RIZOMA E EDUCAO: CONTRIBUIES DE DELEUZE E GUATTARI Mauro Michel El Khouri Universidade Federal do Cear (UFC) maurokhouri@gmail.

.com A parceria de Gilles Deleuze com Flix Guattari foi um dos grandes encontros filosficos que se deu no sculo XX. Os dois produziram juntos, entre outros, dois importantes volumes que fazem parte de Capitalismo e Esquizofrenia: O Anti-dipo (1972) e Mil Plats (1980). A unio tornou-se coerente com o pensamento produzido, j que para eles o conhecimento se forma a partir de encontros. Para Deleuze, produzir apropriar-se de outro pensamento, pois ningum cria a partir do nada. E a criatividade se evidencia exatamente no modo como se trabalha outras idias j produzidas. A temtica da educao no tratada de forma especfica pelos autores citados. No h em Deleuze e Guattari um estudo especfico sobre questes ligadas educao. Temos aqui, portanto, uma razo ainda maior para no considerarmos suas idias acerca do tema de modo desvinculado de uma viso holstica da filosofia dos autores. A filosofia de Deleuze e Guattari prima pela diversidade das singularidades. A relevncia dada aos fatos, unicidade dos acontecimentos. H uma busca aos detalhes que se constroem no momento presente. Nesse sentido, h uma oposio ao que entendemos tradicionalmente pela universalidade dos conceitos. Trata-se, portanto, de uma valorizao da experincia sensvel, daquilo que vivido individualmente, em que no se enquadram conceitos puros, rgidos. Em Deleuze, o conceito expressa um acontecimento, e no uma essncia. Ele reflete multiplicidades criadas a partir da experincia, e no uma verdade nica. E devem ser os conceitos utilizados como ferramenta de reflexo. Ora, se o conceito no uma entidade absoluta acerca de algo a ser alcanado e incorporado, se no representa uma verdade universal que independe do contexto (plano de imanncia), devemos utiliz-lo como ferramenta para pensar e produzir novos conceitos. o que pensam Deleuze e Guattari. Mas, para falar de conceito, precisamos entender o plano de imanncia no o qual ele est inserido, ou seja, o quadro de evidenciao dos fatos que se relacionam com o conceito tratado. A noo de plano de imanncia em Deleuze quebra com qualquer possibilidade de se considerar um conceito apenas como sendo absoluto. Um conceito absoluto em si, mas est sempre relacionado a um campo de consideraes. Assim, um plano de imanncia se instaura a partir de conceitos, e os conceitos necessitam de um plano de imanncia para terem sentido e no se perderem no vazio. Os conceitos fazem, ento, referncia ao campo de consideraes sobre o qual esto sendo tratados. Um mesmo termo pode, dessa forma, apontar para dois ou mais conceitos diferentes. Logo, compreender o plano de imanncia no qual os conceitos esto inseridos de fundamental importncia para se estabelecer o processo de aprendizado. Assim, as prticas de ensino devem, mais do que dogmatizar os conceitos e as teorias, facilitar a compreenso do plano de imanncia no qual eles esto relacionados. A atitude indispensvel do professor consiste em apresentar os conceitos como uma possibilidade, um olhar entre muitos outros que podem ser construdos a partir desses mesmos conceitos. Eles servem, ento, como ferramentas, como instrumentos para produzir novos conhecimentos.

Deleuze rejeita o entendimento do Ser por mediaes ou categorias, as quais fragmentam-no. O Ser para ele nico. Em seu mtodo intuitivo e antidialtico, concebe o Ser como totalidade que se apresenta em mltiplas variaes. Sua compreenso se ope ao mtodo histrico mediacional, que divide o Ser em categorias. por isso tambm que muitos atribuem a Deleuze a Filosofia das Multiplicidades. 1. A ESTRUTURA DO CONHECIMENTO Para se pensar uma filosofia da educao em Deleuze e Guattari, faz-se necessrio compreender como eles concebem a estrutura do conhecimento. Slvio Gallo (2008) lembra que todo o conhecimento construdo na histria da humanidade, desde a tecnologia escrita, se fundamenta no processo de interpretao da realidade, e norteado por uma busca incessante pela verdade. Esse acmulo de saberes que se iniciou com a atividade interpretativa humana foi se ramificando ao longo do tempo dando origem metfora arborescente do saber, em que h uma hierarquizao de todo contedo acumulado, que se origina a partir de um nico e robusto tronco, de forma a revelar a grande rvore do conhecimento. Esse modo sistemtico de produo de conhecimento representa uma forma mecnica de apreenso da realidade, e est ainda impregnado nas bases de grande parte das entidades cientficas que ainda hoje dominam os veculos de produo e circulao de saberes. O paradigma, que surgiu na modernidade clssica com Ren Descartes, promoveu o que entendemos hoje por compartimentarizao do conhecimento, em que o contedo tratado em sua forma fragmentada, dividida e separada da complexidade da realidade. Isso deu origem especializao do conhecimento e, conseqentemente, ao formato disciplinar da educao que conhecemos. Deleuze e Guattari concebem diferentemente o processo de produo de saberes. Para eles, no existe um pressuposto ltimo que sustenta todo o conhecimento, e que se ramifica infinitamente em direo verdade. A estrutura do conhecimento assume forma fascicular, em que no h ramificaes, e sim pontos que se originam de qualquer parte, e se dirigem para quaisquer pontos. O conceito de rizoma surge, assim, em Deleuze e Guattari, em oposio forma segmentada de se conceber a realidade, bem como ao modo positivista de se construir conhecimento. Slvio Gallo afirma que, enquanto a metfora tradicional da rvore como forma de construo de conhecimento remete ao uno pois, em ltima instncia, os conhecimento so derivados de um nico tronco e aquilo que se assemelha a uma multiplicidade revelase, ao ser melhor analisado, como resultado de uma reproduo ao infinito de uma mesma nica forma (GALLO, 2008, p. 76) a perspectiva rizomtica aponta para o mltiplo. Diferentemente da ramificao hierarquizada do saber, e sem a lgica binria que rege as relaes dicotmicas nas quais se incluem o pensamento psicanaltico e o estruturalismo em geral (DELEUZE e GUATTARI, 1995), a viso rizomtica da estrutura do conhecimento no estabelece comeo nem fim para o saber. A multiplicidade surge como linhas independentes que representam dimenses, territrios do real, modos inventados e reinventados de se construir realidades, que podem ser desconstrudos, desterritorializados.

2. PENSAMENTO E APRENDIZADO Da mesma forma, no mbito do indivduo, para Deleuze e Guattari, o pensamento implica processos descontnuos que fogem s certezas das determinaes. Ele no se forma no crebro a partir de ramificaes de contedos como algo que se origina de uma fonte primordial. Mesmo os processos orgnicos envolvidos no ato de pensar no asseguram mtodos seqenciais de acesso e manipulao da informao:
O pensamento no arborescente e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada. O que se chama equivocadamente de "dendritos" no assegura uma conexo dos neurnios num tecido contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses, a existncia de microfendas sinpticas, o salto de cada mensagem por cima destas fendas fazem do crebro uma multiplicidade que, no seu plano de consistncia ou em sua articulao, banha todo um sistema, probabilstico incerto, un certain nervous system (DELEUZE E GUATTARI, 1995).

O sistema orgnico funcional do pensamento no linear, nem contguo. A transmisso micro e macro-tecidual dos dados ocorre de modo translinear e descentrada. No h um ponto de partida para o pensamento. Tambm no h uma seqncia lgica que configure um percurso necessrio para o desencadeamento natural e verdadeiro da formao do raciocnio. A memria no funciona, por conseguinte, como um disco rgido que retm dados hierarquizados e compartimentados, trazendo o contedo mente tal qual foi armazenado anteriormente e de modo instantneo para, aps sua utilizao, ser novamente devolvido. As informaes no crebro so constantemente atualizadas, trabalhadas. H sempre uma nova significao da informao trazida, que presencialmente articulada, produzida e renovada, seja ela advinda de uma experincia nova ou de outra j vivida. Assim, podemos entender o crebro no apenas como um local onde se manipula as informaes, mas como uma mquina que as produz. A mente produz informaes a partir de outras informaes, da mesma forma que produz sentidos a partir de outras significaes. Esse campo de produo de significados parte integrante do processo de aprendizado nos sujeitos. O aprendizado aparece como tema de destaque em Deleuze, j que ele entende a prpria cultura como produto desse processo. Todavia, no h um mtodo especfico em Deleuze para se aprender. Para ele, o aprendizado o movimento que abrange o intervalo entre o no-saber e o saber, cuja importncia do processo se dissolve no resultado. Aprender percorrer por si prprio o caminho que leva soluo de um problema:
Aprender o nome que convm aos atos subjetivos operados em face da objetividade do problema (Idia), ao passo que saber designa apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das solues (...) Aprender penetrar no universal das relaes que constituem a Idia e nas singularidades que lhes correspondem. (...) Aprender a nadar conjugar

pontos relevantes de nosso corpo com os pontos singulares da Idia objetiva para formar um campo problemtico. Esta conjugao determina para ns um limiar de conscincia ao nvel do qual nossos atos reais se ajustam as nossas percepes das correlaes reais do objeto, fornecendo, ento, uma soluo do problema (DELEUZE, 1998).

Desse modo, fica clara a idia de que ensinar no consiste em transmitir informaes, mesmo porque no se sabe se a informao transmitida a mesma que se recebe por outro indivduo no processo de assimilao mental. Logo, pensamos que contribuir para o aprendizado levantar questes; apontar problemas possibilitando o exerccio lgico do raciocnio e da argumentao, e tambm criando ambiente de discusses e de abertura a outros modos de pensar. 3. O SUJEITO PENSANTE E A SUBJETIVIDADE A compreenso que se tem de sujeito e da formao de subjetividades de importncia fundamental para se pensar a educao. Deleuze e Guattari concebem o sujeito como sendo formado pelo atravessamento das diversas instncias que compem a sociedade. Instncias essas que so construdas histrica e culturalmente pelo prprio sujeito. Esse modo de se entender o sujeito ressalta a materialidade de sua construo histrica, em detrimento de uma concepo abstrata e apriorstica de uma entidade universal. Desse modo, rompe-se com a idia de subjetividade constituda a partir da interioridade do sujeito. Mesmo a caracterizao do que interno e externo ao sujeito se desfaz, perde sentido. O individual se situa agora na esfera das construes sociais, em que o sujeito absorve aquilo que socialmente produzido na ordem das significaes. A subjetividade se apresenta, pois, como sendo essencialmente social, e assumida e vivida por indivduos em suas existncias particulares (GUATTARI e ROLNIK, 1986). Falar de individual , sobretudo, pensar em singularidade. Guattari prope a desvinculao da relao direta entre os conceitos de indivduo e subjetividade. A maneira particular em que cada indivduo apreende as subjetividades produzidas socialmente constitui sua singularidade. Assim, ele rejeita a idia de identidade como caracterizao do indivduo distinto. Mas, como vimos, a subjetividade transcende o prprio sujeito. Alm disso, Guattari concebe uma viso transversalista de subjetividade, em que a dicotomia tradicional entre sujeito e objeto se esvaece. Para ele, a delimitao que define as esferas prprias do sujeito e do objeto inexistente. Em ltima instncia, o autor trabalha ainda o conceito de subjetividades sem sujeitos. Guattari desenvolve a idia de subjetividades produzidas, fabricadas de forma descentrada de eventos individuais ou coletivos por agenciamentos coletivos de enunciao. O agenciamento, outro conceito trabalhado por Guattari, constitui um modo concreto de produo do real; o motor que impulsiona a produo de subjetividades, obtendo sujeitos a partir do discurso que se acumula nas interaes sociais:

A subjetividade produzida por agenciamentos de enunciao. Os processos de subjetivao ou de semiotizao no so centrados em agentes individuais (no funcionamento de instncia intrapsquicas, egicas, microssociais), nem em agentes grupais. Esses processos so duplamente descentrados. Implicam o funcionamento de mquinas de expresso que podem ser tanto de natureza extrapessoal, extra-individual (sistemas maqunicos, econmicos, sociais, tecnolgicos, icnicos, ecolgicos, etolgicos, de mdia, ou seja, sistemas que no so mais imediatamente antropolgicos), quanto de natureza infra-humana, infrapsquica, infrapessoal (sistemas de percepo, de sensibilidade, de afeto, de desejo, de representao, de imagem e de valor, modos de memorizao e de produo de idias, sistemas de inibio e de automatismos, sistemas corporais, orgnicos, biolgicos, fisiolgicos e assim por diante)

(GUATTARI e ROLNIK, 1986). Assim, da mesma forma que entendemos as subjetividades como sendo construes sociais, podemos pensar o aprendizado tambm como uma produo coletiva. De forma singular, cada sujeito participa dessa construo articulando idias que surgem a partir de valores que integram a rede social, produzindo sempre novos conceitos. Tal compreenso contribui para a formao de uma estrutura dinmica do conhecimento, e deve refletir decisivamente na maneira de se pensar a Educao, desde o conceito de ensino e aprendizado e em suas diversas formas de avaliao, at a definio e distribuio do contedo a ser aplicado ao longo de todo o processo educativo. 4. RIZOMA E EDUCAO Como vimos, rizoma o conceito desenvolvido por Deleuze e Guattari para representar a metfora da estrutura do conhecimento por eles compreendida. Iremos agora analisar os princpios bsicos do rizoma e relacion-los com a educao. Os princpios de conexo e heterogeneidade dizem que os pontos de um rizoma podem e devem se conectar a quaisquer outros pontos, promovendo a heterogeneidade. Esses princpios esto relacionados com amplitude e complexidade do conhecimento. As coisas se relacionam. Pensar em alguma coisa estabelecer relaes com mltiplos elementos e em diversos aspectos. Tudo se relaciona com tudo. Mas, ao tratar de algo, estamos criando conexes, ligaes, pontes de comunicao. Estamos evidenciando qualidades, definindo ngulos de abordagem, instituindo olhares, que so diferentes de outros. O princpio de multiplicidade afirma que o rizoma no mantm relao com o uno, como na metfora arborescente, em que tudo parte de um nico ponto e visa objetivao ou subjetivao. O rizoma no admite sujeito nem objeto, mas somente determinaes, grandezas, dimenses que no podem crescer sem que mude de natureza (DELEUZE e GUATTARI, 1995). Dessa forma, o rizoma defende a incluso. Ele abarca os diversos pontos de partida, assimila e legitima os diferentes pontos de vista, em oposio verdade nica. Outro princpio, o de ruptura assignificante, quebra com processos rgidos de significao. Os conceitos so apenas criaes que servem como ferramentas para a criao

de outros conceitos. Eles so dinmicos, flexveis, podem ser rompidos e ressignificados, e se opem viso esttica do conceito que promove a dicotomia no mbito do entendimento, endurecendo o aprendizado. O que vemos crescer a cada dia nos crculos que promovem o conhecimento, como a filosofia, a cincia e a religio, uma busca sempre incessante por afirmaes e argumentos que defendam veementemente conceitos e teorias, em detrimento de outras concepes tericas, como se a validade de uma implicasse a falncia das outras. Os princpios de cartografia e de decalcomania mostram que os rizomas no podem ser modelados, seguindo estruturas ou assumindo pontos especficos que orientam o conhecimento. Eles so sempre esboos incompletos. Deleuze e Guattari falam de mapas. Os mapas norteiam, indicam caminhos, mas tambm requerem novos traos. Eles expressam algo por vir, um devir. Assim, os mapas podem ser revistos, rediscutidos, ressignificados, re-mapeados. Para Deleuze e Guattari no existem cpias, sobreposies perfeitas de idias. Existem releituras, recriaes a partir de algo criado. o eles chamam de roubo criativo, em que transformamos os conceitos dos quais nos apropriamos para criar algo novo. Entender a educao na perspectiva rizomtica, seja na escola ou na universidade, como um campo de construo de conhecimento requer, sobretudo, a compreenso de que existem diversas formas de conhecimento, e que elas dialogam entre si dentro de contextos histricos e sociais. Os contedos abordados criam conexes mltiplas com elementos de outros campos do saber. Mito, cincia, filosofia, artes, religio e senso comum se comunicam entre si e estabelecem redes interligadas de construo de conhecimento. Mesmo as cincias naturais, como a matemtica, estabelecem relaes com saberes de outras reas, como as cincias humanas. A forma rizomtica de construo de conhecimento pode contribuir tambm para a melhoria das relaes interculturais. Estar convicto de que o modo como se pensa consiste em apenas uma das mltiplas formas possveis de se conceber a realidade, de que no existe uma verdade nica para explicar as coisas e, portanto, da compreenso de que no detemos a propriedade do conhecimento ltimo e verdadeiro, pode promover a construo de uma formao social mais tolerante com as diferenas e mais condizente com nossa realidade.

5. LINGUAGEM, EDUCAO E DISPOSITIVOS SOCIAIS Acerca da Educao contempornea tratamos, at aqui, de como o processo de construo de conhecimento numa perspectiva rizomtica remete ao mltiplo; abordamos a dinamicidade do pensamento, e o aprendizado como sendo a prtica de seu exerccio; falamos tambm da subjetividade fabricada e da congruncia na relao entre sujeito e sociedade; analisamos o conceito de rizoma e apontamos sua importncia para a Educao. Agora discorreremos um pouco sobre a Educao no mbito das relaes humanas. Para falarmos de sociedade e das relaes humanas que envolvem o conceito no podemos nos eximir de tratar, ao menos brevemente, da linguagem. A linguagem, para Deleuze e Guattari, no consiste em um cdigo universal contendo regras abstratas, que tem por funo essencial a transmisso da informao. Os autores se apiam em Spengler para entender a fala no como sendo a expresso de um dado, como um sentimento ou uma

atribuio, e sim a emisso de um comando. E isso que lhe confere o estatuto enunciativo. A unidade elementar da linguagem o enunciado a palavra de ordem (DELEUZE e GUATTARI, 1995). A palavra, portanto, ordena. A linguagem nada menos que a unio de palavras que ditam algo. por si prpria um imperativo. As palavras no so ferramentas, elas so o prprio ato de ordenao. A construo das frases remete ao seu sentido: a semntica determina a sintaxe, e no o contrrio. As regras gramaticais se originam em funo do sentido da fala. A linguagem, portanto, pragmtica, e as outras dimenses da linguagem (semntica, sintaxe, fontica) esto a ela submetidas. Por isso a fala deve estar obrigatoriamente inserida em um dado contexto para ter sentido. A linguagem , assim, circunstancial. Entender a linguagem como sendo produto histrico-cultural atentar para o fato de que estamos participando ativamente de sua construo. Assim, a escola deve ser encarada como um ambiente privilegiado desse processo. O educador deve ter conscincia do poder da sua fala, e cuidar para que o ensino contenha, em sua ementa, o objetivo da aquisio, por parte dos educandos, da capacidade de pensar o contedo escolar no apenas considerando o contexto histrico e social, mas admitindo sua potencialidade em relao formao do ser humano e da realidade. Mas a enunciao da fala no tem carter individual. Nem mesmo um sujeito a ela se remete. Os enunciados so sociais, so construdos coletivamente. Os regimes de enunciados produzem e so produzidos por dispositivos discursivos que atuam socialmente. Os dispositivos sociais so linhas de fora que apontam, orientam e agenciam sujeitos produzindo subjetividades, so mquinas de fazer ver e de fazer falar (DELEUZE, 2001). Assim, falamos em dispositivos polticos, pedaggicos, cientficos e sexuais como sendo mquinas que refletem determinadas formas de se pensar a poltica, a pedagogia, a cincia e a sexualidade.

6. SOCIEDADE DE CONTROLE E EDUCAO Os dispositivos sociais atuam, portanto, como o que Deleuze e Guattari chamam de agenciamentos coletivos de enunciao. Atravs da produo maqunica de subjetividades e de individualidades, os agenciamentos concebem formas de se compreender o mundo e agem na cultura configurando modos de formao e organizao social. Silvio Gallo (2008) resgata a anlise de Foucault das sociedades disciplinares e sua relao com a Educao, em que a estrutura fsica da escola, bem como a diviso do contedo em disciplinas e os mtodos de avaliao, esto ligados a mecanismos de controle social. H, portanto, na viso de Foucault, uma funo latente de controle social na educao. A escola funciona como mais um dispositivo diante das relaes de poder em uma sociedade. O autor ainda traz o pensamento de Deleuze de que estamos passando por um perodo de transio da sociedade disciplinar para a sociedade de controle. As instituies disciplinares fechadas, como a Famlia, a Escola e a Igreja do lugar a sistemas abertos e mais sutis de controle social. Desse modo, sem o aparato institucional, o controle feito de forma mais corriqueira, entrando mais na vida das pessoas, e de modo mais global e

envolvente. No entanto, ele se torna mais invisvel, menos perceptvel e, portanto, na viso do autor, mais perigoso. Diante disso, como podemos pensar uma Educao contempornea que atenda as demandas sociais do nosso mundo? Como podemos pensar uma Educao no sentido de formar sujeitos para enfrentar essa nova forma de organizao social que emerge? No sabemos. Mas pensamos ser essa a funo do ensino na Educao dos nossos dias. A saber: contribuir para a formao de um sujeito que cria e estabelece formas de organizao social, que participa ativamente da produo do pensamento e da realidade, e que est imerso numa sociedade que vive e estabelece relaes de poder. Resta saber, contudo, que tipo de formas de organizao social e que tipo de pensamentos querem os educadores produzir. Ou seja, a que tipo de agenciamento quer-se associar o ensino. Sendo assim, penso ser de fundamental importncia termos conscincia de que o formato educacional de hoje e de qualquer poca est intimamente ligado ao contexto histrico-social no qual ele est inserido. Devemos entender, portanto, que educar educar para algo, para algum fim. E o educador no pode, em hiptese alguma, esquivarse desse fato.

Referncias

DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio; traduo Luiz Orlandi, Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Mil plats - capitalismo e esquizofrenia, vol. 1 / Traduo de Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. 1 ed. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995. 94 p. (Coleo TRANS). _____. Mil plats - capitalismo e esquizofrenia, vol. 2 / de Ana Lcia de Oliveira e Lcia Cludia Leo. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995. 96 p. (Coleo TRANS). GALLO, Silvio. Deleuze e a Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008. GUATTARI, Flix e ROLNIK, Suely. Micropoltica: Cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 1986 MIRANDA, L. L. Subjetividade: A (Des)construo de um Conceito. In: Solange Jobim e Souza. (Org.). Subjetividade em Questo: A Infncia como Crtica da Cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: 7 letras, 2005, v. 1, p. 29-46.