Anlisis de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin

Benilde Garca Cabrero benilde@servidor.unam.mx Divisin de Estudios de Posgrado Universidad Nacional Autnoma de Mxico Av. Universidad 3004 Col. Copilco-Universidad, Coyoacn, 04510 Mxico, D. F., Mxico Javier Loredo Enrquez javier.loredo@uia.mx Departamento de Educacin Universidad Iberoamericana Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe 01219 Mxico, D.F., Mxico Guadalupe Carranza Pea mcarranz@upn.mx rea Acadmica: Teora Pedaggica y Formacin Docente Universidad Pedaggica Nacional Carretera al Ajusco No. 24, Hroes de Padierna 14200 Mxico, D.F., Mxico (Recibido: 10 de junio de 2008; aceptado para su publicacin: 10 de septiembre de 2008)

Resumen Introduccin I. Antecedentes II. Los componentes esenciales de la docencia III. Propuesta de un Modelo de evaluacin/formacin IV. Conclusiones Referencias Para citar este artculo

Resumen La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es

afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aqu desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluacin de la prctica educativa, para despus abordar la formacin docente. Palabras clave: Prctica educativa, evaluacin de la docencia, modelos de evaluacin.

Introduccin El presente artculo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la reflexin en los profesores de educacin superior, acerca de la accin docente, que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el anlisis y la evaluacin de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y despus de la intervencin didctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensin corresponde al momento previo a la intervencin didctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeacin de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensin comprende la interaccin profesor-alumnos al interior del aula, y la tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos. El anlisis y la evaluacin de la docencia realizados por las instituciones, a partir de la aplicacin de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones docentes. Esta evaluacin slo permite apreciar el quehacer docente al interior del aula, lo que en este texto se denomina prctica docente, a fin de distinguirla de la prctica ms amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento, interaccin, reflexin sobre los resultados), y que se denomina prctica educativa.

Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigacin realizado inicialmente con profesores de educacin media superior (Garca-Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; Garca-Cabrero y Navarro, 2001 y Garca-Cabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educacin superior (Garca-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes, 2008). El artculo inicia con una discusin acerca de las diferencias entre la prctica docente y la prctica educativa, para posteriormente abordar la caracterizacin de las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones acerca de la forma como podra implementarse el modelo en las instituciones de educacin superior.

I. Antecedentes Las instituciones de enseanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prcticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prcticas docentes dentro de una institucin determinada, presentan regularidades y continuidad a travs del tiempo. La prctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la accin que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de ensear, y se distingue de la prctica institucional global y la prctica social del docente. Garca-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la prctica docente desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada prctica educativa. Esta ltima se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y

alumnos en el saln de clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y organizacin institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica educativa. Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Zabala (2002) seala que el anlisis de la prctica educativa debe realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro-alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente. En esta misma lnea de ideas, Coll y Sol (2002) sealan que el anlisis de la prctica educativa debe comprender el anlisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cmo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor. El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Sol (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del saln de clase, donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el tringulo interactivo. Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), sealan que en vista

de que el estudio de la prctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habr de disponer, su lugar dentro de la institucin, lo que piensa que la institucin espera de l, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar tambin las situaciones surgidas despus de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra. Tambin supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de enseanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teora tienen una estrecha relacin con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificacin didctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propsitos formativos de la institucin escolar. Para comprender a cabalidad esta distincin entre prctica docente y prctica educativa, es importante considerar el sealamiento de Doyle (1986). Para este autor, la prctica docente (la enseanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultneos que en ella ocurren. La enseanza se caracteriza tambin por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del anlisis de la prctica docente del profesor, que bsicamente hace referencia al quehacer de ste en el aula. Esta caracterizacin permite reconocer que el estudio de la prctica educativa y su evaluacin entraan un reto formidable (Arbes y Pia, 2004; Garca-Cabrero y Navarro 2001; Garca-Cabrero y Espndola,

2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluacin de dicha prctica. En el contexto de esta discusin, cabe sealar que la distincin entre prctica educativa y prctica docente es esencialmente de carcter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la accin didctica dentro del aula, por ejemplo la planeacin o el pensamiento didctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interaccin con los propios contenidos, as como con los alumnos, a travs de la exposicin de temas, discusiones o debates. Una situacin tpica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interaccin entre el antes, durante y despus de la prctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad didctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difcil y tomara ms tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda.

II. Los componentes esenciales de la docencia Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psiclogo educativo estadounidense, desarroll un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que deba contar un profesional de la enseanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido de la asignatura y 2) el conocimiento pedaggico general. Shulman (1986), seal la necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la interaccin de los dos anteriores, al que denomin conocimiento del contenido pedaggico de la asignatura, se

refiere a las formas especficas de ensear una asignatura particular. El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento tericoprctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin referirse especficamente a un dominio especfico. El conocimiento del contenido pedaggico, incluye (...) las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instruccin; c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del profesor acerca de la enseanza, se ponen en operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica educativa y le imprimen un sello particular.

III. Propuesta de un Modelo de evaluacin/formacin De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para construir una propuesta articulada de evaluacin de la docencia, es necesario partir de la necesidad de responder a dos postulados bsicos: hacer de la funcin docente y su evaluacin, una prctica regulada institucionalmente, e instrumentar adems, un tipo de evaluacin que considere los aspectos referentes al sentido y a la pertinencia de la misma (Garca-Cabrero, 2002). Garca-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el anlisis de la prctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseanza, y las rutinas tpicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedaggicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los

alumnos. El tipo de evaluacin educativa propuesto en el presente documento, considera que el anlisis del pensamiento y la accin docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante; dicho anlisis debe ser el eje rector de un proyecto de evaluacin de la prctica docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco de referencia ms amplio (Garca-Cabrero y Espndola, 2004) en el que es necesario considerar los diferentes momentos de realizacin de la prctica educativa: planeacin, desarrollo y evaluacin, concebida como el espacio en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y polticas institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas. La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de anlisis de la prctica educativa/docente y contribuir con ello, al anlisis de los aspectos necesarios para su evaluacin. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de programas de evaluacin/formacin docente, deben promover un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de su accin docente, con la intencin de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje (Carranza, 2007). Como proponen Arbes y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbes y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluacin y formacin docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su accin docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseanza y de aprendizaje. De esta forma, se podr superar una visin del estudio de la prctica educativa enfocada slo en los aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensin situada de la docencia (GarcaCabrero, et al., 2008), en donde se incluya la informacin resultante de la evaluacin realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de s mismos (auto-evaluacin) y la evaluacin de los pares. Esta suma de elementos integrara las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la prctica del docente. La evaluacin realizada por los pares resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): La

competencia docente debe verificarse por medio de una evaluacin rigurosa efectuada por los colegas (p. 38). 3.1 Principios para el desarrollo e instrumentacin del modelo La evaluacin de la accin docente debe ser considerada desde una perspectiva holstica, lo que implica una visin amplia y diversificada. Con el propsito de guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseo y puesta en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones: 1. Orientacin formativa. El modelo permitir al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su accin en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990). 2. Orientacin participativa. La evaluacin/formacin en el contexto de la prctica docente y educativa, ser elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institucin, as el docente se involucrar y participar en su diseo. 3. Orientacin humanista. Considerar al docente como una persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de ah que buscar la preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 2001). 4. Enfoque multidimensional. Tomar en consideracin los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relacin cotidiana maestro-alumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 1986). 5. Enfoque multirreferencial. Convocar a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; adems advertir sobre la complejidad de la prctica educativa docente y con ello se acercar a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999). 6. Enfoque ecolgico. Reconocer la complejidad de la vida en las aulas y la convertir en su principal objeto de estudio, en

particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. Estudiar la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los participantes, por lo que atender el carcter contextual de los procesos investigados (Shulman, 1989). 7. Evaluacin/Formacin contextualizada. Considerar que la prctica del docente no es neutra, ni est aislada, por ello deber incluirse en su aplicacin el marco normativo y las condiciones institucionales en que opera. La institucin educativa en la que se lleva a cabo la prctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin deber plantear de forma clara cul es su misin y su visin, su modelo curricular, su modelo pedaggico, su perfil ideal del docente, sus polticas y sus metas (Loredo, 2000). 8. Considerar la accin docente como una prctica reflexiva. La reflexin en la accin para el docente universitario se posicionar como un dilogo continuo que implica la construccin de una teora sobre el caso en cuestin, indagar las descripciones adecuadas en torno a una situacin, definir de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruir y reevaluar las prcticas que se llevan a cabo (Schn, 1992). 9. Considerar al docente como un agente activo. Considerar la habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas prcticos y operar situaciones complejas. Aprovechar los resultados de la evaluacin de su trabajo, para reflexionar crticamente a propsito de sus fortalezas y debilidades (Schn, 1992). 3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluacin/formacin Con el objetivo de construir un diseo indicativo que contribuya al anlisis de los aspectos que deben incluirse en la evaluacin de la prctica docente, a continuacin se presenta un esquema de anlisis de dicha prctica, que integra sus diversos momentos o fases constitutivas.

A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Sol (2002) antes analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la prctica educativa, correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y despus de las situaciones didcticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula escolar. En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la Dimensin A; el durante, engloba la interaccin en el aula y se representa en la Dimensin B; y el despus, corresponde a la reflexin sobre la prctica educativa, y se concibe como la Dimensin C. La Dimensin A comprende tres aspectos bsicos: 1. Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general, y de la enseanza de su asignatura en particular. 2. La planeacin que el profesor hace de su clase. 3. Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propsitos del maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo denominan teoras asumidas por el profesor, que son en gran medida implcitas y que requieren ser explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen Arbes y Figueroa (2001). Las teoras asumidas corresponden a la plataforma bsica sobre la que el profesor aborda su prctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto a la instruccin, las cuales constituyen un referente necesario para la evaluacin de los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje (ver Figura 1).

Figura 1. Dimensin A: El pensamiento del profesor

La Dimensin B incluye la realizacin, la objetivacin de la situacin didctica. En esta dimensin se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interaccin que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las caractersticas individuales de los alumnos. En esta dimensin, el profesor pone en operacin sus marcos referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en juego sus teoras, ms all de su validacin, es decir, son usadas por el profesor. Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teoras en uso (ver Figura 2).

Figura 2. Dimensin B: Interaccin profesor-alumnos

Un modelo de enseanza y su consecuente modelo de evaluacin, requieren incluir tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha (dimensiones A y B), que sin embargo seran insuficientes para evaluar la prctica. Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se localiza en la dimensin C. La Dimensin C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el aprendizaje, es decir, al despus; son las transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de ensear por parte del profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff (2003), sealan la importancia de evaluar la docencia no slo a travs del proceso: no importa qu tan elocuente sea el desempeo del maestro, (p. 55), sino de los resultados. La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logr establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construccinreconstruccin) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros ms jvenes de la sociedad, es una

condicin mnima de cualquier modelo de evaluacin que se proponga para la prctica docente (ver Figura 3).

Figura 3. Dimensin C: Reflexin sobre la enseanza An cuando en la presente propuesta se considera que los cuestionarios tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor, tienen un valor indiscutible, tambin se plantea la necesidad de ampliar las dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a travs de los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de mediacin que el profesor instrument. La valoracin de los alcances de la prctica educativa debera plantearse en relacin con los significados que los alumnos logran construir en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no slo en trminos de su opinin acerca de diversas caractersticas de la prctica docente del profesor, o de su percepcin respecto de los aprendizajes logrados. 3.3 Los mtodos de operacionalizacin del Modelo evaluacin/formacin Un mtodo idneo para aproximarse a la evaluacin de las tres dimensiones sealadas en el modelo, sera la instrumentacin de talleres

de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa (Arbes y Figueroa, 2001; Cruz, Crispn y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad acadmica. Su constitucin se da a partir del aprendizaje; en ella cada profesor tendra la responsabilidad y el derecho a reflexionar colectivamente sobre la prctica educativa de la institucin en su conjunto, y sobre su misma prctica en particular. El taller sera un espacio de reflexin en el que se revisaran analtica y crticamente, cuestiones de orden terico y tcnico respecto de la docencia, y el sentido y la pertinencia de los procesos de formacin que se ofrecen en las universidades. Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluacin de la docencia profundizara en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento de las prcticas educativas y docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este proceso el profesor se involucrara ms all del rol tpicamente asumido en los procesos de evaluacin (el de un individuo que es calificado a travs de instrumentos ms o menos estandarizados), para propiciar su participacin amplia en el establecimiento de las metas formativas de la institucin escolar.. Los procedimientos e instrumentos que se propone utilizar para valorar los aspectos incluidos en las dimensiones A, B y C, incluyen desde la autoevaluacin hasta la evaluacin de pares (ver Tabla I). Tabla I. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

La puesta en operacin del modelo en una institucin determinada, as como la decisin del tipo de dimensin a evaluar, depender de los propsitos que se persigan con la evaluacin, sea mejoramiento o

control de los tipos de evaluacin a desarrollar: formativa o sumativa y de los mecanismos que la institucin tenga contemplados en relacin con la evaluacin de la docencia en diferentes momentos: ingreso, permanencia, promocin, u otorgamiento de estmulos a la productividad acadmica.

IV. Conclusiones El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigacin sobre la prctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluacin de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluacin de la docencia, a travs del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su accin docente en la educacin superior.

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