ADMINISTRACIN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL Y ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DE MXICO DIVISIN DE POSGRADO MAESTRA EN EDUCACIN BSICA PROGRAMA INTERPLANTELES GENERACIN 2009-2011

INTERVENCIN TACTICA EN LA GESTION ESCOLAR DESDE LA SUBDIRECCION

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN BSICA, CAMPO EDUCATIVO Y DE INTERVENCIN: GESTIN ESCOLAR

PRESENTA JUANA ARACELI GARDUO GARCA

ASESOR: MAESTRO GERARDO MORA

Mxico, Distrito Federal 2011

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Contenido
PRESENTACION............................................................................................................................. 3 CAPTULO I. PROBLEMATIZACIN. El papel del subdirector en la gestin de la escuela secundaria. .... 6 Contexto institucional. ....................................................................................................................... 11 Dimensin Pedaggica Curricular. ................................................................................................. 13 Dimensin Organizativa ................................................................................................................. 16 Dimensin administrativa .............................................................................................................. 21 Dimensin de Participacin Social ................................................................................................. 23 LA SUBDIRECCIN .............................................................................................................................. 24 CAPTULO II ESTADO DEL CONOCIMIENTO ............................................................................................ 29 Descentralizacin ........................................................................................................................... 31 Administrativo Financiera .......................................................................................................... 31 Administracin Basada en la Escuela (ABE) ............................................................................... 32 Interactuando con la Comunidad ............................................................................................... 34 Estudios Estadsticos ...................................................................................................................... 43 Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (TALIS): resultados de Mxico. ..... 44 PISA 2009 Resultados: Qu hace a una escuela exitosa? Recursos, Polticas y Prcticas ........ 49 CAPITULO III INTERVENCIN TCTICA. ................................................................................................. 53 Justificacin ........................................................................................................................................ 53 La Intervencin Tctica en la gestin escolar................................................................................. 53 La Intervencin ............................................................................................................................... 55 Lo instituido y lo instituyente ......................................................................................................... 56 El mandato de la subdireccin ....................................................................................................... 58 Metodologa de la Intervencin Tctica............................................................................................. 61 Cronologa de la Intervencin ............................................................................................................ 63 CAPITULO IV. RESULTADOS .................................................................................................................... 64 FUENTES DE CONSULTA ......................................................................................................................... 72 Anexo. Estndares de gestin escolar para educacin bsica ................................................... 75

PRESENTACION El 8 de agosto del ao 2008 me citaron en la escuela secundaria diurna No. 109. Eran las diez de la maana cuando me incorpor por primera vez a una actividad perteneciente al mbito directivo. Se trataba de una junta de directores de la zona 63 en la cual se trataran temas relacionados con el inicio del prximo ciclo escolar. Aunque el lenguaje y actitudes no me eran totalmente desconocidos, ya que en ese momento haba laborado 27 aos en el campo educativo, s signific para m el involucramiento en un mbito desconocido de trmites administrativos y liderazgo. La zona de confort que siempre relacion con mi clase en el aula se termin y me vi envuelta en la vorgine de la gestin escolar, recibiendo rdenes de un jefe inmediato, la directora, y manejando los recursos humanos y materiales de la secundaria. As como lo ms impactante para m en ese momento, analizar y tratar de resolver las problemticas de los alumnos. Fue de este modo como naci en m la inquietud por aprender formalmente a ser un buen directivo. Entonces acud a la Escuela Normal Superior de Mxico (ENSM) y afortunadamente me admitieron en la Maestra en Educacin Bsica Interplanteles (MEBI) en el campo de gestin escolar. Desde un poco antes y durante el trayecto de mis estudios de maestra me ha tocado desempear tanto la labor de directora, ya que estuve seis meses a cargo de la secundaria No. 109 porque la directora se jubil, como de subdirectora. Hasta este momento llevo 2 aos en esta funcin. Lo cual me ha permitido comparar el potencial y las caractersticas de cada posicin. Asimismo, desde el puesto de la subdireccin, he podido comprender algunos eventos que he observado en mi vida laboral, por ejemplo: los 7 subdirectores que desfilaron en diez aos en la Escuela Secundaria No. 121, mientras que en ese mismo lapso de tiempo slo estuvo una directora. Durante el Taller II de la MEBI empec a desarrollar mi intervencin, aplicando el Modelo de Calidad Total versin educativa. Desde mi posicin como subdirectora de la Escuela Secundaria No. 168 (ES168) pude aplicar una encuesta, analizar resultados e identificar las reas de mejora. Este trabajo aunque lo di a conocer en una junta de consejo tcnico y aunque a algunos maestros interes, el trabajo no fue del inters de la direccin y fue condenado al olvido. En resumen, la subdireccin
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representa un puesto en desventaja y subordinado muchas veces a los deseos de la direccin. Sin embargo, desde la perspectiva de esta posicin tambin se interviene, pero cmo hacerlo?, qu significa intervenir en la gestin escolar desde la subdireccin? Responder estas interrogantes es la finalidad de esta tesis. Cuando inici este proyecto dediqu un buen tiempo a buscar documentos referentes a la subdireccin. Encontr el manual de organizacin de la SEP y supe de sus funciones y posicin en el organigrama en la escuela, pero hasta ah, despus de eso no encontr nada. Esto no me desanim sino al contrario, me motiv a desarrollar este trabajo. En esta tarea tuve la necesidad de establecer una estructura de anlisis apoyada en la literatura relacionada a la intervencin en gestin escolar. Conoc primero a mi tutor el Mtro. Gerardo Mora y a travs de l, la Tesis de doctorado de la Dra. Teresa de Jess Negrete y de ah los conceptos del Dr. Eduardo Remed. Estos fueron la base para realizar este trabajo. La tesis est compuesta por cuatro captulos. Se ha desarrollado pasando del relato a la narrativa y luego a la escritura. En el relato el sujeto describe la realidad con sus palabras, para reconocerse como sujeto autnomo. En la narrativa establece tramas entre los acontecimientos y los postulados tericos pertinentes. Y en la escritura explica los resultados de la intervencin, superando el anlisis de la narrativa, creando efectos de realidad.

En el primer captulo establecemos la problematizacin, utilizando tcnicas de la investigacin cualitativa, relatando la vida cotidiana en la escuela secundaria desde las dimensiones: pedaggica curricular, organizativa, administrativa y de

participacin social. Adems se incluye la problemtica desde la subdireccin. El segundo captulo trata sobre el estado del conocimiento de la gestin escolar y liderazgo directivo. Primero encontramos algunos documentos (Alvario, 2000; Garca, 2004; Ogando, 2004; Zorrilla, 2003) que nos dirigieron hacia autores que de alguna forma han colaborado con informacin pertinente acerca del estado del arte de la gestin educativa y escolar. De igual modo establecemos los pocos resultados que se han logrado en la mejora de la educacin. Tambin damos cuenta de los dos ltimos reportes de evaluacin realizados, ambos de la OCDE, uno es a nivel nacional, el informe TALIS y el otro es a nivel internacional, PISA 2009. Ah revisamos la informacin relacionada a la gestin escolar y al liderazgo directivo. En el tercer captulo justificamos el proyecto de intervencin tctica en la gestin escolar desde la subdireccin. Y explicamos la metodologa, utilizando la tcnica de escenarios y el anlisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas). Por ltimo, tratamos de establecer la planificacin que soporta a la intervencin tctica. En el ltimo captulo explicamos los resultados de la intervencin tctica. Analizamos cinco casos y establecemos las tramas con conceptos como: mandatos, encargos, demandas, instituido, instituyente y espacios intersticiales (Remed: 2004).

CAPTULO I. PROBLEMATIZACIN. El papel del subdirector en la gestin de la escuela secundaria.

En la nueva era de la globalizacin y las sociedades del conocimiento la escuela, en especial los docentes1, est sometida a fuertes presiones para su renovacin y cambio. La escuela como institucin debe poseer una organizacin, pero no nicamente como conjunto de roles y funciones, sino como organizacin que aprenda 2, capaz de generar un proceso de cambio continuo y de autotransformacin hasta que llegue a la institucionalizarse. Mxico se ha caracterizado por su lenta respuesta en materia educativa. Prez (1998) nos dice: Con lamentable frecuencia la vida en la institucin escolar ha estado presidida por la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposicin de una cultura homognea y abstracta, la proliferacin de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento al aprendizaje acadmico y disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorstico y sin sentido, distanciado de los problemas reales que lgicamente a provocado aburrimiento, desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje. (pp. 128-129)

La cultura docente se encuentra, considera Hargreaves (1994), en una delicada encrucijada, viviendo una tensin inevitable y preocupante entre las exigencias de un contexto social mvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnolgica, la pluralidad cultural y la dependencia de los movimientos de libre mercado mundial por un lado y las rutinas, convenciones y costumbres estticas y mono lticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrtico por otro. En esta inevitable tensin, los docentes se encuentran cada da ms inseguros e indefensos, se sienten amenazados por una evolucin acelerada a la que no pueden o no saben responder. Sus reacciones son ineficaces, se caracterizan por la pasividad, la inercia o el regreso a comportamientos gregarios, conservadores y obsoletos que priman el aislamiento o el autoritarismo. (Prez, 1998, p. 163)
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La Organizacin que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la informacin, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo. (Bolivar, A, 2001).

El Gobierno asume que cumple con marcar el camino a seguir con nuevos planes, currculos y apoyos a la educacin. Pero deja en manos de los docentes el innovar a nivel de aula para que estas reformas den los resultados de aprendizaje esperados. As, se han detectado sntomas de modernidad pero no de cambio (Carbonell, 2001, pg. 14) a nivel de los centros escolares. Ahora podemos encontrar salones de cmputo, Internet, enciclomedia entre otros. Pero en el aula se sigue enseando y aprendiendo de forma tradicional, las bancas se colocan en fila y en muchos salones las bancas se encuentran sujetas por maderas para no separarlas, siempre el pizarrn al frente, tal pareciera que las mismas aulas nos invitaran a seguir igual. Y al igual que el edificio, la prctica diaria de la escuela se ha centrado y se sigue centrando en que todo funcione bien: que la escuela est bien pintada, que halla disciplina, que los profesores estn en sus salones, que lleguen temprano, que no falten. La gestin se centra en lo administrativo principalmente y slo simula para resolver el problema pedaggico. Parecera como si dentro de la escuela se hubiera detenido el tiempo y se quisieran preservar las costumbres y tradiciones que para ella tienen pleno sentido. Se cierran los ojos a los cambios dramticos que han sucedido en nuestra sociedad. La comunidad no se da cuenta que -con la salida de la mujer al trabajo, el decaimiento de la familia extensa y el crecimiento de la nuclear-, ahora la escuela es una extensin de la familia y de la comunidad. Que la globalizacin, los problemas del medio ambiente y el enorme cambio cultural han trado nuevas exigencias para la sociedad y para la escuela. Las escuelas secundarias preparan masivamente alumnos para el siguiente nivel escolar, sin importar mnimamente la calidad educativa. As podemos ver en la grfica 1 la disparidad entre el promedio obtenido durante los tres aos de secundaria y el puntaje obtenido en el examen que aplica la Comisin Metropolitana de Instituciones Pblicas para el Ingreso a la Educacin Media Superior (COMIPEMS). Si el puntaje promedio del cuarto de milln de aspirantes fue de 62 entonces estamos teniendo una efectividad menor al 50% ya que el examen consta de 128 reactivos. Parmetro que nos permite comprender el porqu la baja tasa de
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terminacin en la educacin media superior en la zona metropolitana del Distrito Federal, que fue de 49.1% en el ciclo 2005-20063.

Llamar a esto fracaso escolar no hace sentir afligido a nadie y todava a muchas escuelas no les afecta, puesto que, siendo la enseanza la misma para todos, los resultados distintos son atribuidos a caractersticas diferentes de los alumnos. En Mxico hemos visto muchos cambios en la enseanza y con ellos la incorporacin de cada vez ms personal escolar. En secundaria existen para la atencin directa de los alumnos 10 profesores, uno para cada una de las materias que se imparten. Adems tenemos a los profesores de red escolar, a los profesores de apoyo como la orientadora, la trabajadora social y los prefectos. Y en algunas otras secundarias el personal de USAER. Todo esta divisin de tareas y personas puede convertirse en un caos si no existe un objetivo comn y se establecen dispositivos de regulacin entre ellos, como afirma Fernndez (2006) Ahora, una
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s/a. (2008). REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Consultado el 13 de septiembre de 2010 en http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/reforma_integral_de_la_educacion_media_superior.pdf

buena educacin depende de la cooperacin horizontal y la coordinacin vertical de un conjunto de personas, que no puede lograrse por va espontnea sino a travs de mecanismos organizativos (p. 91). El problema de nuestras escuelas secundarias es que podran seguir trabajando igual si no hubiera cambiado el entorno de forma tan radical. Este proceso de cambio ha tenido lugar fuera del centro y lo percibimos principalmente en el cambio econmico (Sociedad del Conocimiento), en el cambio poltico (Globalizacin) y el cambio familiar (Estructura); lo que se traduce en el derrumbe de las viejas certezas de la educacin: el cambio intrageneracional4, o la crisis del sistema educativo y el desmoronamiento de la relacin educacin-empleo5.

Cambio Intrageneracional, o la crisis del sistema educativo. Aceleracin del cambio social. Intenso y generalizado. A la misma generacin se le exige pasar por distintos cambios. Obliga a la poblacin adulta a readaptarse a nuevas condiciones de vida, de trabajo y de socialidad. Los cambios constantes en las tecnologas y organizacin requieren nuevas etapas de aprendizaje, alternas o simultaneas con el trabajo. La formacin inicial pierde peso ante la formacin permanente. En la formacin permanente reside el aprendizaje de los conocimientos aplicables en el trabajo y la vida social. A la formacin inicial le corresponde la formacin y el desarrollo de las capacidades generales para poder aprovechar, posteriormente las posibilidades de la formacin permanente. Es su responsabilidad asegurar a cada alumno la oportunidad de aprender a aprender. Los docentes se ven necesitados de y empujados a una adaptacin permanente, pero a diferencia de la mayora pueden encasillarse en el saber. El mayor inters del entorno por su labor, revaloriza su profesin pero muchas veces puede sentirse cuestionado e invadido en su terreno. El enseante se encuentra entonces con que lo que para unos es demasiado para otros insuficiente. Dentro de una misma sociedad existen grupos con distintos niveles de modernizacin. El profesorado no es menos diverso. El problema de la primaria y del magisterio es que si el cambio intergeneracional los encumbro, ahora el intrageneracional los ha rebasado. El problema de la secundaria y su profesorado es que, es ahora, cuando les llega radicalmente el cambio. La profesin de profesor ha pasado a ser en buena medida una manera de buscar estabilidad y un puesto de trabajo con condiciones ventajosas y relativamente bien remunerado, en contraste con el sector privado. (Fernndez, 2006, Captulo 1)
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Los desajustes entre la educacin y el mundo del trabajo Este desmoronamiento se ha dado en cuatro mbitos: La Escuela El mbito de la escuela es otro (el Estado en vez del mercado), Su ncleo operativo es el profesorado. El poder docente reside en sus condiciones de trabajo: la flexibilidad horaria, la posibilidad de fijar por uno mismo objetivos y disear procesos, la ausencia de controles externos, etctera. Este poder profesional se ha manifestado en un creciente aislamiento de la escuela respecto de la sociedad y de sus instituciones, incluidos el mercado de trabajo y la empresa.

Adicionalmente, el vivir diario de la Escuela Secundaria no significa abordar slo procesos de enseanza aprendizaje, ceremonias cvicas, planear el trabajo colegiado o efectuar trabajo administrativo. Desafortunadamente a diario se nos presentan situaciones sumamente conflictivas y estresantes. Muchas veces la violencia surge sin ningn reparo, sin aviso, en el saln, en el patio, en los alrededores de la escuela. Es lgico que cuando estos conflictos surgen en clase la paciencia del maestro es puesta a prueba. Muchas veces con reportar al chico o a los chicos involucrados en el conflicto es suficiente para mantener el control. Un reporte, enviar al indisciplinado a la direccin con eso basta y el indisciplinado es corregido. Pero qu pasa cuando un chico consume drogas? Qu pasa cuando su actitud verbal y fsica es agresiva no slo para los compaeros sino tambin para con los maestros? Qu pasa
La incorporacin masiva de la mujer al magisterio ha provocado que la escuela asumiera valores y metas que difcilmente podran derivarse ni de la economa ni de la poltica, ni del mercado, ni del Estado, porque derivan de la esfera familiar. Los cambios en el empleo como en el trabajo ponen hoy en cuestin la funcionalidad de la organizacin escolar tradicional para los requerimientos del mercado de trabajo y de la organizacin de la produccin. Una escuela uniformista, autoritaria, modelada en gran medida siguiendo el patrn de la vieja organizacin del trabajo hoy en crisis, esta por debajo de las expectativas y las exigencias del mundo del empleo. El Estado Despliega una lgica democrtica, universalista e igualitaria de la que carecen el mercado y la empresa. Esta lgica se ha traducido en la incorporacin de nuevos sectores a la escuela, su universalizacin efectiva, la mejora de la escolarizacin bsica, la ampliacin del periodo obligatorio, la comprehensividad y diversas polticas compensatorias. La Empresa Desarrolla una lgica autoritaria. Las empresas se mueven en un medio ms turbulento, competitivo e impredecible lo que les obliga a responder con mayor flexibilidad. Con respecto al trabajo, una empresa puede conseguir flexibilidad por medio de dos vas: la primera, flexibilidad externa, consiste en ajustar constantemente sus recursos a las necesidades del mercado, captando y prescindiendo de mano de obra segn las oportunidades que este le ofrezca. La segunda, flexibilidad interna, consiste en buscar nuevos mercados a travs de nuevos productos, lo cual supone hacer cosas nuevas con la plantilla vieja. En este caso, el trabajador conserva su empleo, pero ste se transforma internamente, exigindole readaptaciones sin duda mayores que si se dedicara a buscar el mismo tipo de empleo anterior en otra empresa. El efecto comn de las dos estrategias es que el trabajador tiene que desplegar una gama ms amplia de aptitudes, destrezas, conocimientos, etctera, en el primer caso a travs de distintos empleos y en el segundo, dentro de un mismo empleo cambiante. La inflacin de los ttulos escolares y acadmicos. Causas. En primer lugar por la lgica democrtica e igualitaria del Estado. En segundo lugar, por el empuje expansivo de la profesin docente. En tercer lugar, la propia dinmica del mercado de trabajo contribuye a la inflacin de los diplomas, al credencialismo. Porque los empleadores utilizan los ttulos como indicadores de las cualidades de los trabajadores para competir por los empleos La paradoja de la inflacin consiste en que: Primero, cuanta mayor importancia cobra en el mercado de trabajo la educacin mas se desvalorizan los ttulos individuales. Segundo, cuanto mas se desvalorizan los ttulos en trminos absolutos, se necesitan de mayor nivel para acceder a los mismos puestos de trabajo. (Fernndez, 2006, Captulo 2)

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cuando un envalentonado joven simplemente no obedece y permanece necio en su mal comportamiento e insiste en consumir sustancias y agredir a los compaeros? En algunas ocasiones se toman soluciones radicales con este tipo de jvenes y se les obliga a retirarse de la escuela. Aunque hay que dejar claro que esto va en contra de la normatividad, las autoridades no aprueban en ningn caso que un joven sea expulsado a no ser que se retire por su propia voluntad. Entonces que nos queda a los docentes sino tratar de ayudar y encausar a este tipo de jvenes. Pero qu herramientas podramos utilizar? Contexto institucional. La Escuela Secundaria Diurna No. 168 Maximiliano Ruiz Castaeda se ubica en Lago Ximilpa Esquina Calz. Legara s/n, Col. Argentina Antigua, C P 11230, Delegacin Miguel Hidalgo. El contexto social en que se desenvuelve la ES168 es comn entre la mayora de las colonias populares6 de la ciudad de Mxico. La ES168 naci en la poca final de la expansin de la primaria, tiempo en que se caracteriza a los profesores como trabajadores de la enseanza. Sus grandes beneficiarios slo la consideraban como fuente de adoctrinamiento nacionalista y laboral7. La secundaria pertenece a la zona LXIII. Inicia sus labores en el ciclo escolar 1973-1974, funcionando primero sus aulas de clase y finalizando su construccin en 1978 con sus laboratorios y talleres.

Las colonias populares son sinnimo de bajos recursos y por lo mismo la violencia es algo muy natural en ese entorno, no todo esta perdido, se avecinan tiempos ms difciles en los que la sociedad se tiene que unir y luchar en pro de la familia y la juventud (Tello, 2005, pg. 2). 7 En ella los nios aprenderan, de modo sistemtico, a: Someterse a una autoridad impersonal y burocrtica Aceptar que otros decidieran por ellos qu hacer, como hacerlo, cuando y a qu ritmo. Concebir el tiempo como un continuo fragmentable y valioso por s mismo. No esperar de su actividad dirigida (trabajo) una gratificacin intrnseca (inters) sino extrnseca (recompensa). A competir de manera destructiva unos con otros. Someterse a los dictmenes de una evaluacin ajena y constante. Aceptar diferencias geomtricas en las recompensas derivadas de diferencias aritmticas en sus logros. Asumir una estructura social desigual y estratificada, presuntame nte basada en la diferencias de desempeos individuales. Mantener una actividad regular y continuada con independencia de su estado de nimo y sus circunstancias. Desarrollar hbitos de conducta acordes con las necesidades del trabaj o organizado. (Fernndez, 2006, p. 29)

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Los centros escolares han sido proyectados tradicionalmente para alcanzar metas consistentes y verdaderas a travs de unos mtodos uniformes, simples, aceptados y conocidos desde hace mucho tiempo. Esto es lo que ha permitido que profesionales ajenos a la docencia estn al frente de un aula. En la ES-168 el 51% de profesores son normalistas8 y no lo son el 49%. El 74% de los profesores y directivos tienen una antigedad docente de ms de 20 aos. En la escuela existe una poblacin de 580 alumnos. De la poblacin existente 56% son hombres y 44% son mujeres. El 21% tiene 12 aos, el 33% tiene 13 aos, el 25% 14 aos, 18% 15 aos y el 3% 16 aos, por lo que la edad promedio de los alumnos es de 13.5 aos. Han desertado por diferentes causas 46 hasta el momento, por lo que el ndice de desercin actual es de 7.05 %. Esto refleja una mejora del 7% con respecto al ciclo 2007-2008. En lo que respecta al resultado de examen ENLACE, la ES168 ha venido presentando una desmejora en los resultados en matemticas y espaol a travs de 2007, 2008 y 2009. Aunque en 2010, despus de varios ensayos se detuvo la disminucin, logrndose una mejora marginal con respecto al 2009.
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Garduo, A. (2010).Trabajo Final del Taller II BASES TEORICAS Y METODOLOGICAS DE LA INTERVENCION, MEBI 2009 2011

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El 21% de los alumnos viven en la misma colonia en que se encuentra la escuela, el 13% en una colonia colindante, el 44% vive en la delegacin pero no en colonia colindante y el 20% viene de fuera de la delegacin. En cuanto al ingreso familiar de los alumnos el 7% gana menos de 2000 pesos mensuales, el 18% est entre 2001 y 4000 pesos, el 16% entre 4001 y 6000, el 10% entre 6001 y 8000 pesos, el 8% entre 8001 y 10000 pesos, el 2% entre 10001 y 12000 pesos. Y aqu se encuentra un sesgo importante que rompe con la tendencia, ya que el 15% afirma ganar ms de 12,000 pesos y el 25% no contest. A la pregunta: Con quin vives? el 71% de los alumnos contestaron que con el padre y la madre, el 3% que slo con el padre, 18% slo con la madre y el 8% que con otros. Con respecto a la escolaridad de los padres encuestados: el 10% tiene estudios de primaria, el 38% de secundaria, el 18% bachillerato, el 18% carrera tcnica y el 15% cuenta con estudios de licenciatura. El 54% de los padres dijeron estar empleados, el 28% autoempleados, el 2% desempleado y 16% no contest. Asimismo, la madre se dijo empleada en un 44%, autoempleada en un 5%, 5% no contest y 46% se dedica al hogar.

Dimensin Pedaggica Curricular. El contenido de esta dimensin permite reflexionar acerca de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Se trata de revisar los factores que se relacionan fuertemente con ellos, como son la planeacin, evaluacin, clima de aula, uso del tiempo destinado a la enseanza y recursos de apoyo, entre los ms importantes. PC 1 En cada grupo de primero hay treinta y ocho alumnos, en segundo y tercero hay treinta por grupo para hacer un total de 580 alumnos. Para atender a estos alumnos hay 42 profesores. Al inicio del ao escolar los profesores entregan su plan anual de trabajo y sus avances programticos. Durante la supervisin de clase se ha encontrado que algunos profesores no se apoyan del plan anual y del avance ya que no coincide con lo que estn enseando. En cada periodo cuando entregan los
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cuadros la mayora de los profesores reprueban un 50% de alumnos. Hay profesores que se apoyan del pizarrn electrnico, otros se apoyan del libro de texto y hay quien no utiliza ningn recurso. PC 2 En una ocasin, los alumnos de todo un grupo se pusieron de acuerdo para no llevar el libro de texto, ya que el profesor lo nico que haca era poner a los alumnos a leerlo. El profesor a su vez les impuso un castigo por no llevarlo, con lo que los alumnos llevaron el asunto ante la direccin evidenciado la mala actuacin del profesor. PC 3 Tambin se ha detectado falta de capacitacin administrativa y de educacin en algunos profesores, ya que al llenar los avances programticos tienen dificultades con algunos temas como el de competencias. PC4 Al pasar por los salones, se observa que hay profesores que tienen a sus alumnos sentados, callados y trabajando. Mientras que en otros grupos los alumnos estn en el marco de la puerta y el profesor que est con ellos no se puede ver porque est sentado en su escritorio y a su alrededor estn los dems alumnos que quieren que los califiquen. PC 5 En los primeros aos se encuentra la profesora de ciencias que siempre que paso por sus grupos ella los tiene trabajando en equipos, se escucha un poco de ruido pero se nota que estn motivados, entretenidos y concentrados en lo que estn haciendo. Este es un ejemplo de control y clima de aula. En el otro extremo se encuentra una profesora de ingls que, por difcil que parezca, nada ms trabaja con los que le ponen atencin y los dems que no lo hacen se paran, se ponen a platicar y en algunas ocasiones que he pasado se estn aventando cosas y la profesora hace como que no se da cuenta porque est con los otros alumnos, por lo que ha requerido el apoyo para llamarles la atencin. PC 6 La mayora de los profesores trabajan de manera tradicional directa, ellos hablan y los alumnos tienen que poner atencin, tambin se ha observado que las practicantes de la ENSM de la especialidad de geografa trabajan de igual forma.

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PC 7 En la secundaria se ven diferentes formas de trabajo de los profesores pero al parecer, en la realidad, no estn aprendiendo los alumnos, ya que los resultados del examen ENLACE son bajos. PC 8 En algunas ocasiones los profesores empiezan a reportar a los jvenes que juegan, que se paran, que platican mucho, que interrumpen la clase, que no quieren trabajar, que se les llama la atencin y no obedecen. Inmediatamente los profesores viendo este comportamiento de los alumnos le hablan al prefecto para que llamen a su casa y se presente su tutor para que se los lleve. PC 9 Algunos profesores se han convertido en personas insensibles y encasillan a los alumnos por su comportamiento, a tal grado de decir, que no los quieren tener en su clase y que los corran para que no estn en la escuela. Cuando los jvenes se dan cuenta que los profesores los rechazan por su conducta, van y se quejan con sus padres, entonces vienen y se quejan de los maestros porque estn acosando a los alumnos. Existe poca tolerancia por parte de los profesores y tienen problemas para aplicar sus conocimientos, habilidades y estrategias para manejar el comportamiento y actitudes de los alumnos. PC 10 Las orientadoras no desempean sus funciones de acuerdo a su puesto, ya que no pueden llevar el seguimiento de la conducta y problemas de los alumnos, debido a que no tienen tiempo, porque tienen que dar clases de Formacin Cvica y tica y Aprender a aprender. Ellas hacen la labor para convencer a los padres de familia para que se lleven a su hijo a otra escuela, cuando es difcil que un joven que lleva malas calificaciones y mala conducta lo puedan aceptar en otra escuela. PC 11 Sucedi el caso de un alumno de primero que por el mes de septiembre se pele con uno de sus compaeros, se suspendieron y se invit a sus madres para que se lo llevaran a otra secundaria. Pero las madres no aceptaron y los dejaron. Las profesoras viendo esta situacin empezaron agredir a los alumnos psicolgicamente, que eran un problema, que seguan molestando, jugando y no trabajaban. Y mandaban llamar a sus padres, hasta que se cansaron y ya no mandaron a los alumnos a la escuela.

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PC 12 La mayora de docentes no conoce los antecedentes familiares de los alumnos para poder intentar por lo menos comprenderlos, como el caso de un alumno que siente rencor contra su madre porque fue concebido en el reclusorio y la seora llevaba a su hijo a visitar a su padre a la crcel. Muchos son alumnos desubicados y necesitan ayuda, desafortunadamente en la secundaria no existe personal que puedan ayudar a los alumnos con este tipo de problemas. Ahora, como al alumno no lo quieren en ninguna secundaria, la seora se lo llevo y lo encarg con un familiar que tiene una vulcanizadora para que le ayude, y no termin la secundaria. PC 13 Por el mes de febrero, una seora pidi que se le diera inscripcin a su hijo para cursar segundo ao. La seora lleg con su boleta con calificaciones hasta el tercer periodo con dos periodos reprobados de la materia de ingls. Al mes, reportaron que en el grupo 21 ola a thinner. Maestra y prefectos, junto con las alumnas revisaron las mochilas de los nios. En la cuarta fila, en el sexto lugar abren la mochila y huele a thinner. Se pregunt a las nias que de quien era la mochila y la profesora contesta que del nio nuevo. El muchacho admite haber llevado la botella de thinner. Tambin se le pregunta si lo haba inhalado y me respondi s . Se le llam a su mam y se le pidi lo llevaran a un centro de salud y que trajera un papel donde dijera que ya lo estaban atendiendo. En contra de lo que comnmente se espera, la seora, rpidamente lo llev y al otro da trajo el papel. En muchas ocasiones, la escuela presiona para que se lleven a los alumnos como el de este caso, no se les comprende y se enjuician injustamente cuando lo que necesitan es orientacin. Dimensin Organizativa Esta dimensin ayuda a reflexionar acerca de las formas cmo se organizan los actores escolares para el buen funcionamiento del centro. Las relaciones que se establecen entre el personal, los alumnos, las autoridades y los padres de familia (el clima o ambiente escolar). La asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otros). El lugar que se le da a la planeacin y evaluacin como herramientas de mejora. Las reuniones del Consejo
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Tcnico: temas que se tratan con frecuencia, acuerdos, compromisos y seguimiento. Y la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participacin Social. O 1 A primera vista la escuela parece perfecta: bien pintada, salones limpios, bancas ordenadas, nios educados y obedientes, los maestros cumplidos, las secretarias trabajadoras, seores de apoyo muy responsables y limpios en cuanto su trabajo. La primera impresin qu bonita escuela, que bien est-, pero conforme pasa el tiempo, se conoce su realidad y se observa su evolucin. O 2 Las personas que trabajan en la ES168 se incorporan al andamiaje de roles de la organizacin. Al igual que en muchas escuelas, existen cinco roles principales: los docentes, los directivos, los de apoyo, los de intendencia, los alumnos y los padres de familia. Estos roles son asumidos de forma ms o menos rgida, ya que estn mediatizados, por un nombramiento expedido por la SEP. Pero en el estilo particular de esta organizacin, la estructura se laxa por imposicin autoritaria de la direccin. Ya que algunos roles son intercambiables como: un prefecto a trabajador social y una trabajadora social a prefecta; y unos orientadoras a profesoras de Formacin Cvica y tica, Aprender a aprender o Historia. O 3 De modo ideal, los roles de los miembros deben asumirse crticamente y desempearlos comprometindose de manera solidaria con la escuela. Pero es aqu, donde se pueden empezar a ver ciertos sntomas de conflicto9, como pueden ser: el conserje que no asume de manera adecuada su papel y se resiste a actuar cuando se requiere su ayuda y liderazgo con su equipo de trabajo; algunos maestros que no cumplen con sus comisiones, o pelean por usar un mismo saln; el surgimiento de desacuerdos en la organizacin de algn evento festivo; falta de trabajo en equipo de parte de las secretarias; la clsica ve corre y dile de la escuela y como complemento la actitud autoritaria por parte de la direccin. O 4 El estilo de mando mediante amenazas constantes de imponer sanciones, primero verbales y despus por escrito, ha causado la divisin de personas en
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Desde un enfoque micropoltico se ha subrayado la evidencia de que en el centro se vive en un clima de conflicto. Est, no necesariamente es un indicador de una organizacin deficiente sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. (Antnez, 1997)

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grupos que estn o no de acuerdo con este tipo de liderazgo provocando la prescripcin de ciertas personas: en concreto de un prefecto. O 5 Pero existe otro problema, que es la bipolaridad del carcter de la direccin, algunas veces muy enrgica y otras muy blanda. Pongamos un ejemplo. Tenamos un nmero elevado de alumnos retardados. Entonces la direccin exigi atender ese problema, el prefecto que recibi el encargo empez a utilizar algunas tcticas que consistan en darles hojas de ejercicios acerca de valores y les cobraba 50 centavos por hoja para retroalimentar con ms ejercicios. As disminuy notoriamente el nmero de alumnos retardados hasta que la direccin intervino con estos nios y los dej entrar directamente hasta su saln rompiendo con dicho procedimiento, regresando en poco tiempo al mismo nmero de nios retardados de antes. An as, la estructura de la escuela permanece inalterable porque existe cierto grado de liderazgo impositivo y conviccin de trabajo en grupo. 0 6 En la escuela se presentan los dos tipos de trabajo, tanto el espontneo como el artificial. Con respecto a la colegialidad, por norma de la SEP, un da cada mes se realizar la Junta de Consejo Tcnico y al siguiente mes la Junta de Evaluacin, claramente las dos juntas son de naturaleza artificial, adems que presentan ciertas anomalas adicionales: 1. Los maestros asisten a ellas solo en su horario de trabajo, por lo que nunca estn todos los maestros juntos ni durante todo el tiempo. 2. El posible trabajo colegiado es inhibido por la monopolizacin de la palabra por parte de la direccin. 3. Se tratan temas personales, administrativos y disciplinares. 4. Aunque se traten temas acerca del proceso enseanza-aprendizaje o de evaluacin nunca se llega a un consenso ni a quin, cmo y cundo hacer. O 7 Otro aspecto a considerar en la colegialidad artificial es que las autoridades han creado horas especiales para maestros que no implican horas frente a grupo propio. As tenemos: las horas de servicio (cuidar grupos de nios sin maestro), las horas curriculares (para planificar el trabajo de aula) y las horas colegiadas (para hacer trabajo colegiado). En la escuela todas se utilizan como horas de servicio.
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O 8 Cabe mencionar que en el colegio existen algunos ejemplos de colaboracin. La Maestra C, de Espaol I, dej a los nios una tarea (proyecto) para entregar en tres semanas y solamente cuatro nios de treinta ocho la entregaron. Al caminar por el pasillo la maestra C se encuentra con la maestra J (maestra de ciencias de primero) y le platica sobre lo sucedido. La maestra J le expresa que tambin ella tuvo que reprobar a 18 alumnos de treinta ocho por una razn similar. En un momento dado se les une tambin la maestra M (maestra de Espaol III) a la pltica. Despus de un rato, de hacer comentarios informales, se ponen de acuerdo para establecer una estrategia conjunta para atacar este problema, estableciendo como primera recomendacin el hablar con los padres, para buscar su apoyo. Adicionalmente, al entregar las calificaciones con los reprobados, se les propuso tratar este asunto en la Junta de Consejo Tcnico, a lo que respondieron que: no se podra porque la direccin nunca deja la palabra y no le gusta tratar estos temas en la misma . O 9 La Directora es algo especial. Su estado natural es desconfiar de las personas y autoridades, por lo que toma una actitud autoritaria y es muy difcil de negociar con ella. Su estilo de gestin es el de ejercer el poder por Mandato. En una ocasin coment que ella prefiere que le digan que es -mala que tonta-. O 10 La directora no hace una planeacin y si la hace no la lleva a cabo. No existe ninguna planeacin o proyecto escolar, si existe es slo para cumplir

administrativamente con el documento y si observamos los de varios aos es siempre el mismo. Siempre se ve la escuela muy desorganizada. O 11 Otro aspecto negativo es su actitud hacia los programas de la SEP, ya que no quiere participar en ningn Programa como el de Escuelas de Calidad (PEC) por lo que hay escasos recursos econmicos. O en la formacin de los Comits de Participacin Social o mnimo, la Asociacin de Padres de Familia. O 12 En la secundaria la directora nombr a la presidente de la Asociacin de Padres y a la concesionaria de la cooperativa escolar la nombro tesorera de la misma. La direccin manipula a los padres en las juntas para que acepten, bajo el argumento de que ellos no pierdan tiempo, que los profesores resuelvan cualquier problema.

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O 13 La escuela funciona mecnicamente. Los alumnos llegan y se tienen que formar. Ya formados y con su profesor suben a su saln. A los grupos que no tienen profesor se enva a un maestro que tiene horas de servicio. O si la directora recorre los pasillos y se da cuenta que falta algn profesor entra y lo atiende o tambin lo hacen los prefectos. Los profesores cubren sus 50 minutos hasta el descanso y entonces todos tienen que bajar. Terminando el descanso se deben formar para subir y luego supervisar para que los alumnos entren a su saln. As hasta que llega la hora de salida, momento en el que los profesores tienen que acompaar a sus alumnos hasta la puerta, esto es todos los das O 14 La directora es autoritaria porque constantemente dice:- Aqu yo mando y por eso hago lo que quiero - Segn ella, todos la tenemos que obedecer porque ella es la directora, no respeta acuerdos, sugerencias, nada. A veces es agresiva con todas las personas que laboramos a su alrededor. Contantemente hace juntas con los profesores y los saca de su clase, a veces manda al personal administrativo a cuidar a los alumnos pero en otras ocasiones se han quedado solos y tiene que pasar los prefectos a supervisar para que estn tranquilos. O 15 Tambin se le hace fcil cambiar los roles de las personas como ya dijimos: se encuentra la trabajadora social que hace el papel del prefecto y al revs, el prefecto que hace el trabajo de la trabajadora social. Una de las seoras de intendencia ayuda al contralor a entregar cada quincena los talones de pago, esto trae como consecuencia que sus compaeros le digan que no es su funcin y que a ella nadie le ayuda hacer su trabajo. Al seor contralor, la directora, le da permiso que le chequen su tarjeta, ya que por lo regular nunca llega temprano, nunca est en la escuela, en una ocasin se le comento a la directora y dijo: est arreglando cosas de la escuela. Tambin a la subdireccin encargo el material de oficina y tiene que administrarlo para que dure todo el ao escolar. Hay cuatro orientadoras y todas tienen horas de clase, por lo tanto, nunca estn en su cubculo y muchas veces, la subdireccin tiene que atender a los padres de familia o a los alumnos cuando los bajan los prefectos. Esto es muy perjudicial para los alumnos, ya que como tienen que atender grupos, las orientadoras no trabajan con los alumnos de mala conducta, o con problemas de diversa ndole, no llevan un seguimiento y para ellas es muy fcil
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ver su libreta de reportes y si llevan muchas materias reprobadas convencen a los padres de familia para que se los lleven cuando no hacen nada por ellos. Dos de las orientadoras son psiclogas, y las otras son profesoras de la Especialidad de Formacin Cvica y tica. O 16 La directora tiene su equipo de personas, que todo le informan a su manera. Algunas veces llama a los compaeros y los empieza a cuestionar en lugar de que primero investigue lo que le estn diciendo. Pero ella confa mucho en estas personas y como las apoya hacen lo que quieren: se salen, mandan a las personas, se creen autoridad de la escuela porque tambin deciden ellas y convencen a la directora y ella se deja. Los profesores viendo esta situacin estn molestos y no quieren a estas personas porque se sienten subdirectoras y directoras. O 17 Un comentario generalizado de los profesores es que el ambiente escolar no es agradable, que se siente pesado. Se reciben muchas quejas de los profesores en contra de una de las orientadoras, que es favorita de la directora. Todo esto ha llegado al extremo de que las secretarias han prendido veladoras para retirar las malas vibras y para que el ambiente est ligero. Algunas profesoras han ido a la iglesia para solicitar una misa para que est tranquilo el ambiente. O 18 De agosto a septiembre llevamos 32 alumnos que se han dado de baja. La direccin no se apoya del consejo tcnico, ella y las orientadoras son las que deciden quienes de los alumnos se dan de baja o quienes se van a educacin a distancia, o sea a su casa y slo acuden los padres a llevar tareas.

Dimensin administrativa A 1 Esta dimensin se refiere a la organizacin de los recursos humanos, materiales, financieros, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la informacin relativa concerniente a toda la comunidad escolar. As tambin, al cumplimiento de la normatividad; y a la relacin con la supervisin escolar en cuanto a la vinculacin entre las normas y a los mandatos de la autoridad administrativa. A 2 Existen muchas necesidades de mantenimiento en la escuela, como por ejemplo: el bao de los hombres que est cerrado desde hace un ao y no se ha podido componer. El seor conserje nunca hace una reparacin. Solamente hay 6 sanitarios
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para mujeres y seis para hombres, as como tres mingitorios en el bao de los hombres para una poblacin de 580 alumnos. El bao en la oficina para las secretarias tiene 6 meses que tiene rota la tubera del drenaje y se tiene que poner un bote para que caiga el agua. En el edificio hay lugares que estn obscuros porque se necesita cambiar las lmparas y a veces son los balastros y no los hay. En la oficina en dos ocasiones, se ha quedado sin material como: hojas de papel, clips, tinta para la impresora. Adems hace falta comprar una computadora porque a veces da problemas la que existe, cuando se estn revisando calificaciones se cierra el programa. Se tiene una sola computadora para cuatro secretarias y el trabajo administrativo es mucho. Los seores de intendencia se quejan porque se les da muy poco material de limpieza y a veces tienen que usar nicamente agua. A 3 Los recursos materiales son pocos y los financieros son escasos. Existen dos fuentes principales de recursos: el primero es la cooperacin de la sociedad de padres de familia que entra al inicio del ao; el segundo es lo que la cooperativa debe depositar diariamente. ltimamente surgi el problema de que ya no se estaba depositando porque segn la seora de la cooperativa era demasiado dinero. Entonces la directora se dedic a abogar por ella e hizo oficios, organiz a los alumnos y profesores de la comisin de cooperativa para apoyar se le bajara la cuota. Hasta el momento no sabemos que haya sucedido al igual que en ningn momento se han reportado las entradas y salidas del dinero de la sociedad o de la cooperativa. A 4 Otro problema, es el que emergi cuando se hizo la junta para escoger nuevos miembros para la comisin de la cooperativa escolar del ciclo 2011- 2012, la eleccin fue sin votacin y la direccin escogi a personas de su confianza para que la integraran. El problema estall cuando una profesora de tecnologa se dio cuenta que haba quedado como responsable una profesora que ya haba estado en dicha comisin y la haba defraudado. A 5 Tambin, dentro de la administracin en la direccin existen dos puestos que no deben existir, ya que en el organigrama de funciones de la escuela secundaria no aparecen. Uno es el puesto de secretaria particular de la direccin. Este puesto,
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limita la informacin a la subdireccin ya que sirve para monopolizar los mandatos y encargos que hacen las autoridades a la escuela, por ejemplo: concursos, entrega de papeleo, programas, polticas, etc. El otro puesto es el de jefa de secretarias. Tambin este puesto solo sirve para limitar la actuacin de la subdireccin y genera tensin ya que en un momento dado se triangulan las decisiones acerca del trabajo y necesidades administrativas entre direccin-subdireccin-jefa, generando problemas de comunicacin y eficiencia.

Dimensin de Participacin Social Esta dimensin implica la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se encuentra la escuela. Y estima las relaciones que se instauran con el ambiente social e institucional, entre los que se encuentran los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin. PS 1Los padres nicamente entran a la escuela cuando son citados, y las nicas personas que pueden citarlos son: la directora, subdirectora, docentes, orientadoras, trabajadora social y prefectos. Si los padres desean hablar con algn profesor tienen que mandar un recado o una hoja de entrevista que se les entrega en la primera junta. Tambin se presentan los padres en las juntas de firma de boletas con los asesores o cuando se requiere su presencia para informar o arreglar alguna situacin de conducta o de aprovechamiento. PS 2 En una ocasin la subdireccin pidi ayuda a los padres de familia para realizar la operacin mochila. Se lleg al acuerdo para que asistieran dos semanas y se pasara con todos los grupos para hacer la revisin. Se estuvo trabajando algunos das en forma conjunta con los padres controlando que no llevaran drogas los nios, marcadores permanentes, navajas o cualquier otro material peligroso. Se pudo observar que a los padres les gusta involucrarse, pero repentinamente la directora prohibi que los padres colaboraran en esto y se dej de hacer. PS 3 En la escuela existe la sociedad de padres de familia solo como un requisito escrito, ya que la integran para llenar el documento requerido por la SEP: la
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concesionaria de la cooperativa, una secretaria y profesores de la misma escuela, todos nombrados por la directora. Lgicamente nunca se rene y su participacin es mnima. En una junta la directora dijo que los padres le haban dado el permiso de que los profesores participaran como padres de familia para que ellos no fueran molestados por la escuela. LA SUBDIRECCIN S 1 Desde el mes de septiembre del ao 2009 hasta la fecha ocupo el puesto de Subdirectora en la ES168 turno matutino. La subdireccin es un paso obligado hacia la direccin y es nuestra iniciacin en la gestin escolar y el liderazgo directivo. S 2 Cuando llegu a la secundaria, el primer encargo que me hizo la directora fue que tena que revisar todos los das que estuvieran barridos y limpios: salones, baos, pasillos, escaleras y patio. Y entregar todos los lunes la Bandera a los alumnos de la escolta. S 3 Tengo que subir diario a los pisos, muchas veces, a supervisar que los alumnos no estn afuera y que los profesores estn dentro del saln. Tambin tengo que atender a las personas que vienen de diferentes partes como: EDUSAT, UNITEC, SNTE, ENSM, Direccin Operativa 1, Coordinacin Sectorial, Administracin Federal de Servicios Educativos, de la delegacin y otras ms. S 4 Otro de mis encargos es atender las invitaciones de los concursos para convencer a los profesores que participen, como por ejemplo: Poesa Coral, Oratoria, Himno Nacional, Mes de la familia, Concierto de Jazz, etc. Todos los das llevo un registro de los profesores que cumplen con las guardias en el receso y me tengo que quedar en el patio para vigilar a los alumnos que estn tranquilos porque algunas veces han aventado botellas llenas de agua, se mojan, se embarran de golosinas, avientan huevos desde la calle hacia dentro de la escuela, se pegan, se empujan entre ellos. Cuando se toca el timbre tienen que hacer 2 filas para subir formados, por unas escaleras suben las mujeres y por las otras los hombres. No todos obedecen y hay que ir por ellos para decirles que se vayan a formar. Cuando el patio queda vaco, enseguida subo para meter a los jvenes que siguen afuera de sus salones. A la salida tengo que estar en la puerta de la calle para vigilar que los

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profesores formen a sus alumnos desde que salen de sus salones y los lleven hasta la puerta de la calle y observar que estn abiertas las dos puertas. S 5 Debo apoyar a mis compaeros prefectos todas las maanas para recibir a los alumnos en la puerta de la entrada, supervisar que se hagan dos toques uno a las 7:20 y 7:25, esto es, para que los alumnos pasen a formarse en el segundo toque, si los prefectos no lo dan yo intervengo y lo doy enseguida. Existen tres prefectos, uno para cada grado y para cada piso. Les indico a los jvenes que tienen que ir al patio para que se formen, invito a los profesores, me dirijo al patio para observar cmo se forman. Si hay alumnos que todava no lo hacen, les tengo que decir que lo hagan. Uno de los prefectos con ayuda del micrfono conmina a los alumnos que hagan las filas y ordena el avance de los que tienen profesora en frente de la fila y va dejando a los grupos que no estn sus profesores de la primera clase. Enseguida suben los grupos con la supervisin de los prefectos para que se queden con ellos en lo que llegan sus profesores. S 6 Otro encargo es escuchar a los padres de familia que quieren platicar conmigo para resolver las peticiones, sugerencias, crticas que hacen ellos con respecto a los profesores, prefectos, trabajadora social, orientadoras, secretarias, personal de intendencia y alumnos. De igual modo tengo que escuchar a los profesores que piden apoyo y ayuda con diferentes necesidades y problemas con alumnos, entre compaeros, con padres de familia y problemas personales. Tambin escucho a los alumnos que se me acercan para platicarme que tienen problemas con algunos profesores, entre compaeros o que les abrieron la mochila y les robaron, esto ltimo se ha est dando muy seguido con los alumnos de primer grado. Tambin constantemente recibimos las quejas de que en la salida se pelean los alumnos. Cada bimestre tengo que entregar los cuadros a los profesores para que escriban las calificaciones de sus alumnos. Despus que los regresan llenos, inmediatamente se los entrego a las secretarias para que los transcriban a las boletas y al programa del SIIES (Sistema Integral de Informacin Escolar para Secundaria). Cuando ya terminaron de pasar calificaciones en las dos partes, revisamos en equipo de tres personas que sean las mismas calificaciones en boletas, cuadros y en el SIIES.

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S 7 Otro encargo es informar a los Profesores que deben entregar sus Exmenes Extraordinarios por el mes de diciembre. Que no les falte el encabezado, el nmero y nombre de la secundaria, asignatura, grado, nombre y firma de la Directora, del profesor que elabora el examen, de la jefa de clase y sello de la secundaria para que los acepten en Coordinacin Sectorial. Despus, regresar por el mes de marzo para que me los devuelvan, ya que los jefes de clase los hayan revisado y si estn bien los firman si falta algo, hacen las correcciones en los exmenes y no los firman, por lo tanto, tienen que repetirlo los profesores. Se los tengo que llevar de nuevo hasta que ellos acepten los exmenes extraordinarios. Cuando ya los tengo todos, los guardo y los saco para las tres etapas que tenemos durante el ao, en agosto, septiembre, y enero, a las guas se le sacan copias para entregrselas a los profesores y ellos se las dan a sus alumnos para que trabajen en clase con ellos, esto es, a finales del ciclo escolar. S 8 En agosto conocemos cuantos alumnos reprueban una o ms materias. En el pasado ciclo escolar fueron cerca de 150 alumnos y tengo que hacer mi estadstica de los alumnos que reprobaron para conocer el nmero de exmenes que necesito para entregrselos a los alumnos que presentan. Se elabora el calendario de exmenes extraordinarios y constantemente se les dice a los jvenes que deben entregar su formato de pago para que tengan derecho a los exmenes. S 9 En esa semana que se aplican las evaluaciones se les pide a los profesores que ayuden a cuidar a los alumnos, pero si no hay personal, me tengo que quedar con ellos con la ayuda de las secretarias, despus hay que entregar los exmenes contestados a los profesores para que los califiquen. Cuando me los regresan tengo que revisar que pongan la calificacin con rojo o negro segn el caso: aprobadoreprobado, nombre del profesor y firma y de la directora con sello de la escuela. Las secretarias hacen las actas en borrador y en limpio donde se anota: el nombre del alumno, la calificacin, la asignatura y la fecha para que despus se le pueda dar su constancia de que aprob la materia. S 10 Tambin tengo que supervisar la etapa de pre-inscripciones. Asistir a todas las asesoras que manda control escolar. Revisar documentos como certificaciones,
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certificados, formatos, crditos, boletas para que yo pueda poner la rbrica de revisado y la directora los quiera firmar. S 11 Otra labor parte de mi encargo es entregar las boletas a los profesores cada bimestre para que ellos se las den a los padres de familia para la junta que van a tener con ellos. Los padres tienen que firmar la boleta de sus hijos donde se les reporta su aprovechamiento. S 12 Entre los mandatos y el peso de los encargos, mis propias demandas resultan anuladas. Esto crea un malestar, una situacin de estrs que afecta mi desempeo. Y una necesidad de actuar para modificar esta situacin.

El Campo de Intervencin La ES168 tiene un enorme reto y debe dejar su parlisis, su desconcierto y abrir los ojos para mirarse a s misma como lo que es, una organizacin. Y que como tal necesita gua y direccin. Por consiguiente, el trabajo en equipo, la autoevaluacin y el diagnstico deben sus ser sus principales herramientas. La ES-168 hoy se encuentra sin recursos, sin una conciencia de que el cambio ya est aqu, de que hace tiempo debi integrarse al Programa de Escuelas de Calidad (PEC), de que tiene un gran compromiso con seiscientos alumnos y que, sin darse cuenta, los est poniendo contra la pared. Reflexionar acerca del papel que desempean los directivos en el proceso de enseanza aprendizaje es remitirlos a un plano de apoyo a ese procedimiento, ya que el verdadero ncleo donde se desempea es el saln de clases y sus principales actores son el profesor y sus alumnos. Ahora, cabe preguntarse cul es el papel de la subdireccin de la escuela para intervenir en el marco de la situacin antes expuesta? Cmo afecta la cultura institucional y la gestin a una propuesta de intervencin desde la subdireccin?

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A este respecto, ya tengo un antecedente con la aplicacin de una encuesta para la cual ped la colaboracin de toda la comunidad escolar y me la dieron, resolviendo algunos cuestionarios. Tambin solicit permiso a la direccin y me fue dado. En una Junta de Consejo Tcnico expuse los resultados y aunque no vi un entusiasmo muy grande. Al solicitar propuestas para el proyecto de mejora, algunas me fueron dadas. Por parte de la direccin tampoco existi un gran inters. Y simplemente, pasado algn tiempo, esto se fue al olvido. Esta experiencia sirvi para conocer los lmites de la gestin prescriptiva, como la planificacin estratgica, los enfoques de calidad total y otros similares. De ah la necesidad de una metodologa de intervencin adecuada a la compleja situacin de las escuelas secundarias del Distrito Federal.

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CAPTULO II ESTADO DEL CONOCIMIENTO

La propuesta de intervencin en la gestin escolar requiere una revisin del estado de conocimiento. Establecer un estado del conocimiento de la gestin escolar de inicio parecera un trabajo fcil. Buscar en varios sitios de internet como los del COMIE, UPN, DIE, OEI, UNESCO, etc. pensaramos es suficiente, pero al incursionar en los mencionados sitios encontramos que los ttulos de tesis, artculos de revistas, libros que incluyen la palabra gestin es muy numerosa. Pongamos como ejemplo el caso de la UPN en su sitio existen digitalizadas 7098 tesis de licenciatura, 669 de maestra y 51 de doctorado haciendo un total de 7818 de las cuales 114 contienen en su ttulo la palabra gestin. En el sitio del COMIE encontramos un total de 10 documentos que contienen en su ttulo la palabra gestin. El DIE no tiene documentos digitalizados abiertos al pblico y la mayora tienen costo. En el OEI existe una biblioteca digitalizada con 105 ttulos referidos a la gestin escolar y as podramos apuntar un sin nmero de hallazgos de escritos sobre la gestin escolar. Pero qu es lo importante que debemos conocer y reconocer dentro de esta montaa de informacin, afortunadamente encontramos cinco documentos relacionados con nuestra problemtica de gestin. Para elaborar nuestro estado del arte de la gestin escolar dividiremos en dos partes la informacin. Primero consideraremos las polticas educativas que tienen su fuente en el nivel macro y derivan en medidas que afectan la gestin de la escuela. Y, en segundo lugar, trataremos los componentes que tienen su raz en el centro escolar, o sea su liderazgo y consecuentemente su organizacin.

Pero, por qu es importante la gestin escolar en el sistema educativo? Bueno, el principal motivo es el de la calidad de la educacin. Aqu no vamos a entrar en detalles de lo que significa esto, aunque como maestros nos lo podemos imaginar y que es que los alumnos aprendan. As es como en un principio se inici la bsqueda de las causas que determinan esta calidad. Y se determin en un comienzo (Coleman, 1969 citado en Alvario: 2000) que la escuela no tena que ver
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en el aprendizaje de los alumnos y que las razones estaban en el ambiente socioeconmico. As despus de aos de estudio se identificaron las siguientes variables para el anlisis de esta calidad de la educacin. Alvario (2000, p. 12-13) las describe del siguiente modo: 1. El de las variables de origen o iniciales. Son aqullas que identifican a los alumnos por su nivel econmico, capital social y cultural. Son modificables a partir de polticas de ndole macro-social que aumentan el crecimiento econmico y alteran la distribucin de la riqueza social. Aqu el efecto de la escuela considerada aisladamente es marginal en lo inmediato pero puede ser significativo a mediano plazo, en cuanto aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral y amplia el capital de conocimiento del conjunto de la poblacin. 2. El nivel de las variables de naturaleza curricular. La investigacin muestra que su efecto es secundario en el corto plazo. En cambio, en el mediano y largo plazo la organizacin, planificacin y prcticas curriculares podran tener un efecto apreciable. 3. El nivel de las variables de organizacin y gestin escolares. Un manejo adecuado de las mismas podra producir efectos en el corto plazo, en perodos de 4 a 6 aos, en la medida que se acte sobre ellas focalizada y eficazmente.

Como se puede apreciar las variables de organizacin y gestin escolar parecen las ms prometedoras. La organizacin y la gestin escolar son variables ntimamente relacionadas, la organizacin de la escuela est directamente determinada por el estilo de gestin y como vimos las dos afectan la calidad de la educacin.

Existen factores que tienen una mayor incidencia en la mejora de la calidad, y que fluyen del nivel macro hacia el micro a travs de polticas para intentar mejorar la gestin como: 1. La descentralizacin. a. Administrativo-Financiera b. Administracin Basada en la Escuela
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2. La Rendicin de cuentas ( Accountability). 3. El fortalecimiento de la relacin entre el centro escolar y la comunidad

Estas variables no son estilos de gestin puros en s mismos y no presentan lmites completamente definidos entre algunos de ellos, sino que, pueden verse mezclados en la gestin-administracin-organizacin de la escuela. En la tradicin anglosajona son clsicos y en la gestin educativa mexicana podemos ver algunas de sus condiciones impuestas a travs de programas y otras polticas derivadas del nivel macro, como podremos apreciar en la siguiente descripcin que haremos de cada una de ellas.

Descentralizacin Administrativo Financiera Existen cuatro medidas que apoyan esta descentralizacin administrativa y financiera, Alvario, 2000 dice: a) Una acreditacin basada en resultados, que agrega evaluaciones de resultados a medidas de cumplimiento como criterios para la acreditacin / certificacin, expande el estatus de las categoras de acreditacin para discriminar ms discretamente entre distritos, y diferencia en el grado de supervisin de acuerdo al status de la acreditacin otorgada. b) Premios y castigos basados en resultados, procedimiento que entrega incentivos monetarios y no monetarios a escuelas o distritos que obtienen los mejores y mayores logros y aplica sanciones en distritos con peores resultados (que en al menos seis estados incluye hasta una intervencin general del sistema). c) Asistencia tcnica focalizada, que canaliza los recursos del estado hacia los distritos con peores logros.
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d) Excepciones legales (o flexibilidad legal) diseadas para promover la innovacin y dar mayor flexibilidad (a distritos y escuelas) en los que es posible pasar por alto algunas normativas o dar mayor flexibilidad en el cumplimiento de ellas dependiendo de una serie de factores que deben ser diseados previamente. (p. 17) Para hacer llegar esta descentralizacin a nivel de la escuela, los distritos que inician su restructuracin deben apoyarla con las competencias, la autoridad y los recursos para nuevos roles y la formacin de nuevos ambientes escolares. Alvario (2000) dice que esto lo logran a travs de: a) aumentar en forma significativa la autonoma de la escuela (aparejando la administracin basada en la escuela con flexibilidad legal), b) extendiendo la toma de decisiones a la escuela (incluso para contrataciones y decisiones estratgicas), y c) entregando mayores y mejores oportunidades para el desarrollo profesional de los profesores y administradores. (p. 18)

Administracin Basada en la Escuela (ABE) Caldwell (2005) anota que: la administracin basada en la escuela es la descentralizacin sistemtica en el mbito del plantel de la autoridad y la responsabilidad para tomar decisiones sobre asuntos importantes relacionados con las operaciones escolares en un marco de metas, polticas, planes de estudio, estndares y rendicin de cuentas determinados centralmente. (p. 1)

Adems, Alvario (2000) opina que no basta que las decisiones se tomen por consenso de todos los actores escolares y que se les otorgue mayor poder sobre el
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presupuesto, los recursos humanos y el curriculum sino que se deben sumar las siguientes variables: 1. Conocimiento, con respecto a la organizacin para que as los empleados (profesores, administrativos) y la comunidad puedan mejorarla. Se requiere de conocimiento tcnico (por ejemplo cmo implementar y utilizar nuevos enfoques en la enseanza), conocimiento de gestin (cmo manejar un presupuesto) y conocimiento sobre competencias interpersonales y de resolucin de problemas 2. Informacin, sobre los logros de los alumnos y comparaciones con otras escuelas, sobre el nivel de satisfaccin que tienen los padres y los lderes de la comunidad con la escuela, y sobre los recursos disponibles (monetarios o de otra ndole) 3. Premios, que reconozcan el esfuerzo extra que una ABE requiere y al mismo tiempo apoyen los mejoramientos logrados.

Accountability10 Escolar (Rendicin de cuentas) Este enfoque se centra en el tratamiento de la informacin, y lo que en ingls se conoce como accountability, se caracteriza por uno o ms de los siguientes factores: a) la aprobacin del presupuesto para el distrito / escuela se vincula con el desempeo de los alumnos ms que con el cumplimiento de las normas y reglamentos; b) la accountability se focaliza en las escuelas como unidades de mejoramiento; c) se adoptan estrategias de mejoramiento continuo que involucran

planificacin al nivel de la escuela en torno a objetivos especficos; d) se desarrollan e implementan nuevos enfoques relacionados a la supervisin de la sala de clases;
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traducido al espaol, literalmente significa, Responsabilidad.

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e) se multiplican los niveles y dimensiones de evaluacin / acreditacin; f) se informan los resultados de las pruebas en el mbito del establecimiento escolar; g) se vinculan ms consecuencias a los niveles de desempeo.

Alvario (2000) explica que: Un sistema bien diseado (con patrones claros, comprensibles y justos) tiene por objeto entregar informacin que permita a la comunidad, a la autoridad y al pblico en general saber si el establecimiento est cumpliendo con las metas que se traz. El sistema de accountability se asocia al mejoramiento en el desempeo de los alumnos cuando en la escuela existe una adecuada capacidad para mejorar el proceso instruccional o ste puede ser provisto por un socio externo. Generalmente los profesores han encontrado que tal sistema los motiva. Pero si no existe una adecuada atencin sobre las capacidades existentes en las escuelas para absorber un sistema de esta naturaleza los sistemas propuestos no son una condicin suficiente para mejorar el rendimiento de los alumnos. (p. 24)

Interactuando con la Comunidad A este respecto existen muchas investigaciones que sealan los beneficios que se logran con la interaccin escuela con los padres. Alvario (2000) lista los siguientes ejemplos: a) mejoramiento de los logros educacionales; b) mejoramiento de la conducta escolar; c) mejoramiento en el rendimiento, sostenido en el tiempo; d) mejoramiento de las actitudes y mayor inters en proyectos de ciencia entre adolescentes; e) un aumento en la confianza y en la autoestima de los padres, y f) mejoramiento de las relaciones escuela-hogar.

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Las dificultades que se han encontrado en esta iniciativa es que la escuela no sabe llegar a los padres. Su ausencia muchas veces es interpretada por profesores y directores como falta de inters, pero existen evidencias que muchas veces son las gestiones de las escuelas las que les imponen barreras. Por ltimo, Alvario (2000) anota que el enfoque basado en la comunidad apoya que: 1. Las escuelas no pueden enfrentar por s solas, de manera integral y adecuada, la tarea de educar nios, sin involucrar a los padres en dicha tarea. 2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser atendidas a travs de una adecuada planificacin de las actividades (horarios, sistemas de apoyo para cuidar nios, transporte, etc.). 3. Las escuelas deben realizar una evaluacin de las necesidades de la comunidad para que pueden atender efectivamente a las familias con las cuales se relaciona. 4. Los programas de formacin para padres deben combinar lo que se sabe actualmente sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en adultos con la experiencia y necesidades inmediatas de las familias y con los recursos de que dispone la escuela. 5. El compromiso de la comunidad es til para recaudar fondos adicionales para la escuela y para llevar adelante causas (advocacy) que son de inters del establecimiento. 6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento especfico para que los profesores sepan cmo desarrollar relaciones con la comunidad de padres y apoderados. (p. 28-29)

En resumen, lo anterior ha hecho que a nivel internacional se propongan una serie de iniciativas para incidir en el mejoramiento de la gestin escolar en regmenes descentralizados. Algunas podemos identificarlas fcilmente: Adopcin de procedimientos de acreditacin de las escuelas Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin Empleo de esquemas de asistencia tcnica focalizada

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 Introduccin de mayores exigencias de responsabilidad mediante el uso de un registro ms amplio de mtodos de informacin Comparacin de desempeo (benchmarking) de la gestin como modelo para las escuelas Diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen exigencias y apoyo para el mejoramiento de la gestin

Tomando como gua la publicacin de Zorrilla (2003) formamos la siguiente tabla, que ayuda a visualizar los hallazgos ms importantes que determinan la calidad de educacin desde una perspectiva de la escuela como organizacin.

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Cuadro I. Factores o necesidades de la escuela como organizacin que determina la calidad de la educacin. Sylvia Schmelkes Braslavsky (2001) Aguilar y Schmelkes (2001) 1992 El Proyecto Escolar como el instrumento mediante el cual se puede transformar la gestin de la escuela. (p. 205) Se pretende que Enfoque en la con este instrumento las mismas solucin de La deteccin de escuelas resuelvan sus problemas problemas necesidades de aprovechamiento escolar, especficos identifiquen sus necesidades de infraestructura y material educativo y encuentren estrategias de solucin. Los consejos tcnicos de El trabajo en La concertacin de educacin: espacios de gestin y alianzas equipo superacin del trabajo docente. El desarrollo del La negociacin de El papel de la direccin y la liderazgo conflictos supervisin escolar. El sustento de los esfuerzos de mejora continua La anticipacin de La autonoma de los planteles de los procesos y problemas escolares resultados del aprendizaje El planteo de alternativas a partir de un slido conocimiento de las El tiempo escolar y su uso. La ordenacin de existentes y de los los servicios en debates que existen torno a las en torno a ellas necesidades, intereses y La discusin de las demandas de los alternativas entre alumnos los actores Los sistemas de evaluacin. involucrados, su puesta en prctica y seguimiento Rendicin de La participacin social como La participacin cuentas pblicas coadyuvante para el comunitaria respecto de los fortalecimiento de las escuelas resultados como espacios democratizadores.

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Del mismo modo, a continuacin presentamos una tabla donde concentramos los factores del liderazgo o direccin que se identifican con la mejora de la calidad, partiendo de tres documentos que citamos en cada una de las columnas.

Cuadro 2. Guas y necesidades del liderazgo o direccin que se identifican con la mejora de la calidad educativa. Sammons en Ogando (2004) Rivera en Garca (2004) Torres en Garcia (2004) 1-. Liderazgo profesional (firme y El grado de confianza Es necesario que los directores propositivo, participativo y con que el grupo concede al reconozcan y comuniquen su competencia. necesidad de recibir ayuda tanto directivo. 2.- Visin y metas compartidas como darla a quienes la El poder vinculado a la (unidad de propsitos, colaboracin, soliciten, tambin precisan de la posicin del directivo. consistencia). ayuda de otras figuras directivas a quienes a su vez pueden El nivel de 3-. Ambiente favorable de ayudar a mejorar su conocimientos e aprendizaje (clima ordenado, comprensin sobre el carcter informacin sobre las ambiente de trabajo atractivo). singular de cada escuela. tareas por desarrollar. 4-. Concentracin en la enseanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, nfasis acadmico, orientacin al rendimiento). Capacidad para guiar y Es necesario reiterar la estimular hacia el logro necesidad de que los directores de resultados, 5-. Expectativas elevadas (altas expliciten y analicen, ya sea expectativas, expectativas entre ellos o con la ayuda de comunicadas, proporcionar retos algn profesional de apoyo, la intelectuales). forma en que contribuyen a ello 6-. Refuerzo positivo (disciplina clara con sus acciones, ya que en la y compartida, retroalimentacin). mayora de las ocasiones no El grado de son conscientes de ello. comunicacin con el 7-. Seguimiento del progreso grupo. (estudio de itinerarios, evaluacin de la escuela). 8. Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo). 9. Enseanza intencional (organizacin eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prcticas adoptadas). 10. Una organizacin para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalizacin y del clima organizacional) 11. Cooperacin familia-escuela (implicacin de los padres). (p. 8)

Urge eliminar definitivamente los mecanismos actuales del escalafn y la recomendacin personal para ocupar cargos directivos.

Estimulacin hacia la participacin y atencin a sugerencias, transmitindolas en forma tal que sean aceptadas favorablemente.

Mostrar sensibilidad a las necesidades del grupo.

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Ahora exploremos que ha pasado con la identificacin de todas estas iniciativas, innovaciones, factores, variables, necesidades o cualidades que requiere la gestin escolar para la mejora educativa.

El nuevo liderazgo escolar Observando las tablas anteriores, es claro, visualizar que las competencias que requiere ahora un director para desempear su funcin se han incrementado, Pont (2009) lo expresa de la siguiente forma: la carga de trabajo del liderazgo escolar se ha ampliado e intensificado en las dcadas recin pasadas. Alguna vez limitado a funciones de administrador o rector burocrtico, el puesto cada vez ms es definido por un conjunto de funciones nuevo, mucho ms grande y ms exigente. Entre otras cosas, se espera que los directores asuman tareas ampliadas, tanto administrativas como gerenciales, gestionen recursos financieros y humanos, manejen las relaciones pblicas y formen coaliciones, participen en una administracin de calidad y procesos de informacin pblica, as como que proporcionen liderazgo para el aprendizaje. Esta carga de trabajo va ms all de lo que un solo individuo puede lograr con xito. (p. 29) Por lo tanto, los directores de hoy requieren educacin continua para adquirir nuevas capacidades y ofrecer un liderazgo de excelencia. Adems, es importante contextualizar las polticas de liderazgo escolar. No hay un solo modelo de liderazgo que pueda transferirse con facilidad entre diferentes contextos de nivel escolar y nivel sistmico. (Pont: 2009, p. 33). Las diferentes maniobras externas de la poltica (Reformas, programas, etc.) han estado dirigidas a alentar la labor interna de las escuelas, primero por la participacin (compromiso) y segundo forzndolas (evaluacin o estndares) hasta llegar al extremo de asumir que todo debe apuntar a mejorar las condiciones que mejoren el trabajo docente para todos los alumnos.

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Sin embargo, la escuela se ha opuesto a la transformacin y al cambio en las relaciones de poder entre los que se encuentran fuera y dentro del saln de clases. Por lo tanto, si antes la gestin educativa se diriga a la organizacin escolar y como esta no ha alcanzado los resultados esperados, ahora canaliza sus esfuerzos hacia la formacin de los nuevos lideres escolares (estndares de la gestin escolar) que apoyen las nuevas practicas docentes que lleven a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Pero adems de este nuevo liderazgo, en este ambiente de incertidumbre en que la gestin educativa a perdido credibilidad, esta confa en motivar la aptitud interna d cambio de las organizaciones para renovar de manera interna la mejora de la educacin. As, se razona que las nicas organizaciones que sobrevivirn sern aquellas que tengan la habilidad para aprender (Bolvar, A., 2001). As, se podra pensar que con estas medidas se devuelve el protagonismo en la mejora a profesores y directivos de las escuelas, pero no se piensa que la situacin en est es ms compleja de lo que parece.

Fin de la Prescripcin De este modo, muchas iniciativas de polticas de mejora se enfrentan con la situacin contradictoria de que en vez de incrementar, disminuye el posible impulso de mejora que pretenden en los aprendizajes de los alumnos. Bolvar (2005) lo expresa de forma acertada como sigue: Dado que lo relevante en educacin no puede ser prescrito, porque, al final, ser filtrado o modulado por centros y personas, la nueva poltica debe tender a desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el trabajo requerido, as como tambin un compromiso firme y sostenido con el mismo, en lugar de presumir que sus directrices, sin ms, vayan a provocar las nuevas ideas y prcticas planteadas. (p. 866)

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Nuevo Paradigma Por lo tanto, un nuevo modelo de poltica educativa supone el canjear los deseos de los gestores educativos, preocupados en implantar controles, por otros que estn dirigidos a desarrollar las habilidades de directivos y profesores para comprometerlos con el aprendizaje de los alumnos y los vincule a sus necesidades y a las inquietudes de la comunidad. De este modo, podemos entender la reciente aparicin (2010) del movimiento basado en estndares deseables para la docencia y gestin escolar que ha nivel de la literatura anglosajona, desde 2003, ha alcanzado el carcter de una nueva ola del cambio educativo. Por otra parte, en el factor de rendimiento de cuentas se piensa que como consecuencia de est, los agentes escolares estarn obligados a mejorar su actuacin, en evaluaciones tales como el Examen Enlace. Aunque existen pocas evidencias que mediante estas pruebas se mejoren los resultados educativos, sin embargo, hay que aclarar que si estos vienen acompaados por un mayor anlisis quiz puedan servir de gua para ubicar los esfuerzos de mejora. Como ya comentamos antes, la mejora deben iniciarse en dos mbitos principales para que lo que se haga a nivel de aula sea sostenible, el primero en el liderazgo y el segundo en la organizacin, desarrollando en ella la capacidad de resolver por si misma los problemas organizativos y didcticos. As, a pesar que todo esto origino un modelo a nivel meso no debemos olvidar que el factor educativo de mayor impacto se encuentra en el aula, y aunque las reformas tratan de combinar el curriculum y la organizacin, la manera en que estos cambios mejoraran los aprendizajes de los alumnos son poco claros. Ya que como dice Bolivar (2005), la mejora no se juega en la organizacin sino en la cultura escolar: La mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar (hbitos, habilidades, formas de hacer), aun cuando determinadas estructuras puedan

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bloquear o facilitar el proceso. Por un lado, la mayora de los cambios educativos se han dirigido a las estructuras o al currculum pretendido, pero no han llegado a afectar al ncleo duro de la prctica educativa; por otra, crecientemente se ha reconocido la complejidad del cambio en educacin, mostrando en qu grado los cambios curriculares planificados se puedan ver reflejadas en lo que ocurre en los centros y aulas. Si bien se requieren cambios organizativos y estructurales a gran escala, stos por s mismos no provocan la mejora. Sin alterar los modos de pensar y hacer (reculturizar), cultivando la implicacin activa de los docentes, las reformas estructurales llevan poco lejos. Y justamente esto (cambiar las mentes o conseguir compromisos) es lo que las reformas por s mismas no pueden hacer. Transformar la cultura cambiar el modo en que hacemos las cosas es el punto esencial. Lo llamo reculturizar, seala Fullan (2002c, p. 58). (Bolvar: 2005, p. 879) De modo que es necesario promover un liderazgo mas distribuido como paso previo o condicin para facilitar la transformacin de la cultura escolar que estimule y apoye el trabajo del profesor en clase que lo lleve a mejorar los aprendizajes de los alumnos. Adems, el centro requerir mayores apoyos y menos presiones por parte de los administradores educativos para no ahogar el esfuerzo de los protagonistas escolares en la solucin de sus propios problemas pedaggicos y didcticos. Para resumir estos cambios, podemos visualizar que en el campo educativo anglosajn, que, tiene gran influencia en los restantes pases, se han distinguido tres olas de mejora: la primera de poltica centralizada, la segunda ola

(reestructuracin) que se dirige a redisear la estructura de la organizacin de los centros y el ejercicio de la profesin docente, a una tercera ola, donde se da un paso

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ms en el rediseo organizativo, para enfocarse en el aprendizaje de los alumnos. (Cuadro 3).

Hemos mostrado como el estado de conocimiento de la gestin se ha movido de lo macropoltico a lo microescolar, debido a la aparente ineficacia de las polticas para mejorar sustancialmente la calidad educativa. No obstante, las investigaciones sobre buenas prcticas de gestin an no son relevantes en Mxico. Estudios Estadsticos Dentro del estado del conocimiento tambin existen documentos que reportan hallazgos estadsticos que dan cuenta de las posibles variables que determinan la calidad de la educacin. As, vamos exponer los resultados de dos documentos de estudios cuantitativos tipo encuesta y valorados con una escala tipo Likert, los dos fueron efectuados a travs de la OCDE. El primero da resultados a nivel nacional y el segundo tiene una perspectiva internacional. En ambos casos hemos seleccionado la informacin relacionada con la gestin escolar y el liderazgo directivo. Aunque podemos rescatar mucha informacin relevante de las caractersticas y prcticas en

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la escuela secundaria, aqu nos concentraremos en recobrar aquella que es relevante para la gestin escolar y el liderazgo directivo.

Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (TALIS): resultados de Mxico. El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del ingls Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparacin internacional sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje, aportando ideas acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los pases analicen y desarrollen polticas para que la profesin del educador sea ms eficaz.

Caractersticas de los profesores y de las escuelas secundarias En 2007, en Mxico, en las secundarias pblicas existe casi la misma proporcin de maestros hombres que mujeres, pero slo 4 de 6 son directoras. Y, en las escuelas secundarias privadas 6 de cada 10 maestros son de sexo femenino, y la misma proporcin es de directoras. 60% de directores opinan que hace falta personal docente calificado, as como apoyos pedaggicos, tcnicos, y de materiales de enseanza y de cmputo. Los directores de secundarias pblicas expresan tener poca autonoma, al contrario de los de las escuelas privadas. 70% de los directores opinan que los problemas que tienen con los docentes y que afectan la enseanza, son: ausentismo, impuntualidad y falta de preparacin pedaggica. Tambin opinan que los alumnos presentan problemas de conducta, tales como: robo, vandalismo, ausentismo, e intimidacin a docentes.

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Desarrollo Profesional (DP) El tipo ms utilizado de DP son cursos y talleres. Y menos los ms innovadores, como las tutoras y la observacin de pares, las redes de colegas y las visitas a escuelas. 85% de los maestros mexicanos manifest tener mayores necesidades de DP, principalmente en reas como la enseanza de estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, la asistencia y asesora estudiantil, la enseanza de las TICs y la disciplina estudiantil. Las secundarias pblicas no suelen llevar a cabo procesos formales de induccin para sus docentes nuevos. En este indicador, Mxico se ubica muy por debajo del promedio de los dems pases (Backhoff, pp. 209-210)

Clima escolar y clima en el aula Los maestros mexicanos perciben un clima escolar menos propicio para el aprendizaje que en el promedio de las escuelas TALIS, salvo en las telesecundarias y en las escuelas privadas. Sin embargo, opinan que la disciplina en su saln de clases es mejor que en la mayora de los pases TALIS. As, manifiestan que el tiempo que le dedican al control de la disciplina y a las actividades de carcter administrativo, durante una clase normal, es mayor que en los pases TALIS. En consecuencia, le dedican menos tiempo a las actividades de enseanza (70% vs. 80% del tiempo de una clase promedio).

Evaluacin docente y de escuelas En opinin de los directores y de los docentes, las escuelas y sus maestros son evaluados con mayor frecuencia que el promedio de los pases TALIS. Opinan que las evaluaciones impactan positivamente en la escuela y en el trabajo docente. Sin embargo, una proporcin importante reporta tambin que gran parte de la evaluacin se hace slo para cumplir con trmites administrativos, y que no tienen impacto en el trabajo que se desarrolla en el aula. Tanto los maestros mexicanos, como los de los
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pases TALIS, reportan que las evaluaciones recibidas han sido justas. En ambos casos, los directores manifiestan que hacen uso de los resultados para mejorar el desempeo docente, pero no lo utilizan para imponer sanciones econmicas. (p. 213)

Gestin escolar y liderazgo del director En promedio, los directores mexicanos no se asumen como lderes pedaggicos y centran sus funciones directivas en realizar labores administrativas y en vigilar el cumplimiento de la normatividad oficial. Los resultados muestran una escasa relacin entre los estilos de liderazgo del director, y las caractersticas de las escuelas y de los docentes. La nica variable que para el caso de Mxico mostr tener una relacin positiva con el estilo de liderazgo pedaggico fue el clima de la escuela, entendido como la calidad de las relaciones interpersonales de los docentes con los alumnos. Sin embargo, el estilo de liderazgo pedaggico mostr estar asociado con algunas maneras de pensar de los directores, quienes tienen que ver con la evaluacin de los docentes. Primero, respecto a la necesidad de establecer, con base en los resultados de las evaluaciones docentes, un plan de desarrollo o entrenamiento para enfrentar las debilidades pedaggicas de los profesores. Segundo, en el sentido de que las evaluaciones de los docentes deben estar centradas en los siguientes aspectos: los resultados de los estudiantes; las tasas de retencin y pase de los alumnos; el desarrollo profesional de los maestros, y las prcticas de enseanza innovadoras. Finalmente, el estilo de liderazgo administrativo del director no se asoci de manera significativa con ninguna de las variables estudiadas en este informe. (pp. 213-214)

Caractersticas escolares y eficacia docente Para el caso de Mxico, las siguientes cuatro variables se relacionaron positivamente con el clima en el aula: sexo femenino del maestro, nmero de aos trabajando como docente, intercambio y cooperacin para el aprendizaje (cooperacin docente), y clima escolar (relaciones docente alumno). (pp. 214-215)

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Caractersticas escolares y logro educativo Tomando como punto de referencia los resultados promedio de las escuelas, las mayores diferencias en las puntuaciones de la prueba ENLACE se presentan en Matemticas, seguidas de Espaol y finalmente de Ciencias Naturales. Esto quiere decir que en Matemticas se encuentran las mayores inequidades o brechas de logro educativo en las escuelas secundarias mexicanas. Las variables socioeconmicas de los estudiantes o de composicin de la escuela (por ejemplo, escolaridad de los padres) fueron las que ms intensamente se relacionaron con los resultados de logro educativo. Aun as, la modalidad de escuela privada se asocia positivamente con los resultados de aprendizaje en Espaol y en Matemticas, mientras que la telesecundaria se asocia positivamente con el rendimiento en Matemticas y negativamente en Espaol. Por su parte, las variables docentes que se relacionaron positivamente con el logro educativo tienen que ver con: las creencias y prcticas pedaggicas; las caractersticas de los profesores, el clima escolar y el clima en el aula. La condicin de ser mujer favoreci los resultados en Espaol, mientras que el nmero de profesores con empleo definitivo en un plantel se asoci negativamente con los resultados en la prueba ENLACE. Asimismo, las creencias docentes de los profesores en la instruccin directa resultaron tener una relacin negativa con los resultados de logro educativo, mientras que la visin estructuralista se asoci positivamente con el aprendizaje; sin embargo, las prcticas pedaggicas orientadas hacia el estudiante, de corte constructivista, se asociaron negativamente con los resultados de la prueba ENLACE. Finalmente, el clima escolar y el clima en el aula se relacionaron positivamente, aunque modestamente, con el aprendizaje. Resulta interesante notar la ausencia de relacin entre resultados de logro educativo y muchas variables escolares que frecuentemente se utilizan como medios para fomentar el logro de los estudiantes como los Programas educativos Escuelas de Calidad, Carrera Magisterial y otros. (pp. 215-216)
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Reflexiones Dadas las atribuciones de la Federacin en materia de currculo, formacin docente y presupuesto, a nadie debe sorprender que los resultados TALIS muestren que los directores de secundaria tienen muy limitada su responsabilidad en asuntos tales como la determinacin de los cursos que habrn de ofrecerse a los estudiantes, la oferta de desarrollo profesional que ms conviene a sus profesores o la formulacin del presupuesto escolar. Asimismo, en materia laboral, tampoco es novedad que los directores de escuelas pblicas tengan muy poca injerencia en decisiones tales como la contratacin y el despido de profesores o establecimiento de salarios y de incrementos, aun a pesar de que aquellos perciban el ausentismo docente, la impuntualidad y la falta de preparacin como obstculos importantes para la enseanza en su escuela. (p. 220)

Algunas limitaciones del estudio En cuanto a las debilidades del estudio, as como de aquellas que comparten los estudios que utilizan la misma metodologa, se pueden destacar las siguientes: Amplitud de las preguntas. Algunas de las preguntas de los cuestionarios TALIS se formularon de manera muy amplia y abierta. Esta caracterstica de los reactivos propici que los docentes y los directores contestaran en algunas ocasiones de manera muy laxa. Este podra ser el caso de los docentes mexicanos que dicen realizar una gran cantidad de actividades de investigacin. Deseabilidad social de las respuestas. Este problema radica en la tendencia de las personas (en este caso docentes y directores) a dar una respuesta que parezca socialmente deseable o aceptable. En consecuencia se obtienen respuestas que distorsionan la realidad que se busca captar. Este podra ser el caso de la pregunta formulada a los docentes sobre la disciplina en su saln de clases, donde Mxico result ser el segundo pas (de los 23) con el mejor clima en el aula.

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Uso de escalas Likert. Como se ha demostrado en varias investigaciones, estas escalas son muy sensibles a la cultura o el contexto social de la persona encuestada. As, hay ciertos pases cuyos habitantes tienden a exagerar sus respuestas, mientras que en otros se tienden a minimizarlas. Este puede ser el caso de la pregunta que se le formul al maestro sobre su percepcin de autoeficacia, en la que Mxico sale considerablemente ms alto que muchos pases TALIS.

Las telesecundarias. En esta modalidad un profesor hace las funciones de director en 70% de los planteles. Esta condicin produce muy probablemente un sesgo en la opinin de los directores sobre asuntos docentes, ya que de alguna manera implica que el director se est autoevaluando, lo que no sucede en las dems modalidades.

PISA 2009 Resultados: Qu hace a una escuela exitosa? Recursos, Polticas y Prcticas Este es el primer reporte internacional sobre los resultados de la evaluacin PISA 2009. Explora las relaciones entre el estudiante, la escuela y las caractersticas del nivel del sistema, y calidad educacional y equidad. Explora lo que las escuelas y las polticas educativas pueden hacer para elevar el desempeo global del estudiante y, al mismo tiempo, modera el impacto del origen socioeconmico sobre el desempeo del estudiante, con la ayuda de promover una distribucin ms igualitaria de las oportunidades de aprendizaje.

Resumen ejecutivo Los sistemas educativos exitosos son aquellos que proveen a todos los estudiantes, a pesar de sus orgenes socioeconmicos, con oportunidades similares para aprender. Muchos sistemas educativos exitosos otorgan mayor autonoma a las escuelas individuales para disear el curriculum y establecer polticas de asesora, pero estos sistemas escolares no necesariamente permiten a las escuelas competir por la inscripcin.
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Despus de tomar en cuenta los perfiles socioeconmicos y demogrficos de estudiantes y escuelas, los estudiantes de los pases de la OCDE quienes asisten a escuelas privadas muestran un desempeo que es similar a los estudiantes inscritos en escuelas pblicas. Los sistemas escolares considerados exitosos gastan grandes cantidades de dinero en educacin, y tienden a priorizar el pago de maestro sobre clases ms pequeas. En ms de la mitad de los pases de la OCDE, sobre el 94% de los estudiantes de quince aos de edad reportaron que ellos han asistido a escuelas de preprimaria por lo menos alguna vez. Las escuelas con climas disciplinares mejores, comportamiento ms positivo entre los maestros y mejores relaciones maestro estudiante tienden a alcanzar ms altos puntajes en lectura. 28% de estudiantes en los pases OCDE estn matriculados en escuelas cuyos directores reportaron que la resistencia al cambio de su equipo de maestros afecta negativamente a los estudiantes o que las necesidades de los estudiantes no se cumplen. 23% asiste a escuelas cuyos directores reportan que los estudiantes no son motivados por sus maestros en la escuela, el 22% asiste a escuelas cuyos directores creen que el aprendizaje es entorpecido por las bajas expectativas de los maestros, y el 17% de los estudiantes asisten a escuelas cuyos directores dicen que el ausentismo de los maestros obstaculiza el aprendizaje.

Liderazgo directivo Los directores de las escuelas definen las metas educacionales de la escuela, aseguran que la prctica docente se dirija hacia alcanzar estas metas, sugiere modificaciones para mejorar las prcticas de enseanza, y ayuda a resolver los problemas que puedan surgir dentro del saln de clases o entre los maestros. Tambin estn en posicin para incentivar y motivar a los maestros para mejorar la calidad de la instruccin.
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PISA pregunt a los directores para reportar sobre su nivel de involucramiento y liderazgo en varios asuntos, incluyendo el de asegurarse que el trabajo de los maestros y desarrollo refleje las metas educacionales de la escuela, monitorear el desempeo de los estudiantes y actividades del saln de clases, y trabaja con los maestros para resolver los problemas. Un ndice del liderazgo del director de la escuela combina sus respuestas para evaluar si o no los directores son activos en mejorar las prcticas de enseanza y el ambiente de trabajo dentro de la escuela. Este ndice tiene una media de cero y una desviacin estndar de uno para los pases de la OCDE. Valores mayores en el ndice indican un mayor nivel de liderazgo directivo en la escuela. Es importante cuando se comparan estimados a travs de los sistemas educativos tener en mente que algunos factores ms all de las experiencias de los directores de las escuelas pueden determinarse de los patrones de estas respuestas. Como en cualquier organizacin, las decisiones tomadas en un nivel determinan que acciones pueden ser tomadas en los otros niveles. El grado en el cual los directores pueden asumir el papel de liderazgo en varios dominios pueden ser obligados por agencias administrativas externas, estructuras regulatorias, o el nivel de autonoma que es concedido a las escuelas individuales. En los sistemas educativos federales, la responsabilidad que los directores tienen y los roles esperados de los directores difieren a travs de las unidades de administracin dentro de un pas. Entonces, los resultados presentados abajo tienen que ser interpretados en el contexto del ancho de la configuracin organizacional de los sistemas educativos. Adems, los papeles atribuidos a los directores escolares y maestros pueden diferir de tal modo que en algunos sistemas escolares, los directores son responsables de mantener coherencia entre el desarrollo educacional y las metas educacionales de la escuela, pero ellos no supervisan la instruccin en el saln de clases o remplazan a los maestros ausentes. En estos sistemas escolares, entonces, los maestros son responsables de su trabajo diario, y el liderazgo directivo es juzgado contra otros estndares. Entre los pases de la OCDE. El 93% de estudiantes asiste a escuelas cuyos directores reportaron que l o ella se aseguran que el trabajo de los maestros reflejen las metas educacionales de la escuela bastante a menudo o muy a menudo:
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sobre 86% de los estudiantes asisten a escuelas cuyos directores bastante a menudo o muy a menudo toman la iniciativa para discutir un problema que los maestros pueden tener en su saln de clases, la mitad de los estudiantes atienden escuelas cuyo director bastante a menudo o muy a menudo observa las clases, 61% de los estudiantes asiste a escuelas cuyo director bastante a menudo o muy a menudo considera los resultados de los exmenes cuando toma decisiones respecto al desarrollo curricular, y sobre un cuarto de los estudiantes de la OCDE atiende escuelas cuyos directores bastante a menudo o muy a menudo absorbe las lecciones de los maestros quienes inesperadamente se ausentan. Entre los pases de la OCDE, el ndice de liderazgo directivo es el ms alto en Inglaterra, los Estados Unidos, Chile y Polonia. En estos pases, el estudiante promedio asiste a una escuela donde el ndice de liderazgo directivo esta sobre la mitad de la desviacin estndar arriba del promedio de la OCDE. El liderazgo directivo es lo ms bajo en Japn, Finlandia y Corea. En particular, el estudiante promedio en Japn asiste a una escuela donde el puntaje es mayor que uno de la desviacin estndar abajo del promedio de la OCDE en el ndice de liderazgo directivo. En Finlandia, por ejemplo, muy pocos estudiantes asisten a escuelas cuyos directivos monitorean las prcticas de enseanza en el saln de clases o usan los resultados de los exmenes para tomar decisiones acerca del curriculum. Esto puede indicar diferentes papeles para maestros y directores en escuelas terminales comparndolas con los otros sistemas escolares. La variacin en el papel de liderazgo directivo dentro del sistema escolar es mayor en Corea, Chile y los

Estados Unidos, los roles del liderazgo directivo es relativamente ms homogneo a travs de las escuelas en Noruega y Dinamarca. Para Mxico el ndice de liderazgo directivo est entre el promedio de la OCDE y el de Inglaterra, aunque la variacin del papel de liderazgo directivo tiene alta variacin.

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CAPITULO III INTERVENCIN TCTICA.

Justificacin Pensar en una intervencin desde la subdireccin es indicativo de un juego de resistencias entre los dos componentes principales de la gestin escolar, la direccin que representa una asimetra en el poder frente a la subdireccin. El papel de subordinacin que la normatividad confiere a la subdireccin, frente al respaldo unilateral que la autoridad confiere a la direccin, reclama a la subdireccin hacer gestin escolar de una manera especial, reflexiva. Si se apega a la prescripcin, queda atrapada entre los mandatos institucionales y los encargos de los diversos grupos escolares. Por eso su intervencin debe considerar la complejidad de la vida escolar y las situaciones en que es posible intervenir sin riesgo evidente.

La Intervencin Tctica en la gestin escolar. Para profundizar en esta asimetra vamos a tomar los conceptos desarrollados por Certeau (2000), al igual que l, aqu identificamos unas relaciones de fuerza que definen las redes donde se inscriben y delimitan las circunstancias y relaciones de las que uno y otro pueden sacar provecho. As pasemos a tomar un punto de vista polemolgico11. Es decir la lucha o juego entre el fuerte y el dbil y de las maniobras que son posibles al dbil. Es propio del fuerte, del que ostenta el poder utilizar estrategias, Certeau (2000) define la estrategia como: ... la manipulacin de las relaciones de fuerzas que se

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QUE ES LA POLEMOLOGIA? (Polemos: Conflicto Logos: Estudio ) La POLEMOLOGIA es la ciencia que estudia los conflictos que enfrentan a comunidades, etnias o a pueblos y que pueden llegar a desencadenar situaciones de guerra. Fue un trmino creado por el politlogo francs Gastn Bouthold en el ao 1948. Aunque el trecho recorrido es an bastante corto, ya la POLEMOLOGIA alcanz nivel cientfico. Nos ensea a analizar y procesar las teoras que elabora la Ciencia Poltica a la luz de los acontecimientos y a estudiar los conflictos en toda su dimensin, digamos en sus causas, sus consecuencias, sus reas de influencia, su rol ideolgico, a tiempo que propone alternativas de solucin. Es una ciencia multidisciplinaria, en la medida que se apoya en la economa, la antropologa, la cultura y la religin. INSTITUTO PERUANO DE POLEMOLOGIA Publicado por Carlos Evaristo en 10:04 AM Consultado 01/04/20011 en http://socio-politica.blogspot.com/2008/10/polemologa-una-definicin.html

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hace posible desde que un sujeto de voluntad y de poder (en nuestra caso la direccin de la escuela) resulta aislable. (p. 42) La estrategia reclama un lugar que puede ser limitado como algo propio y de ser el soporte donde dirigir las relaciones con una exterioridad de metas o de amenazas (la disciplina o los aprendizajes, la subdireccin, los padres, los docentes, los alumnos o las autoridades). Como en la gerencia empresarial, el pensamiento estratgico primero establece en un medio ambiente lo que es propio, en otras palabras, el lugar del poder y de la voluntad propios. Distinguir entre un lugar propio y un ajeno va acompaado de tres factores principales: 1. Lo propio admite beneficiarse de las ventajas obtenidas, planear las acciones futuras y permitirse as, autonoma en concordancia a la incertidumbre de los eventos. Es una domininacin del tiempo mediante el establecimiento de un sitio autnomo. 2. Mediante este lugar se domina el espacio mediante la vista. Este sitio permite una prctica panptica12 es decir un lugar desde donde, mediante la visin13, se puede observar medir y controlar. 3. Las estrategias son un tipo especfico de conocimiento, el que define el poder de darse un lugar propio. As, vemos que en las estrategias de la direccin siempre se inician con conocimiento del estado y los cambios en la gestin escolar e institucional y la normatividad que la apoya. Es decir, un poder es la condicin previa del conocimiento. Admite e implanta sus particularidades. En correspondencia a las estrategias, Certeau (2000) dice: llamo tctica a la accin calculada que determina la ausencia de un lugar propio. (p. 43) Como consecuencia no existe una frontera del exterior que le proporcione una condicin de independencia. La tctica no tiene ms lugar que el del otro. Luego, solo puede trabajar en el campo que le obliga y le organiza el deseo de un poder ajeno. No tiene forma de sustentarse ella misma, de lejos, en una situacin de retirada, con cautela y
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panptico, ca. (De pan- y el gr. , ptico).1. adj. Dicho de un edificio: Construido de modo que toda su parte interior se pueda ver desde un solo punto. Usado tambin como sustantivo masculino. http://www.rae.es/rae.html
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No hay ms estrategias que la de incluir la estrategia del otro, para John von Neumann

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recogimiento de s: es actividad en el interior del campo de visin del enemigo, como deca Von Blow14, o sea est dentro del campo controlado por ste. No tiene probabilidad que ocurra un plan general ni de totalizar al rival en un lugar distinto, manifiesto y apto de hacerse objetivo. Acta poco a poco. Capitaliza las oportunidades y se sirve de ellas, sin soporte en el cual almacenar las ganancias, incrementar lo propio y predecir los consumos. No almacena lo que gana. Adems, Certeau (2000) aade: Este no lugar le permite, sin duda, la movilidad, pero con una docilidad respecto a los azares del tiempo, para tomar al vuelo las posibilidades que ofrece el instante. Necesita utilizar, vigilante, las fallas que las coyunturas particulares abren en la vigilancia del poder propietario. Caza furtivamente. Crea sorpresas. Le resulta posible estar all donde no se le espera. Es astuta. (p. 43) En suma, la tctica es un arte del dbil. Como vimos las estrategias son una cualidad del que ostenta el poder, la autoridad frente al centro escolar, la direccin del centro frente a sus subordinados, el docente frente a sus alumnos. En cambio las tcticas son el recurso del dbil. En el caso que nos ocupa es la alternativa para el desempeo de la subdireccin el realizar y efectuar una intervencin tctica.

La Intervencin Al contrario de las definiciones prescriptivas de la gestin escolar, que excluyen lo microinstitucional, Remedi (2004) define la intervencin como un concepto complejo y multidimensional: En mi historia, en mi trayectoria personal, a m no me fue fcil llegar a la conclusin que cuando uno trabaja en el terreno educativo, trabaja con prcticas, y tampoco me fue fcil darme cuenta que estas prcticas tenan

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La estrategia es la ciencia de los movimientos guerreros fuera del campo de visin del enemigo; la tctica, en el interior de ste (Von Blow). (Bonavena, s/f, p. 8)

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historias y que centralmente el trabajo que yo hago, cuando estoy en el terreno educativo, cuando estoy dando clases, transformando un currculo o viendo problemticas institucionales eso es: INTERVENIR. (p. 1) La intervencin en la gestin escolar es en muchos casos una prctica prescriptiva que es trada del exterior de la escuela. Por eso sus resultados no son los esperados o tiene efectos perjudiciales (simulacin, mayor trabajo administrativo, fortalecimiento de grupos de poder, etc.).

Lo instituido y lo instituyente Podemos distinguir dos componentes importantes de la institucin escolar, lo instituido15 o rutinario y lo instituyente16 como prcticas alternativas. La intervencin trabaja en medio de estos dos componentes creando espacio para intersticios17 o espacios intersticiales generando tensin entre las prcticas instituidas, en el hacer instituido y la emergencia de lo instituyente. Intentando trastocar un orden o desorden establecido, creando oposicin entre los actores que quieren cambiar y los que defienden el estado de las cosas. Otro aspecto importante a considerar en una intervencin es el hecho de que lo que se negocia son tambin significados y que el objetivo primordial de la participacin de los actores es la construccin de consensos.

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Lo instituido responde a la lgica que la propia institucin o que las propias prcticas tienen, lgicas que estn asentadas en una historia de la institucin, que estn asentadas y que estn construidas en significados de la institucin y que otorgan identidad a la institucin. (Remed, 2004, p. 2)
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hay procesos que se llaman instituyentes, es decir, procesos que se estn gestando, procesos que van a devenir a futuro en nuevas prcticas (Remed, 2004, p. 2)
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. Por supuesto que lo instituido no es monoltico, lo instituido tiene quiebres, tiene huecos no definidos, tiene espacios que no estn totalmente cerrados o aclarados y en esos huecos en esos espacios en esa situacin en la que no termina de cerrarse lo instituido es que surge lo instituyente. (Remed, 2004, pg. 2)

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Cuando realizamos una intervencin nos enfrentamos con las experiencias, afiliaciones, significados e identidades de los sujetos. Ah reside la dificultad principal del proceso de intervencin, lograr lo que Remed llama un emprendimiento conjunto18. Negrete (2010) en su tesis de doctorado nos dice: la intervencin, al parecer, est tensado por dos posibilidades de abordaje: la prescriptiva (estratgica) y otra ms situada en la escucha particular (tctica). La primera posibilidad, por ejemplo, genera una tensin al concebir dicha intervencin como un medio que prescribe acciones que estn predefinidas (en algunos casos por un proceder estratgico), pero que en otros casos son aleatorias, y se piensa que al ser ejecutadas resuelven sin duda el problema explcitamente reconocido. En contraposicin, est un quehacer tctico que procede al inmiscuirse en la vida cotidiana de las instituciones, posibilita lo ocasional en forma discreta y por jugadas que no son necesariamente prefiguradas, sino atingentes a las condiciones y singularidad
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Cuando digo emprendimiento conjunto, quiero reafirmar la idea de que no hay intervencin si no es con la participacin de los otros, no es que la intervencin sea ma, la intervencin es colectiva, tiene que haber un emprendimiento conjunto. Me voy a detener un poquito aqu. Por ejemplo, si me llama una institucin y me dice: Mire seor, queremos cambiar el currculo y el que me llama es el director, yo s que ah ya tengo problemas, si no negocio con el conjunto de sujetos: alumnos, profesores, etctera, el tipo de emprendimiento que vamos a realizar; si me llama un grupo, yo tengo que ver cmo negocio con el resto de los grupos. (Remed, 2004, p. 10-11)

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de las demandas de los sujetos y las condiciones que hacen posible o no las acciones de intervencin. (pgs. 63-64) Como vimos al inicio de este documento, la tctica corresponde al dbil la cual, desde una visin de la gestin escolar, es inherente solamente a la subdireccin. Ya que el presente trabajo trata sobre la intervencin tctica en la gestin escolar esto lo concibo como dilucidar el papel del subdirector como interventor durante la vida cotidiana de la escuela y no del director porque el detenta el poder y su abordaje tiene carcter estratgico. Pero cul es el papel del interventor? Nuevamente Negrete nos aclara que: la intervencin no es slo ser maestro, sino que es ser un nuevo agente detonador, porque somos eso: agentes detonadores, (p. 102) Podemos, en este momento aclarar, que las posibilidades del director y subdirector como agentes detonadores del cambio pueden ser diferentes y representar un desbalance importante en el poder, lo que puede llevar al fracaso de cualquier intento de intervencin, ya que como veremos despus, el mandato institucional genera en s ese desbalance del poder. Y si dentro del equipo directivo existen diferentes historias de vida, que han generado significados fundamentalmente distintos en el desempeo de la gestin19, se encontrara el agente con menor fuerza en desventaja para efectuar la intervencin.

El mandato de la subdireccin Desde la perspectiva organizacional el propsito del puesto de Subdirector de la Escuela Secundaria, entendmoslo como el mandato que le hace la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), es el siguiente: Colaborar con el director en la planeacin, organizacin, ejecucin y control de las actividades administrativas del plantel, encaminadas a prestar el servicio de
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...la denominada teora micropoltica de la organizacin escolar, definida, entre otros, por Hoyle (1982) como el conjunto de estrategias por las que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses. Desde este enfoque, las escuelas son consideradas como campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, coordinadas e ideolgicamente diversas (Ball, 1989, p. 35). (Jares, 1997, p. 13)

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Educacin Secundaria, as como en las actividades de evaluacin tcnica y de operacin en general.20 Con el fin de ubicar el desempeo deseable de un subdirector, comparmoslo al propsito del puesto de director: Desarrollar las actividades de enlace entre las autoridades educativas y las escuelas, a efecto de verificar su funcionamiento en materia tcnico pedaggico y administrativo, con el propsito de lograr una mayor eficiencia y eficacia del servicio educativo. Al observar las descripciones anteriores fcilmente podemos ver que el puesto de subdirector desempea una funcin con fuerte orientacin administrativa y no pedaggica como es la funcin del director. Por lo tanto puede concluirse que la funcin de un subdirector se limita nicamente al campo administrativo y de supervisin, esto podemos verificarlo apuntando las funciones que desempea dentro de la escuela secundaria: 1. Colaborar en la planeacin, organizacin, direccin y evaluacin de las actividades que debe desarrollar el plantel durante cada ciclo escolar. 2. Auxiliar a la direccin en el cumplimiento de las disposiciones normativas vigentes, relativas al funcionamiento del plantel, de conformidad con las finalidades de la Educacin Secundaria. 3. Verificar desde su mbito de operacin que la educacin que se imparta en la escuela se apegue al Plan y a los Programas de Estudio vigentes. 4. Apoyar en el cumplimiento de las comisiones y actividades propias del servicio que le seale la direccin del plantel 5. Asumir la corresponsabilidad con el director, en la administracin de recursos humanos, materiales, servicios y recursos financieros de la escuela. 6. Proporcionar la informacin estadstica llenado de formatos y los informes que requiera la direccin del plantel.
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Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF). (2000). Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin Secundaria y Telesecundaria en el Distrito Federal. SEP

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7. Coordinar las actividades de apoyo curricular e informar a la direccin de la escuela respecto a su desarrollo y culminacin. 8. Cumplir con las actividades y comisiones propias del servicio que le asignen las autoridades. 9. Controlar y vigilar la asistencia, puntualidad e incidencias del personal escolar. Vigilar el eficiente desempeo de sus funciones e informar

oportunamente al director del plantel. 10. Vigilar y verificar la puntualidad, asistencia, aprovechamiento y disciplina del alumnado. Revisar lo anterior no tiene mayor propsito que el de establecer un marco de referencia para ubicar los lmites en el que se desempea la subdireccin dentro de la escuela y poder imaginar as, los retos que enfrenta al tratar de intervenir por ser una posicin que se encuentra a la sombra de la direccin donde: ....hay una serie de obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinizacin de las prcticas profesionales, descoordinacin de los profesionales, burocratizacin de los cambios, supervisin temerosa, direccin gerencialista, centralizacin excesiva, masificacin de alumnos, desmotivacin del profesorado, accin sindical slo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el obstculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal, institucional, y estratgico o del sistema) como actitud de no estar abierto a la crtica, a lo nuevo, al aprendizaje. (Bolvar: 2001, p. 7) Es claro que la falta de apoyo dentro de la normatividad a una posible funcin dentro de la dimensin pedaggica-curricular, resta fuerza y liderazgo al subdirector limitndolo solo a una funcin de secretario en las juntas de Consejo Tcnico o de Evaluacin. Vindose muchas veces contrarrestado por la falta de disposicin de otros actores de la escuela. Las anteriores reglamentaciones estn fundamentadas en el Acuerdo 98 que fue firmado en 1982. Desde entonces el mundo ha cambiado mucho y las exigencias de nuestro tiempo cada da hacen ms patente y urgente la modificacin de estos ordenamientos.
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A pesar de todo, lo anterior no hace ms que reafirmar la posicin que desempea el subdirector que logra superar este tipo de obstculos y concretar su trabajo con xito, en todos los mbitos de la escuela. Esto es posible considerando a la escuela como una institucin, porque tenemos esta doble reflexin de lo institucional: en tanto aspectos jurdicos legales. en tanto principios establecidos sin registro evidente en el campo de lo legal, pero con igual fuerza que los anteriores. Aqu es donde puede ser soportada la intervencin tctica en la gestin escolar desde la subdireccin. Entonces el subdirector necesita ser fuerza de lo instituyente, ya que una intervencin no puede ser efectuada por cualquier persona21.

Metodologa de la Intervencin Tctica Al contrario de la intervencin prescriptiva, la tctica recurre al anlisis de fortalezas y debilidades de la escuela y a la definicin de escenarios para definir los puntos intersticiales donde es posible el desarrollo de lo instituyente. Ms que un plan en sentido estricto, la intervencin tctica aprovecha las situaciones en que lo instituido entra en crisis. Entonces recurre a lo formal normativo- y lo informal poltico o personal- para actuar para resolver un problema e imponer una nueva prctica o significado. No enfrenta lo instituido en cualquier circunstancia, porque se fracasa. En el caso de la Subdireccin, la intervencin requiere el manejo de los mandatos y encargos desde la propia demanda, asumiendo que el estrs es un resultado de la contradiccin entre los primeros y la ltima. As se convierte en una fuerza instituyente. En segundo lugar, se definen los puntos intersticiales donde puedo intervenir a corto plazo. Asimismo, las oportunidades y escenarios para lo instituyente. Y por ltimo, la intervencin tctica utilizando los recursos formales e informales a mi alcance.

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No todo mundo puede intervenir, hay algunos que pueden pensar que s, que hay algunos que lo pueden hacer, que podrn investigar, pero el que va a intervenir es un sujeto que tiene que tener determinadas cualidades. No cualquiera puede intervenir. (Remed, 2004, p.8)

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Cronologa de la Intervencin

SITUACIN Casos I. Cuestionamiento Ao escolar 2009 2010

II.

Accidente dentro del saln 3 diciembre 2010

III.

Limpieza en los salones y patio 25 enero 2011

IV.

Fila de varones para subir del receso 8 febrero 2011

V. Aplicacin de cuestionarios Febrero, marzo, abril 2010

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CAPITULO IV. RESULTADOS

Analizar cinco casos donde hice intervencin.

Caso I La directora tiene su equipo de trabajo y ella los ha acostumbrado a que todo lo que sucede en la escuela se lo tienen que informar. Aunque sea lo ms insignificante, ellos tienen la obligacin de comentarlo. Cuando llegu a la secundaria me di cuenta que ella quera que yo hiciera lo mismo, contarle todo lo que pasaba en la secundaria, pero una de mis cualidades que tengo es ser prudente, observar y escuchar a todas las personas y conocerlas, apoyarme de mis ideas y mis experiencias. Considero que como autoridad, poda tomar algunas decisiones sin consultrselo a ella, pero inmediatamente me llamaba para cuestionarme: por qu haba tomado esa decisin? En una ocasin estaba en mi oficina cuando entra una de las secretarias y me dice: Maestra tenemos una baja, quiere hablar con la mam? Le pregunt a la seora, por qu se quera llevar a su hijo y me coment que estaba recibiendo muchas quejas de los profesores y la orientadora le dijo que era mejor que se llevara a su hijo a otra escuela. En ese momento se me ocurri sacar la boleta del alumno y me di cuenta que no iba mal y se me hizo fcil decirle a la seora que lo dejara, que su hijo no estaba mal en su aprovechamiento. Adems estaba en tercero y faltaba poco para concluir la escuela. Si lo mandaba a otra escuela sera difcil que se lo aceptaran porque ya estbamos en el ltimo periodo. Convenc a la seora para que no se lo llevara. Al otro da me llama la directora, se encontraba la orientadora con ella y me dijo: por qu no dej que se llevara la seora a su hijo?, se lo tena que llevar. En otra ocasin, un alumno de primero sac de la mochila de una de sus compaeras un celular, esto sucedi en la calle, y lo vendi. Llega la mam de la alumna que le robaron el celular y me informa que quiere recuperarlo y que ella paga donde lo vendi, que quiere la direccin del alumno. Se presenta la mam del joven vendedor y se le informa del problema del celular, de su psima conducta y
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aprovechamiento que tiene su hijo, entonces la seora decide llevrselo. Despus de un mes me manda llamar la directora, estaba con la orientadora y la trabajadora social y me pregunta: por qu dio de baja al alumno que haba robado el celular? Me qued pensando, porque yo no haba dado de baja a nadie y me empez a cuestionar ella y sus compaeras, esa era su costumbre. Entonces, un da, pas hablar con la directora y le dije: Maestra, no estoy de acuerdo que me mande llamar para cuestionarme de todo lo que yo hago, no la entiendo y se est contradiciendo, si suspendo malo si no suspendo malo. No s qu quiere y no me deja que yo decida, para todo se le tiene que informar y pedir autorizacin . Desde ese momento que hable, la directora dejo de cuestionarme tanto, ya no lo hace tan seguido parece que cambi un poco y he tenido la libertad de decidir ms.

Anlisis En primer lugar establezcamos el mandato que hace la SEP apoyada en diferentes documentos con el propsito de pedir se desarrolle un liderazgo directivo eficaz, que es uno de los estndares de la gestin escolar. A continuacin listamos tres de sus caractersticas, que tienen relacin relevante en el presente caso: Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo. Impulsa la participacin de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje. Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. En este punto podemos visualizar que el espacio intersticial que se abre entre lo instituido y lo instituyente lo constituye precisamente esta contradiccin, la que se opone al trabajo en equipo, a la participacin y al manejo adecuado de las situaciones para evitar, tratar o prevenir conflictos. Ahora desde la perspectiva de la subdireccin, los mandatos y encargos de su posicin, como ya vimos, estn sujetos a la voluntad de la direccin, y ms si ejerce un liderazgo autoritario. Por lo tanto, para la subdireccin, su intervencin se torna tctica, el enfrentar sin previo aviso, ni lugar, en el momento en que parece ms pertinente la jugada, enfrenta una situacin instituida, el liderazgo intransigente tratando de cambiarlo hacia un liderazgo compartido y democrtico, lo instituyente.
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CASO II El 3 de diciembre de 2010 a las 13:00 horas, una alumna de segundo grado tuvo un accidente muy aparatoso. Se cort los brazos arriba del codo porque sus compaeros que estaban afuera, al ver a su maestra que vena, entraron corriendo, empujaron a una nia que empuj a su compaera que se fue a estrellar con el vidrio de la ventana. Pero afortunadamente el mismo movimiento de los brazos ayud a la alumna para que no se saliera por la ventana, ya que estaban en el segundo piso. Ese da, la directora no se encontraba, el prefecto inmediatamente baj a la alumna y me pidi ayuda para que la auxiliramos de algn modo. Se le amarraron los brazos con trapos y la llevamos de urgencia a la clnica del seguro que est cerca de la escuela, por lo que se me olvido hacer la incidencia, avisar a la inspeccin del accidente. Lo nico que me preocupaba en ese momento era la alumna, que la atendieran rpidamente porque pareca que aumentaba el sangrado.

Inmediatamente la atendieron, se tardaron los doctores dos horas y cuando sali ya estaban los padres de la alumna. Les sugiri la doctora que la llevaran a traumatologa de la clnica del ISSSTE para internarla y la tuvieran en observacin por la ciruga que le haban hecho. Me inform la doctora que los padres tenan que levantar una acta y que tenan que avisar al ministerio pblico por el accidente.

Anlisis Siguiendo la metodologa establecida, primero encontramos los mandatos y encargos. En este caso podemos afirmar que la escuela como organizacin tiene las siguientes necesidades: La ordenacin de los servicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los alumnos El trabajo en equipo Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo). Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentacin).

Ahora, dnde se encuentran las contradicciones que nos indiquen la generacin de los espacios intersticiales? Para visualizar mejor el problema establezcamos que la
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organizacin escolar en el centro es inexistente. La impuntualidad de la profesora, el que los alumnos estuvieran solos y fuera de su saln, estos factores representan sntomas de los procesos de trabajo instituidos (trabajo no centrado en el alumno, escaso trabajo en equipo, desorden e indisciplina). Por el otro lado, tenemos lo instituyente que estara representado por las necesidades listadas arriba. Pero como podemos ver estas necesidades slo pueden ser detonadas mediante estrategias, que son propias de posiciones de poder y que no corresponden al puesto de la subdireccin. Sin embargo, como podemos deducir del relato, la subdireccin interviene tcticamente al centrar su atencin en el bienestar de la joven, su experiencia y trayectoria de vida la lleva a postergar el reporte de incidencias o de aviso inmediato a las autoridades y focaliza su atencin en la salud de la alumna.

CASO III En la junta de Consejo Tcnico Escolar estaban hablando de la conducta de los alumnos. Entonces coment a los presentes que las veces que he ido a los salones siempre hay muchos papeles, mucha basura y los maestros tienen que hacer que los alumnos la levanten porque a nosotros nos toca ensearles a los alumnos a que se ordenen. Y que sera bueno poner una comisin de alumnos para supervisar que sus compaeros no tiren basura durante el receso porque dejan muy sucio el patio. Entonces, la directora inmediatamente coment: no estoy de acuerdo en poner esa comisin porque para eso estn los de intendencia. Y la comisin de alumnos se enfrentara con sus propios compaeros. A todo esto los maestros se quedaron callados y solo un practicante apoyo la sugerencia, diciendo que: la comisin sera un aprendizaje valioso para los alumnos, a lo que la directora le dijo: ah!, t si apoyas a la maestra.

Anlisis Es indudable que si buscamos dentro de los instrumentos, (junta de consejo de tcnico, junta de evaluacin, juntas de academia, etc.) con que cuenta la escuela para guiar y dirigir sus procesos de trabajo, la reunin del consejo tcnico ha sido
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identificada por autoridades e investigadores como el espacio adecuado para desarrollar los esfuerzos de mejora del centro escolar. Idealmente se antoja como un rgano, libre de imposiciones, egosmos y en cambio lleno de espritu democrtico. Dentro del estado del arte de la gestin escolar la junta de consejo tcnico escolar tiene su lugar y al ser presidido y coordinado por la direccin de la escuela la responsabilidad del estilo en que trabaj estar directamente relacionada al estilo de liderazgo directivo. As, en este caso, podemos tomar como mandatos y encargos los siguientes: Con respecto a la reunin. Los consejos tcnicos de educacin: espacios de gestin y superacin del trabajo docente. Enfoque en la solucin de problemas especficos La concertacin de alianzas La discusin de las alternativas entre los actores involucrados, su puesta en prctica y seguimiento. Con respecto al liderazgo directivo. Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia. Visin y metas compartidas (unidad de propsitos, colaboracin,

consistencia). Capacidad para guiar y estimular hacia el logro de resultados, Estimulacin hacia la participacin y atencin a sugerencias, transmitindolas en forma tal que sean aceptadas favorablemente. Mostrar sensibilidad a las necesidades del grupo.

Para visualizar de forma ms clara las contradicciones que identifiquen los espacios intersticiales donde es posible hacer la intervencin, primero, de forma adicional al relato del caso, recurramos al relato de la dimensin organizativa donde se nos aporta mayor informacin acerca de las condiciones y naturaleza de la junta de consejo tcnico. En este relato podemos ver claramente las contradicciones
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(desorden en el desarrollo de la junta, falta de discusin, liderazgo impositivo y desintegrador), todo esto como parte del rgimen instituido. Lo instituyente, que constituye el objetivo final de la intervencin tctica, no se realiza porque la

subdireccin llega solamente al nivel de la propuesta para resolver un problema especfico (la limpieza del patio). Se desaprovechan los espacios intersticiales abiertos donde es posible intervenir como la concertacin de alianzas y la capacidad para guiar y estimular el logro de resultados, que representan metas ms profundas e importantes para la mejora de la escuela. En este caso, tambin se evidencia la aparicin de la fantasmtica que menciona Remed (2004), ya que el comentario de la directora acerca de la filiacin del practicante no es ms que una respuesta inconsciente de su mente, as, como la pasividad de los profesores de mantenerse al margen, no apoyando o reprobando la propuesta, para no tener problemas.

CASO IV En la Escuela Secundaria No. 168 tenemos 600 alumnos y el espacio del patio es muy reducido. Cuando salen al receso se ve siempre saturado de alumnos, no pueden correr o jugar con alguna pelota. Debemos cuidar a los alumnos porque cuando estn solos empiezan a lanzar botellas o alimentos. Al terminar el descanso los alumnos tienen que hacer dos filas para poder subir a su saln: una de mujeres y otra de hombres. La segunda, ellos tienen la costumbre de pegarse al muro donde se pega el peridico mural. En la esquina del muro tienen que dar vuelta, lo que provocaba que uno los perdiera de vista y empezaban a empujarse. Adems se tienen que cuidar las filas de alumnos en las escaleras para que suban en orden y que no lleven alimento o agua. Que de un alumno a otro alumno dejen espacio para que puedan avanzar. Este problema, era cotidiano, hasta que cambi la direccin de la filas. Ya no se iban a formar a la vuelta del edificio, sino de forma derecha para que una los pueda observar desde lejos donde estn las escaleras. Desde ese da los alumnos se forman as. Se llegan a empujar pero lo importante es que uno los puede ver y llamar la atencin.

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Anlisis En este caso el espacio intersticial para la gestin surge de manera espontnea, teniendo su origen en una situacin catica, el desorden. La indisciplina que muchas veces evoluciona en situaciones peligrosas de descontrol al tener un numeroso grupo de estudiantes en un espacio reducido hace urgente la intervencin. Aqu la contradiccin es que ante tales evidencias no se toman medidas adecuadas de prevencin. La construccin de las filas al final del receso se ha instituido de manera inadecuada a lo largo de mucho tiempo, hacindolas parecer naturales. As, el espacio intersticial est constantemente abierto esperando solamente el movimiento de intervencin que traslade una medida adecuada instituyente que remedie dicha situacin. As, en un momento dado la subdireccin toma la decisin sobre la accin modificando la orientacin de las filas, interviniendo tcticamente, el resultado es inmediato, ya que, aunque la disciplina no se restablece en trminos absolutos, si permite que exista mayor control y proteccin del alumnado.

CASO V Apliqu una serie de cuestionarios (180) a la comunidad escolar para identificar las posibles reas de mejora. La aplicacin y el anlisis lo efectu sola y presente los resultados en una junta de consejo tcnico. Aunque algunos participantes demostraron inters, este no fue suficiente para detonar un movimiento de mejora y a la direccin no le interes profundizar en los datos y el anlisis.

Anlisis Para orientar nuestro anlisis primero establezcamos que la deteccin de necesidades es una de los mandatos que hace la SEP a travs de varios instrumentos como son el Programa Escuelas de Calidad (PEC), el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Del mismo modo podemos ver que dentro del estado de arte de la gestin, al proyecto escolar se le asigna un lugar preponderante. As, en el diagrama de proceso de estas
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medidas prescriptivas la aplicacin de una encuesta es el primer paso en la deteccin de las necesidades de mejora y el establecimiento de objetivos que consolide el trabajo en equipo de la escuela. Hasta aqu todo est perfecto. Ahora donde podemos encontrar la contradiccin, del mismo modo analicemos que durante la aplicacin de cuestionarios existi cierto grado de movilizacin de toda la comunidad, reunir a los alumnos para contestar los cuestionarios, entregar y recoger los mismos a padres, personal de apoyo y profesores, todo esto con el permiso de la direccin, durante todo este proceso la pregunta fue para qu es la encuesta? Mi respuesta fue es para un taller de la Maestra. El inters no paso ms all de este lmite. Y a la Direccin no le interes ms all de esto. El anlisis lo realic sola, pero pens que al dar a conocer los resultados podra despertar un mayor inters por estas herramientas para aplicarlas para la mejora de la escuela. Pero no fue as. Ahora bien, dnde surge el espacio intersticial para poder desarrollar la intervencin? Este espacio est oculto, pero s existe. Por un lado la encuesta y resultados son parte de una estrategia de mediano a largo plazo, pero como ya explicamos, las estrategias estn basadas en posiciones de poder y no corresponde al subdirector hacer una intervencin de este tipo, ya que requiere de cierto apoyo de autoridad legal y adicionalmente a esto, existe la correspondiente tensin entre la resistencia al cambio de la comunidad con la alteracin de las relaciones de poder y prerrogativas que suelen traer las medidas prescriptivas y que chocan con la cultura escolar del centro (posible mayor carga de trabajo, liderazgo ms distribuido, rendicin de cuentas, etc.). Esta cultura escolar esta instituida por lo tanto el instituyente contradictorio estar representada por una nueva cultura consistente en un nuevo liderazgo, una nueva cultura docente que detone en mejores actitudes hacia los proceso de mejora. Como ya vimos (p. 42) a este proceso se le llama reculturizacin. En este caso, la subdireccin hace su intervencin mediante la aplicacin, procesamiento y presentacin de resultados de la encuesta, pero no tiene mayor oportunidad porque esta tcnica as aplicada corresponde a la intervencin prescriptiva.

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Anexo. Estndares de gestin escolar para educacin bsica

Esta propuesta federal ha retomado lecciones aprendidas desde iniciativas ya generadas, como los estndares formulados en la Direccin General de Evaluacin de Polticas de la SEP y el Programa Escuelas de Calidad (PEC), as como resultados de una investigacin. Una vez que un conjunto de caractersticas de buenas prcticas de los actores escolares y otro de atributos deseables en los establecimientos escolares fueron considerados como estndares de gestin, se les someti a un doble proceso de validacin y de legitimacin en escuelas de diversas entidades (Rodrguez, 2010, p. 17). Los presentamos como una muestra reciente de la gestin prescriptiva, que generar en su prctica generalizada ms problemas en las comunidades escolares o acciones poco eficaces, como sucede con los PETE y PAT.

Propsitos Se busca apuntalar establecimientos que operen bajo los principios mostrados por buenas prcticas de gestin escolar y participacin social. En particular, se considera un conjunto de estndares de gestin en los mbitos de liderazgo acadmico de los directores de escuela, de desempeo colectivo del equipo docente, de gestin del aprendizaje, del funcionamiento de los rganos oficiales de apoyo a la escuela y de participacin significativa de los padres de familia. (p. 18)

Intervenciones fracasadas Con la formulacin de los Estndares para la Educacin Bsica se aporta al Sistema Educativo Nacional un instrumento articulador de diversos esfuerzos, con la posibilidad de generar una movilizacin nacional que tenga su motor en cada una de las escuelas de educacin bsica del pas, ya que cada una de ellas puede dar cuenta de sus propios procesos de mejora acadmica continua, especialmente aquellas en las que hasta ahora han fracasado las intervenciones oficiales. (p. 19)
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Autoevaluacin y mejora Los procesos de evaluacin pueden incorporar y articularse con procesos ms autnticos de autoevaluacin, de acompaamiento para la mejora y de certificacin de las escuelas por parte de sus propias comunidades, en cuanto se va ms all, pasando de criterios tcnicos a aspectos de pertinencia curricular que responden a la gran diversidad de contextos y a la singularidad de cada centro escolar. El monitoreo de diferentes modelos de implementacin de los estndares permitir explorar distintas opciones de procedimiento para insertar los estndares en la cultura escolar y docente de nuestro pas. (p. 19)

Estndar En poltica educativa se entiende por estndar la descripcin de caractersticas mnimas o deseables como ideales o metas relativas a actores (especficamente maestros, directivos, personal de apoyo), insumos (como libros de texto, tecnologa para la enseanza, currculo, calendario, normas y reglas), procesos (como liderazgo, estrategias didcticas, actividades del Consejo Tcnico, estrategia de solucin de conflictos) o resultados (como niveles de desempeo en exmenes estandarizados por los estudiantes, nivel de satisfaccin de expectativas) que se establecen de manera formal como mnimo aceptable, como ejemplo de buena prctica o modelo por costumbre, por normas o por autoridades. (p. 22)

Incertidumbre en metas educativas Cualquiera puede hacer la prueba de asistir a las aulas y preguntar a los docentes de la misma escuela y grado qu debe saber un alumno para ser aprobado; con seguridad encontrar que maestros vecinos tienden a identificar contenidos muy diversos como importantes y significativos para sus alumnos, a pesar de que compartan antecedentes de desempeo individual muy semejantes, as como aspectos socioeconmicos y culturales propios y de sus familias. Pero no slo los maestros suelen aplicar criterios de seleccin temtica de manera arbitraria, sino que
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los alumnos no saben qu se espera que aprendan, ni los padres saben cmo apoyar a sus hijos. (p. 23-24)

Estndares de desempeo escolares Se refieren a los aspectos organizacionales que sirven como referentes para determinar la calidad de los centros. En particular, permiten valorar el nivel del esfuerzo de un colectivo considerando si aporta valor adicional a los aprendizajes esperados por el nivel del contexto. Adems, se pueden utilizar como parmetros para definir y monitorear el nivel de expectativas de mejora plasmado en los procesos de planificacin de los centros escolares. (p. 25-26)

Coherencias Configurar un sistema con coherencia vertical consiste en que las intenciones expresadas por el currculo intencional y las decisiones de los ms altos funcionarios se representan de manera precisa por lo que acontece en la clase. Y configurar uno con coherencia horizontal radica en que lo que se ensea y la forma en que se ensea, en una parte del pas, se hace de la misma manera en otra parte del mismo. La coherencia horizontal se facilita al contar con libros de texto nicos, formando maestros con un mismo programa, contando con un programa elemental de estudios de la educacin bsica, un sistema de supervisin bajo principios de valoracin y un sistema nico de estndares de escuela, de aula y de logro. (p. 27)

Los estndares para la gestin de escuelas de educacin bsica Los estndares de gestin pretenden ser orientadores tanto en procesos de autoevaluacin, como en referentes para identificar grados en los procesos de mejora acadmica. Para las escuelas de educacin bsica se han identificado cinco mbitos: A. La direccin escolar. B. El desempeo colectivo del equipo docente.
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C. La gestin del aprendizaje. D. El funcionamiento de los rganos oficiales de apoyo. E. La participacin de los padres de familia. Considerando estos mbitos, se han identificado 17 estndares relativos a la gestin de las escuelas. (p. 30)

Direccin escolar En el director de la escuela recae la gran responsabilidad de conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela, sobre todo las que giran alrededor del aprendizaje y de cmo conseguirlo de manera ptima y efectiva a travs del desempeo pedaggico docente. El director es el principal soporte de la escuela. Sobre l se apoya el colectivo de maestros y la comunidad escolar; es quien establece conexiones, promueve y se asegura de que ocurran las acciones colectivas e individuales para apoyar el aprendizaje. l se formula una visin global de las estrategias que delinean este camino, para lo que requiere habilidades. Cada director interpretar lo que conviene proponer al colectivo de acuerdo con buenas prcticas de gestin escolar, la experiencia colectiva y la historia de la escuela. Como responsable de conducir la escuela hacia los objetivos institucionales y de las metas que se plantearon en la comunidad escolar para ello, el director puede considerar cada una de las reas donde su quehacer, como tal, es decisivo. (p. 31)

8 estndares Con ellos se propone que el buen director de escuela sea reconocido porque ejerce un liderazgo eficaz, construye un clima escolar basado en la confianza y la colaboracin, promueve compromisos de todos para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, genera decisiones de manera participativa, facilita la planeacin sistemtica y colectiva, desarrolla procesos de autoevaluacin, comunica el desempeo y promueve la participacin en redes escolares. (p. 31)

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1. Liderazgo efectivo El director organiza a los maestros para orientarlos hacia la buena enseanza, y a los alumnos para que aprendan. Genera acuerdos entre quienes configuran la comunidad escolar, asegurndose de que stos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Concierta, siendo incluyente con el equipo y la comunidad escolar, las estrategias para conseguirlos. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a travs de la reflexin colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director lanza una convocatoria para obtener mayores logros acadmicos, se asegura de que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente, al aprendizaje. El director ejerce liderazgo eficaz si: Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo. Impulsa la participacin de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje. Desarrolla una visin compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora acadmica continua. Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje. Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma ms adecuada posible. Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas entre sta y otras escuelas. Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas acadmicas que respaldan ms el aprendizaje de los alumnos. Logra prestigio ante la comunidad. Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela. Satisface a los profesores con la conduccin que hace de la escuela. (p. 32)
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PTIMO ESTNDAR O REFERENTE Se representa por un director organizando y concertando acuerdos con la comunidad escolar, asegurndose de que stos se lleven a cabo y por lo tanto ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a travs de la reflexin colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en contratos personales e institucionales que reflejan el alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director convoca a la comunidad escolar para obtener mejores logros, se asegura que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje. (p. 33) NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES) El director no organiza, ni llega a acuerdos con la comunidad escolar, por lo tanto no se asegura de que los compromisos se lleven a cabo. Son nulos los intentos del director de ganar convicciones de la comunidad escolar o de los profesores sobre la importancia del aprendizaje. No lleva a cabo acuerdos para obtener mejores logros. (p. 33) 2. Clima de confianza Un clima escolar orientado a la promocin del aprendizaje supone la existencia de comunicacin, cooperacin, intercambio, integracin y establecimiento de valores como respeto, tolerancia y confianza entre los actores integrantes de la comunidad. Es responsabilidad del director, junto con el equipo docente, que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidacin de su capital social organizacional, es decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en la confianza y la reciprocidad, principalmente, con sus maestros. En este sentido, la escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrtica y dispuesta a desarrollar acciones de aprendizaje organizacional. En la escuela hay un clima de confianza si: Existe comunicacin sincera entre todos los actores de la comunidad escolar.
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Se promueve cooperacin acadmica dirigida a mejorar el aprendizaje. Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y, en general, en el equipo escolar. Se orienta la integracin de la comunidad escolar en torno a los mismos objetivos dirigidos al aprendizaje. Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relacin mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las prcticas diversas y la confianza que deposita la comunidad en s misma como condicin indispensable del trabajo de conjunto. (p. 34)

3. Compromiso de ensear El compromiso por ensear se expresa en el deber y la responsabilidad. La responsabilidad es la manifestacin objetiva del compromiso; no slo est relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, sino tambin con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director procede a ser convincente con la interiorizacin del compromiso, y est atento a que se asuma responsabilidad frente a los niveles de aprendizaje de los alumnos. El compromiso y la responsabilidad pueden expresarse en varios aspectos, desde desempear la jornada diaria de labores y con el mximo cumplimiento indicado por el calendario escolar. En la escuela existe compromiso por ensear si: Se dedica tiempo extra clase a actividades acadmicas complejas. Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su prctica pedaggica. Se induce a involucrarse en el plan o proyecto escolar y cumplir con la responsabilidad asumida. Se compromete a lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con maestros y padres de familia. (p. 36)

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4. Decisiones compartidas La escuela, como una organizacin abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino ms seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. En la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y, adems, se establecen los mecanismos para que ello suceda. Esto no queda slo como un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y, en todo caso, incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos. El director genera decisiones compartidas si: Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar. Se establecen condiciones y mecanismos para establecer acuerdos dentro de la comunidad escolar. Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos decididos por la comunidad escolar. (p. 38) 5. Planeacin institucional Aunque la planeacin institucional a travs de proyectos o planes de mejora ya es algo frecuente, de cualquier forma se enfatiza la necesidad de que se cuente con una determinada planeacin a nivel de organizacin escolar, que le permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela alcance el estndar relacionado con la planeacin, no es suficiente que se haya elaborado un plan o un proyecto escolar. La elaboracin del plan o el proyecto es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrn de desarrollarse para conseguir las metas planeadas, pero apenas es un punto de partida. Se asume que la escuela ha elaborado un plan de mejora escolar, por lo que la planeacin es colectiva si: En la elaboracin del plan de mejora particip la comunidad escolar.
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 El aprendizaje de los alumnos es el principal tema que se maneja en el plan de mejora escolar. El personal de la escuela se distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo. Los profesores y padres de familia se coordinan para la planeacin de actividades de la escuela. Se planean las actividades de la escuela tomando en cuenta el plan de mejora escolar. Se cumplen las metas y compromisos definidos en el plan de mejora escolar. (p. 40) PTIMO ESTNDAR O REFERENTE La escuela enfatiza la planeacin institucional a nivel de organizacin escolar, lo que le permite tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para la escuela no slo es importante que se elabore un plan o proyecto escolar, sino que ste se constituye como el principio definitorio de las acciones y actividades que se desarrollan para conseguir las metas planeadas. En este plan o proyecto se delegan responsabilidades, se toman en cuenta los puntos de vista de la comunidad escolar y se lleva con xito hasta el final, con el liderazgo del director jugando un papel central. (op. cit. 41) 6. Autoevaluacin La autoevaluacin escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce, reflexivamente, las condiciones en las que se encuentra con relacin a la misin que le corresponde. Tambin tiene la finalidad de cotejarse en relacin con los estndares. sta es una de las ms importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. La importancia del proceso radica en que permite a todos los actores observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela, en funcin del desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos. Y ofrece los elementos palpables y verificables que permiten mejorar la retro-alimentacin en los mbitos que se detecten con esa necesidad.
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El director de la escuela ejecuta procesos de autoevaluacin si: La escuela cuenta con un sistema abierto y pblico de informacin que registra los progresos acadmicos de los alumnos. El director se rene peridicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la escuela como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento, etctera. El director analiza, junto con los profesores, las mejoras que ha tenido para el aprendizaje el que los docentes hayan asistido a cursos. Se han reconocido las fortalezas y debilidades acadmicas de la escuela y se definen acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades. Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar. La escuela ha elaborado mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeo de los alumnos. (p. 42) 7. Comunicacin del desempeo El primer paso de la comunicacin del desempeo consiste en el hecho de que la escuela haya dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos. Posteriormente, se habrn de implementar mecanismos para que los padres no slo reciban informacin, sino que encuentren espacios en la escuela donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparacin acadmica de los alumnos. Al comunicar el desempeo, los integrantes de la escuela buscan obtener conocimiento sincero sobre la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de aprendizaje. El director de la escuela es el primer promotor de otra actividad, en este caso, de la rendicin de cuentas de la escuela. Los directores rinden cuentas acadmicas a los padres y a la comunidad si: La escuela dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances acadmicos de los alumnos. Los padres de familia participan activamente en el anlisis de los resultados acadmicos de los alumnos.

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 Los padres de familia estn satisfechos con la informacin que les da la escuela sobre las actividades acadmicas. La supervisin escolar es convocada para las reuniones de maestros cuando se presentan los resultados de los alumnos. En la escuela se reconocen responsabilidades en los resultados acadmicos de los alumnos. (p. 44) 8. Redes escolares Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No representan parcelas del sistema educativo, ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros mbitos. Por el contrario, aprenden al estar insertas en un contexto de interaccin constante. El director, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto con la inspeccin de la escuela), al tener la iniciativa de buscar la formacin de redes escolares. Las escuelas, en general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas, quizs mediante la identificacin de lo que hacen las mejores (benchmarking), lo que se consideran experiencias exitosas, o simplemente por pasar por problemas semejantes y contrastar las maneras de confrontarlos. Puede ser que, en el intercambio de estas experiencias, surjan ideas nuevas que abran mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solucin. Las redes escolares no son algo nuevo; por el contrario, existen antecedentes desde mucho tiempo atrs. Sin embargo, el plus actual de las redes escolares reside en el avance de las tecnologas que permiten que la intercomunicacin se d con gran rapidez. De esta manera, cada escuela no puede considerarse aislada del resto, del sistema educativo o de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento interno de la escuela. Algunos elementos de los que componen las redes escolares podran ser incorporados en un esquema de estndares, con el objeto de conocer qu tanto las escuelas se han involucrado en este tipo de procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores tcnicos pedaggicos pueden jugar un papel clave en la promocin de las redes de escuela, tanto al interior de sus zonas, como entre zonas escolares.

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La escuela participa en redes si: Conoce los resultados educativos de otras escuelas (dentro o fuera de la misma zona escolar) con los cuales compara los suyos a fin de mejorar. Ha buscado apoyo, acompaamiento o asesora con otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar). Los profesores platican con sus pares de otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) para ver la forma en que han superado los obstculos de enseanza y aprendizaje. Solicita y obtiene recursos acadmicos de otra escuela cuando no cuenta con ellos. Conoce las experiencias de las dems escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) en torno a sus avances pedaggicos. Usa medios tecnolgicos para estar informada de las actividades y resultados de otras escuelas. Usa medios tecnolgicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias. Los directivos, profesores o personal han sido asesores o capacitadores del personal de otras escuelas. Lleva un trabajo acadmico colaborativo con las dems escuelas de la zona escolar (pp. 46-47) NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES) La escuela permanece aislada del resto, incluyendo las escuelas de la propia zona escolar. El director tiene pocos o nulos contactos acadmicos con otros directores. No ha promovido el intercambio de experiencias. Casi no comparte los problemas de su escuela con otros. Existen pocos espacios para el intercambio de experiencias entre los alumnos y los maestros. La escuela carece de la tecnologa de informacin necesaria (o no la emplea) para establecer redes informticas con otras escuelas o zonas. (p. 47)

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