Психологически основи на
управлението" /Василев, 2000/ вече беше замислен и
осъществен като рефлексивен. Той като че ли и не
можеше да бъде друг, тъй като е предназначен за
студенти, подготвящи се за управленска професия, а
за тях изучаването на психологията има смисъл
главно като овладяване на едно полезно
професионално средство, на един управленски
инструментарум. Това налага психологическите
знания да се осмислят максимално технологично (а
не общообразователно), да се разработват и задават
общи и конкретни модели за тяхната практическа
употреба. Така учебникът - замислен и създаден
като прагматично-рефлексивен, стана нова стъпка в
реализацията на концепцията за рефлексивния
учебник.
3. Не е случайно, че учебникът по "Логика за IX
клас (задължителна подготовка)" /Василев,2002 в/ е

200
най-рефлексивният от поредицата. От една страна,
той с реализация на една вече "избистрена" и добре
обмислена идея-концепция. От друга - самият учебен
предмет, според мен, налага максимум рефлексивен
п о д х о д и р е ф л е к с и в н а т е х н о л о г и я . Х и л я д о л е т н а наука,
логиката е създавана несъмнено като осъзнат
инструмент за организиране, насочване и
контролиране на мисленето (и изказванията) на
о т д е л н и я човек и н а ч о в е ч е с т в о т о . Н о д н е с т я ( к а т о
наука) е занимание на малоброен елит от мислители,
които твърде малко се грижат за овладяването и
използването на сложните (като такива са
разработени) логически средства от отделните,
обикновени хора. Някой например да е срещал
цялостна приложна разработка, дело на специалист
по логика, наречена или осмислена като
"Логическият анализ в ..."? А всичко това поражда
реалната опасност логиката не само да се отдалечи,
но и да се обезсмисли за обикновения човек и за
широката и разнообразна практика.
Затова логическите знания трябва да се осмислят
максимално технологично, с оглед приложението им
в практиката; при това не в някаква далечна,
неопределена, а в днешната и актуална за ученика -
учебната му практика. Това, видимо, не е по силите
на всеки отделен учител; няма защо да говорим
колко е по силите на всеки отделен ученик.
Особеностите на логиката (и като наука, и като
учебен предмет) позволяват лесно да откроим
алтернативата: или учебникът по логика да бъде
рефлексивен и така ще помогне логическите знания
да изглеждат полезни и смислени за учениците, или
- в противен случай - ще се окаже максимално
безполезен, безсмислен и безинтересен за повечето
от тях.
А този модел на разсъждение лесно може да се
пренесе върху много други обекти - нима тази (на
пръв поглед стряскаща) алтернатива не важи за
повечето (или всички) учебни предмети и,
съответно, учебници?
И тук с удовлетворение може да се констатира,
че почти всички учебници по психология за СОУ у
нас - по силата на убежденията на техните автори и,
почти сигурно, на съзнателно следване на добрите
традиции в световната образователна практика - се
приближават до модела на рефлексивния учебник
/виж: Стоицова, 2001; Василев, Стаматов, 2001;
Герганов, Дилова, Велинова, 2002; Игов, 2001/; в
по-малка степен това се проявява при другите
учебници по психология /Герчева-Несторова,
Джуров, Димитрова, 2001; Димитров, Манолова,

201
2001/, и, за съжаление, изобщо не се наблюдава в
останалите учебници по логика.

202
Наличните и утвърдили се в образователна практика
о б р а з ц и н а рефлексивни учебници п о п с и х о л о г и я , н а р е д с
ц я л а т а п о р е д и ц а о т технологични разработки с рефлексивен характер, са
потвърждение на изходна- та хипотеза на н а с т о я щ о т о и з с л е д в а н е
(виж в Увода) по следния верифика-ционен
критерии: една теория е уместна и/или коректна,
когато е приложима, когато основните й положения
могат успешно да се технологизират и да се
приложат и проверят в подходяща сфера на
социалната практика.
Аз вече изказах по-рано своята позиция, че
твърденията в областта на хуманитарните (и
социалните) науки следва да се проверяват с по-
малко строги ("по-меки") критерии за истинност,
отколкото в науките за природата и нейните
закономерности. Според знаменития пример на Дж.
Ст. Мил и според строгия принцип на К. Попър, един
достоверно наблюдаван черен лебед е достатъчно
основание да се опровергае твърдението "Всички
лебеди са бели". (Тук К. Попър е "безжалостно"
краен и дори отказва или пропуска да уточни, че
опровержението се отнася всъщност до квантора за
всеобщност, а не до тоталната модалност на идеята-
съждение).
Наистина в природните процеси закономерностите са
много "твърди" и критериите за истинност на
познанията (твърденията) за тях е разумно да бъдат
много строги. Например, ако е установено, че две
химични вещества си взаимодействат, и ако са
налице необходимите условия - да кажем тем-
пература и катализатор, — то при сто повторения на
опита реакцията трябва да настъпи сто пъти; всяко
изключение ще дава емпирично основание да се
оспори научната валидност на твърдението за тази
природна (химична) закономерност.
Но в науките за човека не е така, защото в
човешкото поведение и във взаимоотношенията
между хората всички закономерности се проявяват
като тенденции, като най-вероятно (или дори само
по-вероятно) протичане на процеси и събития. Тук
абсолютно задължителни, "твърди" закономерности
не се наблюдават и, съответно, абсолютно строгите
критерии за истинност на твърденията не са
уместни. При това не само в абстрактно-научен
(нау-коведски), но и в социален план: приложени
към иновационни идеи и начинания, крайно строгите
верификационни критерии биха ги блокирали още "в
зародиш" (в хипотеза) и просто не биха допуснали
много потенциално перспективни социални
(например - образователни) иновации до широка
практическа проверка и реализация.

203
 Затова, следвайки тенденцията за смекчаване на
критериите за верификация, наблюдавана от Дж. Ст.
Мил през К. Попър към Р. Карнап, аз предложих още
п о - т о л е р а н т е н принцип за емпиричното свидетелство-потвърждение - чрез
технологизиране и приложение на научните идеи. В н а с т о я щ а т а р а б о т а
той е приложен за проверката на предпоставените
основна и допълнителни хипотези.
В хуманитарните науки, поради особената
сложност, многопластовост и многоаспектност на
техните обекти, верификацията и фалсификацията

204
трудно могат да се извършат като едноактна
процедура. Затова, според мен, особено сложните и
абстрактни научни идеи в хуманитаристиката трябва
отначало да се трансформират (сведат до) междинни,
средни по обхват и по-частни теории (концепции) и
така да се подготвят за технологизиране и
приложение. Това е еквивалентът на изискването (на
Л. Витгенщайн) научните хипотези да се
преформулират в езикова форма, правеща
твърденията достъпни за емпирична проверка.
Вместо езиковата и логическа преформу-лировка, аз
предлагам преобразуването на абстрактните идеи в
по-конкретни, и все пак цялостни, съдържателно
завършени концепции. (Примери за подобни
концепции са представените в III. 1., 3., 4., 5., 6.).
Така те стават подходящи за проверка и
потвърждение като цяло, а не като набор от отделни
фрагменти (твърдения-изречения).
А след успешното първоначално потвърждение (чрез
технологизиране и приложение), тези концепции
вече могат да бъдат подлагани и на най-строгите
проверки на науката и изпитанията на практиката.

205
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящата книга са представени резултатите

от един смел опит за цялостна изследване на
сложния, интересен и практически значим феномен
рефлексия: от анализ на различните схващания и
концепции за рефлексията към изработване на
единно, инвариантно и цялостно разбиране за
нейната същност; от анализ на разнообразните й
феноменологични прояви към изработване на
стройна логическа класификационна схема на
нейните типове и видове и тяхното подробно
описание; от създаване на поредица от междинни
теории (със среден обхват), които верифицират
знанията ни за рефлексията и ги подготвят за
приложение в практиката към операционализи-ране
на тези знания и трансформирането им в конкретни
технологии, методики и практически програми за
широко приложение.
„Пътьом" авторът е изработил поредица от
методологически „инструменти", които не е открил
в досегашната теория и методология, но които са му
били нужни, за да реши успешно горните задачи;
тези инструменти са: схема за цялостна концепция
за изучаването на конкретен психичен феномен
(представена е в увода); набор от процедури-
методики за рефлексивно обобщение на теоретико-
емпирични данни (представени и приложени са във
I. 2. 2.); схеми-модели за операционализация на
теоретични идеи и за подготовката им за
технологизиране (представени във втора и трета
глава); модели-примери за технологични
разработки, основаващи се върху рефлексията (в
трета глава).
Естествено е резултатите от подобен амбициозен
замисъл, почти без предшественик в тази проблемна
област, да не са съвършени; разчитайки на
доброжелателното снизхождение на читателя, ще му
предложа следните обобщени заключителни
постановки:
- зародила се в знаменитата задочна дискусия между
Дж. Лок и Г. Лайбниц, рефлексията и рефлексивната
проблематика се разработва със статута на
теоретико-методологически инструментариум в две
ясно обособени направления:
= Кантианско - в него рефлексията се
интерпретира като иманентна и същностна човешка
способност да се анализира "вторично" и опознава
самия познавателен процес и неговите средства и да
се търсят основанията на нашите знания. Това

206
направление се следва от феноменологията (Е. Ху-
серл), екзистенциалистите (С. Киркегор, М.
Хайдегер, Ж.-П. Сартр), от П. Теяр дьо Шарден, а в
психологията и педагогиката - от Дж. Дюи, Ж. Пи-
аже, А. Буземан, от метакогнитивистката школа (Дж.
Флейвъл и др.);
= Хегелианското направление разглежда
рефлексията като социокулту-рен феномен, като
опосредстване в познавателната и практическа
дейност и в самопознанието. То се следва от
философите от херменевтичната (Х.-Г. Гада-мер) и
франкфуртската школа (Т. Адорно и Ю. Хабермас),
от психолога Ед.

207
 Шпрангер, от руските философи и психолози (Л.
С . В и г о т с к и , Г . П . Щедровицки, А . П . О г у р ц о в , М . А .
Розов, В. В. Давидов, В .И. Слободчиков и др.).
Единствено немският философ и психопатолог-
екзистенциалист К. Ясперс и руският психолог С. Л.
Рубинщайн в своите изследвания върху рефлексията
интегрират и кантиански, и хегелиански идеи. Този
интеграти-вен подход съзнателно следва и авторът
на настоящия труд.
В психолого-педагогически план основоположник на
рефлексивната проблематика е Дж. Дюи; той пръв
обособява рефлексията като непосредствен предмет
на изследване и създава първата по същество
цялостна концепция за рефлексията в науката.
Синтезирането на толкова разнообразни възгледи
и идеи не следва да се осъществява интуитивно, с
неизбежния висок риск от авторски субективизъм, а
само чрез максимално осъзнато и поддаващо се на
външен и вътрешен контрол рефлексивно
обобщаване. Авторът го извършва чрез набор от
специално създадени методики-инструменти:
-методиката на компаративното дискриминиране
(или съпоставително отграничаване от сходни
понятия);
-методика на класификационното дефиниране
(определение на основата на класификация);
-методиката на съдържателната покомпонентна
верификация на понятието (конкретен вариант -
аналог на рационалната дискусия — по К.
Попър).
Тяхното прилагане позволи да се синтезира
следното пълно разбиране за същността на
рефлексията:
Рефлексията е социокултурно обусловена
интелектуална процедура (процес, набор от осъзнати
и контролирани умствени действия), насочена и
осмислена към самопознание: познание за
собствената познавателна дейност и на собствената
личност. Рефлексията също е мислен диалог с
другия, при което се възпроизвежда логиката и
съдържанието на мисленето на партньора, а
субектът се самопознава чрез контрола и
осъзнаването на ефекта от собственото си поведение
върху партньора. Рефлексията е и мислено
проследяване и контрол върху реализацията на
знанията и качествата на субекта в практическата
му дейност (рефлексивен контрол върху
опредметяването и технологизирането на соб-
ствените знания и качества).
В по-лаконичен вариант, близък по форма до
традиционното определение: рефлексията е

208
инструментален, социокултурно обусловен инте-
лектуален процес, съзнателно насочен (и осмислен)
към самопознание, който се проявява в няколко
различни модуси.
Тези модуси, обособени класификационно като
типове, са:
- интелектуална,
- личностна,
- рефлексия като диалог,
- праксиологическа рефлексия.
Подобно диференциране не само допринася за
и з я с н я в а н е т о н а с ъ щ н о с т т а н а р е ф л е к с и я т а (тя е
полимодално явление); т о с ъ щ о т а к а п о з в о л я в а з н а н и я т а з а
нея да бъдат успешно технологизирани. В книгата е
изразено моето дълбоко убеждение, че
некласифицираните, компактни, монолитни явления
и знанията за тях много трудно могат да се
технологизират, затова класификацията е
необходима и важна стъпка в разработването на
приложни технологии.
Всеки от тези типове рефлексия е подробно
изследван и представен, като авторът се е стремял
не да изложи пълен очерк от мнения и възгледи, а да
конструира обща теоретико-методологическа схема,
която следва контурите на цялостната концепция-
модел. Компонентите на тази схема, които се явяват
и стъпки-етапи на моето изследване на всеки от
типовете рефлексия, са:
1.Поредица от основополагащи теоретични идеи,
очертаващи рамките на явлението и щрихиращи
същността му;
2.Набор от феноменологични характеристики и
прояви, описващи го по-конкретно, а ако явлението
е многолико и сложно - по възможност осъ-
ществяване на подробно класификационно деление;
3.Разкриване операционалните еквиваленти на
феноменологичните характеристики, т. е.
представяне на явлението "на езика" на операции и
процедури;
4.Описание, анализ и приложение на методите за
изследване на явлението;
5.Очертаване на посоките, начините и средствата
(методите и методиките) за целенасоченото му
формиране;
6.Конкретно описание на начините за
разнообразно приложение, детайлно представяне на
методики и технологии и програми за практическото
използване на явлението.
Тази теоретико-методологична схема задава и
следва посоката и общата логика на
технологизираното на теоретичните знания (поне в

209
сферата на хуманитарното познание); поради това би
м о г л а д а и з и г р а е р о л я т а н а общ теоретичен модел за
технологизиране на знанията за човешката душевност и поведение. Т о з и м о д е л
задава структурата на изследването и настоящата
книга и е реализиран в тях.
Решаващо за успешната технологизация на една
обща теория е създаването на междинни теории със
среден обхват, които насочват, опосред-стват и
контролират преобразуването на пределно общите и
абстрактни теоретични идеи в съвсем конкретни и
реално приложими технологични инструменти и
процедури. "Средните теории" гарантират, че при
големия скок от едната (абстрактна) в другата
(технологична) крайна форма теоретичните идеи
няма да се отдалечат от своята съдържателна
автентичност, няма да се размие тяхната теоретична
идентичност.
Междинните теории със среден о б х в а т и г р а я т , с п о р е д м е н ,
д в о я к а р о л я . О т е д н а с т р а н а т е трябва да придадат на
абстрактно-теоретичните идеи по-висока степен на проверимост - к а т о г и
приведат във вид и формулировка, достъпни за
емпирична верификация, за потвърждение или оп-
ровер ж е н и е , от друга страна междинната теория описва абстрактните и д е и
в ъ в ф о р м а и н а е з и к , к о и т о г и " д о в е ж д а т с а м о н а една
с т ъ п к а " от н я к а к в а т е х н о л о г и ч н а ф о р м а - п р е п о р ъ к а ,
инструментариум, методика, предписание и
процедура.
На сегашния етап на теоретико-приложната
разработка на рефлексията могат да се обособят
следните междинни субтеории: концепция за пълното
класификационно деление на типовете рефлексия и
на техните видове; научната рефлексия
(рефлексията в науката), различаваща се от
методологичния анализ в науката; професионалната
рефлексия в редица професии (като специфично
структуриран синтез от основните типове рефлексия
и като специфичен вид праксиологическа
рефлексия); рефлексивният подход при анализа и
усъвършенстването на различни сфери от социалната
практика (в случая - в духа на българската
традиция - рефлексивният подход е приложен към
обучението). Всички те изграждат „защитния пояс"
(по терминологията на И. Лакатош) на теорията за
рефлексията.
Както нееднократно беше подчертано, нито една
теоретия не следва да се счита за цялостна и
завършена, ако не са разработени адекватни тех-
нологии за формирането на изследвания феномен и
приложението на знанията за него. Без технологиите
за нейното формиране и приложение в широката
практика, и теоретичните концепции за рефлексията

210
следва да се считат само за хипотетични
конструкти, уязвими не само за теоретични критики,
но и - което дори е по-важно — силно уязвими за
"критиките на времето". Поради това във финала на
изследването (в трета глава на книгата) са
представени набор от технологични модели или
отделни прийоми за приложение на рефлексията в
съвременното обучение. В тях са конкретизирани
основните принципи на рефлексивния подход и са
набелязани посоките за разработване на
разнообразни рефлексивни технологии с илюстрации
от сполучливи (вече приложени и потвърдени в
реалната практика) конкретни методически образци.
Всички те играят още една важна роля: да проверят
(верифицират) основните теоретични твърдения за
рефлексията. В изследването е реализирана една моя
теоретична, науковедска идея, че в хуманитарните
науки не следва да се абсолютизира приложението на
„твърдия" принцип за верификация на К. Попър, а
следва да се прилагат по-либерални ("по-меки")
варианти, като например принципа на Р. Карнап за
потвърдимост чрез свидетелствата на наблюдението
и проверимост чрез целенасочено предизвикване на
желаното събитие. Авторът на настоящата книга
предлага свой, още по-либерален критерий за
верификация и проверимост на научните твърдения:
потвърждение чрез приложение и технологизация на
теоретичните идеи.

211
Едно цялостно теоретично изследване трябва не само
да систематизира наличните знания (факти, идеи,
концепции) по дадения проблем, но и да открие
недостигащите факти и идеи, пропуските в
наличните концепции и на тази основа да набележи
насоките, проблемите и темите за понататъшни
изследвания в съответната проблемна област. Ето
някои от тези насоки и някои актуални, все още
неизследвани теми, които, вярвам, ще привлекат
интереса на желаещите да разработват още по-
задълбочено и детайлно рефлексивната
проблематика:
1.Кой е ученият-пионер в очертаването и
разработването на рефлексивната проблематика -
Рьоне Декарт или Джон Лок и Готфрид Лайбниц? Има
ли идеи предшественици на автентичната
рефлексивна проблематика?
2.Специфики на философското, психологическото,
педагогическото и методическо изследване на
рефлексията (рефлексията като непосредствен
предмет на изследване).
3.Философското, психологическото,
педагогическото и методическо изследване чрез
рефлексията (рефлексията като изследователски и
практически инструментариум).
4.Същност и особености на рефлексията като
социокултурен продукт на индивидуалното
(онтогенетичното) развитие на човека.
5. Инвариантът на разбирането за
рефлексията: що е рефлексия изобщо?
6. Зависимост между рефлексивността като
когнитивен стил и овладя-
ването и прилагането на рефлексията в
познавателната дейност, самопозна-
нието и практиката.
7. Зависимости между различните типове
рефлексия:
- влияят ли си взаимно в процеса на
овладяването?
- съществува ли трансфер на рефлексивни умения
от един тип рефлексия към друг (личностна -
диалогова; интелектуална - личностна; интелек-
туална - праксиологическа; личностна -
праксиологическа)?
8. Приложим ли е метакогнитивният модел върху
рефлексивната
проблематика:
-мета-памет и рефлексия върху паметта?
-рефлексия върху възприятието?
-рефлексия върху процесите на въображението?

212
9. Кой тип рефлексия възниква стихийно по-рано-
личностната или
интелектуалната, и кой от тях може по-рано да се
формира целенасочено?
10. Разработване на игрови стратегии и
конкретни игрови технологии
за първоначално формиране на поведенческо
целеобразуване и на наченки
на праксиологическа рефлексия при децата от
предучилищна възраст.
11. Рефлексията на ученика:
-изследване на особеностите на конкретните и
специфични рефлексивни умения при учениците от
различните възрасти и училищни степени;
-разработване на методики и технологии за
формиране на различните типове рефлексия у
учениците.

213
 12.Разработване на специализирани учебни
програми, ориентирани към праксиологизиране на
обучението по различните учебни предмети N I
различните училищни степени.
13.Разработване на рефлексивни технологии за
взаимен контрол и самоконтрол в учебната дейност
на учениците от всички възрасти.
14.Принципи и технологии на рефлексивния
диалог; съпоставителен анализ на приложението му
в учебната, възпитателната, консултантската и
управленската практика.
15.Изследване на особеностите на рефлексията
в различните професии и - върху тази основа -
разработване на диференцирани и специализирани
стратегии и средства (методики, упражнения,
тренинги) за формирането и усъвършенстването й
при различните специалисти.

От обхватната гледна точка на финала на едно

цялостно изследване, също като от висока кота,
удобна за панорамно наблюдение, ясно се вижда и
уверено може да се твърди, че по-нататъшните
изследвания върху рефлексивната проблематика
могат и следва да вървят в две посоки:
-първо - към диференциране и все по-детайлно
конкретизиране на тематиката по посока на
разнообразни приложни разработки, и
-второ - към откриване на нови тематични
територии и задълбочаване, преструктуриране и
преосмисляне на досегашните теоретични
проблеми.
Рефлексивната проблематика остава много
интересна и перспективна област на съвременната
хуманитаристика, широко отворена за нови
изследвания.

214