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E\lAI--JUACIN PEDAGGICA
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RAFAEL FLREZ OCHOA
Revisin tcnica
LIBIA STELLA NIO ZAFRA
Magster en psicologa educativa
Universidad de Wisconsin
Profesora Universidad Pedaggica Nacional

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\IxiL'" NllL'\'Ol York' )',111 1l11,i S"n Ju .. n S;nliago de Chile' 5,)0 Paulo
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CONTEl\,TIDO
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Prlogo
Agradedmientos
Introduccin
VII
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DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999. por Rafael Flrez Ochoa
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999. por McGRAW-HILL INTERAMERICAN/>., S. A.
Avenida ne las Amricas, No. 46-41 Santaf de Bogot. D. C.. Colombia.
No est permitida la reproduccil-.':otal o parcial de este libro. ni su tratamiento informtic,), ni ;a
transmisin de ninguna forma o yor cualquier medio, ya sea electrnico. mecnico. por iotoco;ia.
por registro u otros mtodos. sin el. permiso previo y por escrito de los titulares del C0pyrighl.
El nuevo paradigma epistemolgico
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Paradigmas en cc'n.'iic e)
l. Paradigma positivUa del siglo XX
2. Las debilidade5 de positivismo Y : : J . ~ critica posmoderna
.3. La racionalidad de la comprensiJifhumana
4. Indagacin cualitativ;] versus indagacin cuantitativa
Conclusin
Referencias bibliogrfkas
El progreso individual y la variedad pedaggica 11
Es vlida la enseanza de los profesores?
1. Historias y progreso
2. De.'ilrrollo y divI'/sidad individual
.'3. f:nserl<lr. aprender y evalu1/'
/1. (liU('.1I rk 1,1,'; lH:r.,>pt;cUVJ:3 petlI[jOlcas
;i. CrilTrios cvalil;ll ivo." y ,rtic:;l p;lclagnlCl
Cone/llsin
rkfp.rcncis I}ibliogrficas
0123456789
Plintor! in Colomhia
Editora: Emma Ariza Herrera
1234567890
ISBN: 958-600-851-3
Impreso en Colombia
Impreso por D V,nr" licia.
II::.....JEvaluacin pedaggica y cognicin
Contenido
HI Anlisis de la enseanza y la evaluacin
del aprendizaje segn los modelos pedaggicos
AllerndlivlS pedlggicas para en la universidad
. Perspectivas y modelos pedaggicos
2. El modelo pedaggiG) tradicional
3. El lllor1elo pedaggico romntico (experencial o natu,'alisla)
4. [i nJ()delo
::, Ll pcrspcctivl pedaggica cognitiva Iconstructivista)
de evaluacin cognitiva
6. El modelo pedaggico sociakognitivc
C.onclusin
Re(ercnci<ls birJlioglMicas
IV Evalllacin de y programas educativo';
i Las estrucluras la:lllJin tienen la culpa!
1. La evaluacin educativa como anlisis de sistemas
2. Le el'"luacin cdllcativa como manejo de informacin
<l. Perfil de necesidades de informacin
h. Ohtencin de la infonllHciull
c. Suministro de informacin acerca de lE evaluacin
3. de los objetivos del sistema: una facultad
de ucacin
a. Ubicacin en el contexto universitario
b. Modelo g"rieral del sistema fa.cultad de educacin
segn los ubjetivos instit'-lcionales
4. Crtica a los enfoques clsicos de evaluacin institucional
Conclusin
Referencias bibliogrficas
V La evaluacin cualitativa del currculo
El profesor est al vaivn de las circunstancias?
1. El modelo sensitivo de R.
2. El modelo de anlisis int.egrado de G. Posner
3. La evaluacin cualitativa a t"avs d,,1 ujo ilustrado de Eisner
Conclusin
Referencias bibJiogrMica,s
VI La evalucin riel ,qJrt'I:c!izaj"
El valor de la experiencia fonnali"a
l. Autorregulacir.. r;lelacognicion'y evaluacill
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2. Los aprendizajes toh;nnivos
3. AutolTegulacin, 11l.,jtj\"jcin y cooperacin
; Habilidades de y contenidos de aprendizaje
o. Criterios e indicado/,fs ,de logro en la evaluacin del rendimiento
6. Los planificadores evalan el aprendizaje
Conclusin . ".
Referelicias bibliogrficE
VIT La evaluacin del aprendizaje en las reas
de ciencias y de matematicas
iLa es una tcnica geneml yabstractl'1?
1 La ense)abilidad d" las ciencias
2. t; evaluacicn de la "lIse;'ianza de las ciEfil:cias naturales
:l. p;r:l llnll cognitivll
de ciencias (Escobedo, 1996)
4. Anticipacin de categoras de respuesta
como pauta evaluativa cognitiva
Cr-tegora 1
Tr
Categora III
Cat"gora IV
(:"l'cg(ria V
5. La evaluacin en )a enseanza de las matemticas
El desarrollo de la teora de Grafos
6. La funcin de proporcionalidad y los mapas conceptuales
Conclusin
Referencia: bibliogrficas
VIII La enseanza y la evaluacin del aprendizaje
en las sociohumanidades
Las cal ilicaciones. reflejo del conocimiento?
1. De las naturales a las sociales, de las sociales
a :lS hurranidaces
2. Aprendizaje y evaluacin de conceptos
3. Aprendizaje de solucin de problemas y su evaluacin
4. La f:valuacin del aprcndizajt: del arte
5. La c"aiLlacin del aprendizje de la escritur<;l
(; 1,,, 1"':1I1I:1Ci<111 ,kl "prl'lldiznje de las ciellcias sociales
,. Ill'rmenutica .: e\'aluacion
Conclusin
flef"ercllci,lS hihiirg-rfic.as
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l't.L.-JEva:uacin pedaggica y cognicin
IX LR evaluacin docente
21.3
nciice
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_..... a IIlvestigacin y la evaluacin educativa'
Anexo 1
Glosario de trminos cuantitativos
1
evalll<1r ,1 educacin es aprecia:- la calidad de I;:s
expericn,:ias educativas que propicii1mos i1 la nUCI',1
generaci'l. Las comunidades y la so-:iedad en su conjunto
empean demasiados esfuerzos n:.Jmanos y econmicos
para asegurarle a los jvenes mejores oportunidqdes de
formacin, de convivenCia sociaL y de .desempeo y
satisfaccin individual como para que la misma comunidad
no sepa qU pasa con la educacin de sus qu tan
satisfactoria es la experiencia 'educ:ati;,'a p'a los alumnos y
qu tanto progresan en el sentido y calidad deseada.
PRLOGO
Estc libro es un manual sobre fundamentos
contemporneos de la evaluaCin educativa con enfoqllc
iognitivo,,- La cognicin introduce un giropedag6giC?
sustancial en la evaluacin educativa, arrancndol;: de la I
cuantificaCTn'cbnvnconal, recuperndola 'par;: la-
enselilnza com un gran-sensor pedaggico qlie indag3
cualitativame.!1te por el rU.mbo, el ritmo, el impulso y la
e;;ergia especfica del proceso mediante el cua/los alurpncs
desarrollan s capacidad de pensar en cada rea del saber.
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207
f.'1 """'('"C;flt rpnllipfe ser evaluado
1 La evaluacin amenaza al profesor
. 2. La evaluacin al profesor convencional
3. La evaluacin al profesor constructivista
4. Hermenuti,ca de l pregunta y pedagoga cognitiva
5. La evaluclon <.le las actitudes pedaggicas de los profesore"
6. La fo:-macin del nuevo profesor como evaluador
ConclusJOn
Referencias bibliogrficas
Cmo mejol'ar los instrumentos de evaluacin convenc:ionales
El conslructil'islIIO (;S til CUrlllc'O se evala?
1. Pruebas, exmenes y I11cdici011f'S de rendimiento
2. L" validez de) contenido
3. La validez cogl:itiva
4. La entrevist. clllica dc Piaget.
I'::laboracill de pl'eglllltw; ailil'ltS pal'a exmclll's l'scl'it.os
6. Formulal'lon de pregun t.as objetivas
Conclusin
Referencias bibliogrficas
Acaso sin hay inv(;stigacin?
1. El fracaso de la educacin investigativa convencional
2. El profesor que evala y el investigador que ensea
3. Evaluar es investigar
COllclusin
Referencias bibliogrlk.ls
x
Anexo JI
Cuestionario para identificar el perfil pedaggico
de los profesores
223
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.:';.
Semejante opcin n:::> es. excluyente. Por el contraro,
este ,aianual se abre a los aportes evaluativos de 10'1"
perspectivas pedaggkas contemporhe.;" sin
cjUP. pi;rcllo deje de mostrar los aportes de laperspctiva
. .. :. . '-


viii - JEvaluacin pedacgica y cognlcion
pc<i<;q<lqiC<l 'r.Hlieio,,;1I 'lile Il;Y; <]11<' CIlIiSCIV<lr. [Ii lo que no hCI'lUS cedido
l',S 1:; L;l\!iu.:i("J11 dc (Illt: lll) 1:'--; CUI1\ ... :I1: ...::lh.: sl:p,lr.lr 1.1 c\ ,,11..1Ci.")J} dl' 1.1 1
ni de ia
Con este critt::rio e.'>r::ncialrn<.::nle cualitativo aprovecl](l 105
I 'a experienci;: de los mejores especialist<ls en el rea se <:lbord,m t
os fUI1<JaJllcJllos tic leI de 1;1..... ill"itlllcioncs. de Itls prnqrillll;lS y ril'
ios curriculos educaLT;,os;-'la dc la CI;sc'liJl1Za ell I,IS ciencias
naturales, sociales. "umanidades)' milt:l11ticas; la evaluarjoll del rendimieo.o
acadmico de los al,lmnos )' la evaluilcin del mismo profesor que, come
actor pritlCip('ll. necesit! llillbin ser CViIL
1
1do.
, ,
Este trat,ajo ouede servil' pi'lra e!l1flCZlr a corregir un error histrico que
,,(O comelio hace de \ einte arios cuando. por criticar la
n1ucalivv l' 1:1 inslrllcci<'n conduclisld. se: suprimi en l11ucllS faqJllacles eJe
educacin' el c"rso ce evalu,lCin educativa. descuidanelo de est'm,lner1
la caracteristica del buen mal'stro de saber observar. apn'ciar j' deciir
sobre la marcha Jel l.Jroceso d<.:: ensellanza. las intervenciones. correctivos,
e impulsos pedaggicos pra que los alumnos no se no se
pierdan. ni su taiento por falla de la realimen,,)Cin oportuna y
neces(l(i;l.
La estructura del texto es de Fcil comprensin. Al comienzo se abordan
. las' perspeclivas lericas de la pedagoga contemporneZl acerC<:l de la
enseanza y la evaluacin (capitulas il y liI) desde el nuevo paradigma
epislemo!fl icO cognitivo eX[1licado en el captulo 1. se revisan .Ios
modelos tericos eV<lluativos destacados en las ltimas decadds pma analizar
yevaluar las instituciones, los programas educativos y sus currculos. Se
empieza por los modelos convencionales centrados en la medicin de variables
como los modelos de sistemas y de procesamiento de informacin para la
toma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner,
.')tufflebctllll) ilustradcs en el ca[1tulo IV; y :ueW) se contina con los modelos
de '3valuaciun Clwlil:Jliv<l de li. :;1,11\(:, (j. l'osnCf y L Lisner pn:s(.nl.dos (:n <:1
captulo V.
El capitulo VI est dedcado a la formacin como objeto de cV<lluacin,
Iv propuesta de modelos mdtlcoqnitivos y para 1:1
eVi'llu<lcin elel ele5cm)Cr;o tlcac!E:l1lico ele los desele el plnlo de
visl;l de IIS 111<'.1;1:'> 11,' IOlln;H.irlll sc:q"'n lIiJ<:rr.nl,:s 1)('(1; "1'''li(;ls.
Los capilulc"s VII y VII! de.')(ill;trl dI :1I1;II.. de Id CIlSC!I<JIIZ;I'y l"V,!Il1;l(.il"HI <h-
las relS elel v cJesdc E:i punto eJe ViS,;l cognitivo .se
proponen ele Ob:;CI\,lCill :.' prnccs(' dc' .qncnd;l.:.i(
adeCllZ!das l 1,IS cCiracle::rsticZ1S de:: c;Hizl ;fCa dci saber.
Prl0g0 Cq-IX]
tn e:1 c<lpitulo IX se sintetiza;l pnutas y recomendaciones para mejorar el
tii:<""I<> y 1:1 ;pliclei,'1I1 de iIISII'lIlI1.:II:,15 convencion<lll-s eJc evalutlcin
pruc[);s lipl; cnsayo y prueba::; objetivas de rendimiento acadmico. ti c<lpitulo
X aborda el tema de los proksores, su evaluacin y la (ormacin de nuevos
(Jor:cptes ron Clpacicades valorali'/as diferentes a las convencionales. En el
capitulo X! se muestran cami lOS oara convertir la evaluacin educativa que
rC<lliZ:1 el profesor en el <lllla el1 proyectos de Ind<lgadl1 cU<llil;ltiv<l qlW
prOdlll.G11I nuevos conocimlenlos pam mejorar la prctieil y enriquecer la
teora pedaggica. Cada ctlptulo se inicia con una situacin imaginaria
relacionada con el tema que se desarrolla en E::1. Al final de! libro se incluyen
como anexos un glosario de trminos cuantitativos y un modelo ilustrativo de
cSC<lI<l I.il,ert p,ll';l l11eclir las ,lptillldes de los profesores.
Apartes de este texto son produ,:to d<.:: veinticinco ari<)s dE' mi e"perienci<l
docente en materias C0l110 evaluacin educativa, mtodos y tcnicas de
educativa y epislemoJ.::>gia de la pcdagog<l en la facultacl de
ecucacin de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a mi
experiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboracin en
197: del primer proyecto. de autoevaluacin de la facultad de educacin de
la de Antioquia con la profesor<l Aurora Giraldo, ir.spirado ero las
propuestas de 5tl'ff1ebeam y Optner; entre 1979 Y 1981., el proyecto de
evaluacin del pensamiento pedaggico de 105 maestros d<:: erJucacin bsica
de la ciudad de Medelln, con el profesor enrique Batista y estudiantes d
posgrado ele la facultad de edUCacin de la Universidad de Antioquia. Entre
1S86 y 19B7, la evaluacin de las causas de desercin de los estudiantes de
tecnologiasa distancia en Colombia, para PNUDUnesco ,:on la co!aboraci;-,
dp. otros profesores. Entre I g89 Y 1990. la evaluacin de la calidad y el :mpacto
social eJe los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje
de C%mbia) con la cooperacin de los profesores Bernardo Restrepo y
Santiago Correa. Durante la dcada de los noventas asesoras y consultoras
para el diseo y rediseo de programas educativos en instituciones
colombianas y de otros pases de Amrica Latina.
[)urante e:stos aos comprend lo poco fructfero de los esfuerzos de los
prufesores pur Gllllbr lil tr<.lc!icional y asumir enfoques mils
modernos, mientras se ev.le con mtodos anticuados y se estimule la
repeticin simple de los c:onocimientos que se transmiten.
;1::
i)iJ(I" la irnpurl;IIlCitl lit:nc: proceso de: evnillflcln r1P.IlIITl In
c.'ojJc(:i;Jlis!;ls :.01110 .Josi: Iqll;lcio Fozo. se refieren ;-.1 ;(:sJH'.clo ;\."i:
( . .Id.! \'1:1 , ..... !oy II1\.i Ul!l\/l:llciclo de: </lll: jil rllejor IJl.1JiCfil (le CDI10CCr 1.1 pr1cliCl
eClll(,dIV;: de Ull profesor (:$ i1nalizar cnlo cvaltjiJ. pilrece que la (,:\";llll<1cin
e' .... 1;'1 \'C'llLlli.1 PO! !il <l/C el ,llillllllC) V(' LIS 111('{;1.'-' del rrofr.sor. (Jli'"' es In qllC (SIr:
lil' \.':1. qtlC se le {I,el/U. p.
.)( .-' .., Evalu'3cin pedaggica y cognicin
o ms rcvcl,H1or todolvia F.. cisner cuando afinn;:J que:
L<lS prctic.,s <1enlro de las escuelas. incluidos lOS ex'iJ1lel1es.
dentro de las rUCrZ<1S 1l1ftS JoderOSHl1Cnte innuycntcs se tnc lilS prior(1Z1ljes \" el
anlbiente de lts,escue!as. L{1s prcticas de evaluacin, en concreto los
instrumentalizan los vaJores es(ola:es. Ms de lo que los educadores dicen.
mas de lo que ellos escriben en las guias cunicular;s. las prcticas de eVilluilCiol1
dicen lo que cuenta pilra profesores y cstudi.mtcs, qut': intentan v qu": rCclli1Z<ln,
qu consideran importante los adultos... .
Crp.o que ninnn CSfllc.r7o por C;1I11hi;1r I;1S ("snlcl;lS pllFdc Ic-'/1cr f\iln. si /11' Sc'
di.sf.::'"la un .1 lil q:IC Se;) CO/lerClIlc Con el c .. lJllbio
deseado. (EI5NER. I 9ge, p. I 02)
Espccial rcconocimiento l los estudiantc5 avanzados de educacin.
a los lectores y a f05 estudiosos del tema que encuentren en este
finro motivo de onsovaciones, crticas y sugerencias que permitan
IIIc.:junu l/na prxitna (:c1icitl1.
I\gradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Peiez, mi esposa. por
sus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora Libia
Estela Nirio. por su generosa colaboracin y sus excelentes
observaciones para mejorar ei texto, ya la doctora mma Arza. editora
universitaria. por su contagioso'optimismo y su permanente apoyo 3
.ste proyecto.
Rfael flrez OCh03
raOorez@ telecom.COIn, ca
1999
;
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I
!
INTRODUCCIN
Es natural qt:e la educacin, como actividad organizada por
la sociedad moderna para integrar a todos sus miembros a
la tradicin cientfico-cultural, desempearr,e cun
competencia en la produccin de bienestar y proyectarse
con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba
ser y autorregulada, La educcin absorqe
<1, ,n;)."i. cflcrgi<ls y recursos' de la sociedad para que se
igl1o;';;:11 sus resultados especificas. Los idelogos, los
'peliUuls, los estadistas, los historiadores, hacen
globales del desarrollo social de una nacin y
se a sus progresos y a sus. crisis, atribuyendo al
des:emper'lo educativo consecuencias genaadas por ei
COl1jLlntn de la sociedad como las guerras, las recesiones
ecoll1licas, las crisis de valores, los logros econmicos,
acontecimientos para los cuales luego se descubre que la.
educacin fue ms vctima que causa eficiente.
El enjuiciamiento a la educacin requiere n.<':
cVlJ"lf:ionis l1lis pn:cisas 'c,'ue fJcrmitan l los'
y'" j<:"',lll II 10." dif,:rdilt.:.'"lIClllltS
, ,11 .- _ ..... _ ';ry
sllei,lIt:." ; 1111'.-:/ i<lull. y l1ilc:iollrtl, pnr l,'; 1 vllornr
S'lli ;: iI ...!';,l' . - .
Ls IXccls<1l11cl1le lo quc estc libro sc profJol1c: l11osll';r
.';1:,'1.11.:.<, y l11tHlclos \lIIC pCI'l111L,1I1 IOt!llS
Evaluacion pedaggica y cognicin
>duLiltivo:, cvaluar el y los ,.esuitados de la educacil'Jrl c6n miras' a su
mejor,lll1iento
:"-a presencia del ao 2000 y de todas las profecas que confunden el
cambio de milenio con el fill del mundo, coinciden cen el despliegue de un<l
t<"oric que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que
todas las catstrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la
razn totalizadora, planificadora, cientfica y tcnica e' contra del acontecer
.Q.atural y social de los individuos.
La posmoclerr.iddd constata 1-':1. muerte 'de os grandes sistemas le6ric'25
del siglo XXq!Je prctenjicron explicar ele manera omnmoda la \'id3 de
sgre.c humanos v de las sociedades en el marco de una evolucin regula92
(Clcol9.icamcntc Il:1ci,1 el rrogrcso. [1 el positivisnlo, cl
n;rXiSlll, el fascismo, el comt:llislllO, el 'psicoanlisis, el cientifisl11o, o el
modelo 'leoliberal son docl:-inas qUE" ofrecieron la salvacin, qUl;: prometieron
la lihc'<Icin. o al menos un futuro mejor, ms seguro, de mayor prosperidad
.Y progr::so. Pero hOl dia cesi nadie cree en estos grandes relatos (I.YOT\RD.
198''-.
Aunque la no pretenda ser una teora ms, s'ino ms bien
la constat;lci:l de una condcin propia de la epoc3 actual, la verdad es que
su anuncio del fin de los gral1des sistemas, de los grandes relatos y del progre.so
adquie.e cierto,sabor escatolgico propio. de los relatos proftices y
apocalipticos del fin de milenio. No obstante, tal constatacin conduce a una
reflexin acerca de la pedagoga, en cuanto esta disciplina, situada en el
centro de los desarrollos histrico-culturales de.Qccidente, desde la iJustracir,
ha <stado al vaivn de los grandes relatos socioculturales menCionados.
Desde Kant. la pedagoga dej de ser un manual de"c'bnsejos y
recomendaciones morales y religios-as pMa el buen del
maestro i los alumnos, segn la verdad revelada, par3 convertirse er, una
consecuencia de la ,razn prctica, del imperativo categrico ul'liversal que
valoriza al mximo las capacidades individuales para Ikgar a la mayori<:1 de
edad, a pensar por cuenta propia y a asumir rucionalmente la direccin aul,
noma de las prorias decisiones. dc la propia vida, con disciplina y responsa,
bilidad.
Al iniciar el siglo XX, se present un mayor desarrollo de 1,1 redagogia.
mediante la escuda nueva. inspiradil en el romanticismo en cuan lo <' lil
valorizacin de la infancia corno un estado natural del ser humano que: nlcrccc
respeto y consideracin por s mismo y por su valor como cla\'c para descifrar
e! pasado histrico de la humanidad, rara rastrear :;us origenes; ;1 la
autenticidad :::ue se :'ltribuye alnilio; por ser Urlil fuenle ne:lllIin;l (le v,lln'es ell
propiedad'y n] como imilacin o imposicin de los valores del aUli!lo, U111IO
Jllllllllllllllll1llJlIIIIlIIIl1IIl11lIlIlIIIIlIIIllfllll1lllllll"ll,aflij
Introduccin; Xv], ,
ocurra en la pedagoga traciicional; y al hecho de poner a giror la educacir
no alrededor del maestro sino del nio, puerocentrisrr.o que desde Rousseau
y PestaJozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela - - -,
- - -----
Adems de la subordinacin de la pedagogia al racionalismo y al
romanticismo, hay que destacar la innuenciadel marxismo sus
ctico-err:ncipatorios. CUt Indo el individuo se define por la red de relaciones
socialesen la queestITnserto, su educ3cin se convierte en un mecanismo
.de subordinacin social y la escuela en un dispositivo Ideolgico de adaptaci6n
al sistema de poder vigen:e,. a menos que la educacin se proponga explicitar
el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la concienCia
critica de insubordinacin y emancipacin frente al sistema social domnante
(c<1pit<1lista y neolibera!).
Surge entonces una especie de pedagoga socia! o crtica en cuyos
pl;:lIlteami2ntos predomina una vocacin social libertaria, que se manifiesta
C'l el cu!li\'o del esprilu solidario, comunitario y colectivistz; enla importancia
de: 1<1 lccin y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la
cSPCClll;:lCin y vcrdad contemplativZ1, y en u.J1 afn dialctico que privilegia
el debate y In discusin crLtica como mtodo de enseanza, ojal cen la5
condiciones de la competencia comunicativa que propol1e Habermas. De tbdi1s
maneras, esta pedagoga ,:briga una concpcn optimIsta sQbre el progreso
so_cial y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reduccin
la opresin; La pedagoga se convierte en un instrumento poltico-ideolgico
de autodefensa y liberacin social e individual (en Amrica Latina, la pedagoga
popular de f'aula Freire): 1
Superados el racionalismo, el rornanticismo y el marxismo como
exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos meno",
aoarcantes pero igualr,lente fundamentalistas que se concentran en ILl
regulacin del mtodo :cientifico y en la normatizacin de la produccin
intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmticas
queda'l tlmoien al descubierto en la posmoderndad, lo mismo que las
pedagogas acreedoras de un solo mtodo de investigacin, que descartan
ctras alternativas de comprensin pedagg.a, como el positivismo, la
el estructuralismo y el psicoanlisis, generando cada una por'
s;, cucnl:1 una pedagoga condllctisla, una pcdagoga fcnomenolgica.
una cdagoga eslnlclllralista y una!\pedagoga psieoanaltica, '
La primera de ellas alcanit,'j' influencia notable en la prctica
c:ducalivil ele: nlllch,ls C:SCUClilS no s('llo en p'a/',cs sino tilJllblbl
l:sl;lvus y oriL:nl<lles.
L;I p<o.:J<1gogia condllctisla, que :,e articul a unil versin cle 1:1
leolii! <le ,'S ll/Ii! l'ul.lquUii! un, i;ll'rdcnsill de Ill!lk:ll' 1:, COllllucl.l.
los Cllllllic:ionfllHJulos Il1cdi:lntc refuerzGS
fXVI I Evaluacin pedaggica y cognicin
rllcticlIlosarTH.:nlc en un que se C!cnornin()
progrzmad2:, que podia ser cjeculZldo, conlrolilcJo y mcdicJo por el I11zlesll"O
sin mayor cJilicultZlu, porque despreocup de la dimcnsin intCrrlil:" sulljctiva
rt,.. r" '"el1le riel <.JprcneJiz. CI objetivo cJelinido en trminos de ,-ollducta
observable podra alcanzalsr de manera determinista, ,:n la medida se
conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! dp
actividades l11uy precisas. 1:1 logro elel objetivo especifico es el (:sl<Jbn prcvio
par: experimeritar a continuacin un nuevo tratamiento enca-:Jenado al anterior
y asi sucesivamente, de mancr<l acumulativa y sistemtica. De esta fOI"lTla, .
leori<l ele sistenJilS <l'yucJilll<l <l ordcn<lr y l<l<; il(livirf"r/c'-;, 1';,.,
i,..diclclores, los logros, las Illd,lS, los propsitos y le: IIlisilll1 lle: 1" "':>(<lel;.1 y
del educativ<? -
Pero el sesgo metodolgico positivista de esta pedagogia cunductista de
se origina en su experimentalismo fisico y verificador', que
suprime la caja negra del pro,:eso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el
rigor de sus algoritm:)s de observcin y control, ceduciendo asi el desarrollo
del educando a ,;us posibilidEJdes de observacin y medicin directa.
el inconveniente de la pedagog.ia conductista no es slo :.u apropi?cin
eje I;-,llerodoloqi" de 1.15 cl, l]('i<IS n.ltllr;lles. Sinl) sobre lodo 11.1bcr e.\Cll.lido
el ,h.: ll!raS Illclutlnlogias elel can ,.;o I"s eienei"s 11lr:11.."lL1S.
smil,lr Illf'reccn ;ljllellilS otras pt;dagoS\iilS unilalerales que. por
un solo mlodo CJlsciplini!'io, otras posibilidades de
ineld<.j<ll:in y Z'I"OXi;llaCIn r'cIlc:xiv,1 propiilS del C:illllpO sociohllll1allistico l'
que tendrian de enriquecer lil cOll1prersin pe<Jaggic:a. Ya no es
poca de fanatisllloS metorlolgicos, ni de separadas para cada
meLodo de investigacin, or g.Jd.e__no SJ;:_ (Otlll2lerT.elltan diversos melado"
para que puedan revelar aspectos, problemas clave del cilmpo de la pedagogia?
En la actualidad, la reflexin pedaggica necesita ser flexible, abierta.
transdisciplinari3 y muitimetodolgica, especialmcnte permeable a lo 11IlnlanO,
pues su misin esencial es la de generarhurnanidad, faCilitar que las personas
sg: formen a la altur;) de su cultur<l y de su poca y le den sentido a su vida.
Que las personas se formen, he aqu la misin y el reto que le qued'l a Ii'
(I;,:"I'"(:S tic Cnllllllpi<lr,<;c en todos los </1' I;J
lprisioni:<dil por la razn lgica, por la razn ilistrieil, pOI liJS '
contradicciones s0ciopoliticas, por' el cientificismo o roro liJ lgiCi: e!e la \
productividad. su misin facilitadora de la formacin de 'Ias personas,
la pedagogia tendr que reconstruir su camino, producierldo cue
generen y experiencias de humanizacio:: los individuos, y
de alcrt; ;) los cc1uc<ldores :,obre lil:<; COllSCCIWIlCi,l.s ,k lo que 11;1<:<..:11
() ClcjLlIl eje 11;I(I:r COIl su.'> iJlull1llos. -
Introduccin [ XViJ
, Forque, qu pasaria si la pedagoga, por haberse contaminado de los
graneles Slskmas filosfico-, tuviera que resignarse il desaparecer? . Q .
pasara si el ,in del pl'ogreso histrico significara tambien el fin de la
Pern es que toda sociedad, toda comunidad pequea o grande tierw
c1crr-:cl1o <l sohrevivir, ,1 reproducirse y;) proyectarse hacia el futuro desdc sus
propIL15 ralces culturales. Y cmo podra ocurrir si no educa a sus jvenes,
nJlcmbro:>, SI no los l <;u S11)(>,., ,1 SlIS valores ticos y estticos. il sus
ClenCldS e Illnovaciones tecnolgicls, a su coslllovi.sin vit;)1 \' :l SIi
r./'" 1"11 \"., I':rllil.'- ,<.or.:iL:rldue:s prJrnit/v;.l.s .:IIJiI!jLIjf: C;IIlUrd!
1::'<1 IlILiS senCillo, mcnos experiencia acumulada en una memoria oral y grafa
que 110 ,!labia alcanzado el grado de complejidad y de diferencacin
cognosCitiva que constiulyen el patrimonic cientfico cultural contemporneo.
En la antigedad, !i educacin de losjvenes se encomendaba a los padi'es
y a los sacerc1otcs, Slll t'ernor a que el patrimonio culturiJ/ se perdicre:. El _
adems de los desarrollos etnoCLtlturales, el grado de
de los saberes tiles. tericos y tcnicos a que tienen acceso
t.s::das las sociedac1es en la aldea global e_xige mutiplicidali de fuentes -de
in
f
orll1acin y de maestros lue guen al arumno y le fac-iiiten opo'tunidades
pala que organicen de forma
SIIS e"'pcrienciilS de conocil1lit::nt? Cnio serian de despreciados
aquellos 1I1dlVlljUOS contenl:Jorneos sin ir[ormacin y sin posibilidades de
acceso por ignorancia, indo.encia, neglige.'leia y mar;inamiento ante grupos
de referenCIa contemporneos dedicados,"al trabajo creativo, capaces de
disfrutar del a;-te y la cultura, de convivir eripaz, en de comunicacin
y .::ompetencia comunicativa.
En el'mundo contemporneo los individuos requieren de lTlayor dotacin
cultural y lje mayor humana para ganarse el respeto al que por
tienen derecho, solo que ya no es un don natural, n se asegura en
la familia, pues es tambien del trabajo, del esti..ldio de las ciencias y
del arte, de la interaccin y la comunicacin social cualificada por la honestidad,
la competencia comunicativa y el espiritu de respeto, cooperacin y solidaridad
Con los dems.
,Qu oCllrrria si en meeJio eJe la dcnsidad y complE;jidad eJe los problemas
sOCilic:.;S contemporneos, se resolvieran liJS situaciones de connicto ele milner'<l
tiln simplista como los conflictos los primitivos l1olllbn:s de la."
En las guerras recientes, los bandos en confrontacin no Ilrln cst(ldo
ele Id b,lrDdl'!c .Y illtcrpl'tlac:!onC5 <lcerCa dc In condIcin
humana no delan de suscitar reflexione.s acerca de la rp.ntillJllldnel
':dlrUlllvos [;"1 eo::;losos plra la soc!eclafl. que culminan con semejantes
C1Hn(:nes y gcnocicJios que avergenzan :3 la IlUmilnidad, pues han sido
:XVIII'JEvilluacion p;dagog1c2 y cognicin
- .
rrecisamente individues de refin;dos niveles acadrr,icos (juienes dirigieron
las mayores tragedias blicas del siglo XX,
Aunque no pllede borrarse la condicin humana, se reconoce
significa tambin prepararse para discernir las consecuencias del oprobio, dE
la hlllllill.adon y de la violencia que se contra los dems, precisamentE
pari1 que tilles \'iol<.lcioncs no se rcpitan. EdllCarse significa tambin pronostica,
estal' atento, ;Jrevenirsf:, rnedir li15 consecuencias y ponderar Ca1l5<1S y erecto'
de lo que pudier::J uai1il1' la vida propia o arriesgar la fulura convivencia
Formarse significa aprender il '/alorar ya confiilr en los delll;]s, es asentar
cOl1clicjOllCS del (r;\l1("(J. ele 1;; ;:\( Ci('1I1 y .Ic 1;1 \on[h'r,-lc' ('lll 1'11 i;
prevencin y solucin de problelllas qUl': acechan.
Qu pasaria en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubier;
reglas de corllunicacln y de interaccin, sin planeacin, sin coordinacin d,
las acciones y de los proyectos de millones de individuos, 'que tratan dI
sobrepasar a los dems sin control, ni tica, ni ley, ni limite alguno diferente
a! de su prcpi<J fuerzJ? Acaso la ley del Ills fucrle (l lil ley eje la ofu-l<l y j;
demanda la sobrevivencia de los dbiles o de los perdeeJorE:s'
Qu pasaria con los que se dedican a actividades como las artes. la literatura
la fijosofa o la investigacin terica blsica, en mal10S del poder econmico e
del poder poltico?
Y qu pasaria si. en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera E
control y la extincin de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?
Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto detuioro. no sel
precisamente falta de formacin humana de las personils, ignorantes d
su prcpio valor ':1 del valor del entorno natural y social (jue sustenta su propi
existencia? Probablemente hov ms que antp.s la buena educacin se convlelt
en la principal condicin de l'l'vili<l IllIrnall3 presenle y fuluril de los individue
y de 1115 cOll1unidades. Y qu: signifiG\ bucna rducacill'? Ac<lsollay crilerie
para formular juicios lic \"llor accrc;- de la calidael eje In cllsell<l11l<l. de le
aprendizajes y dl' '.IS '_UllSCCUCllC<'lS c<iuca!ivils que SI: pli.lIlleiln y c.i,:cut,
c'n 1,1S escliclilS? I'rccis'lIllcnle, ele ello se OCUP<Jr{1 esl,e: texto:
Seria una torpeza dejar a la educacin al azar. o en manos de maestre
espontneos o lr:Jdicioll<Jles, precisamente hoy, cuando se dispone de ur
y rica acurnulacir,n de tcnicas, conceptos, teoras y experienci,
pedaggicas ev;llIadls que pc:nnitcn enscr'lar con mejor c:a:i<.iil.cJ y efiule:
oue en el pasado.
Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de tcnica"s e
ele <'kI 11:fl(llllliento acadmico ele los <llurnnos.
UJtllIllio. lo 'Illt: .';': li 1;I<.>",llilcf<.> 1<1 c\'itlI<H.ic'JI/ dc lil l'.Il.';l'.Il,llll.i''y

del tipo de aprendizaje que el/a pretende lograr, forman una unidad
indivisible. Al contrario, se detecta que es 'imposible separar o aislar ll
evaluacin de la enseanza, del tipo de aprendizajo?s que-la eseiar;z::.
prctenc.J'-: lourar. Los criterios para juzgar y evaluar <?-I aprendizaje deben ser
consistentes con los criterios que se emplean para vaiorar la enseanz<l v'cor.
el enfoque o perspectiva pedaggica, He aqu el gran desafio de la
edIIC<ltlvr': tbordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual dI:' la
respediva cnse:'lanza, si se las f11t:las de es Imposible
eVi1111ilr COIl !ucldez y pertll1encla obJetiVOs de aprendizaJe.
- -- ---------
1I1:,:1_('\':'IIII;1(ioll "r1I1(i'ltlVil sUj>one 1111;1 ... 'iv.'
pedaggica deSde la cual entender la ensellanza, De lo cOlllr,riu, se ol>rda. a
otro ti pe, de e'valuacin (sociopoJtica, tcnica de oficios, jurdica, econmica,
IJboral, p.tcdera).
La tarea de la pedagogia identificar y proQ.9ner y
alternos que propicie'l procesos de aprendizaje v formacin efecti',10s
y p;1r;- e:1 cil:sillTollo (:n ;\"')loni;'\ COII d cnln,'flll /\,11111';\1 y .';nci:lI <le:
IQs-0.,dividuos y fe lu comunidad,
pedagoga tiene como objetivo el estudio y diseo de experienci2S
cultural.::s que conduzcan al progreso individual en Sl formacirU1Ull1P-;a, La
pedagoga es una disci liria humlnista, optimista, que cree en las posibilidades
de progreso de yen el desarrollo de sus potencialidades. E/I est"
perspp.ctiva, plantea y evala la enseanza, inspiraC:a-en y criterios
que le perr.litan discernir las mejores propuesfas de ir.struccin de curdo
cOn las condiciones reales y las expectativas de 103 aprendices, con mir's ?
s formacin. En el seno de la pedagoga coexisten varios paradignJas .0
modelos pe:laggicos que lil enseanza de manera variada, comq s.e
estudiar ell los capitlllos JI y 1I,r. .
importante estudiar con ms precisin lo que significan los conce005
de formacin,-ei"lseanza. educacin y aprendizaje como conceptos bSicos
ele: una disciplina en construccin denon;inada pedagoga, para luego
defi!:.!icin inicial (1<::1 concepto de evaluacin educativa.
1.;:1 forl1la<;in es ' r;"i!jjpio y fin de la su eje y su fundamente.
1.,1 fon11ilcin es el es", de Illlmanizacin (le los in<iividuos
qU: se: 1;1'1bri(.:;',) la educacin y 18 ensean?3. La fOfl1l8cin la
e:Uilific:ac:ic'JIl.\' el q:1I' IOWim las personas, sobre tooo en sl:nsihilidLld,
iiltclifJl:rlCia, autonoma \'
La formacin es lo ql1:: queda despus de olvidar la Informacin. Ls.i::J
conl r;-rl() il n acc.lclcnlal, ,1 lo inlll(:diilto, a lo pilrliclJ/31''y CSjJ<:c:ifico, y <:11 <:sl',
.,;riTlilj"-n,, se IllII.:ci(: conf[w<lir con <Jpr(',ndizaje,
. - -
Evaluacin pedaggica y cognicin
l'lay aprendizaje::; que no [arman, a nacJie, y la SI!lnil acurlluli,livil ,
aprendizajes no asegr: la formacin; Moldear la conducta de un individuc
condicionarlo, disciplinarlo segn ciertas reglas no debe confune!irsc co'
fonn3cin; podria incluso contribuir a deformarlo. en el sentido de la formaci:
humana abstracta y metafsica, pues el que se forma es un ser human.
concreto. con una dota,cin nica de talentos y potencialidades. COtl raice
culturales y experiellcias prorias y singulares. cuyo proceso y logros d
formacin son nicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque I
capacidad de dialogi",r con otras culturas, es decir, la universalidad, es tambi
dimensin rie la form,acin Ilumana (FLRf.Z, 1995, p.17?). :
la educacin se refiere a le interaccin cultural. al proceso sccialmediant
cllal una sociedad asimilil a SllS nuevos in:orrorndolos a su
"(:gl<ls. i)illltcS C:C c:olllpcHlamicnl{). sillwlTS. pricliG1S ,'itos
U)"'{'"l1b!cs qlle 1;1 calilclcri;;.II1. 1.,1 cdllcilcin. en este sentido, clImple' L
de
!'ero ec1l1GJCin sis;nifi:,' 1105610 socializar a los individuos. sino tamb'i
1:,'" <::n"ello;:; sembl'andu inc;uieludcs. preguntas. espirilu ctilico. de
y de creatividad que les permita rescatar de si mislllos lo ms valioso.
talentos y caracidades innovadoras. su potencialidad como pe,sona,s. s
....... .. J .: .. solidaridad (en este sentido, muy pocos son vCldade;c

la educacin, como socializacin. es un proceso real que se
ele Illilnera permanente en casi todas las instituciones sociales. li;l enseanl
Ilni] ilctiviuad E'dL.'cativa ms especifi:a, intencional y plan2ada para faci'it;
iLue- clP.lerl11in;c!o5 individuo.ce se alSrOPleny con creatividad cierl
porcil;l de! iaber o alternativas de20lucin a algn problema en aras a
J'ormacin personal. La caliuad de la enseanza exige dominio del tema
competencia para ense;arlo. sapiencia para propiciar que el 'aprendizaje
una rea particular del saber rerercuta en la estructura global del sujeto
produzca mayor nivel de formacin humana.
I.a cnsiJnza es un eue no oyone ni excluy,c-l,;1...a e.lli.!.i..28.jc.
c_ontrario. la verdadera ensE'lianza es la que asegura el aprendizaje. perQ ,.
,'1 .,/lI"'lllli/:li(' fi.io. <1(' <!;llo,-;,\ .i<' i,('l)rlll<lciOl1cs )lIl1ltl;lks (Iu 'lIle I"s 111;lC511"1
,lllliqI1tJ...... lJ.llll.lildll 111l".1 jl ...... lllll Cltlll). -;Tllo C(l!lll>ill,"i Lit.: (, l>lll'l:!){()S P"
.\ 11:1\ el' (.lI11i/dJ. p.II.1 diSt"l.!f pl"<H cciillli(,llo.... ,:lr.1 .....
y 1';"'" '10:111 i;'" P;ISOS c.L,v!: 1""';' .ri";ln/;'" 11""\1'
("cmol illli<:lllo:-, ("1>1" pr{)(ltirtll (1<' 1:1 ,', II<'.\i,'"I. .. ' 1:,1 Ir;,.
Cllscrlclll/.l qlle t:S 1,'1 {,tiC IICllIllU/cl (1
djll'('llllil.. Si'H) 1.1 qtlc 1"""l'iei;'1 Illll;\'<I'; eSljllC:lll;IS ell' .lu:i"lfl il'H'':I. ,'"Ii( ,1
(C;11. </tl(' ;1111<: /lll(XtlS !>crsp':( li\,;c:, sohre (:1 rlllIlH!(.', () acililii lil
.......-...._---_.. =..._-
IntroduccinO,z.!,
o coordinacin de ntl':vas y habilidades de pensamiento en algn
[avica. de la ckncia. de la cultura, o del trabajo profesionr.l!..
[n la era del un sis.,tema de enseanza requiere de un nueve
LllQitelo_nleractivo que c'Jmpromet<t a os profesores. los estudiantes -y al
0Ejeto ciel sabe,, definido" a partir de su carcter esenci2! de procesador;2s
informZlcin que intcract<tn como participantes de lIn Ixoceso ciberntico
ms amplio donde el aprendiz. sujeto y observador a la vez. es lIna dimensil;
,!,s del objeto de conocimiento, asi como el operador de un c:omp'.lt<ldor
11teligcl1te es interior al "istema, es Sll interlocutor. La finalidad de la educacion
ya no es atar Zl los inciividuos a la red de prescripcioncs e intcrdlcConcs
sociales para restringir .5l" movimiento. sino l]lOVilizar pote.!lCialidad, lo
que tie.nen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de val.ioso
para ellos y par'a una sodedad que ensaya y enrumba su devenir nuevos
horizontes de convivencia y superacin.
'.es individuos y grupos sociales que aprenden .la ciencia y 13 cultura d,::
Illanera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la
socic:d;10. en la nneJa avanzada a trvs de la cU"Illa sociedad sonde3, aprende"
se adelanta y prepara un futuro cada vez ms complejo. La funcin Iit,eradora
de la enseanza, no es poltica siho de sobrevivencia. de rroducci:);
eje idas. de conocimientos diferentes',.(;dj lllutgenos y muta..!ltes como
intelectuales, cientificos o artistas que perl1itan enriquecer el presente c1es;1e
el futuro.. . J
La didctica es un captulo de la pedagogia, el ms instrumental y
operativo. PLles se refiere a las metodolog:as-de ;:JI conjunto d'e
r'ildodos y tcnicas que permiten enseriar con eficaci q. La didctica no se
entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas
de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teor
pedaggica. Cada teoria pedaggica, cada modelo pedaggico propone una
didctica diferente. Pero, adems,-Ias directricesgenerales de la-didctica
necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia especifica.
En consecuencia, la pedagoga como disciplina en construccin t.st
rr:fcrirla ;. un conjunl-c1e prposicionesCje seconfigma alrededor efel
cOiice-ptb de formacin como principio de teoras, conceptos. mtodos,
mOdelos. estrategias y cursos de accin pedagi:ica que pretenden entend'er
.1" ':II:llilil'.l,. 1.1 lllsel1;'1I1/.1 (y el el curriculo, lils sesiolles ele clilse.
1" celuc<:lliv'l). Pero Id pedagogia misilla se valida. en cadr experiencia
,jI: "11';<'/1<111/:1 'I"r: inspir.!. \.:ld:l o 1110c1<':1o prcl:lq,"qlro req/llrrc
,o/di, tll.lt.'JI', <:11 los pnHT.sll.'.i r,:.l!I:S de
1:,; 1'0;11' selllido. 1;1 ,\"It;.,{cin t't1l1cilllva exillbe elinlC:lIslll invesliq,-Ii\'il
Cl"lH i:d P,ILI 1.1 ()Il.'tl LIt ci(Hl (it:JlI;!il:;1 :le 1.1 ("PIII() ({1I1f'IIUl<"ic"III,
'-"ili':I (. i'llH)Io';H'ic'H1 dr los cclncTplos pccia>0fJicos qu<:: il1spiran y sc enS:lyar:
i
I
!

XX" IEvaluacin fJedaggica '1 cognicin

e:l 1<1 pra.::tica eJuCc.tiVil. En ei captulo IX desarrollara !a dirl1ensiun <ol:
eductiva como investigacin valorativa.
Pero as como diferentes perspectiva5 y modelos pedaggicos
su propiaestrategia didctica, as mismo cada prspectiva pedaggica defir
; da carcter operacional a sus pautas y procedimientos qL
Rermiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la r-:nseri,an;
gue presIde, 0-9 existe, en consecuencia, una teoria, mtodo u rganizaci
t"lniciJ de rroc'cdilllientos y tcnicas generales y abstractas que pueda aplicar:
de III <lrle 1'<1 directa ,1 ctI.:i'"lq 1I ,"" e COll ce i III rell o --con'
prdPndieron-algunosI1la:lUdles Lre tcnicas de evaluacin que prolite"dre
en /\lllriCil :.atina-. a ..Illfnos. que la ens'erianza s<o: reduzca a 1;'
il1slrllccionc'; de Iln 'l1odelo ''lico C0l110 ocurri Cl1 1,1 d::,ld,l de los sclclit:'
con <:llllodelo c:olHJuclistil. I'ar,l superar los sil11plisnlos l' los modelos-LllliCl
cs ncceca,'io abr,",c, diseli'll procesos y procedil;lielllo,s evaluatjv,
desde G/cla perspectiva el Illodelo pec1i\rjgico que inspir.e
enscl'lanza con<:I'el,1 qlW ",': pretende evalu,lr, C0l110 se: \:,Xp!iCiI CilIos ('<1l>ilu:,
II-y 111.' ' . -
liay que l'esLlil,l/' que lo lilaS ip1portallte que 1" de
cnSerlal1Za no es una ,)(livida<1 externa a'l" enserianza misma, sillo' qtle
rar e y condicilI_endge_na del pr6ceso media te e(
,lel )rendiz se l11uevs. se c00frol:!.t2, se desequilibra y se reestructura frel1
illu,:q", y construye C0l110 UII n1levo sClllelo 'lile
(lcolll0911. se t. se de f0l'l11a cognitiva, generandq u'
cadena de signil'icados quP I,a ,<ituacin i.nterior del aprel]d
gracias a una e,xperiencii' de enseanza diseliada y orientada :Jor el maesI
u 'cambio cO,nceptual. Semejante proceso no ocurre a! az
momento a momento se generan dudas, insatisfi"cciones, incoilerellci
preguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontaciones
confi,maciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sot
los cuales podra intervenir en el momento oportuno como facilitador.
hubiera previsto eslrategias de diagnstico, de valoracin y de
per:nanente de: proceso de enseanza, que le permita no slo evaluar I
avallces de! alumno (capilulo VI) sino tambin calibrar 1(\ calirJad del prugran
riel clIlTiculo. de los m<lleriait:s escol<ires j de su activida,j conlo gesto
prol;qonistil lil CI1Se:r'I;'lIlza,
\ ....... !l. Sl:lIli<!11 ..... l PIH'd' dt'l ji 111.1(' ('11.'-."'-1.11' .... 1:\',1111;"', '"cIII).:lillll'lll
la pregu:ll,' Gldcl vez qU\: la IIIL:III<,: <1\:1 ;dllllllll) Se IlIllVili/.1 ,'11
y se compromete con alguna respues@ que puede ser y no S!-,l
mismo tiempp. .El papel del tJgen es ayudar l que pi ,1Iun
;lulorrcgule su blJsqlle<f::l. sr. pcnllilncntel11cl1',(: ;lqu<:!la P0rci
ds:1 saber que a punto Uf:.: descubrir. por c:uc:nl:'1 y razorws pr'll'i;IS, ['lo
11';11<1 de cv,lluilr Ii! repe!icin <le CC)1I0cilllicnlos. sino de rUillCIJ!;lr
Introduccin l1.:@J'
IJlI"illilirl;Hle.s rl<: asi'lrwr y soluciones <J cad;) blisque<;;:;
por la enserlanza,
- -
La evaluacin (aunque a veces pueda utilizar tcnicas v
empricoanalticos y estadsticos) es una dimensin de ;
que pone a La msma como objeto de anlisis, ,es
,;fur1r.nsin melocoqnitiva que le permite ponderar su respeto por los principios
que la inspiran, y a la vez c;6nsiderar su encac;a como rroCe:;0
aulol regulado que asegurar cierta ca')dad de aprendizajes y de formacil)
en cSlncl etos, En este scntido,,:la evaluacin educati\;a no es sln
,1-: 1;1 dicl.cUca como cstrilleriii1 opr.racional ric 1<1 p,:cbgOf-jii1 'Ii'
s"C despliega en la ejecucin de la enseanza real, sino que: es lambin ,';11
conciencia crtica que' anal;za desde el diseo del programa y del curricui.:::'
(c;lpitulos IV y V: hasta los logros de aprendizajes de cada alumno segn las
t':\jJeclilli,'i'ls de cada y modelo pedaggicl' (Ci\ptu!os III y Vii.
Dado el enfo ue cognitivo y constructivista que se privilegia en el
de: texto, es lwlur;'!. qut: inicle Ci:idil Glpftulo un<1 sllll<1ci(>II'
problematizaelora il11<Jgil'';1ria que puede presentarsele al educador en -"li
cjercicio docente, cualquiua qlle sea el nivel en que se desempee, con ei
fin de Cjue encuentre sentido y pertinencia en las alternativas
que "e le presentan a lo largo del captulo, y que le facilitarn responder
algunas inquie'udes centrales de aplicaciones qu,e se proponen ai final de
cada ci\pitulo; no tanto como indicadores de comprensin para el lector, sine
COI110 ::,oncll.!.?in oricntador" del l11ejori\l11iento ele ll el1sellanza real. con
que cada lectora educador est comprometido, en Cildl aspecto le
compete al captulo, '
Reconocida la importancia de la formacin como concepto central de la
pedagoga,. vale la pella desentraar a continuacin la relacin existente eDtre
de los alumnos y Ii! evaluacin de \
La formacin humana y el aprendizaje
La formacin es el eje y principio organizador de la pedagogia COmo discipJ:na
,,:n construccin, y tambin es el propsito y resultado esencial rle 1i1 ense/lal1Z3',
Se: <11 ele 11llmanizacin que caracteriza el desarrollo inrli'/iciual.
fJlll: e! ,'iCI Illlln;:ll(J Se: ;:propi;: ,k la cxperlcllciil d,- 1;1 >ocir:d;ld ;1
1',1\""'. d,- 1;1 (1111111';11' (J' 1;1 ('i<'IlCi:I,'y 1':1r'Uc.ipa enl;os prclicl.5 elf', solJrevlvr:llcia
y 1.1l(IViv\'.t/( i, ele 1;1 ','JlIIlIIJld;leI ,k!.1 (111<: 11111.<: 1"1111'.
La rorlllilcin es 1;:1 IlIISIOI1 ele ll educlcl6n .Y de 1;] Ji,
1";lIi;;l' i,'," 1"'/"011:11. '1;'lIific;lr III qlJ<: Gi1r!;l UI10 tlelle ele 1111111111'10 y l'erS'lIl<11.
IH'I<:I1(.. i"r;J illeJiviclilo COl110 inlL:Ji,!entc, ;llIII10111O y ,'.u!leI.lrl'J,
I
I
'XXIV" Evaluacion pedaggica y cognicin
1\ Jropsitu de 1;, formaci6n humana cabl"a pregurrtilrse si la idenliricac
de 1,l.s I:senl:i,lics en el proceso Jc concelltraciun de lilS (ucr
\'il;llc:;, ,';(,I)/'(' el eje cl'ulilli\'u de la (1,'1 llllil,crs'lli..J,,(!.
.1I111111l11III.1 \ 1.1 'Itll' fil:--,l)fcl'-. illlslr;lcos) obcdl
(lllll!Jj:I', ;1 cien;l ">c.h i.t ()JI <IU1Illl: ."'l: dC.'Slacall ,11!.ll:II,IS IlIHllllCi;l..... Illl (.1
po,. \'ir-tud tIc Ji:l lJliSrlll llc...:c.ripcifl (i::cticZl de las si/lO
oplicilcin Llc crilnivs IlCrmcneuticns (k 1,1 formacin c'Wir'il
del illlcstiga<iol', YcUilndo uest.lC,lr algunas cualidades illlplicl ,J tien
<iescartar o ol(as, qu garantia se tiene de no 'actuar con prejuie
distorsiollilntco;? AG1SO, <"todo prcjuicio no <es un pcrjuicio?
No deja de ser coincidencia la <uc existe entre los icicillcs

razn y liht::r'tad de la Iluslracin y el contenido descrito por los ilnlrop<'Jlo !

('\'olllcionistas COIlIc1 Teilllilrd de Cilardin aceiTa de la inteligencia):;
llllonOllli,1. Ll Illisll1<l lClleknciil haci;) 1;1 ulliversa:idad sohre el eje de 1
,....
no dif:ere sino en detalles' de la univcrs8lidacl, iek,ll prcconiz, J
por los filso(os del renacimiento 'y la Ilustracin como cualidad ,.
19c1 <l (ornlilc:in verc!aderilmente humana, Hay que !1reguntarse :lar qu 11
l[bertarJ y universalidad, considerados contempornearnC';nte como rastl ,S
fsenciales de la evolucin bioilumana, coinciden ahora, al menos de mar;i
(oflllai, con los ideales 11lIIllansticos de la tradicin, Qllizs' POl'!\.(' /-e.
inlerpretacin inconscientemente selectiva del investigador fOl'lllacJo en ,
llliSlllOS ideales, desde los que le atribuye a los (enmenos qUt: analiz, ,l
(',SfnIClllr;l (IlIllprC'nsivil, se,l la exrlicae:!<'Jr, ;: sc;nejank 11rcyunta, .,
/\1 dil"I"lll i,,, ,'I,si'lllific,l(l<> <le IOrll;lCil'1I1 y c1(: Ud[Ilr;l, IIl1r!lhol<l1 't
"'''''ero l.lId/l<JU l1L:cirllu.':"i fonuacin IIOS Iclvrilli<I.'-i .l ;i1q<> 111;1..... ("ll'V,J(j() .v 1
interior, al 1lI0do ele percibir que procede del conocimienlo y ekl SCfll:nli,
de toda la vidi:! espiriiual y tica)' se derrama armoniosanll'nle :.;obr
sensi bilidad y el carcter", Desde su ptica, la (ormacin es no slo el result "
espiritual sino tambin el proceso interior en permanente desal rollo que ab;
IllUCllO ms que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del indivic
El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio par'" su dcsarTI
U
como a;:)enas es un medio el aprendizaje escolar de la gram;jtica para lo
,,1 li'l dl',l de,<;;IITollu del Irnquajc>, plIP.S lo ClIW r-erc1ur" es el fin, no el me
r:/i Id fOr<lldCin, el indiviliuo apropi;.1 por cnler', ele: ;''iucIlCJ ClI ICJ 1 [1;11 .Y
lu cu;11 se orllla, 1\ eli(crcncia de.: los dems dI: la
no es lo que debe ser", y por esto la condicin eJe su existencia es (orm
integrarse, como clecia Hegel, empezando por romper con lo inmedia :i
I
naturalY elel V,inrJosde hacia la genleralidad, El 1,0 /'Jlalticul:
a restl'lngle a Inrne ,atez es Incu lo, .0 esencIa e a ormaclon lUma/l I
." cO/lvertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus prcJ ,'C
"I'S,'("';, 1', i,lll'n'sl',s priv;(\os, ;lIT;lV{:S cl<,llra/);ljoo (\e,la rene I1
Iwst, rC(,()llcili<Jrsc cOllsiUCJ Ulu illlpliUll;nldII':'llIl"/I"III''''', ,d>ievt'
- \',
hacia lo 0''0. ""'O ''" ot,o' con "olido "",cml y com,mIU"o. COI' ""i :1
Introduccin
scnsibil:dad altistica, con capacidJd de buen juicio y sentido comn, Lejos
del concepto aristotlico d esencia y de sustancia, el de (ormac'in e:i ,,:n
conceplo eminentemente 'listrico de autoconfiguracin vital propio del se,:
hUlllano corno ser temporal en el sentido enfatizado por 'Iegel, Diltlwy y
11<'1'0 especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un
""Jl"'liIH) 1'll'l:,isIL:n!c, "illO 'll[e sc Ilacc cn la existcncicl, en la reaiizaciil
Vil<ll de los rl'O)'cctos, las decisiones, de los riesgos que ,1Sllllle Glda lillO
en el nlUlld'),
1.,1 nitica que hav que ha8erle a Hegel es que cmo podria lc.:
Cllll(';l:rlci;\ L:lc\'"rsl: sonre si ,i;' ilscender a 1" generalidad, a In
llllil'ersaiiLlaC!, si la cOIICicnci,l hUlll'1I1il no es llll illtL:lcclo ,,"soluto p;lr,1 l,l
que lodo lo ocurrido y. por ocurrir le es s:multneo y presente igual, pues
no se trata de negar las propias races culturales sino de pro(undizarlas CCIl1,)
el ill'hol, para elevarse ms alto y alcanzar un horizonte ms amplio,
El grado Ills elevado de 1;1 comprensin del otro corresponde a la esenr,:h
del deber ser de la comprensin pedaggica, en ellil, los prejuicio:, VI;;"
expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstculos ni
de suprimirse, sino que se suspenden bajo la (orma de interpelacin al t, !:2..
e lIe importante es experimentar realmente ai t en cuanto altericjaci
CU,lItto tl'l; se trata conocerlo sin anticiDarlo, sin saitar:o
I)ii]o ei pretexto ac que ya se aprehendi, sin pasar por ni restar valielc
" sus pretensiones, sin oponer contraprestacin a cada denl<1l1da,
dejndose hablar por l. Para elJo serequTere querer que el
()i7,'; e,; dcr,ir, estar abierto a la expresin libre del otro,
C(lIIII'I'l:lldcr ;11 <>tro n<> ,lprchcnderlo, z.barc;:rlo, Saber escucl,::i'
al otro no signinca tampoco obedecerle, aunque para que los seres hun"m0s
se comprendan tienen que esc;ucharse de manera mutua, En esta ape(t:.Jra se
hasil la verdadera relacin pedaggica entre maestros-alumnos y er.t.rE' lo:.;
mismos alumnos,
L" cOlllprensin del Illaeslro debe llegar hasta estar abierto por su propiil
voluntad (no por imposicin). a dejar valer en SLl interior expresicnes y
del alumno Clue atentan contra su propia autoimagen o cantia
prt;juicios y convicciones, porque, reconoce en ellas algo de verdad, pues
no SI: lrala slo de dejar hahlar ni de oir, sino de estar atento y abierto "jU
pretensin de verdad.
.No bilstl c.on reconocerlos como personas, tambin necesario que el
11'I;1(',sl.ro ell SIIS 1![nl1ns la c;p<1clllm! ek cCJn y
verdad -'1)111 en cOlll.r:t suy;], En esto In 'lperl.ur<l a In c:rticl, cn
"<;Iilllll/;,rl:< .Y v"lnr;lrl" ; Iwsilr de su ImpreclsilI ele !l'.IlBU.!c (l ';U,;
<:'\;'U(:I,c.i'"IC', 1I1;'lIil/(:,'.ld"., 1:11 ,: .. ,i" ,,"Ii(:;1 ,,1 (lll](I"'ll1'1I10 1;, 1'l]r':"':1
! pedaggica y conicin
evaluadorCl (Jr.lmaestro, en que l tClmbin est abierto a ia evaluac;n y,
crtica de sus alumnos, ri3turalmente, esta <1perturil es 11Is ejemplariza
['Jara la formacin de los estudiantes que 1,1 ingenua imposicin ele va Ion
que suel:n hacerse,
Sin dud, nadie' negaria hoy la condicin afectiva del conocilllier
Seguramente la empata, 1" simpata y el amor ayudan al cOI1Clcil1l;ento mll
entre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimiel
Los platnicos reconoc:ieron que no se conoce lo qllP. no se nnla, Droyser
gran 11istoriador del siglo XIX, deca: "Asi has de ser porque as te quiero:
aqui el misterio cil: lada cduGlcin", Nillilr;llmenlc qllC ("110 rci),ls;
rcc'onoclmient,o del afectivo de todo conoc,imiento, de t,
comprensi(ln. Pues de lo que se trata en ltimo trmino en ei amor no e5
ccnocerse sino de abrazarse mutuamente, io cual seria por lo menos
obstculo pe,ra la pedaggica, El desplaz3midnt requerido
la comprensin pedlggica no es llacia la individualidad del otro en cua
till, sino hacia las cosas, objeto misr:lO de la eliselianza, Toda compren5
pedggica es una busqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunt(
qllC se trate, a partir del dilogo f:ntre .Ios horizontes previos de maestl
illumllos., Como en Cllillquier conversacin, se busca llegar a un acuerdo da
valol' il los ['Juntos de ViS:il del otro y ponindose cn su perspectivil lio r
entender su individuaJid:ld, sino parilentender su opinin .v I-ecogel
ilrgumenlaci,1 y su pretensin de verdad:
U <.Ji'll c),go pedaggico no intenta aproximarse al estudiante ce
il](Ji\ idl!illidad, sino al reconocimiento su como person;
dl:S,lITOII,-" COIllO razn y libertad condicionada por la tradicin y el dev
histrico, Este es apenas el principio de un intercambio de
pcrspenivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahaciE.nu
el ("Imino tlacia (;1, hicia el acuerdo sobre l. Lo que interesa del alumn(
es la de su conciencia sino su itencionalidad y su aperl U1
haciil el tema, Es ia interaccin del alulllno con el objeto, medianle la ay""'-
ilustrada y razonadil del maestro, sobrc la que se funda la esencia d
com['Jrcnsin
La presentacin. exhibicin o enser.anza de cualquier tpico no la hac
maestro ante un auditol'o general y abstracto, pues ante l no pu
desarrollarse la interpenetracin de horizontes tan necesaria para ileg
algun acundo sobre algo, pua llegar a algn aprendizaje efectivo. El mac
,ebera asct,ura,se de que existe comunin entre su exposici{,
su auditorio concreto, y ojal pudiera llegar a '.3 especificidad del horiz,,, i
conceptual de cada estudiante, a sus organiwdores previos, a sus c):pect:al "
de sentido, convertirse en un verdadero facilitador dei acuerdo tic c
es""Ji;nlc con el conte"ido cJ(" la Illnleri" ,:",;("'-1;1<1;1, lrulil'i<lllllIJ:ay
enSCti2:nza no es psicologizarl'l,. sino reconoce: In cOlllprcil
ii
J

('1
Introduccin Jxxv:To
.... '
p.!':Q.aggk- no transc.urre ':nlre existencias formales y abstractas sino situadas,
rinitas, condicionadas por ,':Tpas-ad-o y s-;;-interaccin precedente
la cultura y con el'- [('ma de la dase. A este condicionamiento histrico
tie que atender el mae,tra si quiere' cumplir con su ta[ea de intrprete, de
tl'aductor, de mediaC:or la dinmica cognitiva del aprendiz y l;'l
dinmica de la ciencia y) a cultura, sin olvidar que ambos, milestro yalumno,
efecto dc-ese torrenl,: cllltural.
y 1;1 consecuencia In;)s ill1porllnle es el cambio radical del signincarlc del
concepto de ense<>I)/.a, PlIes mientras desde la tradicin qriega se lJad;:,
rclLrCilcia al prOCeSl) .:.1<.: alllllllJranllento de nuevos CUlloclllllent(ls c:n los
aprendices con la ayul!,! e1el maestro sabio que compartia con ellos su pasin
por la verdad y su mish:a bsqueda colectiva de mejores soluciones a los
enigmas planteados"ahora se ejerce una funcin de enseanza por fllera
la investigacin cientfiCa y brindada por agentes especiales cuyo oficio es
ensellar los resultados cientficos producidos por otros,
Sc evoca entonces el ideal romntico de volver a recuperar al maes:ru-
sabio, al maestro-investigador y restablecer asi la unidad perdida entre
ellseli,1nzil y verdad, Pero ello no es ms que l:n sueo nostlgico, aunque dt','
tiempo en tielllpo, ciertas personaldades e'ncarnen semejante unid3.-J
fundamental como Ilitos excepcionales ,el,e integracin histrica. Es el CiJ-"c.-.
por ejemplo, de Hegel, quien a travs d'e la fenomenologa del espritu
conduce de forma magistral, desde li; ignorancia hasta el verdadero
conocimiento, desde la conciencia perc'ptiva (en s), recogiendo todos le'3
cesalToilos culturales, religiosos, tcnicos, artsticos e intelectuales objetivados
i'ldividual y colectvamente en el devenir histrico, hasta culminar en la pie:litud
del sager que reflexiona sobre si mismo a partir de la reconciliacin con las
realizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexill
COIllO el e5pirilu se forma, integrndose a la verdadera ciencia: a la Tilosofa,
El saber que s_tntetiza la fenomenologia espritu es a la \'ez el camino de
reflexin para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseanza se identifjCIi
CCJIll0 un ['Jaradigma pedaggico ejemplar.
Sin embargo, Hegel no cambia la situacin contempornea de
dislanciilmiento entre verdad y enseanza, pero s proporciona un horizonte
(le interpretacin cultural alle permite iniciar una pesquisa acerca de la
influencia de ll cultura [llobal sobre J; ciencia contempornca en relacin
ia ensr.lianza, Conviene conocer hocia donde esta pesquisil,
rn prinwr Illqilr', d r1r. r(lejA r,Qnlunl,fild c:;/rI!tficA es ararellte,
IJIl:'1I IJro.'i (;st:11I '1I.rilvcs;ld',5 por ilJlcrcscs y concepclr"lcs clcllllllllClo pl'llpill,<;
dL .... lllHl< .1. l.k .'.tl !1.11.\, (le ;llrndil 1('111. dc:: .IIH..:lnl,.\' 1'(11 lrlll;1llll;l ...
SOCiOC((;lll>illiCL'i que 1;1 snc,ed;lr. y el Estildo fOlllllllail al cfcnlil1co. seglrHio
"
,

xxvii" Evaluacin pedaggica y cognicin

lugar. la cliltul" penetr3 al interior mismo del proceso de investigaci6n a tr;:1\
del lenguaje. de los esquelllas lgico-racionales producidos por la 11Ilmanic'
en su devenir histrico y por la forma terica representacin del sal
creaeJa pOI' los griegos y asumida por la ciencia corno su llllica fO,'ma
representacin, En las mismas r'evoluciones cientificas no
rmdllcen en el enclilllstlamient.o del laboratorio ni derendcn slo de
envergadura de la nueva ley o tearia propuesta silla tl1lbin ,jcl il1lract'
del reconocimiento social que ella logra rjentro .v fuer'a de la conlllnic
cielltfiCil <.lludida. en 1," Illedidc. en que 'la ciemifica ['Jasada en
melado. en Ulla ill1ilgclI slillllcsla del objeto estudiO y cn 1111;1 111I,1>lcn
mundo inserta en la cultum. no puede transl'orl1larse si no
acompaa de una revolucin cultural ms amplia.
E:n cuarto iugal. ilunque el cientifico contemporneo se desentienda
problema de la enseanza y de la verdad. el contexto de la enselianza dE
verdad con<1iciona culturalmente la produccin c:entificl desde el mame!
en que el investigador. al entencJer de forma terica su ?roblema. se elispc
a codificarlo con lIls precisin. a compartir intersubjetival1lente
aprellendido. dentro y fuera eJe su comunidad cie;,tifica. en su intento
mostrar. persuadir y ,1emostrar !a validez. confiabilidad y objetividad de
descubrimiento.
l.a tarea pedaggica tiene que convertirse en una elaboracin hermenul
que traduzcae interprete pblicamente el mundo de las ciencias en su procl
y ell sus n:sullild():, ,11 IIIlll1du propio de los aprclJ(liu.:>. eOIl el propsito
cOl1lribui,- su (orl1';l,il1 el1 un doble sentido: r,-i!l1ero.
."JI "! JI. 1\.. 1\)11 ,,,: 1" pru<luu:ilI <le Illayo,- lIivel tle cOII'plejid;l(I; y <:11
enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendj,
uyan frente al enigil1a de 13 vida propia y de su ':omunidac!. il su pro
ide!1tidad sociocultural e l1istrica y a las necesidades econmicas y
desarrollo cultural individual. regional y nacional. es decir.
relacin entre cienci,a y Verdad a travs de la cnscli'iIlza.
Finalmente. contradiccin entre formacin e i-:formacin es ape",..
aparente e insuficiente IJar;, fuilcJar sobre elJa un programa cultural. De l1ec'
los oDjetivos de formacin estn tradiciolialmente .-elacionado.5 con el cultt'l'i}
ele C<lpacidades. aplilucles y valores de alguna rr:ranera pr<':l:xislenles del'
e1el sujeto, mientras qllC los objetivos ele informacin o de instruccin
:I0pOII(:n illlrocillci,- l:lll1nCillliclIlllS dc..wk el ,'-I Y'"
entendimicnto o a la memoria. 1':1 eelucador Illllllilllsta lICHllc:/otl;1! 1'1<:/1(:11.:
objelivos de frl11acln porq ue segn l I ms U/ubultll\:1I1 e al
flllmano. Pero apartc ele que sin ,onoclmiento no hny lctitucic," ni v;-JI ..
posiblL:s. !a (onlldCi,'1I1 no e" <':11 I'l:a!lclaJ s610 UII oLJjclivo. !IO es un 11ICd\')
l,lilr<t loqr',,,, dlqn (in sino que es ll que le quecj;- en ;11l!onoln/
.. o:.
'!i
(::J1npr,:nsi6n de la vi1; l cJda alumno con cada aprendizaje signi(ic"ltivo.
( objetivos de y de formacin estn del mismo lado. de lo
particlllar. de lo parcial. d: lo existenciaL pues es i.l travs de experiencias
concretas. rene:donarjils, lomo ll persona aprende y se
I.a verdaeler'il (onnilcin caracteriza al ser humano como ser- histrico que
c,Jf1slrll)'e colcclivcllllcntc ,el escncia en Sil existencia cotidi,lIlil y forllla 311
espir'itll el1 su quehacer Ill.Jlano. es decir. en la comprensin como 1l10\Jj..
dild fundalllental de 511 (.."i: leneia. o tambin. en ei develarlliento eJe la veldad
JllIfl il('(]nlc,i:nicnlo [11'0\ i5iOIli1I. disrlltable. pcrslwdihlc. C0111[1ilrtlhlc. N:1.
Illr;III:1<:11!<::. scn1cjilnte fUIIIl<lcin no le pertenece a la <1GltJclllia. ni talllpUCC'
al indi','iduo aislado, El trabajo creativo es la sustancia de esta formacin;
Illedida que construye objetos a travs del trabajo y del conocimiento. reali-
z.ando sus diseos en el objeto. el ser humano se convierte en conc:encia
,!.utnoma. en conciencia creadora y libre, se construye a s mismo. no como
una intencin hegeliana de totalidad plena. absorbente y hO!1lognea.5;n
fislIrilS ni contrldicciones. sino nhierta al vaivn de la val'iahilirl,c! oc lo [1'lI'li
cular' y al p,luralismo tcmporal de la vida. que se ocupa con alegria del In5/,ll1'
de lo 3ccidentaJ. de lo peque'io. de lo cotidiano. como se despliega la vieja
verdadera. en el presente y en el futUfll. lejos de los arquetipos
des y rle las sistematizaciones omnimodas.
l.a fOl'lnacin la galla el alumno en la experiencia. en cuya esencia de ll
vida se cultiva el aprendizaje valioso.
ellando un aprendizaje es significativo para el alumno. resuena en su
c:x[1CricIKiil vital. le hilbla y le llega como si fuera el regalo que esperaba
liclllpO. Un aprcnuizajc es nuevo nodo de sentido qlle el allllnno
anuda con los 11ilos de Sil propia telaraa cognitiva y vital. Por ello. no pued
p
cnscliarse sin contlr con l. ni el cambio conceptual interior puccle v,dorarse
sirl renovar el sentido o impacto que repercute en toda su estructur
nlulticlimcnsional. Por esto. evalUilf el aprendiz<1je es una tarea tan comple.ja.,
porClul: lo que mpo:-ta es la fonnacilI. manera cono !TSllena C:lcJil
en el conjunto de la red cognitiva y afectiva cel

1
r
I
I
)
:1
1
EL NUEVO
PAR.ADIGMA
EPISTEMOLGICO
Paraclig-mas en conflicto
CirlClICIlLl l:stllclillllcs de Illi SClllC.o,;;/; e de (111;1 lit cflciidll"'l
en eduCiKin DCITlicmr 1111 il1ll. f':I CClllflic.lo estilll
de inrnediilto. Los estudlillllc:s ill p,'"fcsor pill';:
que repiticril ll pnl(,:I,;, y' se iKq'1. !\nlc est;) situilCi01l.
Ins c1t:ll1;:"t.:.; prn(c .. llrt' ..... ;q").\":lr(lll CI1 '-'ll dccisir'l!} (1 .'-'tl cn!l::SF1.
y los CstlldiilntC.s :1 "11" C.OllIP""W!'OS, lo (U,: p",)c1ujn 1111
l:lOV!.llit:l1l0 (1C prtcst<l YCllcril1i/i.Ic..!!1. TOdy'"
se sumaron a la G1USci 'Jc sus condiscipulo,> y parilron las
clilses. Los cilrteles. \'olilnlcs .1' discu',ioncs (llcslionan la
bajil calidild iJcadcmica de profesores y del curriculo
vigente,
El decano. acosado por las circunstancias. decidi
convocar una rcunin :,ennal ele profesores pam di';cutir lo
:1 liC sucec;c.
el primero en pres<:,;tJr sus 1I'gulTiel1[()s fue el profesor
el<:1 conflicto, Una v .. sus rillonc:s, 1"
se dividi en dos t))lldos. Un grupo mayorillrio apoya a su
colega en ll determinacin de 110 repetir el examen. pues
considera C'Jue no puede premiarse a jos malos estudiantes
q'le JlO cstuJi<lrun iJ tielllpo la mlleriiJ; (::1 wupo minorilJrio plilnt.ea que
prolJlenw no ,es 'de eXimenes ganados, ni de mel11o!:iz.?r cont.enido de u
l11lleriJ. sino que va debate indicJ que el inconveninle es m
pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca J't...
cnsel;anza y del sC'lltdo del
1. Paradigma positivista del siglo XX
La ideologa ms exitosa del siglo XX fue el positivismo, que an perlllane
no s,')lo en l<l caIJez<l de los cientficos sino en la de los emrres_arios,_ I ::.
politicos, lo:; ,xonOPl istas y ls- planificadores del '('u tu ro. Segn ll teOI r
positivsta, lo que permite el-progres- del 'conoClm'ii1t eje: la socierJae
'
,
la civilizlCin. y de la !lisloria, es la experiencia obsenablc, son los /lec:h
:)(1,<;ili\,05. 50'1 los eX!)uinlclltos r-r1ic:ablcs. 'lue desde I\;nl' parten de
pe 1 ZY r ci n s t: 11 S i IJ Icc:.s p l Ci 0'( e 111 pOI al : o 111,) 111 c11 e r i; 1 Y eo 11(e ni.'
de los,juicios cientficos 'lIJe cOllstitLJ)cn la verdadera cienei (-,
/\unque despllt':s lo'> posiiTvisl<lS "E:nqJillan de: C;I("0'Oli:IS univel::;;Jecs '.
entendimiento que. segl'lIl I\anl. permitan pensar y constituan los objel '
de 1<:1 ciencia". los cnceptos. los juicios, las leyes y las teoras cic;llific
Para los po:;itivislils el conocimiento no era m<1s tjue rcpl'esentilcin de
fenmenos en el intelecto. como si este fuera un espejo transpalente y neutl.- \
El sujeto se subordina al objeto y a .sus condiciones, es decir. la ver,n:.c.
entendida r:omo-correspondencia entre objeto y sujeto.
Cuadro 1.1 Caractersticas del positi'/ismo
-'
I Objeto: la realidad fenomnica, observable, manipulable y medible.
I
Objetividad: la condicin de los hechos que los vuelve venficables de :naner
emprica.
I
Mtodo: experimental, aunque tambin se reconoce la lgica deductiva.
j
. Lenguaje: lgico-formal-matemtico y/o estadstico (de probabilidades).
Producto: enu:lciados cientficos, vlidos, confiables, replicables.
I Diseo: manipulacin y control experimental en situacior,es artificiales.
I Instrumentos: observacin y medicin de variables rJefinidas operacionalmenlE
anlisis de dillos, prueba de hiptesis A inferencia estadstica.
---------Cr h- > e ;1;-'
1. 'I.:.p;I(;1(1 y 11l!1I1j10 r;(JIIIl r.ondlclunCH nocmHlriH; p;lr;J lr)(j;r (,Illr:rn; y (J:l.lt:rn;J) /'"1
mas que pU(1rllenle suuJellva:> (!n toeJa::.> IflllJiciufl(:"'i, y;' {";Ir: .fl(:lf 'Il.T.III'" (1Il!
no son mas Ql _ fenmenos y no rosas en si dados de esld manera", Kan!. E.. Cnliea Ile {a (,
pura. Ed. Losada. Buenos Aires, lOmo 1. 1961. J1 193.
2. Cien::ia: prop0siciones tericas. ms lenguaje terico y ObSeN;'lcronnl, mils reglas cJ(;

I
I
'EI nuevo paradigma epistemolgico Di
La inilllctiva es el oreJacioQal que pasar de los
<1 la inferencia, a la ley cientifica, o al el rneJQdQque-per;mite
e:-onfimlar la hiptesis como una cQnclusin_3!P9yada sobre los hechos
ubserl'ados y La evaluacin de una hiptesis es
li precisin de su Wadu dprobabilid'ld COlllopt:ecrizaba Ca;nap
(1980, pp. 550-551). Laque interesa al cientfico no es si el enunciado es
verdadero. sino si es cap<iz de identificar las operaciones por las cllales el
enunciado puede verifiarse a-I menos parcialmente, mediante cier'tos
empricos, a trm's del mtodo experimental que incluye la
?bservacin.la medicin y el anlisis de datos segn las .eglas estadistlcas.
1I Ide;)1 suprenlO ele.1 poslLivlsla es la objetividad m3xlllld, eS tlecll'. l1all,,,
[;n IUIJar fUa5mentai de ob'servacin univ'?fsal, absolto y ahistrico, que no
sc::..conlarnine de (actores subjetivos ni afecten la t.rar.sparcn-
eia connitiva deJas ciencias. Por ello. el mtodo cientfico debe ser asptco y
al 111;;"il110 Ic1S deseos, intereses. interprelacione3 y
c,peclatil'lS del investigador, Ils cuales d?'ben mantenerse di
P;lril evitar sesgos y errores Se trata de lograr experimen
tos sin la inlervenc.in del sujeto (con este presupuesto estn de acuerdu los
I'0sit.ivistas. Jo,. estructuralistas. los funciohlistas y los conductstasl.
Los positil'istas siempre /lan tenido una slida conviccin en el progresu
de. la como un proceso contnuo, acumulativo, lineal y homogneo,
sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la cvlizi'lcin
Ilumana.
Los conocimientos a medida que crecen, se organizar., se clasifican y se
en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como
Ull sistema. como un edificio con bases y principios axiomticos, de los cuales
se deducen las proposiciones tericas y luego los enunciados observables,
sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analticas, lgico-sintcticas
o empiricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas :-eglas
de correspondencia, estadsticas,
Una ciencia estara compuesta bsicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (grfica
1. I l. Donde Ft es proposiciones terfeas; Lt, lenguaje terico; Lo,
ohservac:ional y Re, reglas de correspondencii].
2. Las debilidades del positivismo
y la crtica posmodcrna
1\/ IJlJ,',i1ivi',"I11 '.lllllCJ 1111;1 Itll:CJ!oqi:1 'lile plelelHle (:xpllci:lr (')(1'1 1.1 1('.lll(/liI
1111 !lldodo 1'II"r:o '.' Je::;c1c 1;1 ohservacin <liJ.solul<l )' I
pu,:dC:1l , '!,".tl'"I,'I;'":''' ,,/'111' ')5 Ik CUllIO 10-',
I
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f:
d.
c.
;
ti nuevo paraolgma epistemolgico
- ..-- lDII_..,..,....
El/ogos occidental. enlen,:!i'! ,como cuenta, medida y razn desde Herc!ito en la modernidad se
convirti en el instrumento uara predecir y controlar !a accin humana: en la actualidad es la
de instaurar eSOl,arr.as sistmicos para realizar la experiencia humAna; ese logos ha
1l11lt'lltl ,
Con la detuncjon de eSl3 0$13 epoca se halla en presencia de/a de$HfJaricill do aspectos
concomitantes a l: el sujeto y su afirmacin protagnica, e/ relato y el hroe. el autor y la e.utorid3d,
3. Sin sujeto desaparece, a su lurno, la fbula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual.
l rr:nsamienlIJ sitlj" en las extericridad'ls, en las superfir-ies que se en:recruzen, en ir.
;j(,tinrnic" "rnbigediJ<J <Je annim(s, en /" finitud de un azar qu" juega a su gusto con
los <Jados del destino. er, suena, se vive el mundo de/lenguaje.
Cor. la desaparicin de :3 subjetividad queda caduca la idea d,,1 humanismo y /a presuncin de
que el pensamiento filosc'fjco se mueve en torno a las nociones asociadas a e.:3a cxpeccativ2
lencd (humanismo).
En e! orden del pensamiento. la larea consiste ms en saber o describir las posilivid<:des en que
Ir 111',1;11"'" [;1 illd;1 qlJn nn n (lxplir;;lrli1s.
I; 1)t!l':I'Ir.liv;, !JI1!;rIlCJr!IJfIllI !I/JllflIHI(!; .':IlIJlHl!:lfl!: (PHI do r,r:l;l ('roen '1
que UebuII ser objelo <Je tomatizacin:
1::1 En esta aparentE lautoioga queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el qll2
1l1\'l1l1ln pi fJllllldp; 01 Hlljpll1 qllf' hnblfllltl!(l I1nr:p dosd(' cUalquipr (l enllln rOPI;I!Aoo dp IlIl;1
l:l'lld,CIL)/1 pnsllnll, sino qu SI/ oxplO:1IIl e!; 01 (l>sllIlndo de lino Ilpropiacloll. ll/Ht ff'nsfonnnc\)1l
,Ir, '.1 viv,'nr;i; f1I" hn liJnit.lil dI'; l' <iPOC, l QUAI l \J 11' PQibililQ IIll11A (M. lil'iggger),
l;1 viv::wr;i;.I, 01 de que el sentido del mundo, corno correlacin. esl; modlndo por
1.1 I ldhl/:. PIl /:1 rll,q l; COmpreII':l,',.., CIliO. 01 r,lIjP.:o llano dn t1!=lfe (r-. Hllr.r:nd).
11 '"".11,1.. ," L, I 1/1IJI!,i 11'; "jllll,ldl' Y 1111111/.11111 Ilx/"l11tlf'lll i/1I 1'1 VIIJIIIlI:1l1 .//1 pHllll (1
lllrd/";,.I"'I
L.: 1[!'i.10In,lCir;rl 1::'>5 obedece (l unas Icyp.s eje eslruc.ltJra (M. FotJeauftj,
Un plTtC'llcliclo pensamiento fuerte. que cree saber objetivall1C'nle ali es la
rCllid(lll. bllSCl Ul1 fUI1dal11ellLo para sus afinlllciones, es una conciencil
rllClle. cslill>le, illclIcsliOll;:lbie. sqjeto fuerte es correlc.1tivo :11 rcnsrllllellto
d" la objetividacl. Y detrs como Ilan visto, Nietzsclle, Aclorno y
el "fn de dominacin. Porque sujeto del objeto", al pensamiento
objetivador le animiJ un afn de poder:o. Es sujeto seor-del objete. Est
encarnado el! la'ciencia,-tcnica occiden-tal y la misma
'ilruul11entacin y dcmosl:'acin deductiva, de su oDservt,cin y pruc;b;:
rr:sponsable y 11Onesta. puestas al servido de la hUll1;midad.
l"fo es de extraar que los crticos de I:,+,odernidad hayan concentr;:do Sll
inconformidad en ios ltimos aos, siguieJ1Slo a precursores tan destacados
como Nietzsche, Benjamn, Foucault, Derrid, Braudillard, Oeleuze, Lyotai'd.
Vattimo, etc., racionalid-.pl-LI[fic.adora -)' totalizante, contra la his-
oria como realizacin progresiva de la humanidad, contra el concepto \
,progreso nico y unitario, el concepto de sociedad t!''nsparente y de
lJdea global por los medios de comunicaciil, y la. de los SlG1n-
des I elatos: no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el meg;;rre
!<to d(>1 positivismo':
3, La polemir-a acerca de la P05''-,OC :rnidad o de la condici>n posmodema es muy extensa y s"sceptible
de muchos debates: no cb"l,,,,!,,'. se indicaran sus puntos centrales, tal como los sinte,iza
(1995):
r----
i

J
:
.
i
)
[W Evaluacin pedaggica v cognicin
I 'DEAL DE I 'tI
0
I OBJETIVIDAD
I
I ' l General,zaCion
, "" '-'sujeto Adecuacin 1-'/ 't
'" 1./ "- Objeto JI Ccntrol y rr,edicil
I
.. -.. experrmental

'
Fuente de &rror datos l.,
. operacio;alizaClo

replicables I
I I
'f /FORMULACiN
CIENCIA P, + L, + L,.;- R, ' DE PROBLEMN
a.
Grafica 1.1 El paradigma posltivISI;1.
Asume una' ,arte de la realidad como si fuera el lodo, pues niega
fenmenos quedan por fuera de sus instrumentos y :lltodos '
observacin y de medicin. Asi, llS cicncias socilles y IlllmlllS 110
incluidas en el rea del conocimiento cientifico.
b. Niega al ir,vestigador la posibilidad de identificar y Ull proble. .i
relevante para la ciencia desde su intuicin 'j su experienCia preclentlfl<
sin conl,lr '1I1C sin sujelo c int:rrrdc no habrLl rroIjlcl,ll a_s,.
ni Ilirtc.sis enlls cicncils socii1les, ni sialllcra en las ClenCI
Il.l( lIr.i1l:s. \
igllora qlle Ilay rCLlliuuc:s vit,1lcs y cultllrdles Cl)Jcrd,1s, iITl':l'di/J
sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genE
conocirni:nlos lInivers<lics y abstractos sino esrecificos y
nu
Desconoce que ei ser humano, aunque sea el investigador. no se pU:
ni dividir cntre cxterno,e interno, entre sensibilidad y
entre objetividad y slIbjetivid<ld. cntre ciencia y fllsecl<lci. en
conoci'llientu cientifico y COlllrrensin 11l1ll1ana, entre expcrilllcn!<
11t'11I1<'11<lIli<',I. "nlr:' ('Idil:lliv" y <'.I1<lnlil:div;l. pllCS 1;1
dll.lIi.-..,IIItJ...... ,..,UII 1I:()ltlt"lllll') de II11 rllj''llfl IIH/vittli"'ltlt I''xpl'"''
\' villl del sel' 11lI11I<1110.
e, ; 'o lCepl" qlle el de' la cicnci,1 no eS conli,llll) ni linC<ll plles
ilistoriaclores y epislcll1oloUos 11ln il11ladu Pc'lI,)(iCl" ele l;u,!Cls ,'IIDr,'
estanCalJl:cntos, de rllptlll' con los 1ntcriorcs y. d ,'ce
de acel<'I';)ll1ientos desconcertantes.
l. ()Ivid.l 11111" 111', \',IiIHt", ''',II''lic (1', \' ,"Ii( 11.',110.'.(",1111\11 !'liC'clf" ;i ..;I;II''';(' di
iIIV(':.,li!l d1iv,1 /.(11IHJ pll:II',IIIII:11 /tl-, I'f)',ili"/",l,l"" ",/JI' Ijll'" 11.1'
palte de la esencia ll1iSl11l dc su produccin cil:nlific<l y ,l. el'
I
I
::0 Evaluacin pedaggica y cognicin
L1urocr,lCia de la adminisLracin pllblica del Estado nwdtrrJ(J. YiJ ql
tie.n'c un expansivo quc 'no dejil de mal1ipulilr.y colonizar ms
/71;:'1.,,\. I)C"idc 1;1 poiiljC;l, 11;1:-'(;) 1;1 crlll(:i:cin 1;IS rCI;lriorlcc;" cSt
eje llHHldllS ftlcrtcs. (!<: prr: ..... i(fl y ..
('<lid con que ;1111Cllili",l con cosilicn loclo lo '1:
I(Jc.l. lle.l\ qil' ,-1 lllI1 .... ,lll1it'll:o de !.1 (ll)jc{i\i{l,Hl.\ l" !lillcI.1I11\'lltI
1
.
)C 11 Scll 11 i...11 lO 1i.1S y slljctns fuertes. rn su IlIgar, que S()!I}cl
II un lralilnlknlu lh' al pcHi.l rlebi:illr su clfi!l uhjcliv;ll1l ...
1In)' qU(-: ;::I11IH10rlfJ(, el crilico. vi\'ir !,;.:lst(1 el fOIl(!;:' la
eJel erro,.. \':.'1/ (,:1 "i/l< il'.IIC) Cl"!(J/" y (:1 "v;Jq;dJlJll<h:() jlll ir'.rlo...
pp, :25:26)
Hay razones histricas suficientemente dolorosas como para compartir
critia a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y ul1iver;
lizan, Aunque una vez liberados de las atadurc.s y entregados
contex'toloc81 hic et nUlic; al vaivn del del deseo y de losjueg
lingisticos. como sujetos acrilicos y sin mcmmia, q:lc<.lal-ctrlC)s il merced e
Internet o de la ley del, ms lucrte. de la publicid<.:d y de moda, cid st
qua o de la injusticia reinante en un pais del tcrcer mundo controlado des,
ei exterior por los mOllopolios multinacionales. :In sujeto sin uso de razr
casi suprimido por convicciones posn'lOdernas, entregado a la f;'lrician e
instal1te. sin metas. ni raices. ni memoriil. sin nada que lo alinee en ningu
fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleid:cI. cmo defendel
de la opresin y de 12 discriminaCin, o ayudar solidariamente a los demas
de 1111 valor. o conviccin hum;:lIlizante?
;':,': rllcdit} tlcl ilislurici.-';lllU y <lel rcl<llivisilln (,':lic<) Sill 11islnri<1, sin
sin iimlliclad alguna. en llH::dio ele I: explosin <.le 1IILUIl1,) de v<llores y <riler;
il1dil'i<1ualcs y loulic.';, lodos le':qilimos. tocio se Vil 1C': Jos l1Iillones d<> Ilistor
ek viela, CIlios PCl/IlCi'll):" ITI;,(OS co(idivllos qll(> se ;'JOlrlll r:n ellos miSlnos
lil1 eJe 1,1 histori) se cOl1vierte elllil 11Illclte del individllO. ekl sujelo COl1stnl<'/
que cJe <.lc;i en I1E1Il0S eJe I sisll'111<1 illl11crsn ell 1;1 'lIq<lcil1,)c1 ,
momento. ('.n Iv il1certidumbre de la verdad. eL el Plll'Ojucge\ dc 1<) l1iic!l'lh
(',11 I; 1'(:<1lirl,](1 o en 1,1 quil1;cr:l
i,:\CVSO tiene razn l'laberm:s ( 1985, p, 195). quien desde': lel tcuriiJ cril
lId ',Jl:I"'"";,'uO a Lyotilrd (19Flf) Y a los posnlOdernos corno los nuel
('Olls('rvadores del sislcl1 ,a SO::i,ll vigente?
I:vill,'nl, '11/1: los '1111I1'II1l'lll.llhnlos <11:1 ,'>i<lo XX 11,1/1
Ilcl;rolu <:,\1 l,ollll'olll;<,i(JI,I:'> <11', IllI:l'I,i1'y ',illli iOlll',,'> (1<' '>JI"'I,i" (
los pos;J1odernos hacen bien ell dcnunciiJr. Ln esle esle tilO :
Illiencl<l p.sl<lr illp.rt<l y viqilal1lc. I'ilril no rcpp.tir los errores de 1,I_flCdgo
ClI;'ll.ldo se l<:jr'J C<luliv,III)(II'los I'0silivisl'ls'OlllducLi,'-'t<l,<;. o I
xistas que cstcl'ilizal'On ll cnsclianz: cn Illuchs cscuelas, f-'ero. 1,> criliul
r---
El nuevo paradigma epistemolgico .
radic:1 d2 los posmodernos, no ser otro fundamentalisrno europeo que'
inhi,ba. debilite y amilane :I ser humano ante los desafos de las comunidad'?s
para de 1," p.sc/avitlld. del mal'ginamiento, de la ignorancia. ele ll poht'r"
za. de la dominacin y de injusticia socill en que se debate el Tercer i"lundo')
,',\caso pueden abandonarse las y entregar a los nios yjvenes
;: la J'JI'que lI cuucaci6n. los cLln:c'ulosy la enscll<lIIza son proyeclo')
cie dOlllil1'lCin. alien:cin y homogeneizaCin? De riinguna manera, bien.
11<1)' que disel'1al' y desarrollar experiencias de enselianza donde los jvenes
,lr:s;HJ'(Jllen su I'alcnto y su competenCia comunicativa para que pued2n
cnricucCl:r sus de pensarse a si mismos y ll I1lundo que fos
rodea, ampliar su capaciciaci de argulllentacin lgica para que puedan asimilar
y discutir no sio preblC:I1':s y proyectos locales con su cOl11unidad sino
tambien aprender a cuestic,narse y a criticar el contenido de otras cuituras e
inc:uso de las ciencias y de ia cultura universal. Slo as podrn aport:r a
poca: en el inter'cambie dlclnocrtico con los miembros de su cOl11unidad y
e:) la pcrsI'r:ctiv" dI.': un rn:,rreso personal y comunitario. \
l.os exmenes trad'cio:,nales cumplen una funcin e
intirnidatoria. incluso antipedaggica, en una enser;anza convp.ncio:wl centrada
el1 lil rr,l,sl11isiI y I'epl'educcin de conocimientos ya hechos, i"lientras el, i,1
nueva pcrspccliva la enselianza se empelia en fornul'
pens,:vJores competentes y creativos desde el contexto del rlescubril11iento,
donde la pereJicla grupal de un examen es un fracaso del profesor. no de :os
estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias
qUE: ks permita autorre,Jul:rse y avanz:r en su proceso de aprender a pensar
1;'1 l11aleria, a li<::mpo que se implementa una nueva evaluacin.
8, La racionalidad de la comprensin humana
Ld Ic'lqicl (l:c1ucliva yo !il lgica inductiv. por medio de las cuales las c!enciils
'Ultll.lIl:'; u,lI1fill11,)11 Sl/S 1'll1lllCi<ld()s Ilipnte'ticos. no son 1;) \'ll1ic,l forma de
1',lCiona!iejad, Hasta Kilnt reconoc;) el valor cognitivo de la razn prctica. l
'le I/,,'e ,'-;11 j,roIJllc<;l:I de 'lIHlar lits ciencias en los juicios sintticos a
/Jli()li I:x<.luy",,, los estudio'> ':>ociales, porque no eran objdo eJe 1,\ expe:rkncia
Lo que si se va a mostrar es cmo los acontecimientos de sentido.
q.u e son los que se generan en la interaccin humana, no slo requieren de
rilcionalicl:d par: ser comprendidos, sino que son mucho ms complejos
111,'> evelll os n:llllr,lIcs y. por ':nnsiquiente, requieren Ll n i1h,)rcl<\je intl:lecl H
'1,' III'IY"I '''lllpll:jid,!1 ,1,: pdrll: de:/ illvl:sliq,<Iol';
En p,ril1lcr 1110<11'. porqul.': el objeto ck estudIo no est compuesto por v;,.r!nlllc': \
'1'.'<' pllt:tI'"l ;ll.-;l;lrs,: del 1I1(:tllo dOlltk se Cl1c:uclltrnn 1""'1 f"cili(;lI' S,II \'
In,lnipltl,lr:iilll No, Los IlccllOS socialp.s, las acciones illlllwnils)'
.....
1 1 ... 1;
.,',
Un cientifico natural no puede explicar algo por s solo, Incluso para sat.cr Jo'
que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros.. , "
Pero aun los cientficos naturales no podran investigar sino parteran de
su experienc:a vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos: "
El nuevo paradigma epistemolgico OJ
"
... -- ._::::_:-.::::.:..:.:.:::.. ::_-_c '
tericas y variedad de lenguajes analgicos y
Illetaroncos que distan Illucho de ofrecerle una matriz unificada de observa'cin
interpreta,cin de los hechos, Al cad. investigador
aspectos cJlferentes del objeto obsrvado, multiplicidad de sentidos
significados apenas probables, comprnsiones situadas hic et nunc,
generalizables ni replicables en otra pali o en otra poca,
Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad human"
fuen todava el viejo y"prestigioso model positivista, corno ir a la
con palos y escopetas, Afortunadamente, las concJicioncs
1.:,>1;.111 CiII1l blando y. COIl ellas, los patrones dejarOIl de ser \'
contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los
describa la proporcin de covarianza replicabl-) explicodil
por illguna manipulacin experimentill bajo control del laboratorio, "
4. Indagacin cualitativa
versus indagacin cuantitativa
,A.hora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubietividaj
nunca puede remplazarse por un procedimiento de cienci! objetiva, acuerdo
lingstico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a
la eienci;] objetiva, .. El acuerdo intersubjetiva, que no puede ser sust:tuid0
por ningn mtodo de la ciencia objetiva, puede constituirse l mismo en
tema de estudio cientifico, En otras palabras, tendramos que mostrar que r.
slo las ciencias descriptivo-explicatil'as que presumen In relacin sujeto-objeto
son pOSibles y necesarias, sino que tambin lo son las ciencias del acuerdo,
qlcC la relacin de int.ersubjetividad, (APEL, 1993, pp. 186,1137;
(wMica 1.2),
Para toda la cOl1lllnid,\d cientfica,. lleg la hora de enorgullecerse_con. el
epistemolgico de la indagacin cualitativa, ms pr.opio_c1e jas
(Wllcias humanas, pero CJue flcrmite comprender racionalmente la vida, iil
'J.illllI;, 1;1 ;IC,r ;c'", Y el ilc'onlc:u:r Iltllll;Hl0 sin n:eliidrio il 1;1 SIIIlDllclel;1I1
'"','Cilllicj"liI, sill suprllllil ,'J! ';u,ido, sin IIcgilr 1;1 lIlulflpllckl;lti tic pClspcclil';ls
ni In c!e de sentidos que ll S';'
IUlllano, el1 IlltcracclOn permanente COI1 el !lorizO.Jlte de
Sp.ntido dp. los dems, o en el/ielllpo, /';11';1
IllVC,>tiqar lo humano no ;)11' seguirse renegando CieJaii'ianidnd.

I
I
I
I
I
Si e' mtodo fuera dialgico, y preguntara a los actores sobre el senti
de su accin, en esa dialctic:a de preguntas y respuestas aflorara y
construira un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralic
f1el investigador se desGlIiar de antemano,
Si el mtodo fuera hel'ltlenu'tico, en esa insistencia circular,
investigador en comprender con la mayor desprevencin cada detalle
aras del sE::ntido global que sugE:re todo el acontecimiE::nto, y a la vez
entender la totalidad fenmeno desde la luz que arroja cada deta
cada accilI, Gdil iJiJlab,a, como interpenetraciun inevitable e1e horizon
f1e s'2ntif10; el del nvesligi1dor y el del acontecimiento,
Si el "ldodo ruera el etnogrfico, el invesligddol' al'lll,ldo tcriC<llllC
se insertara en el desenvolvin;iento cotidiano eJe la cOlllunidad como
observador-participante que registra e incorpora detalles,
palabras cuya integr acin significativa arman y reconstruyen desde
propio marco de re.'erencia, hasta lograr el momento positivo dond,
totalidad de sentido atlord como de un rompeclbezas,
los acontecimientos hay que ob5ervarJos como en su contexto, ce,
antecedcntes e cn tou,1 ,',ll cOlllplcjif1ild interior y ('
LJ Evaluacin pedaggica y cognicin
En segundo lugar, obserl'<;dor no est fuerd ni s externo al
estudiado, pues lo COillparte, inflLlye en l y, a la vez, influye en
icontecil1lie'lto u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documen
o UJl te;;to), pues su relevancia, nfasis y matices de sentido son d
los pone l 5',1 formacin, inters, experiencia vit;
percepcin, i'ltuicin, nivel de transaccin e interaccin con el objeto 1
f<:lIl1iliiHidmj CJn lil silllilcin, ii"lteqJretilCin, (onstJ"Uu:in del sentjc
del acontecimiento, .. [investigador haco:: parte dd objc:to <.jUl: estudia,.sll :
como observo.dor es el instnllnento de observacin desde su
su perspicacia y su contexto lr:: et nLlllc, CO/lll) dira E, Eisncl', o el observd
es el mismo objeto, como dil'ia H. Maturana,
En tercer lugar, los mtodos de investigacin y uc abordaje objeto ,\'0
son neutrales, no 'suprimen al observador sino que lo invitan a participar
comprometer su juicio en la nueva comprensin del acont.ecimie'lto, tex
o accin:
En fin, cual'1uiera que sea el m'!:todo de comprensin, ello ocurrir'1 co
un Ilr"OCCSO ele: intcr,lcc:in (',nlr'c el 11Orizonte de scniif10 del nl)scrvarlol'
del ,>f>.ido ()IJs"I''';I(IIl, i'IIt:S ,"sic: (',,> 1111" ;,,:<:iC'1I1 1111111;111" '11'" Y" IC'lIi" ,',(',lIli
que escilpa a ,Odl pcm:t.racin 111ecniCl o c:u'lJ1tic:a, se lldli.l d'.:
realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las nledicioncs,
En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado,
concepciones, marcos uc: referencias, multiplicidad
i Di.J Evaluacin pedaggica y cognicin
El nuevo parad;gma epistemolgico liD
Grfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.
Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser !lumano !llbla y se p. '
de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a l1acerse, porque se compre -.,.
lo que se !labia (pretensin de verdad), se habla con veracidld (prel:cns
de autenticidad) y se h,J!)I;l :;r:ql'1I1IlS renlas COlllIllH:S dc.llr:lIqll".i'
(k corn:cdbll 1.
Pero se pucdc.ct:der ahora ante la tentacin faeilista de queoar por fu
del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeo por acertar, d
bsqueda de la verdad como ideal motivador, de renullciar o confirmar
acaso, si todo es vlido, no habria comprensiones ms ace
das que otras, nose captarian sentidos estructurantes de una situacin,
inleresara entender mejor el mundo?
Estas pretensiones de todo dilogo Habermas (J 989) las denomina
competencias comunicativas y que toda accin humana compartida
Pllcd, dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor te;g<l
Sil Illundo i:l1plc.ito de experiencia desde el cual interpreta y !labia. este SI;
il:,oma y anora por fragmentos en la conversacin y se pone de manifieste .::
pmpsito de lo que se discute o planea, o mediante la indagacin eualitalLa.
Puo es la intersubjetividad la ltima instancia donde se confronta y. se
conliglll'il el saber ilulllano (aun el de I;;s ciencias naturales) y por esto que
se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitati'los del ser
ilulllano C0l110 consecuencia del anlisis de su condicin intersubjetiva.
son lamhi<::n criterio,'; ele racionalidad
Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediantE. la
indagacin cualitativa no es una relacin estadstica, no es la medicin de
una o ms variables repetidas hasta encontrar su correlacin y covarianza y
lueqo generalizar la inferencia como una proposicin universal. Aqui se trata
(1(: nJostrlr. de elaborar un signifiCldo a propsto de un caso que no se
rt:pite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y
sr:nsibili<1;l<1 <1r:1 y d;:: su Glpilci<1ad pmil cilptilr lilS cualidades ete
LIS Cl1S;:; y ;lColltccilllicnlos cstudiados, asi nunca termine porque el sigllifkndo
a, La coherencia y I,? sistematicidad lgica de la interpretacin entre los
elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido !lolistio
y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unid<lc()'
consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradiccin, desde
Aristteles hasta Santo Toms, en la lgica formal.
b, El consenso entre los participantes o actores acerca dcl sentido de lo
ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales.
Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros.
contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensin .del texto
(Apel y 11abermas).
c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido produr:ido
.para mostrar aspectos de la realidad 'estudiada y para predecir, planea'r,
orientar y realzar con xito la accin convenida. Sobre el sentido y critelic,
pragmtico de la verdad de conocimientos.tambieri John Dewe.y
es un maestro'.
4. "Los conceptos. las nociones. j,s leorias. los sistemas son instrumentos para una reorganizaci,1
aCliva de la experiencia.. La VN; :cabilidad de una Idea depende de sus prclbls. ,'i',
CU:lnlo slas nos conduc('1l [1 111r. Spnrtos do 1:1 exporienclo con I:u; cualor. (,;(.lrlcunronll .. , En ,,:n/id:'ld
In vordilrl como ulIII<lnrl "''11111;1: I 'Arvlcil) pum conllluldr ollcrt7.lllonto n In I'o"rglllllldcllI (/ll !.I
Gxprionr.ln le idAil n lillPn,i, r1If. d d" UIIII Oilril"l"
IlIi(/" por r:(mll fUllclono UI1 J;, ',.ilrrllJ(j como cllrrnlorn. como modio oflclJz Jo r;ol1l1Hllcncln p"lbl"",.
I 1IIIIi:illll' (1I:IUffl t;' IFI {JI "P" '.'1'1/'; n1101 110 tI" 1/1111 Il/IIII (1 do I1tlll lllploolo CfJIllO mnrJlrln (J" 111J vClrdfl,I".
I 1I '( ..1, [,11 "";U(/.';[",,;r:iIAI l/" /d /IIoso/iil. El!. Agullur. Madrid. 194!J. pp. ::::::O2212:!2.
,

,
@._.__
,
Experiencia vital
percepcin
intuicin
lransaccin
Conocimientos
NO UNIVERSALES
Interpretacin
I
I
,


I
t ..---'CritE
SENTIDOS ..
SIGNIFICADOS Vel
interaccin

Construccin
D
.....
Mtodos
---
IDEAL DE VEFiDAD
Marcador de referencia
mltiples
Afortunadamentl', sol)re la comprensin cualitativa del acontecer !lum
logriln identificilrse tan\l)in cmacleristicas -racionales y ver
cl;lIll1r;lt!(lS ,.;uilrc lilld /)d.'C llH)vil pCl"D CSldilk d 1,1 1":/;
llaman intersubjetividad refl'riendose a ciertos rasgos delser hur!.laro qu
perrl1itctl entenderse y ponns<: de <lcuudo con los dcms i1Cl:rC<l del s.enl
de las palabras .,' de las acciones que plant:an y coordinan t:ntrt; (,llos.
;llJ Evaluacin pedaggica y cognicir;
r--- ...
El nuevo paradigma episterr,olgie @
I
i
rue extrae el indagador cualitativo siempre es inacal1ado y
horizonte conceptual presente.
F:I conocimiento cualitativo es un proceso de valoracion (!IW park rle
virtud y fuerzl cognitiva del indagador, que simultneamerite se ex;:>res3 e
un lenguaje intersubjetivo que desata procesos de ciiscusin, de persuasin
de consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen 1
nuevo orden, una nueva significacin intersubjetivl para los
Los invest:gadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, se
c,)"scientcs de que.> l eS'2tlcia de su produccin se arraigl y verSl sob
subjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objelo de
indagacin sino sujetos-aclares generadores de sentido dentro de la misn
investigacin. Por ello, desde la definicin metodolgica se prevee nllnten
atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador dUI'ante todo
desarrollo, no para sUJrimir su subjetividad, pues se reconoce que en L
ciencils SOCilks no 'lay mtodo sin sujeto, el sujeto es el cenlm delmtod
,",s. Galindo J:. innuido por la Ilermeneutiea r,:conoce taml)i
que el sL:jeto investigador es imprescindible eomo horizonte cO'lfigurador
sentido, y los otros. los entrevi5'tados, no son objeto investigado, si'
suDjeti .... cOl1firura,ioras ele para la formacin de una subjP.tivid
colectiva sup"ri"". ele un;) "sucesin de m"melll(Y; ,,"'-jdivos sequid"..,
mOlr.cntus subjetivos. una relacin de tiempos de acuerdo f cOnlunic:acin c
la comunidad cientfica y tiempos de inlerpl.. individual. Aunque
objetividad,es Ull" cualidad que se define en oposic:ill a la cmociol1,,'idad
la ,preciacin individual, tambin la objetividad es una cOllstruccin del m:oc
un rea de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y model,
De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerde
comunicacin ms all, del valor individual, y otra la actuacin sobre una realid
que se supone unic:a en el acuerdo intersubjetivo de la cO!llunid,d de .'>l,ntidc
El momento objetivo se cempone entonces de acuerdos colectivos nl5'
menos explicitcs sc.bre lo que tiene valor y relevancia... " (GALINDO, J .. I
pp 73-74) """'-
,:
As mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "tal
conocimiento surgido de un proceso de indagacin tiene la exigencia normati
de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estnc
e' .1 silber es (GALlNeO, 19sn, p.
En la grfiGl 1.3 puede observarse una espece de convergencia que se
producido en los LI:timos aos con el debilitamiento del rigor positivista y
acel'camiento de los cientficos a' otras formas de cOllOcilllien
lrlnsdisciplinlrioqlle se aore al paradigma cognitivo-conslrucl:ivisl;l.
Ahora bie,l. El fXOcedilllC'nln de medicin; c1e ,lsiqn,lI' r.vclllc
c.onl,1I' y COll1p:l,.ar illlcllSiclaclcs y grldll.... ; ,Ir-. v 1l1lcllil'li;
Evaluacin pedaggica y cognicin
casos. propiedades. aspE:ctos. desviaciones dei pro:;ledio. porcent3jE
jerarquias y probabilidades a5ignando numeros o letras, no debe escandaliz
o ;ten,orizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. l tambi'
pede representar de manera grn,:a las situaciones humarias con vectorE
II1;paS y v<lri<lhles que illlcl<lctllan.Y se oponen, utilizar simh%s y Illl11lera/c
e incluso mcdiciones cstadisticas, pues stos SOI1 ulla fase del proce:
cualitativo de construir sentidos, de interpretar y 'mostrar nuevos significad
de los acontec:mientos humanos, pues lo importante es qu se est midiend
CLlal es la propiedad a identificar y que amel'ita ,dguna forma de evaluad:)
ya que lo ql,e se mide 5011 cualidades. y apreciar sus grados de pl'esencia
ausencia. de \'<lriilcin o esl<ll1ilidad. puede len:r senlido r><lri1 cl
del 'lCl1ll!l'cilllienlo '1UI' s,: propol1c
Cntidad y cualidad no se oponen en 1,1 inda9aciIl cuali'aliva. sicl1lp
y cI'<lndo no se suprim,l el :ontc.\to. ni el sujeto cunfiSII':'arior ele
\ul <le los ;l("(ll(l'.'-) '.plC {{lllllli,':1l <.lpor(;1I1 SIl sCIl!ic
di "cuerdo inlersubjeli\ n. Asi COI110 las ca11tid"des no debe11 S..I.<;cil.lr 'tpreIlSi(:
tampoco el progre."o individual. y conlunitario. ni el avance del conocimien
compartido deLJer'ia ocasioniJl' f)revenciones.
Desde la <lpropiacin:ki lenguaje el individuo inicia la co'nstruccin de.
autoconcicncia por LIJl tortuoso c<lmino de confront<lcior1Cs, desequilibric
asimilaciones y decepciones frente a I<lS cosas, a las personas y E, sus smbol
hasta perfilar conceptos :ada vez ms refinados e hiptesis cada vez m
plausibles su rCillid"o . .A. la vez. esos conceptos y conjeturo
interaccionan con el predeterminado en la ciencia yen la cultura pa
generar combinaciones y fusiones de nucvos 11Orizontc::s cultuf<lles 'lue lmpli,
ia capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual. es decir,
individuo se torna ms inteligente y ms libre. Sin duda se reconou:n I
posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera anloga
como lo hacen lodos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progre:
ocurre siempre por la interaccin con las dems pErsonas .Y en el cntex
humano, no puede negarse a los grupos y cOIllIlJlidades humanas la misn
posibilidad de progresar, de cntender y solucionar sus pr'oblcmas y alcanz
niveles mayores de biel1":star.
I"licnlr;lS Iils C:Olllilllicl<lcles 1e"'1; 11 1 opo/'Il.'niel;1l1 (.1<: l:xlll'.rinlclllilrSolll':ioll
cOlnpartidas a los :,r'(JI1/enll.,; y puedan discutir y relkxionilr sobr'e sus xit,
y fracasos. dispondrn de un pl'OvecllOso material intersubjetiva que
sedimenta, y ojal tambin quedara escrito como testimonio cultural de
memoria colectiva de> la cOl11unidad. para que las nuevas generaciones pueel,
aprovechar los (lportes de sus <lnlepa,;ados. jJrocluc:c: .'si ;Ie:tlllllil<lc:ic'lll 1
conocimientos que aunqu<: no sean univer'salcs permilen il 1;1.5 UlIlllillicJ<Jd
sllpcr"lr SIl.'> propios nil',(,[':5 ,[e sol1r'cvivcnci, y COI1Vil'cll< i,1 <:('II':i'I" :lli .. 'Il
y corl 1;\ 11c:lllJ(cI!C/fl <tiC .i1Hiq;l.
f
I

i
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--o-_....,.. __._,.- _ , ._"""

El nuevo pcradigrna epistemolgico
Naturalmente, la pedagogia tambin progresa. Se tienen criterios par! di-
ferenciar y juzgar cules acciones de enseanza son pedaggicas, y cules
son, incluso, antipedagg;cas. Por supuesto que muchos aportes de jes
clasicos de la pedagogia siguen teniendo validez, aunque tambin hay qUE:
reconoc('l' que los avanccs en la comprensin de los procesos internos de!
de la comullicacin intersubjetiva y del comportamiento
de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psico-
loga gentica, de las ciensias cognitivas, de la sociologa, de la antropologa
v de las ciencias dE: la con lunicacin). permiten hoy sistematizar v
experiencias ms sutiles y comprensivas sobre la realidad y las
ele Illcjo:'i1I11iento que tiene el proceso de cnScrlilnl,<l, p,:lra !jcnerilr un prUl:-:'
so de ilprel1c1izaje inlegr,J (la pedagogia como un campo de reconceptualiz.a
cin. seqLlfl Zuluaga y Echeverry. 1990). .
[...1 COIllO signo y encarl1acin del nuevo paradigma cogllll'vo
IH) qc:nl,,.:llizil: 110 ni C.<:tilIHi<:riZil. no cOlllprcnoe l<t enseri<lnza con b<lse
reglils ul1\'cl'sales)' 'cplicables sino que :'econoce que cada es
liiferente. que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que
entender. respetar e ilidagar; y que sabe que el indagador cualitativo 110
esconde sus los expone, los somete <: discusin, a sabiendlS
de <.Jlle el conocimiento 'qlle busca como observador nace de sus marcos de
Idcrenci'l. de sus pcrspectivils conceptuales y vitales y del context9 que lo
define COIllO indagador pues el objeto de estudio est en su ojo ilustrado,
sensible y perspicaz. [1 indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,
el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva vel
lenguaje del observador, cambiar tambi'n el sistema. ..
CONCLUSIN
crtica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad
c?gnoscitiva del ser humano comlln que cree de manera espontnea quci:Jos
11 (';cilos son como los ve, porque funcionan y.no le causan tropiezos esenciales.
sirl cntender que detrs de todo discurso, de toda elaboracin terica' hilY
1I1!;:ncion:t1idi1cks, sentielos implicitos, perspectivas, enfoques subyacentes e
itl""lllci<ls. cI(:5(1I: donde..';C (':I'tll<lrUHl ide,ls, se enfatiza en ciertos aspr::clos y
ulm.<;, se relacionan y ornanizcJll aruumentos.
1.0:; p.-ofesoles dehen comprender que la enseanza se enunciil I.;n
1II1 cnfo'lue quc Incllir:1s no se exp!icito. l:s!ilr:l
<lli)<I,. 1'!'IlI,;,hll1l1l.:n!l ,1 1,; iOIHTllI i,'1I1 c1olnin;1I11(' ele: In ('i'I)(';1 '111('. p'1r"'1
'-.i:!(l ,,\ "., f:lll ),-,ilivi."!llfl, i!(llil1 (1I1f' J.lr,1 I'l ,'icrIItJlll;lIl0 c;orr(:lllc (.. <:1 I c;lli:";lI 11 1,
irlq{'!llt() ,\II)l!IIII;r!;1J1]('lllt .',l: ;llltl clc.hilil.111IcI1Io 1,1 r:tltIIIIH.l:;lh,r:.I.:
'y .. 111' IU IlI}(i<.ilni(:nto de: lil5 I'llpllli;IS. dr: los limites. y de 1'1 cuc:dstcnciil de
--
1
f
1

fE] Evaluacin pedaggica y cognicin

multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuicin de
r.(j]lprp.nsilumana son Instrmentos de conocimiento. Se produce enton
una disposicin de <lfKrlur<J y de ;lcuull1lic;1Io ;/(s (:n(I)(]'
C:lstructivistas y ele indagacin cllallt;)tiv<] (jI".: Y" cuentan con
reconocimiento de especi<llistas.l' cientificos de todas las reas, '1' un fcnm'
nuevo de Interdlsciplnaredad al interior de los grupos y programas
investigacin. ' ..1 enserianzil como acontecimiento hurilano intersubjetlvc
puede. se.. positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigm1 cognitivo
lo qye el1lpiei'an a comprender los profesores de las de educaci
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II
EL PROGRESO
INDIVIDlJAL
Y LA VARIEDAD
PEDAGGICA
Es vlida la enseanza de los profesores?
y sigue el debate suscitado por la no repeticin del exa
men. Los cue:.;tionamientos a la calidad de los docentes y;o
la pertinencia del curricu:o han creado muchos inconvenien-
tes, pero tambin muchas reflexiones, Pese a que algL<nc'
profesores sienten estas crticas como ofensas personales,
otros'han empezado un proceso de reflexin acerca de ia m;o
ner8 c'bmo se aborda la enseanza en ese centro de estudios.
en general, se empieza a reconocer que aunque la
ma,yoria son expertos en su materia, pueden tenc:r
inconvenientes en la manera de ensear. Algunos, no
obstante, prefieren preguntarse si los alumnos que p:erden
un exame'l tienen alltoridad para cuestio:1ar el quehacer
iIGIe!'mico una institucin, Sin emlJarqo, la situacin
II""'\S;' l:,'il<: 111.11'<:". puc,': .,hclrl Il'tlf;l <Ir 1111 1110""l1lrl1!n
HIIlII;r! 'lIw [<llnl)IOs,
1,1" pror""orc.:; deben nUIY ",,11 ;1CcrC:l de Sil
oficio, eJe b elicaria ciJla formacin quc: I!I1I',utr., 1.1<- lu',
'i
p'
El progreso individual y la variedad pedaggica
pedag;ica y ccgnicin
aspectos en que deben enratizar pHa 10Ur;:!r el l11ejo( apruvechamiento eje Ic
Ul/lo<.ilniefl!Ch. d: I; (I<>! (!ue se: impLh:. de la il11,')()I'tilll<.i;] e
y ... dI: 1.1 1:(" c'-.It/;lfi d{: (JI ,e: :llrJ'-. .... ';11: f'\';IIII:!Clo'-..
1. Historias y progreso
L;] crisis de lil 1110dernielaej eslil asociilda con 1;1 crisis ('el <'O/lCepl:l ele Ilistori
la !listori; se COllri!le (.'lIIJO rc;Jliza\.ill I
r
(: 1;1 IlIlnl;IIli<l;I<I. '1
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decir que lo ms avanzldo ell el proceso !listrjrico lu que lid p
ro
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rc
.;1C
mas; es decir, sr:: supone la existenciil de U/la piluta implicita de proglTso Cl
la cual se confrontan las pocas, las naciones y las r'2giones. dada por I
vector celltl<ll, Ull rroceso llllico y un eje principal que l11arCil el paso en
evolucin histrica, que C0l110 se pretende, se c.or.centra en Occiclcnte.
El retroceso del colonialisnlo y del cUI'opeo 11<
problematizado el concepto de historia nica y en consecucllcia tambin I
enlrildo en crisis el concerto de progreso, corno lo han constatado los filsof
pesmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad dehistorias asimtriG
la 'locin de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones !listric
Je C,tiil c,jin. ele cmi,l n'l',:in. de Gldil cultul'l. De L10do que se cnlrilpon'
las nociones;Je desillTollo y progreso de las naciones, lo que dil'l'Il:nci
acerca de lo que Ila de ell cada pas por desarrollo social. educa
'! proqre:;o eje>
;'", ()I'''\;II.I'. se 'l,.tl!icllI: !()(I;wi;l ('r'.luido '.'1 COllCCrto de progl'C:
l':-(.I1ico.c.ieIlUrico.)".1 {]l'Slllililicd.I(J por 110 ser Cllll(illllU, y 11l)lllUql"H
pC!O qu'C caruado con Ivs l:xitos espectaculares del siUlo XX. Ill,lllliel1e
acumulativo e1el 'lue las sociedldp.s : individuo: quiero
IKlldiciarsc. part;cipar y apropiarse activamente corno factor de desarl'Ollc
de equidad entre llS naciones. y condicin pilra ingresar a la era e
conocimiento.
El mundo es consciente de qlle el progreso ;lllmdl:O llO puede reducir
al progreso tcnicocientifico y de que este ltimo !la generado cJesequilibri
sociilles y ecolricos en el planeta. incluso, destrucci0n y muerte por escapal
<11 Cl1trol armllico etcl conjunto de la sociedad inleres;] Ja. sobre todo en I
llilirnos tiempos, en Ull deszoITollo Ilumall contillllado y sostenible.
La educacin en el sentido ms amplio es el proc:eso mediante el cuall
sociedaeles propician no solo su (ult!I,-;)1 sin.)
desenvolv:miento armnico, la convlvencil el blenc:swr prescille y
p;r<1 l,lelOS SIIS ll111:ll1 lIDS, (:n <1 n;eclidil en CJ!le los so<.i;:liz;l, ins ini<'qr;1 ;1
ideales. tradiciones y cosniovisin cultural: a su saber cICllllIUI;Jdo;;l sus Illmr
y pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos desarrlJllo futu
r----------------ll'nt-...I1....... ...IIW!al..m:l'Ulft
I
!

i
sin que por eilo los individuos pierdan su ;bertad para escoger un proyecte
ele vida personal y de realizacin profesional, en interaccin y reciprocidad
COIl Ii! (:onllmirJarJ hacen parte.
2. Desanollo y diversidad individual
I'or de las ciencios naturales y la antropologia se sabe que en 1"
(:v()Jr:iII Ili()I!,'!i<.;1 y ;lnlrof)()(.l<'nic:a, UIlO ele: vectores C]llcjalonan es el el"
1" <Iife:rCIH.iac:ion ele los urglnismos y de las culturas a medida que.:
nuevos niveles de cOlnplejid2d, pues a myores niveles de diferenciacion,
mas sofisticados sistemas de integracin y de coordinacin central. El trabaio
y ellcnqu,je !lumanos !l<1n contribuido al desan:ollo de una humanidad nia,
:Jc la qlJe no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyo
y potenciacin de los individuos para que todos participen del patrimonio
culturill de la especie, sin desCilidm el cultivo de las raices culturales y lils
condicionl's ecolgicas de cada comunidad desde la diversidad y Illultiplicidad
de los talentos jndl'iduales.
Si la educacin en cada sociedad fomenta en los individuos los
atl'ibutos ;11,'lS elCStilG1dos de: la evolucin de la especie Illlmana corno la
,]llllllI1l111j; y 1.1 C<lP,lCid,ld de prOCCS,ll' informacin (la inteligencia), esa.>
virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educacin las puede
fomentar, pues ellas slo j)uGden detectarse como rasgos si:1gulares de
individuos concretos que se mueven y actan de manera inteligente y
aun desprovi5tos de crditos escolares, sobre materiales
sim!>licos que 1;lcen P,lr' e su y de SIl esfuE:rzo por sobrevivir,
ll1vi\'ir. y proyc::tal'sc ill (ll[lilO. De form; espontanea se produce Ull desarTollo r
IlldtYldl.lal. desde el beb hasta el adulto que vive en comllllidad, hacia nivele,:
-cJe autonoma e inteligencia segn la inknsidad y el grado d:
cO:llplejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de copQcer
d>sde la infancia.
Sel11ej,mte desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que
!lan estudiado y evaluado Piaget y los psiclogos ge;tic:os en S\lS estadi'):.;,
(ses y opcrilciones forma/es.
Por ello, la recolllendcin m/n/mal/sta de la Unesco ;} todos los pases ele
glrantizarJe a los n1nos la cducaclon solo en las competencias basicas de
y clc.ulo ciernent;)1 es un;) discriminacin eur-: ;) lo."
paises <;1 I iJdesarrollaclos c<lda vez 111;lS Ie:;ios eJel <ll/;)ncc cientfico y cultllr<ll (k:
lo.'; P:ISI.." <Ics;lIl'ullnl!(J.".
[ '1101 "lIui Ic.i,)] 1 1.1 '1"" COI l pdo' 01 /.1 .',lJ,:kdI1i1, :Ilnllllu .';,' ,1<-, j. 1<- I'.lir: ". /;11
al nl,l:\il110 la:.; capacicl,ldes de sus individuos mediante procesos CdUGltil":'s
cm
-
. J.'
.'3. Ensear, aprender y evalual'
Se puede comparar la enseanza con la \'<:nl<1 de IllcrulI1c;as. N;die pller1e
vender sino hay alguien que compre, Nos bllrl;!ri;llllOs 1111 (O"l,'r, ;;1I1te qlW
El progreso individual y la variedad p.::dagogica l2:!
.. .._........_.._.._---
Este texto escrito en 19 O.no requiere explicacioncs l1i <lcl;raciones,
pues el planteamier,to acerca de las capacidades intelectuales Il1lJltiples
ligadas a las carcteristicas de las C05as a las 5(-' dedique el pensamienlO
del individuo, 21 tipo de miteriales los 'lUE: el indi\'icluo conce'ltrc su
actividad, e5 un planteamiento sohrc todo desde
la obra de Gardnel' (1983), El mismo Del,'ey 1I g78, Pp. 76-(8) ampli esta
tesis:
La falacia fundamental (Je la clsica teonil de que h;:y que ejercitar
rauica en su dualismo, en la separacin entre capacidades y !l1illcriils efe eslucLo...
Es absurdo Ilablar de cultiv<I,. un poefer o c;:p;:cic,ild rncntill o fisicil.
ele lJ 111alcri,1 r:n su ejercicio "0 f'or cOl1sinuicnle,
es intil propo'1<!rs<' <'.1 (Iesarrollo ck lil.s r;",,"I;1<I<:., (Je: 1'<:I1S;'I', (JI,' ..,.\,;11'.
de., il lllcn:JS que hayamos efc:fil1iefo ':11 qw': m;ltcciil dcs"."110.' ,!ll<: ,'1 ill"ml1o
se c"'lJl!rto", Un<l perso"a pueefe IIqVn i1 sel'expc't;l CI/ filosoliillcc'ica. ()
ri1qlogia, o IllatenoticlS, o o rill(ll1l(lS. y ser illCpl,l y (k..... en
i;i, y en su juicio fuera"lc su cspcci,di rJ,ld..
-.'1
Si los i"dividuos son diferentes)' desill'mll<ln .'l.S p(ltel1( i,licl;I<lt:s <1,' 101'111.
clifercncial, segl'1I1 el tipo de l11illeriales ;l lOS que se dediquel1, es ,l/)surdo
ofl'lccer educacin igual para tocios, .\' sOllldcrlos rl los l11isl1!oS criterios
c\,,Juativos y a los nlismos exmenes y pl'lJebas COlll() si Ldlllillil/al1 por el
mismo sendero, Las diferentes condiciones inclividualcs pusistir;i11 ;lul1que
e.\ternamente se asuma (jue todos ejecutan el mismo ejercicio. en el mismo
gimnasio, y lo peor que podra ecurrir en estt> tipo de educilcin es C/l'C fuera
eficiente y lograra homogeneizar a los individuos y SUp,il1lir las dikrcl1cizs cie
estilo, de accin : de reaccil1 individuales en ar;s de 1:1 (ol1f(JI'l1lirlc!
disciplin<lri3, pues esto seria como elestrllil 1.1 'llinil ele I'll"'lln.s \. Id "",('1,\,;1
dI' C;ljliH.id;1C1 i,lll()\';HI{)l"d <.le qLJl: di ...... ptJ:ll ,I ..... tl( il'</;lcl. "'\/IIJ'llll1.IrI,1I11(f(" :;\.'-1 \
t>,( lICI;S S()ll in'.:ricicllll''-'. -".'-'lIS lllc"!t)(!tl ....; t'\.II'.:.lli\ll'-.\ "";l)ll 1:111:1,1/;11'....
ti, , 1,'dillilidd',I, ill,:/icielllcs y ;.lIl'.i;ld(", l/el 1""( e.su ,le 'IIS"lIdl. l' lus
P1Ulcsole.s 110 dlCdf1zlll a crltiOI(\r d'.-: r01"Jll,l j)(:rCI,]. 1.1 ilrll\ c1:1cf sus
1 I ! 111 J( lS.
-
\';1 sc Jos ':onCl:plos de ':I1.S<:I"III/,I) ;ljll"II<li;l.j" (11111<) d,lS j11<)(TSUS
'.<nr<:!;livus, inst::p,H;lb!es el 11110 e1el otru, ",1,1, i'''lddos ""11(1 Cdll.SiI y d<:cto
prubables, aunque sr::: sabe que nlllCllOS <lprCIldilil.i'.: S. quizi;s los l1l<s
r
Il11pol'tantes, se obtienen ele la vida sin qu" I)il\'; 1,:cli;lcJn 11illllln;1 <:nse'WI1Zil,
\unque.parezca re undante, Dc\\'<:)' i I ()H'J. 1" .'17) ,11 n:spcc!o dice
Iu si!.lI1;,.:nl(:: .
En un;] poca se crey que la mente facultades que pocHa desalTO
mediil,lt.e la prctica, al1logamente a corno se supone que los ejercic
gimnsticos desarrollan 105 l11sculos... el maestro se olvide de la iLiC<l
que el pEnsamiento es la manifestacil1 de una 'acuitad l,liGI 12 inalteral
que reconozca que se trata de un trmino que denota diversos modos ell
las cosas adquieren significado para el individuo, v ue os 111 "
diferentes, nSal11lCn o es es ecifico, no un a arato rnecilllico y listo
en todos los ternas, como UIl rarol que ""roja luz so
los caballos, los Jardll1es, las calles o .. Ip.'SSl, .
El pensamiento es especfico, no se ase,neja a una l11quina de hilcer salcllic
11\1<olcrillfC In." 111.1It'ri.l1c,', illll1:111wn';1111'" {"lf"ll'nlip;HI
pcnsaln!ento es 1,1.C{lpacid:'1l1 p.lrl C(JIll )rcllc!cr \' 1l'l;lCit)lI.H ,
.s 1((15 qlle CIlS;l:-; pl.Il11{',111. id ( ll.llqlliL'r 1I
desde Ir)s griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasla las Imlk'lltils, po
ser "intelectual", no cn Su csll'uctura intel'l1;'l sinll ,'" SI! fl,,](i'"l ele 1)1')\ (
lIn,1 rcl1exill.. (pp. 65'041. i'itl c\i,tc lil!.l t.lI.lliI1.1L! un,.l:. llllilp!llll
sino Ulla 11l1l11itl/(! d,:, dilt.:!"Cll:l,.':') .lS Ipll' !.:1S !'l
evocan suge:"ellcias (-: pcrh::r1t:r.ientes (1 ul1 pn!)!cl11i.l (Il/e 1;;'
<1Vann"lr la nlenle. El pensar l!1l rcL:Hiil!1():'":.o: (n;; -f1 :ll";(jn (:11 q:/
los objetos o/)servlldos y t:1 l1()(JG t'/1 (JIllcic.kn :
que se los hace coincidir, el modo .:n st: lo:. rni.II1ip,J;:, l':" ('lJlIsccue,.
"inguna asignatura es "inklecluul" por si ,ni ..,II1J...
La naturaleza del pensamiento, no es una "facultild"'sino Ulli) !lElner,
organizar los materiales. Y si se pregunta si Ii) habilidad pnra 'lu'
;clquiere P.il una situacin o un terna resultara iqualm(:nte dicaz <-::1 ca';,
otr;l sitUGlcj()n y otro LemJ, hZlY CLW 'tIC: /lo /11:( t:');ui;nl.l:r1lf:, (:1
queda patente en el hecho de que un eSIJecialisla cien tilico .ser nI
en cuestiones practicas de negocios, o de politica o de religi" ... (DE:WEY, !
pp, 5572)
que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a experto:;, trab2'jaao;"
manuales a profesionales informticos, de repetidores Zl buscadorcs '
conocimientos cientificos, artistas, innovadores sociales, segn I
potencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno des,
su singularidad contextalizada. Ante la variedad de talentos individuale t
inteligencias mltiples, puede la sociedad ap0r una edu-=acin IW,lllo
q
cn(
;mpartida desde escuelas uniformes, con curnculos y rna?stros lInlcosr
Evaluacin pednggica y cognicin
Con honestidad puede recornendrsele l los Illaestros, tcnicas y 1i1loj
evaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se oDtien
de la homogeneizacin y embotamiento de los alulTlnos? Por supuesto,
no se har en este texto, Conviene escuchar por ahora la sabidura del gr
pedagogo de principios del siglo XX, John f0c\,'ey, quicn desde 10 I 0, advcl
(jue la educacin fracasa en su intento de estiJlldarizar 1<1 Glp,lCiflad de pen:
de los alulllnos, o de formar la misma deslreza il1telectuZl\ para resol'",
cualquier prob'ema, pues cada temtica ul1a 11abilidad de pensamientO l,
difercnk: ..
1
I
1
i
Ev"I:';2cion perjagciglca '/ cognici6n
El progreso Individual y la variedad pedaggica DI
elij<:r;, )(,,' vl:nelido I p';S<Jr el!: 'fuc narli': 1<: hubicra r,(lllprilelo nin'l'
Sinenlb<Jryu. l1ay maestros que piensan habn ens61ado /)i<:n c.on independc.
de '1U: sus ;llulllnos hayan o no aprendido. Entre ensear y aprender ex
c:'(L)clJlllcnll: la fllisrl1J que. entre y cOlnprar. 1.;'1 LJIliCl 1 '11tH
(1e el nivel de .3prendizaje de los i1IUlllnOS es incrementandol'l ciJnU
y ciJl:dad de la enset"lanza real.
Si al cal lpO de la pedagoga pertenecen todos aquellos principios, concept05,
mtodos y tcnicas diseriados para entender y mejorar la enseanza y volverla
ms eficiente para asegurar la formacin y el aprendizaje de los alumnos, hay
que reconocer que el1 el campo de la pedagogia coexistcn varias tendc:nciJs
() pnspectivas segn la concepcin u opcin terica que asuma el pedlgogo.
Sin pretender ser exhaustivcs, se sealarn las principales perspectivas para
comprender mejor los procesos reales de enseanza-aprendizaje que
corrc:sponda evaluar:
a. En cuanto a la intencionalidad, el pedanogo se propone ciertas metas de
formacin para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos pueden
pl'Oclamar la mxima espontaneidad y libertad individual del alum,,{.)
(pedagoga romntica); el moldeamiento programado de la condll(:ta
kcnico-productiva de los alulllnos (pedagogia conriuctist,l); c'l
individual progresivo (pedagoga constructivisla) o el
desarrollo progresivo di"lgico y colectivo (pedagoga social),
4. Origen de las perspectivas pedaggicas
1'," '.11 ,"lllIe l'IIlIl" ,"" la n.hIC:llIIIIUW,ltll'oollhwIIIO, //'.'1 1ll'/llliI/1iiil';
11.10/1, 1"11,11,'" ',1111 1111111111111111" Y ,J-I 11 ''l/l,lIl/1'1 1/,' '"' '"11"'111111' 11"'I."qJlI/'II
11' IIV,II'''''III- ,,1 111 "1'" 1/JI.'dv/I d/' IIIIIIIIIII'!II 111//'111111.'1 111." 111'1/1111"111"1
, "1" ,1"llll,d'''1 .1' 111111,',"11111.'1 ';1' .''''''H'II'II 1II di' 111.'11111/11/1111"
'1'11"1'" "111/1'''"1'), 1'"1'..'; ,.. ,'."", Ill.'tlllW illllHllWII ".1 dlllll'V 1'/11'."111 d/' l.:
'11' .. /i,III/,1 1'11 l., 111'0/'111"11/11 '"111111' 1/,"", ,,1111I!IHlt, Y 111,"""'11" ""l
,01", , 11' 111, '" l' 11111111 ,,1/1 1,,111'1/:,11' /"111'1'1/111111111111111 I/I'1111I11i'111 11111111' Illnll
" , 1 101.111 1/. LI 111;11,'1/;1. 1111 /1I'd:I'< 1;1" l'v,dll"1 IIIIII.'1'y ;11.', 1l'III'II.II."l.
t,. FOl' su concepcin acerca del desarr"lio de sus alumnos. los pedagog(l;<
trddicionales defienclell la teoria de las facultades innatas de pensamientc,
IllClllolia. \oluntad;'o.!>servacin, etc., cuyo cultivo se realiz::J mediade el
ejercicio .\1 la repoticir:n. Asi, por ejEfmplo, la c;pacidad de pensar se
viva mediante una actividad general o disciplina formal que desde
Locke son las matem'ticas, pero que en la Edad Media era el Latn,
Otros. redZlSlCJ9os. seguidol'es .dc SI,inner, que los alum:10S ;C
k.sdITllll'.lll ,lCUllll!!;;!ldo nuevos aprendizajes sobre los anterion:s
(pcdagogia conductsta). Mientras que os discpUlOS de Piaget y otros
pedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es la
acumulacin de aprendizajes sino la interaccin con materiales
cuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores dc
dcsZlrrollo intclectuill. asi sea fuera de la escuclit.
Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo
prximo un gran potencial, si el alumlj9 encuentra el apoyo del Qrupo o
interaccin con el maestro, pues alcanzar realizaciones que sin la
colaboraci,l de los dems no seria ca,p'iiz de lograr (redagoga social).
. Si .>Hselwr y aprender ::;on rrocesos co'rn:lalivos 110 puede conlndirs
llI'loCon el otro. pues el aprendizaje real ocurre al int:or de cada sujeto'
aprelide. 'eS subjetivo, aunque su dominio pueda e.\teriolarse elentualmt?
en p;ll;ll)r;IS y cspeciriul.'i, que lil rnsClwnza (',S una aclivi,
intersubjetiva,' es uno interaccin entre varios sujetos (al rnenos dos) so
algn tema o material pre'/iamente seleccionado por el profesor para SUSC
actividad, conversacin, accin o renexin comDiJrlida, de la que se es::
algn aprendizaje.
Naturalmente, este encuentro profesor-alumno rresupone el reconocim
to del alulllno !lacia el como alguien que sabe Ills, o tiene Ille;
eXJCriencia en aquello que ensea. Esto no avala en el profesol' ning'
2lLlillld autoritaria, sino \.11 mayor comprollliso. el COlllprollliso
'k disponer. orientlr y f,1(ilil,lr ;11 1ll,1.\irno la p,lrticiJ;l(ill y el I'SO de 1'"
del alun:no pn /a apror'i.lcin cr,:<ltiva de ese mayor silber de que elispon
111acstm, quien ,:s el Iidel' elp pse pl'Oceso intellCion,ll Ilalllldo cnscl'l.1nza
slo pOI' sus conocirnielllc)s. silla por 511 dedicacin v comprensin peciaSl
ca Ilacia lo q1iC' >I alumno e...nprende para el logro dc Sil l,,I:cnciizlje. Sea,
() cicl1ci'l. \i:J.mJcstro di-pone IJOI' de [""C!'plos, mF-toc!o'>
pCd,lqOqit:os que ,1YlI(LlIll: ;., clI,t1ifiC.lr de r
Antes de entrar detallar la intima relacin existent'c entre pciaSF>
ensel1anza y aprendizaje, debe aclararse lo que el I.::ctor ya presiente: no
que evaluar slo aprendizaje del alumno, tambin imprescindible e'/al
la ense,ianza cumo proccso quP suscita \' alxcnd,za.le, pues d,
cont:'ario 110 se cOlllprendel'ia el rroceso de asimilacin inlcrll<1l
1
i? los alulnr
Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la ensear
conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo gener: e.!.l--
del profesor: 'las actividades propuestas, ll forma de ::Jesarl'Ollarlas
nrient:lcill pec!:lnqiul, el rrOWilnl:l V JlI'OI'0sJio InstllllCl"l
h, c.vIlIIIOldltll (Ollll'l'c
o
"''1lvll y 1011'/ 11.-1 "p,co'lIl1nl." !/qulc- .. , I
v.a1o,,,, 1(111 .Id (IIll1e 111o, "O' 1.1 1'II""'n,II",, l' lid 1II1... lIln , .. , .. ..,1.' ."
,1, 1110'11111'11" 01"11""11' ,''' '1"' I/lI'dlolll 1" 1"''1'"' 'd" 01.' 111', ,111111111"'; 11"
1111 'dktll di' "\I,dll,11 111 '1"1' 11.11 1'" 1/1'] idllllllll', 'dllll 111 1';1
1
1.1 I ',i 11' 1.11,
"111 ,'11,.,-;. 1,,<11,,'1111 '.". 11,11.11.1 "11 111'; ;'111111111', 1'lil'IIII,I', 1.1111,
t",IIIlIi,II,111 111/1' 1 Id,,', 111 ''''I/l'' Ih.'oI', \' JIIIIII, /11', 111 ,', d.
.11 qH111l 111111 .11 111:i1Illld I 11 tll/! :Idrq 1"11:11/111111:1111" 1"' di: 11'" 11,111 ,
1-....._..._-_..........._.....
0
l
:
..;:. ,:.' ,
ANLISIS

DE LA ENSENANZA
y LA E\TALUACIN
DEIJ APRENDIZAJE
SEGN LOS MODELOS
PEDAGGICOS
.' :...
-, -,_
111
Alternativas pedaggicas
para ensear en la universidad
En la universidad no hay que ensear con ,pedagoga, la
pedagogia es para los nios, En la universidad lo que importa
es facilitarle a los estudiantes los textos originales de los
autores y los materales cientficos para que aborden las
fuentes de la cultura y de la ciencia, El estudante slo debe
estudiar y esforzarse, pues los ms capaces sobrevvrim y
se apropiarn de la estructura bsica de la ciencia sin
necesidad de pedagogas, Y el profesor cuando inter/enga
In Ili11," '-"11 In ek rnIIlJrlll"r, k ..,1
dOllllJdo de la ciencia o de la qlle lo qll Imporl".
Aqll IIU 11i._\ nillo$, 110 elbe el pllel'fllll.fjllll) ni r"nn1l illquna
<le IH'_rl:I,!() ia COllsl"rl.lctivistn, es 1;1 opnln e1<: IIn
c:xpcriJnenldUo profesor, qlllen con franqllCZl e!cl"lcnclc ""
posicilI_
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I
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''::uiiles son las expenencias /lJ;]S pedaggicas que pueelo J")ropiciLlr?
Como son las reglas illlplcitas de la relacin pro:csoJ--3Il1l1lno?
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GARDNER, H" ""'james of f1ind, Ed, NelN Yorl" Ed, Basic Bool,s, I Y83,
..:':::.L ..

criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora pedaggica, de

olra que no 'o es:
a.. Defini: __<lC ser que se pretende formar, O la me' a
esenCial de formacin humana. - '.
b: Caracteri.zar el de fonnaci!!- del ser humano, en el desarrollo
. ele las dimenSIones cO'nstitt-vas -de la formacin en Sil din' '-
secuencia, ' , allllr:d )'
c. Describir.cl tipo de que se priviiegiaJI para afiam.:r
: lmpul.,ar proc,.:so de desarrollo, incluyendo los contenido"
Cl"TlcuILII'lO:S. '
;leScribir las que permiten cualificlf las interacciones
_1 educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de
forrnaclon. '
e. Describir y mtodos y tcnicas de ensear.za que pueden
utlllZi1lSe en la pr,ctJca educativa cOl1lo-rnodelos oe ilccin eficaces.
A
d.
. Los modelos que representan las tericas mayor difusin.
(FLREZ,' 1995) Y las formas y tcnicas
aluacloll educatIva que de ellas se derivan, se actualizan a continuacin.
2. El modelo tradicional
. <; :,:
teoria pedaggica desarrolla estos cinco parmctrCJs o de
elcglhJlldild lllancr coherente y sistemtica, como respuesta a las cinrc;
esenc!ales se han formulado los pedagogos de todos
tiempos: En que sentl.do humaniza un individuo?, cmo se
es:-e ploceso de.humamzaclon?, con qu: experiencias?, con qu tcnic<Js y
Y, como se la in.teraccin maestro-alumno?
esco SE,. esta e.n de dIstinguir una teora pedaggica de
pSlcolo!jlcil, socloJoglca, IlIlgstica, o de la comunicacin; aunque estas iUr.
ocupan en o:a.siones de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no
Icls peJagoglcas, pues la esencia del hecho educativo es la interacc:'n
Sllllultallea de los cinco parmetros citados.
LIl Sll forma ms CI;'S';;:a, este modelo enfatiza en la formacin del cilrcter
a travs de la voluntad, la virtud yel rigor
. (Iscrpllna, d Ide<ll IJumanlstlco y tico-que recoge la 'trildicin metafi"ico-
mccfif:vill. r:1) ('.ste 171Odero el mtodo y el contenido do
{"' . ," _ _ ..... (.4 .. , CI e
c.rCI.t'l forma se confunden con .Ia Imil<lcin del bUell cjc'llplo del
IlojJueslo (OlllO pilllOll, cl,ya CIlCilnlilcin l11is prxlm., IlI,lnifksr:'cll pi
1l1rlCstro, S: preCOni7.<l? culfiiOae las facultades cel alllla:
1l1CIllOnJ l' '01 l d "6 . 'f . '. '
l
.. J . un a y ulla "ISI Il IIlcll erellcl3da <: ingcl111:1 de /;1 Ir;lll',f''''/IC!
rlOllliJlio lonl"lcl ' l' . ,. ,. , ' -':'
, ,,' O U1 ( 1. .(IP lilas e aSlcas como el lallll o ..

, Ac",,,,, d", ,,,Lo,, y" ,,,,,,,,60 d,' ,p",od,,,,' [E

I
Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta interVencin, argum
que su colega tiene razn <>n quP. 'os estudiantes ms intcliqentes sobrevi\'
se apropiarn de las ciencias sin necesidad de p;ofesor. Segn L sl(
siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues con profesores 1
ellos de todas maneras aprendern.
PD... ... t::ctivas y modelos pedaggicos
!.,) Evaluacin pedaggica y cognicin
i
Los
alumnos, futuros maestros, ensearn a sus alumnos como s
ensee a ells!
Un modelo es una herramienta conceptllal ara entender mejor un el!
es la representacin de' conjunlo de relaciones que describen ',111 fenri
Un modelo-pedag'gico .es la representa'ci(ln de las relaciones
predominan en el acto de ense1aC es tamb-n Ull paradignl<l'que P
coex-istir con airas y que'-sirve para bsqueda de w
conociifliF.r05 en' (:1' dc_ la
/\llllque en el f,"J(\() siclllprc s.: encucnlril 1,1 forrnil(.n COJllO con
clilvc y llnific<lclor de (ud" ;1 cOll(illli,lCin se p
rv
l)()IH-:1I
De todas maneras, la mayoria de los estudianles evitarla desgastes y
didasde recursos de toda ndole si conlaran C'OIl un buen gua que o'rel
y estimulara su <lctividad intelectual. Si los alumnos tuvieran un buen p
sor que no diclar: 1<1 clast: lradicional. S.irl0 que: dcsplcgill:illlni1 ensc
za distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razn y oportunida
movilizar su pensamiento :1 de responsabilizarse de analizar y pensar le
mas de la clase, de darle sentido a. los conteptos desde sus experiel
pre,'ias. de reOexionar sobre las preguntas propuestas y formular conjel
.e hiptesis de solucin para 'ser discutidas y experimentadas, los result
sc,.ian diferentes, ya que el individuo no sino lo que l mismo ela
'! piensa. Lo dems es repeticin, transmisin de infJ'rl11acin a esludi
p<lsi\'o:;. Si ,:nsel'l<lr c1if,:r(:nl<. rcquie.n: alxovcchar l:onceplos y ':xpcri<>1
pedaqgicas ya ,<or ot,os, es convcnk'nle hlCerlo. I'ues los"
nos no olvidarn el patrn visual y vital de enselianza que se les ofrezca
clase, por encima de teorias y planteamientos retricos.
Toda tearia pedaggica trata de responder de manera sisleml
coherente al menos estas preguntas: Qu. tipo 'de sr ,umano se q
formar?, Con qu<: experiencias crece y se desarrolla el 11 scr l1uiflano? C
clebe impulsar el procc:so educativo? .Con qu' Jlll()dos y t:cnicas
alCalzarse mayor cfic<lcia? niferentes es'pecicilisf,lS prldri,lll c-"pon:.Je
sul<l de C';ldS pero e?'l:'$ci;:Jidad riel llore
toclils de lo''Il<l
-
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Evaluacin pedaggica y cognicin
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METAS ...
/ met'aflsico.religioso, .......
Formacin del
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/ DESARROLLO -T MAESTF,O
IDe cualidades innalas I \ 1
1
(relacin \\
(facultades i \ vertical)
y caracter) a Iravf: / 1
\.,.'""':::1 '!"MNO J
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t , CONTENIDOS. \/ METODO 1
\. DisciplII'3S \ Transmlsl(,nlsla, I
" y au!ores clsIcos: I Imltaclon oel ouen j'
\ \ resul!ados lejemPIO, Ejercicio '
'a ' Yrepellcron, ,///
. "......... .. ,//
...- .-.J'.... -'" ...
Grfioa 111.1 Modelo pedaggico tradicional.
vna ped3goga del conocimiento. Bogot. McGraw-Hill. 1995.
El mtodo bsico dp. aprendizaje ,:,:s,el academicista" verbalista, que dicta su
'clases" ta,lo un rqimen de aisciplina c;on unos estudiantes que s_on bsjcr.
mente reCLI-' .. La Ilustracin ejemplar de este mtcdo es la forma com,
los nios aprenden la lengua materna: 9yendo, observando y repiti(":nd,
muchas veces. Es asi como el nio adquiere la herencia cultural de la SOciE
dad. representada en el maestro como la autoridad, (FLREZ. 1995) '(grfic
111.1)
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicion;
f)redomin en las escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplin
formal que prometia una- faculLad intelectual general, nica y homogne
para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del sjgl
XX se lbri a la enseanz<l -::onvencionaJ de los conceptos y estructuras bsin
1,1S diferentes discilJlinLls COI110 1111;1 111;111<:1';1 de: 1" nIICV<1 '1(,lwr;\C,i
a la cultura de la sociedad Illoderna, y de aseguraf la conLinuidad de lil herenc
de la civilizacin occic1ental. La maleria de estudio en esLa perspectiva <lbarc
110,;,')10 inrorJ'll;win y /);sicos (Ip, 1<1 cienci;l'y 1;'1 cultur;l sil 1>') tilllll,i'
v,'"n:.'i JI;,:;I, 1'.',; de UIIIVivl',JIl.i, l"lr; 1,1 .'iodaIL,_acl61l dl', lo:. 1111''''', ,Y ,
prCiJaracin para el trabajo. L.J escuela bsica prinwria obligaLori'l cenli
_.---
Anlisis de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje l3J1.
ell la transmisin de las habilidades o competencias bsicas mtnlmas de
cOll1lJniGll.in y ciculo, para que los alumnos aprendieran a c1dendcrse n
ll vicJ ,';OC;'31.
nfasis de la enseanza en contenidos de las ciencias.
1',1 prodUCidos.. se l1a Visto forti'lkciC:o en las ltimas dc.ldas por la activa
de J::rofesores_y universitarios_ en la y
cJecUCI(,n eJe pranes de ense;anza y de currs;ulos ms cientficos, centrados
e:posicin magistl:al de conocimientos ms actuales que
p!:rll1ltell pre,pmar a los.lovenc:3 en los avances cientfico-ttcnicos. sobre todo
l'll 1;1 'ele
l"lax Beberrnan mostr e:l la dcada de los aos 50 que ingenieros y
matemticos podan ense:iar con xito teora de conjuntos en la escuela de
secundaria, de la Universidad de IIlinois. y' J, tacharias. en la misma poca,
con un grupo de fisicos den"IIT y de Harvard hizo ensayos parecidos en otros
colegios de secundariu. en temas de fsica qUG permitieran a Estados Unidos
la delantera en la educacin cientfica de la juventud, que haban
pddido con el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la Unin
Sovitica (ATI'\IN y HOUSE. 1981 j. Naturalmente. la enseanza de las ciencias
por parle de in!:jcllieros, fsicos y matemticos s centraba en contenidos
elaborados, y su misin era transmitirlos de la manera ms fiel y actualizada
posible, para contrarestar'los, seg(;n ellos, maestros egresados de
las facultades de educacin que ense1:l.ban ciencias sin dominarlas
suficientemente. Por supuesto. los avanzados criticar::m a les
universitarios transmisionistas por no saber':rii preocuparse por el cmo del
aprendizi1je y se inici la polmica acerca de quin deberia ensear. si Ins
cientficos o los pedagogos,
Hay que destacar que en la enseanza transmlsionista tradicional la eva,
de los alumnos es'"U"" que se utiliza casi siempre-al
de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el aprendizaje se pro
y decidir si el alumno repite el curso o es promoviao al siguiente. Se
trata f2.nal o sumativa. externa a la ensei'lI1za misma y que
p.=:mlte verificar el aprendizaje de los alumnos de-manera cualitativa. simple-
mente comprobando si el alumno aprendi o no el concimiento transmiti
do; o ele manera cuantitativa asignndole algn numeral o porcentaje al
que el alumno muestra en relacin con el promedio del grupo al
qUE': pertenece segn norma) o rlacin con la precisin del
del ohjf:tivo elf: ilf)rcndizaje esperado o (evaluilcin selln'
.' .
En la ('nSCiilnZa trildiconal ./roLesQ.r.cs tambin IliJeen pregllntas
'V;1J!lLlliviJ." ''''1,,-,"1:'1111';1', "11 In "'"
"{Jil' Id ;'!l:m:ilJII <le lus estueJiunLt:s <'1 la leccin corrcspondlt:ntc. C1nr;,do
..,-'-'---,----
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Evaluacin pedag.gica y cegnicin
Anlisis eJe la enseanza y la evaiuacirjn del aprenrliza!e lJ!
I MTODO /
Suprimir obstculos I
e interferencias QU1
inhiban la libre
expresin. /

CON''ENIDOS
Ningwr.a 'ogramacin.
Slo 13 l Je el alumno
$( licile.
3. El modelo pedaggico romntico
(experiencial o naturalista)

Mxima autenticidad,
espontar,eidad
y libertad individual.
/

DESARROLLO \
Natural, !
espontneo )
y libre.

./
Este modelo pedaggico sostiene que el cpntenido ms [n]portante de:
arrollo dei nio es lo que procede oe su intElior y, por consiguiente, el centro,
1fi191!caCLQll el interior del rimo. El ambiente pedaggico debe
ser muy flex.ible para que el nio despliege su interioridad, sus cualidades y
sus l1abilidades naturales en maduracin y. se proteja de lo inhibidor y nad
autntico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten cono-
cimiertos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio
s':: convierte en la meta y a la vez en el mtodo dc la eOllcacin. .,
- - - --- -
::1 deoe liberarse. l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las
tablas de multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la
expresin libre, original y espontnea de los nios. . .
[J idelogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se
destacaron [lIicl1 y A,S. Neil, el pedagogo de Summerhil! (grfica 111.2).
Gr;'ir.; 11:.2 Mrclnlo rom/nlier.
I LlI:Il!rJ: I 1(Jf!ri.', nal;J{ll, flm:ia /1":'1 1/111 r;()!Jor;;mlonfo. OO{Joll'l, McOruwHdl, lUDS.
. -".
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedag::>gica, la responsi'lbilidi
principal del aprendizaje se carga sobre el alumno, de su esfuerzo dpel(
suaprendizlfe.ac'ahi que es alalumno alquc hay que'cvaluar yno allllae?,tr
Clln-recuecia, en este rnnc1elo tradicional de enser;anza. los iJlumn,
aprenden no por mrito de su profesor, sino. a veces, a pesar del pmfesnr
de comprension a la:.; explicaciones .que el profesor est desarrollanJ1o_en
clase. Este tipo de evalulcin diagnstica pennlteadenls 5aber si el alumr
est preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir
ajustar la clase, y ofrecer actividades remediales. . .
En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de cor,ocimie
tos, clasificaciones, explicaciones yargumentaciones estudiaa:
por'el alumno en notas de clase o textos prefijados, sin que ello sign'ifiql
r;;-p-eticir memoristica, pues tambin se evallan en esta perspectil
[radi'cional nivcles y habilidadcs de comprcnsin, anlisis, sntesis y valoracic'
de lo estudiado, ya sea (:n pruebas orales o en prucbas escritas de pregunt:'
abiertas. Las preguntas escritas pueden ser tambin cerradas o de Uf
:;recisa, tipo test, llamadas tambin preguntas objetivas y puedE
redactarsp. de diferentes formas segln requiern del estudiante informacic
o comprensin y reflexin sobre p.1 tema objeto del examen. Pueden ser de
forma de respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, dc cscogenc
de la mejor respuesta, dc interpretacin de un texto o situacin. o de solucie
de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero p.!:1:lebas objetiva
aplicadas al final de una enseanza tradicional, tienen la dificultad de que,
encajen ni corresponden a una enseanza v:erbalista, ambiglla yespo:ltnc
que carackri7'" i'! !i'! npdagoga tradicional.
El texto escolar, guia obligatoria de la materia, despliega Is c0ntenid,
necesarios para el desarrollo de lamateria, a I manera de una exposTc:J(
magistral; 'es generalmente ordenado, slido, con ilustraciones y cjempl<
didacticos, e il' -:-;usoaplicaciones y ejercicios recomendados a I<JS alum!lc
Se de una exposicin convencional completa y lineal dc la temtica,
la mteria, de lus conoci:llicntos bilsicos ya producidos y definidos, que s
esperan ser asimilados por el alumno gracias a L,na presentacin ciar
dilgramada y que sigue el orden' y secuenci de la disciplina.
t:I curricui() en modelo ped2ggico un plan'general de conlenidc
no' operacional izados objetivados, que permite mrgenes ln grandes c
illterpretcin al profeso,' en su e.jecucin, que mientras no se salga delman
gelleral ni desu papel d-e organizador tradicion1 dentro del aula, puc(k gcncr
brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las institucion,
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos S(
i,'"plcilo.,. 01'(:1'11.1<111<:<:<:11 c:scrilc)." <:11111<) <Ic:c:lnr;'lci()] I L." lorlll:,lc.", :",..,1,';111;1.'


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EVl/ua;in peday6yicJ y cognicin'
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Anlisis de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje !2:!:'
Fuente: FLREZ, Rafael, Hacia una pedagogfn dqf conocimiento, Bogot, McGra''\'-Hill o 1995,
ALUMNO
\
PROGRAMACiN
I Maestro
I InttHlllodi:l'
t ric-ejecutor.
MTOOO
Fijacin, l' conlrol
de
l.obJetivos
instruccionalas).
METAS
M.,'oeamiento conducta

Relativismo'tico,
/
/
CONTENIDOS
ConocimIentos tcnicos:
cdigos, deslrezas
y competencias
observables,
(
. DESARROLLO
Acumulacin
elo lIPHJflUILLlJoso
'lo '" ';1" "'>11 ,/:,1, IIIIII"'II"IId"1I11I '1'11' d '"III'lirlllk ndl/lllIi'.'1 l'
'1' 11"" 1"" ,f,' 1'1'1 , ","11, 1"111 '1 ,f,. ""'111''', "" ''''1'''' 111. 11/' ,11'1'11111,'"
111111\111111111 '1, ,11' 11"11111/ IIJlllo'l, "11./1"1,//1/11'11 tllll."1 j'l f 11111111111,lllil. /11/1
'" 111111'" 1",1" 11,"" ,d'''''lv,''oI,' "III/'.I,'I/v",
Iv,rllI,l' 1,',",\' v"III/' 11111111 ""1, 'I:''II 11:' ""III'IIII,c'JIII "1'1'1"11101,',
Grfica 111.3 Modelo conductista.
se produjo, En el fondo se trata de un camino pedaggico para tecnifica, y
volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional; para
ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisin io
qU: espera 'que el estdlante aprenda en trminos de comportamiento
o'bservatlli', de modo que mientras n'o no PCO,3
co'ntinu3r en-el curso, Fue Mager, R. (l962) quien dise un procedimiento
sencillo redacta'do con tres elementos bsicos, para que los maestros
aprendieran a formular objetivos especficos de instruccin:
,,, 1" I 1,,, I"'",, 1"" 11111111/111, 1, ,/11" 1'11'11 liJlII '1 ;"'11111/1 ,1/ IJI 111/111111 I Ili,;
", ",,,1, ",1:<", "11" "I.\:JI'" d, 111111 /"'1 ,,/,11./11''''1 ''''111'1111, II
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4. El modelo pedaggico conductista
fl1 ello ':ol',siste' pl'ccis<.llllcnte el que caracteriza y (
nombre a cola perspccL\'a, cn /" no inferferellci<.l d<':,los' <l,d_ultos ql'C (jI(
programan, disciplin<r,'. impOien y cval<in, contaminando /a ('
,i('llCi;1 I'ri,;l'illa y (J:'iqill;ll de Id vida nillul'<J1 eJel nil'lO en ,.I<'s;lrl'Ollo, qll
rc:quicw en dbsolull) sc::r Cl,neJicionc10 pOI' los Ill;lC:ilros, sino /l'spdi1<1
su scnsibilieJi1d en SlI Clriosidcld explo,<Jtoria, ':n su creat,ividild y COlllll
bilidad I,atilral, y clIando lo solicite, <poyado, En este Illodelo pedago8}'
cc:nlf'O la educacin nilio,
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no inleres
<;ontenido del_ apIen_diza}e nLel tipQ saber ensead?'.2ues lo que ell'
el descnvolvimiento cspont{lneo del nio en su f:xpuiclKiiJ
que lo rodea, ba!o (a metfora biol,gica dl:: la' ;enl'ilia_que ade
sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta adl
Sus experieflGias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la raz,
de la Iibcrtad racilmal ilustrada, tienen valor intrnseco, no son un meeli
un instrumento para lograr ningn objetivo, ni ninguna meta educativa o e
de desarrollo; la experiencia, del nirio es por si ,misma valiosa, no nec(
poner,e a pruet5a, no ,rerr'-ite 'a nada iliera de si misma, no necesit<1 COll
11i re utar'se, 'ni cvaluars.e, ni controlarse, pues no tiene
Su vera;'J(j es su autcntici_dad ,misma, ,
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionali.zac'
econmica de los recursos en la fase superior aer capit?Ji
baj9 la mira d-e mol edllliento Illeticulpso de la conducta Rroductiva ,rj
i,,'d-ivid'llOS, El mtodo es en esencia, el de la fijacin y control de los obJe
formulados con precisill y reforzados en forma Illinuc
Adquirir conocimientos, cdigos il!1personales, destrezas y competencias
la forma de-con'cructas observablS: al aesrroJ!o
de 'los nios, Set'rat- de unac(ansmisin parcelada de saberes tcl
meClfnte un adies ramlento experimental que-utiliza la tecnologa educ
F.I ls desta-cado prmotor.\' exp_onente de e,ste nlodelo es Burrhus fre
'ddllll"1 1111 idil " 111
1\111111111' ."di111f'1'qll"/ Ih',IIHor!.ll\f'lllr ji' 1111'11 1\,,11,1111'1,",1.11111.1 ,Ir III>IIIIJ
('.' e ( 'o t I i.1. I I(,I J Iljl r '. 11 I 11, l' 1 I 1I 1"" I 'I '11' I 1I /, '. o.' 1 I / I ti I I I 1, jI 1I , I Jr 1,1 I I o. 1I I I
'" 1111111" 1''''11''"'' "1111",1,1,, 11;ltll, I"IIJI. 11" "1,'d,"r1,, 1"'1' "11 ti 1" 11'.1"'1 "111.
1;lllIld, 11 I1I /11 III I t .'lldlld di dl"lId, I Id"l 1'1111111'1 d. III/lllll:lIllrtll
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1"" ,,j'P ,"1'11"" 11:11:1 .,' I ,11, 1, Id"" 01, /" 1:111 11:1,1,,, 1I '"', f 11".",,1",
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I 11110 /1' 11: 1; I1I 111I1 j' 1111,11 / / l' 11I I I 0,11, le '111 1; I ,JI' '1II (O 1"1, I 1I \1111111' I! /, ,I,! II1 I! I
..:i
@[] Evaluacin ;:>edaggica \' cognicin
tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar I
vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager lleg. incluso,
incli<.ar los vt:rbos que' no con rreci.sin 1<:1 intencin c-:dur:adc
(saller, entender, comprender, apreciar, captar, cree!') porque se Jrestan
diversas intcrpretilcioncs, mientras otrosvcrbos descriLen mejor 1,1 ::onducl
que se espera del aprendiz: cscribir, identificai', resolver, r:onstruir, enumera
COIll par<:lr', etcctera.
r--
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Anlisis de la enseanza y la evaluacin del ilprer,dizaje @
losque guen la organizacin, direccin y la enseanza del alumno, de
que el' esa'frollo totaM:Jel curso ocrra s-in del profesor,
pues el n;;[uerz9 ,podra Rrogramrse y otorgarse por escrto; desmenuzando
1<:1.s aclividades del alumno en tareas ms sencillas, graduando los niveles de
dificultld, enseando una sola destreza por'tarea y asegurando pautas.
correcciolles y retroalimentaciones despus 'de cada logro. Los matri2le-s de
pueden programarse para que s"ustitoyan ,,1 profesor, ;;obl'
lodo con la disponi'bilidad del 'computador personal.
Si un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto e
objetivos termina:es expresados en forma observable y medible. a los que
estudiante tendr que IIcgar desde cierto punto de partiela o cOllflucln c
entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, mcdios, estimulas y r,
fuerzos secuenciados y mcticulosamente progmmaclos. se.r:omprcnde enlo
ces que la cnserianza conductista sea un proccso de evalllacin y' contr,
perl1lnente, arraigado Cll la csencia de lo que es un objetivo inslruccion
En la perspectiva conductista, definido el programa inslruccional, evalu
no es diferente a ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgar
del maestro en los objetivos especificos, su ft.:ncin se reduce a verificar
programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperac
y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y
sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que gu,i,;n la cilsel'lap2
son ellos los que indican- lo-que debe hacer' el aprediz, :po_r esto a l
p'rofesores les corresporide slo el papel de evaluadores, de controlador
de de admirHst(adoTesde los refuerzos. .; .
F.JrefuerzQ. prccisill1lcn:c el raso que arianza, Y (J,ilral:jiza
tlPI(\.-lll-lizCljC. 1);1' 1I11 (l;-llll pn,)hl1:III.t) .y pi\... 1111 IIH)(Il'll)'
respuesta a'dcuado, el estudiante debe recibir del pwfesor la aceptacin,
premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la solud
correcta o la tlloclelnc1t1 plra probluTI'S simililrc:s,lJl,O I
condiciones observables y l11edibles previstas en el objetivo instruccional.
"efuerzo es el autorreguidor, el retroalimentador del aprendiz1je que perm
saber a los estlidiantes si acertaron o no, si lograron la cOl1lpctenci<:1 y
dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras cl refuerzo
ocu rra, los esturliantes tendrn que ocuparse de obsel val', informal'se y repa
cnlos ek:mcnlos que: conliene el oojetivo inslrucc:ion<ll, que es prr:,iS<lmcl
la I'csplucsla I1lClitlci1d" que licllcn quc ensaYdr, pn.lcliGlr y .1jusLII'I"'sla I<'JS)
producirla con la perfeccin prevista; y cs el profesor quien la acepta y
refuerza.
En cste sentido, 1<:1 evaluacin hace partel:scn(iJl de la c:ns<:Jiilr \
conrluctista, en cuant el profesor refuerza y derlne el aprcncliziJje. Fero ,1
nJislllo profc,<;or no es {;1I1 illlpr<:sc:indibl(-:', Su pape:1 1;1I<:dc ser o!>("'iv;"I"
los nlateriaks insCruCcil1'. de forma que sean los lIltcri,Jlcs c:.<,cri
la autoin,<,truccin, la evaluacin y el refuerzo retroalilllentador sigucl1
sicnu()( f:finilivos, I.os examencs u-eL'id3t:1 y d fe>
sIr. discriiiii'arquc sean prUebas vbales o de ejecucin p-'ctia,
pues todas han de ser objetivas y de respue?la precisa, tina hu na instrucciull
cCllJiJtist]ireqJdier:e disear por anticipado los instrumentosde
evaluacin. .. .. -
-
Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa
aplicacin de los principios de prendizaje con enfoque cOl1rluctista I ul;;
de clase, en cursos tcnicos o de entrenamientos en destrezas especficas
(dominio de movimient9S deportivos, manejo de mquinas y de herramientas,
aprendizaje de idiofl1?ls;xtranjros, etc.), clonde pueden definirse tareas y
competencias en trminos de conductas observables, mayor
ser, la dificultad con xito tales principios del aprendizaje
condLlctista a metas y ot\j'etivos educativos ms complejos que no se prestln
al anlisis de tareas y' menos a la la medicin y el control
exrJcrimental.
F.lloql'O ele aprendizljes complejos ocurre al interior del sl\ieto que apl'end'
.\' s,' .lil.llll.! '''I.iold 1">1111;1 :Ie Iln procc.so de reestructur,teiI1 Clll1ceplllal. de
ulla rccontextualizackHl inl de un nuevo horizonte de sentido que arroja
nuevas luces sobre la de abordar la vida y las decisiones libres que
l1"y que <lsllmir en (:/1'.1, sin que observador conducllwl pueda detp.rmin;r
car;Jbios de hbitos de conducta excepto indicios indirectos qu
pueden con l'in<1 Cllsibilidd cn'l,Qs futuros esccnrios vit<Jles doncie'
el ,111111111(1 se descmpelie, "
Si las metas educativas .10 son suma asociativa de destrezas y conductas
observables y definibles de manera operacional, cscap<:ln al contrl
C:'\!Jerilnenlal ele 1<1 conduclcl, no pueden evaluarse yen consecuencia l1lJllpOCO
ensearse de manera conductista, habra entonces que dejarlas por fuera de!
currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta est:l perspectiva
concluclLJ<ll C0l110 opcin peelnlnlGI.
:--iill l:llI!J,It'!l<J, /1;1Y '111(' reconocer que C1lgut1of) erlllen." " esl" perSI)cLllv,l
pC:c1:lClc'l'lir;1 SIlII inill.';l:ls (1 c1r'.<,rn.<;:lr!ns, locl"vn se 1111I/zI'I \' "I!i;;rl: c.<;
.\11.<' 1" ill',ipic'J.<;'stJn "pliciJlJ/es e illlpresc/ncllblcs:
/
",:.:
(fftcrlllmlnr.nt:l
mulador de
experiencias),
MTODO
Creacin de y
experiencias eje
afianzamiento segn /
cada etapa, El nif,o /
es

CONTENIDOS
Experiencias que faciliten
el acceso a estructuras
superiores de desarrollo,
\ El nio construye sus
ccntenidos


Acceso "ivel superior de dosarrollo '.
Inlelectual. segn las condiCiones
blosoclales
/ '_ _ de cada uno
" DESARROLLO ---
(
Progresivo y
secuencial a
(, ... rrlJClllr.::lS
CUidl[Ullvu y
jerrquicamenle
diferenciadas.
Anlisis de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje [1
IIcccsil.l)(Jcs y condiciones plrliculares. t::I rtwcstro debc crCLlr un iJlllbiellle
r:stirnLII"nte de ex'periencis que faciliten en el su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediat;mente
consecuencia. el contenido de dichas experiencias es secundario lo
illlport<1nte: liD es cjLJe.'e1 nlifo 'a:prend? a leer Ya- esr.ribir, siern:Jre Rue
c0n..U'i_bu'ya al afianzamiento'y dp-sarrollode SU .ca:><lci<!ad ek p-'e'lsar,_ de
re!.1.exionar.. y I\olhberg son inspiradores de este mo,deJo_
111.4). \.'I'!;'
t(H;:;
Grfica 111.4 'vlodelo cognitivo,
:=t:er.::;: FLREZ. Rafael. Hacia una pe(agogd riel conocimiento. Bogot, McGiw:/iill. 1995',
La experiencia vital pel alumno es muy importante der.tro de este er.foque,
pero ella tiene una contribuir al desarrollo, abrirsc il cxpericnr:iils
superiores. Como ya se haba citado, Dewey dice al respecto:
r':1 alulllllo en r:ste cnfoque no es un espectador pasivo. pues requiere
unilir la n:spuesl<J (J Iv solucin a la siluvcin p.-ohlcln;llit.;l. Ir;lla (Ji'
aprender haciendo. '
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factol' impol't<lrlte para la
.... '<'rlcir'n cJe' apr<::ndiz::ljes tcnicos y pr'ilcticos. que no puede
menospreciarse.
El rcforzamiento, desde Thorndik-e, es una adquisicin de la psicologi1
cduc<Jtiva que puede alc<Jnzar altos niveles de 3ulileza y ele voriedad
IClnpumll:1l su slllllinislr[). 1'['1'0 nr;'1I1rio -;I.Y qllC' ;II'i;ln;;]r el ;lllr<:nrlizaj,:
es ur, factor de motivacin externa no descurt'Jble.
La generalizilcin y la transferencia del aprencJi::aje pueden incrementarse
en la merlida en que se voren los con teAtos de aplicacin,
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afianza el cambio
educativo deseado, tanto ms si se realiza de forma jerrquic<J, como lo
recomend Gagn (1971), aprovechando los tipos ms hunlLlnisticos que
requieren de la cognicin, como la discriminacin multiple, el aprendizaje
de conceptos y de principios y la solucin de problemas.
La enserlanza individualizada es una ganancia importantr. de (,:sU
perspectiva que pem1te a cada alumno ensayar y practicar' su r-espuesta
Ilosta perfeccionarl<1. sin que que ni retr'<1sClr'se '<J sus
propie1s 11.1bilidades y cOlllpetencias.
Li1 necesidad de planificar la ensClianza, de prner 1<1 estructura del
contenido v de J,: secuenci<:l de los medios par,', el aprendizilje. e1si
sea de m<:lnera aproximada y probable, es un lIan13do de atencin que
<ll'Iwl'i;l i"tcrc:-;;r; lo,; lllaestl'oS de cualquier enfoqlle,
1.,1 (rlli.1 (I"t" 110 11;1 1Ill(lidtl dc..... villll;II .... t \;1 tjlll' :";CI";I. LI IllH';1
particil'Ll',iun del <1111111110 y del lnacslro l.:il ,., t1isC:I'IU eJe Id l:rl'-;<:rl ..lI:/:
conductista, nlclntil::ne 1;.) irnpresin de que se tralv ele una ill'posir:ir'JJl
l.:\tcrior cn la que :05 protagonistas son objdo de entrenamienlo. Sotne
lodo el mile5tro, que queda con la respollsabilicJad del control oel
ambiente del aprendizaje CUeJl1dO l solo puede seguir irlstnlccioncs.
sC/1<:llar el estimulo y 1l10str<1r modelo de respuesta previsto, plicar lo.,
instrumentos de ev;-lu3cin, nli.mejar las incorreccicnt:s del alul1lno seglln
las instrucciones de la programacin, y elogiar, premiar y promover' cuando
se le autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones pu.ede ser relevado
de su papel eJe instructor por los nuevos computadores':;;:,
. !
'fiJ Evaluacin p2dagg.ci3 y cognicin
5. La perspectiva pedaggica cognitiva (collstrnctivista)
I
3
t:n esta persj)ectiva S'O pueden diferenci<.lr cuptro corriclll<;s:
el. f':I tllPc1clo c:onstruclivisl:l, <:n su prilncra corricnll.:. <:.stal,I<:u: <1I":)'l}nc:la
educativa es que cada indivicJllo acced'a, progresLY'z a
1;,' super(or de su desarrollo rntelccti,liJl de iJcuelclo con las
1I1!lIlIl.rS c'xpcricllc:ills 1I1111l.:<l1I(;;1I1. Ulm c.xperlp,ncl; Ilwicclioc:<I (,1I<1ndo dcti:lIe lJ
(:1 c:rt:cilllli:1I10 <1<: 1;1 e.xp(:rh:ilcln 110
viv(::-lIi IlIuere ,J":u';)s(sol, l;m,p!.J'(:o vlw ni llllwre l'lfil s'-lln.
1'01' eso el problen1i'] central de una educacin b;SUOil CII 1,1 c.xperlcllcl;l Po.'
scLecciO'i'5" "- 1I1)O ele cxperlencl1lS /li:l-wles que ';lt>li-cvli'rfln' .Y
'-!'(:1ltiviJmente a-la -ex:icfi en-cia fuw-r. (DEWEY, 1960; pp.-2528) ,
Anlisis de la enseanza y la evaluacin del apr8ndizaje
Enfoque del cambio conceptual de la enseanza
Introduccin. El profesor proporciona organizadores ilvanzildos, revisin
y Illolivacin de experiencias,
Plinto ccntra!. Los estudiantes son testigos <le un evento. :;e plilI11"" "(1
1""'''':111''. 1:1 PI"pOICJOI1<l oportunidades a lu.' t:.,IIIll/ilnks p,,,_.
Il<lCer explicitas sus opiniones y explicaciones de los eventos.
Desafo y desalTollo. El conflicto se introduce a trilves de lil rresentilci,1
dc 1I11 evclllo discrep,lnte y/o cuestionamicnto socrtico. Los estudi"ln/.es
se (enejan en sus planteamientos, Se introducen nuevas ideas que
resuelven I;:s discrepanciils, por ejemplo, nuevas analog;:s.
\pIiClCll1. I ('....; (:S(IH.liLllltes re:;ll ... l5 prol)Icil1Z1S 11H:cJi;1l1'."": las
(leas: anali7.',r' \ dt'!-Jltcn sus rnritos.
mediante un proceso que implica (o subordinaci6n?) (j
viejo concepto ala nueva teora j:J;rendida; este proceso se
r.oll!.inuilcin: T'
11,1;1 l'" ;",1 f llllil',d' 1 I!(llliv;1 Y '''1 (1IlTi( Id(lll;( dI
1""",,,1,," ,1, ,/, 11", 11 1.11111.,,,,,, ("'1"1111111001 '1"' '" '"11
1
.1", 1'111 111(1
I'JII",J!'lIdl ! 'jlrl ,J, IlIdl ,d"'I r l' Idl/llll ti Ijll, d'llld, '11 11, IIIIldlrlll ""
, l' '" I," " 11, 1:1 1; J ", I , 111 i .. I l' l' '1 "1111 ,1"' '" 1 11'" "11111 ,1 ",., JI' JI I"q1! .. "
1'1"1'" I,JI , 11 1,,', ,,11111111"'1 ,11" 1I:lilllll, 111" 1111111' IIvl' l' 1""11 r'jlll 1'11
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",' >1,; 11 d, '<l' 11" 1//, l" ", '1;" 1, "" 1" 1111111111, 111, 1" , 11 11 1111 '111' 1" 1, 1'1'/" 11" 1" '1
111111111' t ';11 111I111I1h'll 11"' ',1 l' ':111111 1 JI 1 1111:111111 111 I
Resumen. [1 pr;f(;: ;Dr y/o los estudiantes sintetizan ,vs hallazgos ji los
vinculan a otra." lec.dnes.
Fue'Tte: Eslos cinco componenles son la sntesis de Margaret McCasland de Oleare el. al., 0snE
1995, p. 117. Driver el. al. (', 285), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).
I
!
:
--c
t
En est,-l corriente de enselianza basada en el de:scubrimicnto
alufllnos rcalizilJ1 su ilplcnd'izaJc a ;'llcuid; y cOllsult
b'15liog'rafa dspon ible: analizan la informacin nueva con la lgica delm
cientifico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evalUi
formativa que realiza el profesor durante el proceso capta. sobre': tod;
posibles de" .iaciones del 31umno del proceso de descubrimiento pre'
flor el profesor en el desarrollo del modelo cielltifico 'que c3racteri
disciplina de estudio. El objetivo de la evallladn consiste en obl,_
irlformacin acerca de los oescubl'imienfos del alulllno ).- su s;radc
illJfOfliilcin cfl: I;I cslruc.lura bsir.: de': la r.(:nc:iiJ <JI liniJl riel prou:so.
b. Una segunda corrient.e del enfoque cognitivo se ocupa del conteni(
la enseanza y del aprendizaje, y privilegia los concep os y estrc
biisTCilS' de un i';luial (J(7
CoTfrr>IcjTf<Jcf ti L.!C .!J[t"UIl i(Jades de slesalar la CflJ.IC
ir!telectual del alumno.y.ensearle comp a un- aprediz de cientific
B'runer (19.73\ iniciador de este enfoqul? optimista que asegur
cua quicr contenido cientfico puede ser oi'j)rendido pr los ni(lOS
I(>s enseria bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los r
entiendan por s mismos los conceptos bsicos estructlll'a/cs y los 111-
ciPo eJe GHI cicnciil, cono f:n un 'lprcIJ(1i7ajc pOI' c1S;c:....
miento.
I I 1I I / " '1 ,1, l., I . t' /111: tI' I t Ir' : 1, I I t . I I f I , f - " , I t Jf I f : I JI' f I I r I 1 :
:11": .111111111" ",11,/.11;11111; ,111.1.1'" '.11. 1111!1;lltl. : 1I :1" 1,:,.1 j,., I ,11\",1111;' I
[E] Evaluac'n pedaggica y cognicin
El optimismo ;nnovador e intidonista de Bruner fue criticado por Au
(1978). quien tambin se ocupa de la enserianza del contcnido de las cien(
no flor descubrimiento propio deJ nio, sino como un ql
.dlllllll" 1(1111,11,'\ ""JliI!( 11lVU 11"11 lilh ,d "1"111" el,' "11 1,' 1'1""
1'1 1.',1111111 I1I I 111111111111 1.'111 ,l .'11 1IIIdll d. I 11111111111 j 1" .'r.I' 11 ,1, [,1 I",'dl.'dlld
j 1111\ l. lIt '11:1' /1'-" J I,!!dltlt 1", ti. 'di 111111.111 :'1'11 111/1::11' j'l 11, 11, dl
d, 1'1111111 I 1'1111111111111111, Ildr.!. l' 11 JI I 11111 1111 '1" .. 1, 1,1.111 d, 1.1 I 1111/.
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I l tri ,11.11, 1,1,. Itl!III,11 1I 111 /11 111,,111.111/,1 \1 1'111,'111 /1'11111111111111,11 II111 1
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11, 1, "1,, ,. '1"" l' 11 ,';',' '1IOItlI "'''"' ""'I'Io/II,ti f!l 1'1 11' /"., 111111' ltil, 1
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1:11 lJ;llllid"t1cs del 1089, p, (i)
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,dI" ,. 11.1 .1 "1"11111111./:1.1. .11 I " I /11"
,hl tltll:IlJrI"'tl di Ijll' 11"1 :11:111111'1'1 1'111111111 /1 d, 1'11111;1 :lrI. 111'.111,
, '.,1:1'
111 1',(111111""111 111111.111, '11 11/'11 11111 11 111',/1/ dlijt't!"'" I HVt'll.I\ .1 t tlt di, ,1
,11 1 :.111.11" di 1.1111," Ildll'" .1, /,1' 1 /, 111 j'l' Id. 11' Id . .I; l 1,11,
,11 l., 1'1' 1111,1,1" \ 1,, 111.I'j" 1111. I!'II 1:,' Itllll ,j. l.. 111.jI:IIII. ,1.,1, 11'
(;nllhio COII( cplllal tlt ill('ilS -' ICtJliil:'; tl( I{I'''; .dlllllIJlJ<"; .'>{dlfl tI IIHlll
Fuen!e: SREENO J .. Processes 01 Solving Arithmetic Word Problems. paper, 1982, citado por Chadwick.
Cuadro 111.1 Estrategia pedaggica derivada del modelo inductivo (Hdda Taba)
Evaluacin y cognicin
, .
./lnlisis de la y la evaluacin del aprendizaje 121
';:r
rlU: les permitan pensar, resolver, y xito situaciones acadmic?s
y vivcnciales, Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben s"r
siqnificatvos y requieren de la reflexin, comprensin y construcci6r. de
.,cnli<./o I,a mente no es !lna "estructura plana" sobre la cual imprime:1 l<Js
rcpre::sentac:iones eJ(: liJ.'; c'Jsas, la mente no es un espejo fiel; es una estructl,;ra
Illultidimensional acti'v'\ y transformadora que produce ideas y teoras 2. partir
dc su anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos,
los aprendices, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo
reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquem<1s
para produ(:ir sus propios sentidos, porque entender es pr::llsiJr y pens;I:' es
construir por p.1l0, ,1 los pedaqogos cognitivos tamrJin se les d<'nflrl1in;"]
cnslrucllvisl<'ls,
.\IqII1<J" "Iras (",II'dcierslicdS que 1;15 corrienles connitiv'l.S
son las siguientr::s:
a. En cuanto a la percepcin prefieren no slo recoger la tradicin gestltic3
de la percepcin global izada, sino dirigir la observacin hacia el nicho
natural del objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus
or.jnicas con el mundo Que lo rodea,
b. La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple
a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre est
presente desde el principio de la enseanza, aunque deba avanzarse
p<lr<l la comprensin a otros niveles de [xofundidad, El sentido es necesario
desde el principio para iograr aprendizajes significativos,
c. La 'comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible, No se
ilutorizan fases de enseanza memorsticas, o de ejercitacin mecnica
de r.lOvimientos o de frmulas,
d, El aprendizaje significativo requiere confirmacin, retroaJimentacin
cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediar,/e
el debate y la discusin con los pares; pero sobre todo ensayando y
probando en la experiencia cada conjetura, cada hiptesis, en el campo
de las ciencias naturales y en el de las sociales; eso si, con la certeza de
que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitu,a
una sola respuesta correcta, sino a una aproximacin probable de alguna
de Is soluciones.oJausibles, No se trata tampoco de verificar la respuesi.a
en lil)ro ni la tEi.d'd'<i del profesor. sino de confrontar y hacer 'viable l,a
conjetura del a;Ghljlo, n(; afuera, sino desde la inici<Jtva racion<ll
C/1I(:'1<l suslc:nt<J, c'oi'r'el cStitlllllo y la ayuda del profe:sor y del grupo.
.,
c. I.il eV<lluacln del 'aprendizaje siglllflcallvo, 110 Si: ti I',:rellcJ di' 1.1
n:lnmiilllf:lllac'11l dL:! ele cono(ll1'elllo del fllll111110
rIC,'iri(; (:1 :llr11 (cl1lflir.l.:l a cucsllonarse su saber IJrcvio. l.iJ lcl1C:raclll jl:1
confliclo cognitivo, la Inrl11l1lacill ele Iluevos sCllli<ius tll.ulI.idlllllS 'jll':
r-
.
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I
1
,

1.
'\
)
Fase tres
Nombramiento.
Faoe seis
Construccin/
produccin
de inferencias,
Fase nUEve
Verificacin
de las
predicciones.
Fase dos
Agrupamiento
de categoras,
Explicacin
de dimensiones
y relaciones,
Fase cinco
Fas.e ocho
Explica.cin y/o
sustentacin
de las
predicciones
e hiptesis.
Estrategia tres: aplicacin de principios
(expiiC2(;in eje nuevos fenmenos)
Fase uno
Numeracin
y lis:ado
eje observaciones.
dos: interpretacin
l___ (inferencia y generalizacin) )
Ider,tit'cacin
de dimensiones
y relaciones,
Fase cuatro
(
I
l.
Fase siete
Establecimiento
de hiptesis,
prediccin
de
consecuen(;ias.
1,-----------.---_.
, l Estrategia uno: formacin de conceptos
d. Una cuarta corriente sociaJ-cognitiva que basa los xitos de la ensear
en la interaccin y de la comunicacin de los alumnos y en el debate)
critica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y tie
colectivos y soluciones;] los problemas reales comunitlrios
intcr<lccion tcricu-pr:iclic. scr'] tratad a el ar;qr;
COIll() 1I1l<l rwr.sPCCliVil rr.daqSliC:;l d,Il01llinil
pedagoga social cO/lsln/clivisla. ,l.
\ dilerencil ele los pcdagqos condllctisldS, los UJSiJ1itivos CCIllPCl';1I1
(",:/lSC1-11!"1Z; en 141"<11" 'IlIC Il's ;1llJrllfl05 aprcllcJelfl (.1 p<: 11"";; 11', :';1'. ;ll/(()CllljcllrCI.(
en su interiol dad con eSlneldr;S, r:scuemas y opcr;ciolWs ill<:111'llc." i:ll:IT
.........
Wfvulullcin pedaQQica y cOQnicin
interpr.eten de manera coherente la 5irulcill problemtica (illcluyendu
las diferentes formas de representacin c!ei problema) y las experiencias
de Clmf!rrnncln d: 1<1 hlptc.sls, son clircrenc:iadas quP.
permiten la observacin y el seguimiclI'') profesor, sill !>e,rckr (:1 <cllli
do gentico de los logros de del proceso y disponiendo
de un marco de sentido global para intl :T)ar los avances de cada alum-
no, cualquiera que sea el nivel de co:npekncia alcanzado en el tema.
como una evaluacin de referente person1.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de
los avances de cada alumno a medida. que le ocurren reestructuraciones
teriCils, cambios concepfuales, adquisicill de destrezas zrgllment2til,as \'
experimentales, pruebas, refutciolles, IlUCV,lS il1lcrprcl,lCiollCS,
de datos, bsquedas de nuevos cletos, inferencias y cOllclu';iollcs,
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento er, general y en
abstracto, deberan ser los psiclogos los llamados a realizar este tipo rJe
pruebas, Pero dado que las habilidades no son generales, ni abstractas, sino
que se desarrollan sobre contenidos especficos, los profesores rle cada ciencia
y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimlila-
dores) del desarrollo intelectual de sus alumnos, a medida que despliegan su
enseanza en la perspectiva cognitiva,
Aunque la primera evaluacin y la ms importante retroalimentar.in no
ocurre por cuenta del profesor sino del alumno mismo, cuando sumergido el1
sus pensamientos organiza y. confronta sus propias ideas y experiencias, y las.
compara y sintetiza en un proceso de autorregulacin no deliberado, que
luego le permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial; con la cual el
profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que le
pl'olllllve I bsqueda de conJctlll':1S ms consistenks, coherentes,
comprensivas y tiles,
Ejemplo de evaluacin cognitiva
El campo de aplicacin son alumnos de primer semestre de cicllcias
experimentales o de ingeniera que reciben una enseanza inspiradl en el
modelo pedaggico cognitivo, que p:opone que 10:>alull1nos sus
conocimientos cientficos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajos
de experimer.tacin e inferencias que ellos mismos realicen con la gu:a \( el
apoyo de sus profesores, Los alumnos fueron retados por el profesor con una
pregunta reiacionada con las leyes o principios del movimier.to de la mec<nica
de Newton y ellos respon'dieron con algunas conjeturas o hiptesis que
en la disc;sI,n y depuraron por medio de la argumentacin
loglca, aunque les falta crucial: la prueba experimental.
________________, ....__.. .. ... ...._111
Anlisis de la ensenanzI y la evalui:Jcicf1 uel aprefluilaje
I,os illUIl1llOS nUllcz han discliado un experime:lto, y el profesor debe
cnscl'::arics a transformar una lliptesis en una situacin La
m3nc'r,a ,tr';dicional de abordar esta enseanza consiste en retomar de forma
l.c"cwna Ili;6tcsls.concrela y dcscrihir el fJara que
ios alt.nnos un niodelo que les permita resolver casos similares,
En la perspectiva cognitiva, el profesor tambin toma una hiptesis y explica
paso por paso el procedimiento para disear el respectivo experimento; esta
exposicin debe generar aprendizaje significativo _,1 la medida en que parta
ele la nocin de experimento que los estudiantes y el profesor la precise
y organice de manera paulatina, la relacionc con otros experimentos ya
conocic!os por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientos
prC\ os (lc Ins los indllzc'l, <1: final. a que ellos mismos
cl ;Juoril,no () Sccuc/lcia de pa.sos scuuid.1 y 1,1 <lpliqul:11 ,1 ,lluul1,l olril hiptesis
que escojan. [n las aplicaciones que realicen los estudiantes, el profesor
debe evaluar el grado de comprensin que ganaron IDs alumnos c identificar
el paso donde falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y
correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales fuera de la clase.
El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estu-
diantes qUE' formulen una hiptesis I'azonable a construir la situacin cxpcri-
mental que les permita probar que su hiptesis es correcta. Para ello, debe
ofrecerles una guia o representar.in IingClstica procecJin:ental a;.;roxilllada,
corno si fuera un mapa-gua turistico, que les permita autorrqjular su rec:o-
rrido experimental mediante una paula evaluativa tan sencilla como la si-
guiente:
Tomar la hiptesis e identificar sus varibi<::;"
Identificar la variable independiente y las variables dependientes,
Operacionalizarcada variable de manem que pueda medirse sin dificultad,
Observar los cambios que se producen en 1<15 dems v<lriaLJles cuando
una de ellas se modifica,
Medir el efecto o cambio en las v:Jriables, cuando se lllani:Jula una
sola variable.
Compal'ar lOS efectos, analizar y Iev:sar la hiptesis, para esL,blccer si se
confirma o se recllaza.
O, revisar 0 rer:etir el experimento, para verificar si los rc:,ultados son
(f>t1.<.,ist(:lll':s.
Esta paut<l procedimental puede ser suficie:lte pilra allJunos alulllnos; otros,
lenCran dificultad para llegar Ilasta el pJSO 3, y otros no logra,;jll efectuar
ninfJU110 de los pasos, Estos llim" deben regresar al concepto de hiptesis,
ele variable, de enunciacin de una hipotesis, etctera. Quienes logren surerar
el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para obsevar las
deSI':aciones, ideas y rrocedimientos que ejec.uten. en c<lda punto critico,
...... :. ,.. .. ", ,.r_.w, ..
Evaluacin pedaggica y cognicin
Anlisis de la enseanza y la evaluacin del aprend;zaje [E2l
al <lula ll aplicocin de los princi:ios de ll educativa ele su
nlacsttrb"(grfjca 111.5).' ,
.' '..
Los' escenarios sociales pueden propiciar oportunidades pilr<1 que los es-
ludiantes trabajen en forma coopemtiva y solucionen problemas que no po-
dran resolver sojas. El trabajo en grupo p.stimula la crtica mulua, ayucJ<l a os
estudiantes a refina, su trabajo y darse coraje yapoyo mutuo para compro-
meterse en la slucin de los problemas comunitarios:
A t'-..1Vs de la participacin en las comunida'.1es, los estudiantes podran (... )
considerarse a s mismos capaces, incluso oLJligados, de comprometerse con
el aniJlisis critico y la soluci" de sus problemas. (POS:iER. 1998, p, I 14)
Al menos t.res requisitos o exgencias debe cumplir la enserlanza segn
esta pedilgogia social:
'l. 1.0,'> r<:los y pmll/crn,J" a (':"1 urfi;r "nn fom;c!os de la realidad, no son
ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solur:in o/rece 1<1 1lI0lv<lcin
intrnseca que requieren los estudiantes, .
b, El tratamiento y bsqueda dE: la situ.acin probl-emtica se trabaja de
marte,a inlegl-al, no se aisla par:l lIevarll al laboratorio sino que se trabaja
('("1 1.1 corllllllic1;ld involllc:r,l(id, en Sil co/ltc:do Jl<'ltlll'<'ll. nlCcli;:Jntte una
p,-ctica cO'-.textualizaclil.
r, Aprovecll<lmicnto de la oportunic!ad de ob:>crvar a los compaJeros en
<Jcciilrl, no ;);ra :mil;)rlos ni critiu.Illus ,sino para revelar los procesos
ideolgicos implcitos, sus presupuestos. concepciones y marcos de
refercncia, ocultos, pero que les permiten pensar de deter-
minildil m8nera. El proft::sor y los participantes, sean alulllnos o no de la
escuela, estn invitados y comprometidOs a explicar sus opinones,
acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la ',tuacin estudiada, y su
peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los argu-
Illentos, la coilerencia y utilidad de las propuestls y la capacidad de per-
suasi611, aun en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro
de tf::xto.
d, La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida
al producto. es una evaluacin esttica, mientras en el modelo de
pedagogia social es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del
alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha
definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra
realizar con ia ayuda de un buen maestro. En esta persrectiva, la evaluacin
no SP. cksliga oe la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que
requiere el alumno de part.e del rtlilestro paro resolver el pmlJlc:ll1<l por
cuenta proDa. Por ejemplo, la solucin de problemas sencinos de
aritmtica, donde se ha detectado que los estud'i),ntes pUecfp.ll fallar por
varias rilzones (ORRANTA y otros, ) 997):
MTODO
Variado segn el nivel
de desarrollo de cada un',
y el mlodo de cada
ciencia, nfsis
en el trabajo
productivo.

Desarrollo pb,o \
Gei individu ,'J'" /_. '."
la produccir, Exil ,/ /:\
(materialycult: ,alJ'! _,.-,--/
- "--. MAESTRO
I .. \
\ I \
t I
ALUMNO )
1
)
l'
!
CONTENIDOS
Cientfico-tcnico,
polifactico
y politGcnico,
Progresivo
y secuencial,
pero impulsado
por <>, nplQndiz"jo
de las ciencias,
.;.;.;
cuestiunar y reflexionar con ellos acercn eJe ,los ubslculos. modo que
encuentren la razn del des\'o o error cometido y enderecen por cuenla
propia su camino. La pauta ofrecida por el pHesor no es obligatoria, es un
conjunto de mojones o pistas disponibles, ;;;:,.:,1,
";.'
Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades
e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por ll
colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estr. ntimamente
unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espiritu colectivo
sino el conocimiento cientifico -tcnico y el flllldamento de la practicl para la
formacin cientifica de las nuevns El desarrollo intelectual no
se identifica con el aprendizaje (como creen 10S conductistos). ni se
ir.dependientemente del aprendizaje de la ciencia como crct:n
costructvistas. Sus precursores ms destacados son Makeren/w, Freinet yen
Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los discpulos de Vigotsl'l
6. El modelo pedaggico social-cognitivo
Grfica JlL5 Modelo social.
Fuente: FLREZ, Rafael, Hacia una p6dagogfa de/l;onocimienlo. Bogol. McGr;,wHill.
Suministrar
ayuda siguiente
j
.j'
.. .... ,__ .
_
Evaluacin pe;iaggica '! cognicin
. 1.'
f>urque no entienden lu del
Porque no logran representar lingsticamente lo que se pregunta.
Por falta de una representacin grfica, '
Por falta de una representacin matemtica,
Por falta de razonamiento lgico.
Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas ms
que Luis; cuntas camisas lene Pedro?"; quizs un alumno de quinto de
primaria lo resolvera con facilidad,
Pero si el problema fuera: "En secundaria los alumnos son diez '/eces 111<15
que los profesores, En mi colegio Ilay 40 alumnos, entonces, cuntos
profesores tiene?", quizs no lo resol'Jera tan fcilmente el mismo il!umno
de quinto grado, aunque 'domine las operac.iones aritmticas,
Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultJd
problema despus de ensayarlo con diferentes nios de quinto grado, para
luego graduar (as ayudas que el alumno requiera a medida que avanza en la
compresin del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida
que el estudiante lo requiera, en la siguiente secuencia:
Asegur21' la comprensin del enunciado del problema, pOI' ejemplo,
cambindole la presentacin o redaccin,
Ayudar a representar lingisticamente el problema, por ejemplo, ;nedi3nte
dos columnas para que el alumno escriba '3 la izquierda los datos conocidos
ya la derecha los desconocidos, es decir, io que se pregLAnla,
Facilitar Cjue el alumno disee de forma grfica el ?roblem<1.
n.,r por que formule la repl'E;scntacin simblica, m<:diante una
ecuacin (el planteamiento malem<\tlco eJel IJroul.:!I1d),
Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solucin,
Si con la primera ayuda del ;Jrofesor el alumno no logra resolve el
problema. se le suministm la segunda, Si con la segunda tampoco lo logra. se
le facilita la tercera y asi sucesivamente,
La representacin e.'>quemtica de este proceso que pocJrjiJ ;
otros apre!1dizajes segn Orrantia y otros (\997) puede observarse en la grifiG
111.6: '
.....
Desde una perspecEI,Yf social-const! llctivista, se parte de la hiptesis d
que el conocimiento'!) el aprendiz<lje constituyen una construccir
fundamentalmente social, que se realiza a travs de un proceso dondE.:
modelos (o ideas previas) interpretativ.:.s iniciales de los individuos plletipr
_....._...._--IIII!-__.IIlI
An<lisis rJe la enseilanLa y la eV;jluacin do' aprendizaje @
I Ayuda
1 I
I
_ S Resl'elve // NO'\
I No seguir el problema?
/
I Si

Grfica /11.6 Decisin de ayuda mnima e:l cada diiicultad del aprendiz,
evoiucionar gracias a actividdes previas grupales que favorezcan la explicacin
de los propios puntos de vista y su contrastacin con los de los otros (los
comparieros, el profesor, las lecturls o !os medios de comunicacin) y con la
propia experiencia,
Desde esta visin, la evaluacin, y ms aun, la autoevaluacin y la coevalua-
cin, cor.stiluyen el motor de todo el proceso de construccin del conocinJento,
frceuenci<1 el pl'Ofesol' y los arrer,den deben obtenel' datos y
valora,r la coherencia ,dE. los modelos expuestos y dejos pmce<.1imientos que
se aplican y, en funclon de ellos, tornar decisiones acerca de la convenicncia
de introducir cambios en los mismos,
l'iO es el profesor quien da la inforl'laCin que el alumno precis;, tampoco
el estudiante es el que descu'bre eua: es 1<1 infOrlll<1cill que necesita,
iJi('n suc('o(' que el estudiante identlfic; lo que conoce. lo qlle observa y lo
que: diccn lo.s UC111 i.s; valoriJ si le: inl(:rr:s;' o no y IO/ll;l (!('cisioll('s si 1('
es LltiJ incorporar los nuevos datos y las nuevas ormas de razonar y el profe,
Sor evalua qu sucede en el aula, cmo razonar; y actan los estudiantes y
tOllla decis:ones sobre las situaciones didacticas; las la,,, propuestas
que va a plantear al grupo para facilitar la evolucin del pensamiento. dE: las
actuaciones y de las actitudes de su alumnado, La profesora Neus Sanmart
enfatiza en ello:
Ir-D E;vi3ILlilc;ln pedaggica y cognicin
en el marco de eSlt nlo<Jelo UP.. t:lljt:J1dll1.l1. Id t\'JILh1dt"1I1 y 1.1 IlIIIJc:V.llll.lf
formatlva tip.nen la funcin de motor de la evolucin o cambio en la
del modelo. Sin autoevaJuacin del significado que tie:1en los nuevos datCJs.
nuevas informaciones. las distintas maneras de hace; o f'ntenJer. no h;,
progreso. Sin evaluacin de l<'Is necesidades del alumnado. no habr tarea efec
del profesorado. Por ello. puede afirmarse que ense<Jr. aprender y eval
son en realidad lres procesos inseparahles. (5/\NM/\Wri. Neus. I c)c)7. p. L
CONCLUSIN
Se han caracterizado I,as S,':I::!c>mpor;'lIw';..S n
__ o.s prQ[esor,cs Y o.:t;.s la',
de )' _9S evaJ.uacin Cada modele> pedaSjSjico tiC
sus ventajas aunque l'inguno es perfecto ni aplicable por completo.
alternativas que el profesor puede seleccionar segn su conveniencia.
acuerdo con el tema de la materia. el nivel del grupo estudiantes. )
confianza que vaya ganando a medida que se arries9.ue a ensayar nLie'
fOlmas de enseanza. .
-.;-;::".
Inclusive el profE:s,or no necesita plegarse a ningn modelo y para cier
asignaturas podria asilihir una p05icin eclctica. Toda enseanza de cale
requiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va a ensear. c
sienta gusto por su oficio y por abrirle horizontes culturi1es a los jvenes.
menospreciar sus conocimientos previos o su contexto. El .Jrolesor tamb
es responsable del aprendizaje de sus alumnos y no puede desecl
experiencias y conceptos pedaggicos que podran mostrarle nuevos camir
de desempeo docente, pues la misin que cumple requiere ce mucho e5tuc
apertura de pensamiento y esfuerzo.
Estas son algunas de las preguntas Ir'c'vitables que tenc1ria <jlle
profesor responsable: ..?
'f'
l ..'
Cmo est estructurada mi con cul.de los modelos revisa(
es ms afin? '. ,.-,.;
Cmo evalo y qu tan es mi evaluacin?
Cul es la perspectiva pedaggica que predomina entre mis colega5?
Cul modelo pedaggico inspira el curricuJo en cuya il1lplelllenlaci
trabajo?
Podria realizar cambios en mi enseanza bajo otro enfo(jue pecJagoSjie
Cui enfoque pedaggico le convendria m21s a la enseanza de mi rnater
Podra por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna
las perspectivas pedaggicas estudiadas?
!
I
I
I
I
1
----------_.
Anlisis de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje
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EVALUACIN
DE INSTI1.'UCIONES
y PROGRAMAS
! EDUCATIVOS
'Las estructuras tambin tienen la culpa!
La refiexin contina, Cada bando de rrof1:;o!'es defiende
sus' argumentos y los matiza .con :.J;lestionamientos cad? t
vez m6s qlobales que apuntan a la estructu;'a misma del
sistema educativo, Se debate, c::ntr'e muchos otros pur.tos,
la respons:Jbilidad de las instituciones que impiden que los f
p-rofesores sean innovadores en sus melados
pues la intensidad acadmica de los docentes es muy
exigcnte y no les elil I? posibilidad de pensar en otras formas
ele cnscl'lilnZi1,
Los profesores no son tradicionales, es la universidad,
es Sil estructura, y no por az,lf' '.ino rorctlc su misin ofici'll
es l'Cflroducir I,l socicel;J(1 y 1.1 culttll';l Iril<licil)I;J!CS, f'"rrllilr
profcsionale:i plrJ dCSClllpcr'IL1,'S: en tln oficio y 11LJ:1Ca
pellsar, ni cueslion;lrsc Ili crcZlrcor.ocil11ic:nt nuevo, a pesZlr
de que plUllcc 1,1 r.1 ;1Ctll;11 currculo forma
aplicadores de conocimiento. nI) creadores, esa es tina
dramtica conclusin,
1M'
I
I
I
,
F

f
I
I
EvaluaCin de Instituciones y prcgramas educ;livos f.}F
Talcott Parsons, el autor de la teoria estructural.. funciorralista en sociologia,
define cada sociedad c.omo un sistema en equilibrio cuyas partes e instituciones
interactuantes tienen por funcin mantener el orden.
Edward Suchman (!t:fine i,1 ev;J!uilcicJn ( ()1lI0 un proceso pill<l r1el'erminilr el
ios.ro del objetivo de un programa, sin interesar la .. :..
SC"Vt:1I <lislirl'l"I' ellllr (,v;lllliI'i<'''1 .sl/ll"ll;v;;'y rV;ll"ilCir'Hl formativa
c1el C1l1Ticulo, seq'n sea relliz<.Idil solll'c: el result'leI" li"dl 1"" 1/11 I;V;Ii"ildlJl
CXI<:rllO, O durante eJ proceso por un evaluador interno al sistelJ1il.
Daniel Stuffiebeam organiza el enfoque de sistemas como procesamiento
de informacin interna y con textual para la toma de decisiones de cambio
Institucional.
I{oger nilufma contribuye a demostrar ll ;:pjieacin tcnica dei ;Jf1lisis de
:;istemas a la planeacioll educativa.
Stilnfon( Oplnel' fue lIn reconocido aplicariOl' de la teori;) y del anlisis de
sistema." i1 la s01ucin de rroblem<ls en cmprcs,lS i:1<.Iustriales: sin embargo,
Sil :nto<!o tuvo mucha innuencia en los inl'estigadores evaluativos de I\mrica
LaUna.
Los estudios de eV<i/uacin institucional presentan aspectos de anlisis
cualitativos, aunque los dos enfoques m<is clsicos 'lue van a describirse a
continuacin, el enfoque de la teora sistemas y el enfoque de
procesamiento de inform<:\cin para la loma ele decisiones, estn ms
cere<i del funcionalismo sociolgico y del positivismo medicionista que definen
los propsitos y metas institLlcio/wlcs C0l110 dispositivos para mantener el
equilibrio social y conservar el statu qua en i<is estructuras sociales mediante
':1 ajuste y la adaptacin de las instituciones escolares a las expectativas y a la
ideo;oga s:Kiai dominilnte, y al rlescmperio labora' .:sperado de SIIS egresados.
estlJeJios cvallJ<ilivo.s /10 exclllyen que en su clesarrolio se realicen
irvcslifjaciollcs ni sociom<':lrici1.S ni
eCOIIO'lltriClS <le variablc,:s difciles (le aisl<i" y rnntroJar, pero cuyos indicadores
hinrin ilformac;n rara la cOl11prcnsin de 1;:1 misin y dcsel11perio global
riel sistema.\' su 'il11p<icto en .el resto de la sociedad.
;:'r''''t..

prottJo k ffP dcada de los sesentas y en 1<.1 df:: se.Lentas, i.rrurnpieron ('n Amc>rica
:- L<Itlll.Y,J9
s
11Io(klo.s y t:sludIos eV<lluLltlvoS InstItucionales con el apoyo
e..r conceptal de lil teora de sistemas, originada en la visin organicista de la
1'<1 bioloRla en Estados Unidos y con representantes tan preclaros como Parsons,
5ucllman, SCrlven. kaufman, Optner, 5tufnebeam y otros.
l"
" ."
, ",i
Antes de evaluar el proceso de y IJ.\I" cl eIH.<;,.i"
del desempeo de sus actores y la calidaSI... ::1.", los matenales que utlllzall,
debe dLlrse una mirada crtica g!obal a la:? .in.stituciones qve lo
como contexto condicionante im.rescindible1que innuye, estimula, dmam:La
o estorba su desarrollo. Afortunadamente se h<lll. supcmc10 los
evaluativos de las instituciones'educativas realizados. por
economistas, administradores y planificadores que se dedicaron a des Jlblr
los aspectos contextuales o funcionales internos relacionados con la
formLlI de poder <le la institucin, la rcntailili(lad, la cflclencla y 1;)
administrativa y econmica del proYC(:to, su <:ol)<:rlur; y Sil S )C:ICJ
("CallO' micu etc., olvidando casi por completo lo que OCllrna al Inlerlor ,
., . - ., f e'a un asuntc 1
de los salonc:'> de clase C0l110 si la calIdad de la ensellanza u I )/h "lb'>
secundario en una institucin c<lllt:llivt. :-;ill CIIlJ);lI':.\(). Ins.
contextuaJes externos e internos que rodean el prucesuclc CllSeILIIII.,l LII 11 11I< r ",.t,.,,,,, V
son menester de Jos evaluadores y por elJo en este capitulo seran anallZ2dos t .\.
.. tt .' nal l"'i< ('.,,0..
bajo el nombre de evaluaclo;- educatIva InS lUCIO. .
l. Identificar los objetivos generales del p;.Jgrama.
2. CILlsificar y jerarquizar los objetivos.
3. Definir los objetivos de forma operacional en trminos observables.
4. Identificar las situaciones donde el logro de los objetives pued
dCllloslrarse.
5. Diserlar los instrumentos de mediei)n y observacin.
l\<llph Tvler. el precursor de los estudios de evalua,-i;l posit:vis.s.S1!
progral _ e ucatilios y del currculo, e de .Ios modelos CI:'l51<'OS d,
evaluacin institucional, sintetiza "n los siete pasos su propuesto
evaluativa,
6. Recolectar la idorl11acln sollrc el
7. COlllpdrar Poi dcsemreo con los oldc'.;vos planeados. r
La propuestade Tyler (1942-1949) baSlda en la l1\eclic;l1, es a 1
1 a 'n que se deriva del modelo conductlsta, pues
eva u CI . I s blc (je
centran en los resultados observables y medl.bles, yes a respon a f
[endencia de los educaoorp.s de la se LInda mitad (.leI SI< lo XX )01 "
los o Jetlvos curriculares coincjclieran con exactitud con losres/Ia<!os : 1<.
ensellapza. En este enioque, la conducta final de lo." cstucil:lI'Iles /lO c .., "'j
, . . . d" I lV Uf"> r e l)f
indlcador'del aprendi7.aje sino e" el 1I1Ismo Llpren Iza .011(' 1, .
rle manera directa a travs e pl'llebas (je lendll11lcnto ?cadenilco,
. Je habllid'rrles v (!cselllrerio, de de (_OllllletC-f!CIL'S (, '< _
cunlirrhcndo al cloccnte Ideol ell UJI e.\putu c'n PSI' _
, t { 10
10),0

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EVil!l,JftGl6n pedaQgica y cognicin
1. La evaluacin educativa
como anlisis de sistemas
La investigacin clsica sepmpone suministrar conocimientos nuevos, lE
generales que permitan formular juicios vlidos acerca de algn fenm(
Su metodologa, encaminada a este propsito, conduce el manejo de
estrictamente controladas, aislndolas de aquellas que se consideran e"rlJll"l'}
para el experimento; su criterio de evaluacin es el grado de ajuste a "rj
reglas del mtodo cientfico. El cientifico de la medicina pooria asegurar t
una ?peracin fue exitosa, aunque el paciente haya muerto al salil
C1rugla.
La evaluacin educativa es una indagacin aplicada que se prop
determinar el grado en que una organizacin o prograllll 10Wa s<Jtisfar. r;
necesidades .Y alcanzar sus objetivos, o la efectividad de ulla instituci
la aplicacin de los conocimientos cientficos. Aunque puecicn lltili?:
metodologias cientficas para lograr conocimientos objetivos, val id,
confiables, su manejo deseable se desarrolla en situaciones concreta5
repetibles, donde las variables no se aislan sino que todas interviene!1.
hay variables extraas y por eso los conocimientos no son generalizable5
criterio de xito deperde de su utilidad en la toma de decisiones piU
mejoramiento de la irl;siitucin.
..
A continuacin se;/definen algunos trminos generales de la teor'
sistemas:
La evaluacin institucional se define como el estudio interdiscipli:l
de una organizacin o conjunto de organizaciones con el fin de mejora
o actuacin con relacin l sus ol>jelivos.
Se er.tiende por sistema el conjunto de elementos inlcITelacion,1(1,
interactivos, organizados par3 lograr un propsito comlln.
'-- .!
El anlisis de sistemas es la apli,cikin de la teora pare hallar er
sistema particular componentes, y funciones, como parte d
participacin en el proceso de de su propsito.
')r'
La estabilidad del sistema es el estado de equilibrio, que es el
que mantiene los elementos interactuando en arnlonil interna.
La retroalimentdn (fcedJack) es la caracdacl de apr<:ndizajr:
sistema, la facultad de reorganizarse para mantener su cruilibr;o yajllsl:
al cambio conservando el propsito.
Evaluacin de instituciones y programas educativos l!1j
[1 conU'ol es la cap,JCidacl de comparar el resultado esperado con el
obtenido en la realidad.
Aunque los valores, las pautas, los propsitos. los connictos y l':ls crisis de
las instituciones educativas pueden afectar el estado ideal y el real del sistema,
la evaluacin institucional se preocupara por sus efectos slo dentro de sus
fronteras.
Es all dondE: se intentar eliminar las reclundanc:as las contradicciones, t
en cuanto se relacionen directamente con el del sistema;
ningn momento se propondra cuestionar los supuestos a. los t
valores y pautas institucionales. y menos an lBS estructuras SOClo-eCOnOI1lICaS
que lo enmarc,3ln.
Ld C\<J/lliJCln illlplica un diagn0stico oel sistem<l, como funcionil en la
il( lualidad frente al modelo ide,ll y la formul<lcin de cursos alternativos ele
qlle pCr1l1itdll CI'2Vill' sllnivcl r1e aclll,lCin C;l aqllellos aspectos donds
Ilava diferenci<ls significiltivas con el ... ser ... As:, se intentar identificar
en-el diagnstico los problemas relE:vantes:/ luc:go se tratarn de solucionar
de forma ptima tales problemas.
El mtodo que se utilizar ser el Anlisis de sistemas especialmente
tii para el estudio 11eurstico, ad !Joc,' y en particular para una entidad
educativa compuesta de elementos cualitativos y cuantittivos
'nsuficientemente estructurados, y adems con una orientacin centrada
fundamentalmente en procesos ms bien que en productos.
La instituCional en Cllanto investigacin dplicacl<l. se
Corno objetivo final dentro del enfoq ue de sistemas el mejoramiento de una
() sisl.cm:J. pcr orosicin <l tn<tntenimicr-t, significa
la disminucin de la dislancia entre dos estados de un sistcma: el actual y el
propuesto, eS:l distancia precisilll1enle constituye un problema que debe
Sl:r resuelto. Un problema se caracteriza por las incgnitas y por las condiciones
o cax.acteristicas del estado real exi"tente. De estils ltimas. su valx es\
COnGcio, y permiten, una vez identificadas cualitativamente las
empezar a est:uc:turar el problema.
i\ nil"C1 111 ejr)f":l l' el SiS:CllIiI l' n"'IOldl .'-;11 producto son
c.CUi\illcntes, 10 que de ninguna manera que la investigacin
deba concentrar su esfuerzo en el estudio del producto: sobre
Oda. si se piensa que cada sistem<l tlcn" su modele. de prodilcto a niv - de
v de roceso, siendo cstr. rriorllar /0 rar<l l: ('V;l uaelor de llna
;Il!i.lituin educativa donde los resu ta os anales SO/1 apenas
rjeficientemente cuantificables.
GrfiCa IV.' Sistema bsico r.on relroalimenlacin.
I
I
!
PrlOCfSO
Evaluacin de instituciones y programas educativos LEI
CONTEXTO
--._-------------:---------
Relroa/:menracin

L
INSUMOS
Las soluciones son id(;ntificadas por el evaluador con el COncurso de todo
el personal impli'cado en el sistema, pero quien toma I-JS decisiones. o equipo
decisorio dei sistema, es el llamado a aceptar o a recha'zar la implementacin
de las soluciones. El evaluador no es, ni debe ser, un miembro del equipo
que toma las decisiones, Su funcin es la de suministrar informacin til para
ese proceso.
Las expectativas de cambio del equipo que decide (estn implicados no
slo los administradores) y las prioridades que ellos asignen par3 la solucin
de los problemas, deben guiar el desarrol'o de la evaluacin.
2. La evaluacin educativa
como manejo de informacin
Si un sistema es entendido como sistema eJe informacin, la sOludn de
problemas es un procesamiento de informain que se necesita para
reducir las entre lo real y lo deseado o presupuesto. Por ello, la
funci9n del evaluador segn 5tufnebei:1m (1971). puede presentarse como
un si,stema de mil nejo de informacin desglosado en tres suborocesos bsicos:
perfhi' las necesidades de informacir.. obtener (procesar) y suministrar
inforr'I1]cin.
Las etapas que hay que cumplir para desarrollar de forma sistemiltica ia
labor del evaluador en este 'enfoque, pueden ejecutarse dentro de cada uno
de los parmetros: contexto. inslmlO. proceso, producto (grfica IV. 1).
. La de contexto es la ms general y filosfica y se ocupa de
lOS obcttvos y de las condiciones actuales favorables y desfavorables que
r""can (:1 J)U)!!rHnil e/l evaluacin; (it: 1;15 rH:c<:sicJl(ks insatisfechas. de las
0!Jultl.lnicJacJc:s'y los pe::liwos cU(: lo accc/!<Jn, icJe::ntiliciI los pruLICllJas por
resolver y c1iagnostica la distancia entle los propsitos y los logros.
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El control de la retroalimentacin si-r,r d medio por el cual el produ(
real de una facultad de educacin identificarse con el produ(
esperado por ella misma. ": ' .
I[[] Evaluacin pedaggica y cognicin
l"lejorar el sistema implica conducir el producto il un 111<15 alto (
salsfaccin de las necesidades dentro de las limitaciones econmicas y (
tiempo.
?'!1 ;
En muchos paises es:probable que existan contradicciones entre el mode
del producto propuesto ':ror el Estado y el deseado por el usuario final (aunq'
este ltimo no sea muy consciente de lo que desea). Estas diferencias deberi.
ser aclaradas, previamente al mE:joramiento real del sistema productor.
La disminucin significativa de la distancia entre el estado actual y
propuesto por.un sistema es lo que se entiende por una solucin al problen'
La solucin, mirada en forma esttica, es como el puente que
brecha entre ambos estados. Las soluci:ones a cualquier probler.1a s'
ejecutadas operacionalmente a travs .del mecanismo de control de
retroalimentacin propio de la cibernt;z,:3.
.
Pam una facultad de educacin de una universidad, el consumidor d
producto puede ser un intermediario como el Estado, que ofrece y regula
servicio educativo de un pais; y puede ser inmediato como la comunid
educativa y los estudiant,!,:s, en cuanto a usuario final del servicio.
La solucin al problema identificado y ms o menos estructurado de
satisfacer ciertos criterios de adecuacin a nivel del siste:llla total y de ca
"n'" de los subsistemas:
b. La solucin debe estar definida los trminos y debe clerivarsc '
problema, ya que ambos son estados diferentes de un misl
sistema, Por tanto, aunque pueda ir:lplicar variaciones de grado cnalSjl
variable y de objetivos mismos. las .'xpectativas seran siempre
mejoramiento.
a. La solucin debe traducirse en trn;jnos eje cursus de CUIICn.:t
c. La solucin debe ser proporcional en tamar10 y de no nllyor CC!n1 plejir
que el problema misrr:c.
d. Las soluciones (jeben plantearse dentro de los mrgenes de tole,-nl
de tiempo, de riesgo y de costos y participacin pariJ el usuario.
e. Las soluciones parciales deben ser consecuentes con la Soillcin
f. Cada solucin necesita una prueba criUca de validez. un ens<lYo 'llil
ponga en r.1archa.
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IQLJ EVillUaGin ptH:JilgIGil yGQgnicin
La evaluacin del contexto puede ser:
De contingencia cuando estudia las circunstanci<'ls exteriores al sistE:n
necesidades, presiones, normas, oportunidades, recursos.
De congruencia cuando establece una comparacin entre los objet;y
propuestos y el desempeo logrado en la realidad.
La evaluacin de insumos suministra informacin acerca de Jos recurs
no slo econmicos y humanos, sino tambin de los planes, los reglamente
las polticas ylos apoyos tcnicos para lograr los objetivos.
La evaluacin de proceso se relaciona con la implementacin de I
procedimientos diseados para el logro del objetivo propuesto.
La Evalulcin del producto define de forma operacional los objetivo
sus criterios y niveles de logro prefijados, con el fin de compararlos COIl
medicin de! logro real e interpretar las diferencias e:l los resultados, c
ayuda de la informacin que se obtenga de las evaluaciones del contexto.
los insumas y del proceso.
a. Perfil de necesidades de informacin
Definir el sistema: objetivos, lmites, elementos y ;/ariables.
Identificar el equipo"decisorio: autoridad legal, niveles de responsabilid;
grupos de presin; quienes para decidir un cambio o un ajuste a nivel
alguno de los proceso administrativos, necesitan informacin dentro
un lmite de tiempo.
Identificar las reas de problemas relevantes y seleccionar las varia bl
criterio con sus indicadores y niveles de excelencia respectivos (desarr(
de instrumentos) a fin de recomendar acciones (iJrboles
decisin', normas de decisin). '".
Definir polticas en cUanto al grado ct'e"KCeSO a las fuentes de informaci.
autoridad y responsabilidad del evaJ3dor; limitaciones presupuestale
de tiempo segll la urgencia de lastlecisiones; fijacin de polticas
informacin en cuanto a canales, y niveles.
Planear y definir puntos de partida de'la evaluacin, sin excluir cnsicl<
ciones con respecto a la poblacin (muestreo y error!. a: tratamienb
ensayo (validez externa e interna y supuestos experiment:les). a las 1
diciones si las hubiera, y al anlisis segn el tipo de estudio (descripli
comparativo, explicativo y predictivo).
Identificados los puntos de partida puede disearse el modelo
evaluacin.
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h. Obtencin de la informacin
Recoleccin de datos
fuentes:
Identificar las fuentes de informacin
Definir P.1 tamao y los procedimientos del muestreo.
Establecer la poblacin,
I nstrul11entacin:
Fijar pautas de observ.cin directa.
Identificar las y sus instrumentos de evaluacin.
preguntas y elaboracin.
Aplicacin:
Describir las condiciones de de cada instrumento: aplicador,
tiempo y lugar de cada recoleccin.
Organizacin de datos
Establecer:
Clll:qori<ls de <In<'llisis.
Un idadcs de ()Igimiwcil1.
Normas de almacenamiento y recuperacin de datos.
Procedil11ientos de control rJe calidad.
Anlisis de datos
Analizar de manera cualitativa los textos y documentos.
Estab!ecer la unidad de anlisis.
F:stablecer los mtodos de anlisis.
Definir los recursos y facilidades para el anlisis.
Desglosar y definir indici'ldores y estndares ptimos de tiempo,
efkiLncia y costo.
.; ..
Elaborar la informacin de retroalinentacin que incluye pruebas de
co-:g,rLlencia' y modelos alternativos de intervenLlUII
puede'n modificar la marcha del sistema.
e. Suministro de informacin acerca de la evaluacin
Preparacin- de informes:
Grupos de usuarios y participantes.
Macru micro niveles.
i1edios de informacin.
Contenido de los informes.
Entrega de la informacin a diferentes audier.cias.
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Evcliullcin pedaggic y tlflicili
Divulgacin
'IU( cuimlcnl.u de comllllicClc:in. ':
Procedimiento de puL)licacicJII.
El enfoque de la evaluacin requiere que en el cl'lllplinlienl.o tic /05 tres
subprocesos de manejo de informacin se interrelacione el eVCllu;:d::n con
cada una de las fuentes de informacin y con cada uno de los
de ella, una vez que ha sido procesada.
El modelo de evaluacin como sistema de procesamiento de inforrnClcirlll
puede desglosarse secuencialmente en los pasos presentados ,,:1 13 grfica
':J.. 2. Obsrvese el detalle didctico de los pasos 1 a 15 en la
evaluacin del contexto, que la evaluacin de insumas, de proceso
y de producto apenas se integra globalmente a todo el modelo. Queda claro
en la grfica que el resultado de la evaluacin de contexto se plasma en O()5
propuestas: una de ajuste de los objetivos oficiales de la institucin para que
se actualice el sistema, y otra de accin. Estas propuestas I/an al comit
directivo de la institucin (el equipo decisorio) para que l las integre e
implemente en el modelo realmente operante, si as lo juzga conveniente
Los evaluadores saben que no deben adelantar ningn paso importante sir
consultar a los estamentos involucrados y sin ajustar las propuestas, antes de
enviarlas al comit decisorio
Por elJo es tan importante la bsqueda del consenso en todo estudi(
evaluativo, aunque en el modelo de 5tuftleblean tal consenso se busque;
travs de cuestionarios, objetivos y med:ciones de opinin, preferentemente
::L Identificncin de los objetivos del sistema:
una facultad de educacin (ilustracin)
a. tnJicncin en el contexto universitario
Ulla ia(',;;,ad de educacin es una unidad acadmica lUYaS objetivc
fundamentales son la formacin profesional de docentes y la c
nuevos conocimientos pedaggicos, dentro de la misin universitaria
de docencic, investigacin y extensin a la comunidad.
Una representacin ,del modelo convencional del sistema universitar
implicaria, en su 'de influencia, los parmetros descritos en la grfi.
IV.3. Puede observarsi:ja incidencia ql.!e sobre el diseo curricular, tienen
comunidad cientfica, 'l sector emplE:ador (sector productivo), la soc.ied;
como comunidad educativa y el sector poltico estatal. A la vez, put',
observarse que los egresados engrosa'l las filas de esos sectores, :Ievando
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Evaluacin pedaggica y cognicin
: Economia ypolilicas educativas
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Grfica IV.3 Modelo oficial del sistema uni\ersitario.
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innuencia de.su formaCin universitaria, ya sea como aplicadores o com
creadores (y como docentes en el caso de una facultad de educacir.).
Los objetivos econmicos y las politicas ec.iuc:aliv<J'i ckl pili" c;c
restringidos por los planes y prioridades del gobierno iger.te j por 1;
necesidades de equilibrio entre oferta)' demanda del mercado laboral (
recursos humanos calificados, de forma que se deriven de ellos esq'.em;
aenerales de productos esperados a la vez que normas, decrdos y leyes ql
inciden en la planeacin, org3niz3<.ill, desarrollo.y enfoques de
universidad, las cuales a Jo. vez y normalizan los insumas ql
van a procesar.
La universidad es el mbito donde S" y transmiten 13S solucion
educativas y cientficas a los problema.; reol'ico-prcticos de la comunid;
regional)' nacional, y donde se depura y alil'::nta el bagaje sociocultural de
regin y del pais. Para ello, la universidaci tir:ne la autonomia constitucior
para definir el estatuto orgnico, el proyecto educativoinstitucionaJ Y
plan de desarrollo, do'nde se inscribe la faCilitad de educaci6n coro I
:>articularidades disciplinarirJs y gremiales que habria de detallar.
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Evaluacin de inslitucione, y programas p.ducativ0s l.2i
Se espera que del proceso universitario surjan no slo conocimientos
nuevos en las diferentes reas del slb:r, sino tambin profesionales, tp.cnicos
y r:ienlificos, para que se ubirucn cn el mcrCildo laboral COl1l0 a>licadorcs
de las soluciones aprendidas, investigadores de soluciones nuevas,
planificadores o investigadores.
f:1 nivel profesional podria dedicarse a ensear las soluciones que conoce
y los mtodos para descubrir nuevas .c:oluciones: pero corno la enseanz<J no
ya slo un arte, su manejo implica connotaciones tcnico-cicntficas que
deben tambin apre;1derse en la un iversidad y es precisamente a este nivel
en qUE' 1;]5 facultades de educacin cumplen la funcin de form<Jr docentes
rarcl los niveles universitario. sccllndill'io y primario.
Comr-rcndicJil la facultad c.ie ulucacion como UIl conjunto c1e: elementos
inleractuGlnles (estwJilntes, pruksun.:s. curriculo, ciencias} .s;t!wrcs. recursos
fsicos, tcnicos y econmicos) que tienden al loaro de ciertos objetivos
comunes de carcter educativo, es fundame:1tal identificar estos. objetivos en
forma general, en primera instancia.
Los objetivos parciales generales oficialmente propuestos para el sistema
tot<J1 y subsistemas mayores se denominan objetivos institucionales. Los
objetivos deri\'ados y subderivados son formas medios especincos para
limitar y logr:r los objetivos institucionale_,.
Los apremios son restricciones del sistema que ajustan, encauzan o limitan
significativamente los objetivos. Los apremios tornan manejable el objetivo.
Los objetivos y los apremios constituyen las restricciones de un sistema.
,A, continuacin se presenta una lista .de nivc:les de objetivos y de apremios
jli.Jr'a' luc:CJo identificar los propiill11enlp.
Objetivos:
ObjetivOS institucionales generales.
Objetivos institucior.<Jles por subsistema:
-; , Su bsistema de enseanza.
. ;-;. Subsistema de planeacin curricular.
;",. Subsistema de investigacin.
Subsistema de extensin a la comunidad.
Subsistema administrativo.
Apremios:
Objetivos del plan de estudios.
Objetivos de un programa particular: la licenciatura en educacin bsica,

-
ff2] Evaluacin pedaggica y cognicin
Evaluacin de instituciones y programas educativos m
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Grfica IVA Modelo conceptual universitario segn el de sus objetivos,
<! te I 111 aHis ( e r n (j U ca c i ,') 11 Y e() 11 S cj e r i " "e 1Jll l' r JI q I ; 1111 " eIt:
perfeccionamiento, etctera.
Objetivos de un ciclo palticular (el bsico o el de
Objetivos de un rea de formacin disciplinari,..
Objetivos de una asignatura o curso particular. . .
Objetivos de una unidad de contenido enseanzaaprendlzaJe.
Objetivos de una clase.
La identificacin de objetivos apunta hacia los objetivos conceptuales
oficialmente propuestos para la facultad de edllcacin, bien de origen local o
nacional, anmarcadQs dentro de tres grandes categorias: la docencia, la
investigacin y el servicio a la comunidad. En la grfica IV.4 puede
el papel de apoyo instrumental de la administracin universitaria a la. llllSlon
docente.investigativa, Y el aporte directo. de cada uno de los subSistemas
principales al impacto social.
Generalmente la formulacin de los ohjetivos de un<.l institucin y, el1
forma especfica los de una organizacin educativa. se eJ',CUcntra en los
estatutos o normas que la rigen y en los documentos d.e OI'ganizacin y
planeacin que la orientan.
a. El acuerdo oacta de fundacin expedido por el Consejo Directivo de la
universidad determina su organizacin, funciones y objetivos.
b. En la organizacin y en los objetivos que l1a adoplado la "aCllltilci
recientemente, han influido directa o indirectamente, ICJs escuelas normales
que se encuentran en reestructuracin, corno normales superiores.
c. LZl oficina de planeacin de la universida(1. en los pl,illCs de
desarrollo le ha asignado objetivos a la facultad.
d. f.il SeCl'etaril Regional de EdllCilCit"'l 11il il',nllido clilTcln .ninclilcct;lllll:nlc
en ia adopciI1dc objetivos por parte de la facultCl(j.
Los cuatro numeraiesanteriore.<;; hacen referencia a la parte inferior de Iz.
grfica, dimensin en donde se presentan las fuentes locales de objetivos.
e. Los organismos oficiales o establecimientos pblicos del sector educativo
nacional en cuyos planes, segn los documentos analizados, hay objetivos
<lsignados para ser desarrollados per la faculta (o facultades) de educacin
son principalmente;
Ministerios de educacin: mediante polticas. legislacin y programas
edllCativos.
Otros institutos dedicados a 1<1 educacin superior y al desarrollo de la
ciencia y de :a tecnologa. .
f. I':n 1;1 flr;ifiGI IV,(;. 1;1 ;lC:cin sistcnllic; (Jc or'l,'nisI110S
cdu',alivos Ul dos dimensiones, da origen a los objetiv::> que uLlUul"'Ull\::
corresponde cUlnplir a la facultad. Objetivos clasificados en los tres srupos
o categoras mencionadaS anteriormente de docencia, investigacin y
SClYicio COlllllidad.
Los ol)jdiv(),', proplH:sl.os pc,rlil Illlivl':rsicl;J p;lra la l';clllI;I<J. no ;llc:;JIlZ;n
,J cJeterminar con precisin los objetivos realc:s que pretende ic'grar. A los
objetivos contenidos en cleclaracioncs fOl'lllales es necesario inlegrar otros
qllc P,illl;ltin;lI11Cnte s()n ;lsiglWdos; I; facilitad por el sistellliJ educativo v la
sociedad. Observe en la grfica IV.5 los objetivos que apo;ta cada
del 5uprasistema regional y nacional:
b. Modelo general del sistema facultad de educacin
segn los ohjetivos institucionales
Derinidos los objetivos institucionales COIllO se presen'tan en sus documentos
c:slrllclllrllrlo.<.; y con I,;ISI: C:II 1111 ,l1l;'t1isi.<.; f'IUIC.!CJII<l1
i<!c:nli/ic;r mayores con sus respeclivas interrelaciones.
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l. El model6'.general ms representativo se aproxima bastante a un sistema
compuesto de cinco subsistemas mayores entre los cuales el de
instruccin es todava el subsistema cenlrai, en donde se procesan
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.Evaluacin de institucio,les y programas educativos I,2Jl
El proceso de enserianza-aprendizilje abar'ca er1 este mooelo toda la
dOCCllci (eje l'orrllilCill, pCIft:ecion'1Il1:nto o actualizacin), que cumpla
CUn los recursos (isicos y denlro elcl {lllbito ele 1,1 (acuitad de
educacin.
Como flLwoe f)servar.<;c en la IV,f" el proceso centri11 contina
siendo el de (:nseilnzil-'lprendizaje cuyos :lucnlcs se ,1Slll11C son los
tr-adicionales (los mestros). con procesos subsidiarios como los de planeacin
CLIITicular, invc:stig,:lCin y extensin,
't:
Los subsistemas de investigacin y de extensin son a la vez instrumentales
y krlllinales ya que alimentan el subsistema de instruccin y. alll1ismo tiempo,
arrojan productos al. exterior del sistema. El subsistema administrativo es
instrumental y su funcin es la de facilitar y fomentar ei desempeo coordinado
y efectivo de los dems subsistemas dentro del sistema y con los
su prasistemas.
2, Un paso ms en la identificacin inicial dcl sistema facultad de educacirl,
senn el anlisis funcional de los objetivos propuestos, lo constituye la
integracin de un modelo total tentativo, que articule los parmetros
bsicos par;] cualquier sistema: insumas, proceso, producto. r;o:stricciones
y control de la retroalimentacin, cuyas relaciones minimas garantizan el
equilibrio del sistema; el parmetro evaluador sirve para calificar mejor la
11 11 lel<'1I1 ti,: el!llln11 dc 1:1 rclro:llillICnl"cn d"dlIn:1 cvcnll;1 CXJcctiltlva
de cambio por parte de la administracin.
C.(Jllv',II'.III'll (.()/l<!tll:l.l.... (;I) ... t</V;II)ll,..... ) 1.1...; irlt"(),./II;I("jC)/lt'..")'y (:,rc!I'.llC,'-) (/llt: se
originan en de plclneaci6n curficulclr y uc
educativl y a travs de stos el de e",tensin a la Los procesos
de extensin. planeacin curricular e investigacin son mutuamente
interactivos ya que se caracterizan por un flujo co:1tinuo de intercambio
de productos e in'sumos,'como pueue observarse en la wfica IV,5,
El resultado del proceso enseanza-aprendizaje son los egresados de
cursos o de programas regulares o especiales, pregrado o posgrado,. que
obtienen certificado. grado o ttulo. Cualquier estudiante que curse al menos
una asignatura en la facultad de educacin se considera un egresado. as
re;xuebe el curso Pero s el curso es cancelado por fallas, se le considera
desertor y no egresado, Los egresados que finalizan o aprueban un programa
de pregrado, de posgrado, de Derfeccionarnicnto o de son
cC:'llsidcrados egresados finales y los ocms, egresados parciales.
SJJra Jos egresados finales se les evala el grado de ajuste con el modelo
de esperado por el sistema y su impacto social. en la satisfaccin
ele las 'rie'cesidades reales de la comunidad,
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Evaluacin eJe instituciones I programas edUCdlivos [ZI
[1 modelo de producto est -sentado en el subsistema de curricuIo, lo
quc-: pc-:rmite captar las diferencias frente a los q:resil.c1os paril retroalimentarse
c-: informar <../subsistema de instruccin.
El control de la retroalimentacin a nivel del <;istpml total pertenece al
subsistema administrativo ya que alJi se sita tambin el archivo general de
informacin.
El procese. de extensin a la comun:dld cumple una funcin clrac.teristica
de Cuaklu.ier sistema abierto como es ta de senso. de mocJifi,'aciones de:\
Inedia ambiente y promotor y "egulacJor d.::1 intercambio de f'nergi;, e infor-
nacin del sistema con el medio am bien.-e. La prestacin de servicios a la
comunidad, que es funcin de t(leJo el sistema facultad de educacin, es
puntualizada en extensin de tres maneras: en el ofrecimiento y coordina-
cin de capacitacin docente a personas que no sean alumnos, ni estudiantes
ck la universiL!ad; en el ofrecimiento de ilsisll.:nciU: tccnica al proceso docente
de otras instituciones, y promoviendo los produdos de los dems subsiste-
mas de la facultad para la comunidad y el suprasistema educativo, lo que
implica para extensin, el seguimiento de egresados.
El subsistema de extensin es adems un alimentador del currculo y de
,a investigacin educativa; y por sus pronsticos de demanda de servicio y
otros. lo es tambin del subsistema administr3tivo.
la grfica IV.6 aparece adems la extensin como sensor de insumas.
aunque esta funcin sistemtica se cumple en gran parte fuera de la facultad.
modelos de los cinco subsistemas bsicos, se integran y articulan en
el model:J total, su interaccin se describe en la grfica IV.6 y son
presentados a continuacin:
[1 subsistema udministrativo se concibe ( JI110 el desarrollo de cuatro
subprocesos administrativos interrel<'lcionados: planeacir;
organizacin. ejecucin l' control. Ellos permiten el funcionamiento
efectivo de tos otros cuatro subsistemas.
En el tl1odelo del subsistema de illvestigaciones educativas se
Illuest;-an las etapas en que la investigacin se desarrolla mediante la
elaboracin y ejecucin de proyectos, y se sClialan las funciones de
asistenc:a tcnica a los otros subsistemas ..
E) subsistema de extensin de servicios a la comunidad destaca
los principales programas que debe ejecutar y las condiciones en que
stos deben originarse.
El curricular es un modelo en el que se muestran los
elementos bsicos de un currcLllo y los apremios (objetivos
curriculares) que lo orientan y restringen_ Las variables que inciden en

[i[1 Eva/uncin p'edagglca y cognicin

,o,
la formulacin de objetivos cI'!cularcs y las influcn,ins
gubernamentales e institucionzles sor,\'stas como del
curriculo, lo mismo que los estnda;,;es exigidos por la comunidad
cientfica. :
Ei modelo del Sllbsistema de es una c!l:
acciones para la ejecucin del entre las cuales son deCISIVOS
las de evaluacin formativa y El subsistema curricular y su
ejecucin mediante el subsistClT1Ll de cnsclianZ<l, requiere informacin
especifica que debe conseguirse y agruparse en forllla Jc V<ll<IOlc$.
Para culminar la evaluacin de contexto se desglusal'ian posterior-
mente las diferentes actividades previstas en cada piJra e-:I l()i)fo
del respectivo objetivo principal y se delinearn las e
tos de observacin que permitan evaluar la congrucncla L1c Gld.l
con el respectivo objetivo de cada subsistem y de este ltimo, con el slstcnl<l
total de facultad de educacin, '
4. Crtica a los enfoques clsicos
de evaluacin institucional
El enfoque de !a teoria de sistemas y el del procesamiento informacin
para la toma de decisiones, los ms cli'lsicos en la evaluaclon educat!v"
institucional, s'Jponen una tajante distincin entre sUjeto y ol)Jetl) de es(Udlo,
es decir, que el evaluador pretende el programa a evaluar y descnulI
de manera imparcial su situacin con ref<:rencia a unos criterios
explicitados, El presupuesto epistemolg,co de esta perspectiva la relaclor
de exterioridad del evaluador con el progr.ll1a. propias categonas o vaiore,
/la <1p.berian interferir, sino slo los criterios de efectividad, y eficieilci:
definidus parajuzgar el programil COllCldo. 1'01' ello se pn:fic:l'c ;
imparcialidad y objetividad de un evaluador externo.
Corno no se espera que los criterios y categorias personales del evalua<1o
intervengan en el proceso de juzgamiento, sobre todo porque pueden nc
coincidir con los empleados por el.prog;'ama, el problema central lo con3tltuY
el estabiecimiento previo de los criterios objetivos frente a los cuales. S
analizar el rendimiento especifico de una accin de intervencin educatlv;
compleja, denominada proyecto, programa o institucin.
La intencionalidad de)a evaluacin es fijada por las ne'cesidades dI
informacin para la toma,de decisiones de un cliente, quien a su vez
los servidos del evaluaddr, Por lo generaL se trata de maximizar la operaCJol
de un programa ya desde el logro de los objetivospropuesto3" 1;
zgilizacin de de costos, la' satisfaccin del usuariO
.-,
Evaluacin de instituciones y programas educativos @
loclos silllullnearnenle, o una combinacin de ellos. Rara vez se ocupa de la
comprensill del complejo proceso que es la enseanza en si misma,
..
pues, Ul:: una fOfma de ingeniera social donde el evaJuaaor aplica
su al desarrollo de las estrategias para recolectar y contrastar la
informacin obtenida en distintas fuentes y audiencias con el fit1 de ofrecer
un informe completo para satisfacer las demandas de informacin de S'l
cliente. f:sa illforlllilcin puede obtenerse por mtodos y tcnicas cuantitalivo:5
y cualitativos, c incluso puede implicar estadios cuasiexperill1"ntales y
seguimiento evolutivo, Las posibilidades de nuevas teoras pedagg,icas
a travs de la" estratenias evaluativils SOI1 escasas, debdo a que cada programa
op(:r<J denl ru de IlllilS con<liciorws parl icu/"rc.'-', para pobliKioncs
.Y cJcntro de limitaciones econmicils, tcnicas y IlUmal1rlS propias, lo cual
;\ los rcsl"lnc!ns illC::-lI17.:dos slo ni nror"rillllil c1onc1e han
sido obtenidos. Pero, sobre todo escaseara la comprensin pedilggicil porque
no se ha ocupado del proceso pedaggico prindpal que es el de la enseanza,
en cuya cualificacin casi ningn cliente cifra el 'xito de su institucin,
La multiplicidad de variables que resultan de los estudios evaluativos bajo
ei enfoque convencional de la investig:tcin cuasiexperimental y cuantitativo,
asi como- la dificultad de manipular y controlar las variables e inclL<so de
jerarquizarlas. fueron problemas que en parte se afrontaron con el enfoque
de sister'nas o ciberntico que asuma a la institucin educativa como un
sistema delimitado 'j autnomo, con sus propios objetivos, sus procesos y su
producto. De esta manera, se organizaban y manejaban mejor las variables y
sus respectivas mediciones, Naturalmente, el sistema estudiado era a su vez
un subsistema de otro mayor que lo sustentaba-y lo rodeab, como contexto
sobre el cual recaeIan finalmente los efectos,de la accin del sistema particular
estudiado, De esta manera, el enfoque sistemtico prev como paso
1l1port;:nlc <le (;1 cVilluilcin institucional, la C'. ,Iuacin de contexto y del
irnlJacto social, i:lunque en I, ejecucin dc csls estudios tales P,ISOS terminen
en una mera formalidad enunciativa oen una simplificacin esquemtica y
cuantitativa reducida a la medicin. de algunas variables demogrficas,
socioeconmicas y de mercado que justificarian la aparicin y la existencia
de la institucin, prescindiendo de categ0ras fundamentales para el estudio
de cualquier acontecimiento humano, como su historicidad, significacin
-eult'.lral, concepcin acerca de la formacin humana y social en la situacin
sociohistrica particular de la que hace parte la institucin educativa
que se va a evaluar. Pero, imposlt'le recontextualizar los estudios
evaluativos desde un enfoqUE; hermenutico?
Cuando un ente cultural, una estructura social o una institucin social se
estudia bajo un enfoque sistemtico, uno ele los retos cruciales es definir la
forma y el espesor de una frontera frente al resto de la sociedad, frente al
y' . LW

:1
',"
.,
.; 1
1
"
:. '
,1
1fI] E;vnlui1gln pedaQolca y cognicin
llIacrosistema, sabiendo que se trata ile slsl.elllL's ,,11"'11<:,111<' uJII'Idciu.'.
abiertos, cuya caracterstica ms importante es la historicidad, su cartlct(
cambiante aun con respecto a aquello que lo define de manera ms esta)1
CODlO las metas y propsitos, Gn este sentido, una institucin socinl s
comporta como un acontecimiento de sentido cuya comprensin vrin cJ
manera permanente, debido a sus'autotransformaciones internas y al horizont
conceptual desde donde se le mir;;;, comprende y valora, Con la dificulta,
ineludible de que no slo la institucin es el resultado dp. ese horizonte d
sentido que la envu'elve, sino de que tambin ese hori7.0nte conceptual desd,
donde se pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la instituci61
objeto del estudio,
As, las fronteras de sentido son tan fluidas y variables que las defin;cione
de las mismas metas y del marco conceptual vigente en la institt.:cin
entregadas a los evaluadores, tienden a funcionar como documentos histrico:;
y, adems, los evaluadores externos son tambin parte del horiZonte culturo
de la poca y a la vez parte y efecto de la resonancia institucional cuya magnitul
y congruencia se pretende evaluar, lo cuZtI no es un obstculo sino un;
condicin necesaria para la comprensin e\'aluativa de la institucin.
El impacto social de la institucin es el flujo de repercusiones)' d(
transformaciones de sentido que se producen de manera objetiva en 1,
sociedad, presumiblemente como efecto del procesamiento especfico:
puntual del cmulo de significados y c,\pectativas presentes e histricas d(
toda la sociedad al pasar bajo el umbral .nslitucional con sus interpretacIones
reglas d,e .acci.n J concretos. Es.por. me?,ie
de estas transacclOne!. admlnIstratlv's y dldactlcas como la IIlstltUClOr
educativa se la misin que justifica socialmente SL
existencia. Del cumplin1iento de su mio.in social, de la realizacin ilistriG
de su razn de ser, depende la calidad impacto social. objeto de estudie
del evaluador institucional.
Una institucin educativa, como sistema sociocultural, n0 puede sob'evivil
ni, nutodirigirse sino en la medida en que ella misma sea sensor e intrpretE
de los significados y expectativas socioculturales que la rodean y del pasadc
histrico y de la tradic;:ill de la sociedad le la envuelve, De lo adecldo )
pertinente de esta lectu;;a el mayor niVel de calidad \
de excelencia de su respuesta a .las soci<lles. Toda
toda funcin social, todo contexto sociqu,l.t;ral puede observarse como uno
respuesta a alguna pregunta sociocultura1",;:'.tbda institucin educativa en Sl.I5
estructuras y funcionp.miento interior es uria/respuesta a las demandas sociale5
del presente y del pasado, que se empieza a esbozar en la formulacin sus
propsitos y metas institucionales, que son la ms elevada instancia en qUE.
de manera eminente y sensitiva se traducirn las demandas sociales de
1
I
I
I
I
1
I

I
i
j
i
I () r ni ;If.: i ('Jl1 h um<1 n l, e<1 p <1 ei t l ci n fJ ro fe s ion 1, f o r m aci n i n tegr al,
prolesionaliznci6n en y .Jara la ernpresa, arnpliacin de oportunidades sociales
y democratizacin. El significado de estos propsitos no se entiende hoy al
margen de los sentidos engendrados por la misma institucin durante aos
de nctivir.iad intensa, en la aclulliclld es imposible entender las metas al
margen del horizonte ideolgico-cultur" que ellas mismas Ilal' contri huido a
gestar, pue:. l hace parte de su resonn. Icia sociocultural, de su impacto social.
La fusin de horizontes de sentido constituye p.: ;" ..:.:: :::::', :lecesario
como evidencia de la persecucin de las metas y como informacin de
retroalimentacin, sin la cual, la institucin dejara de ser una respuesta social
desde una posicin propia, idiosincrtica, generadora de nuevos conceptos y
carninas de sobrevivencia a travs de los cuales ia sociedad se ensaya, innova
y enrumba su fJorvenir.
CONCLUSIN
Con la ayuda del anlisis de sistemas se ejemplific la autoevaluacin de una
facultad de educacin, en la fase de evaluacin de contexto, con la gua de
Optner y Stufflebeam. En la consulta de los documentos oficiales y de !as
personas involucradas se identifican varios modelos de facultad: un modele
oficial con base en la filosofia y objetivos, perfilados en la documentacin y
reglamentos vigentes; un modelo ideal que responde a las, necesidades y
expectativas de la comunidad educativa; y un modelo operante que surge de
la evo:luacin del funcionamiento real de la facultad, ,cuyo elemento ms
impoitante es el currculo, del cual trata especialmente el siguiE;nte captulo.
El anlisis de la informacin y la comparacin de los tres modelos permitir
deterlllinilr la distancia entre ellos, La evaluacin tiene como propsito la
presentacin de propuestas de intervencin que permitan construir .Jor
consenso un nuevo modelo que responda' a las necesiddes percibidas y a
las aspiraciones de la comunidad educativa, incluyendo a la cientifica y al
sector empleador. Ellas deben consultar las posibilidades reales en trminos
de los recursos humanos, tcnicos y econrnico'_ con que cuenta la institucin
p.ra cumplir con sus objetivos, y asi generar un nuevo ambiente institucional
que permitan dise'-lar un nuevo curriculo e una nueva enseanza.
::\;: conte.\to institucional que rodea la e'nseanza en el aula es un marco
regr6dor determinante de lo que puede hacer cada profesor con sus alumnos.
Sin"embargo, esta determinacin no es nica, ni definitiva, pues cada profesor,
en la Intimidad del aul3, puede crear interacciones y complicidades creativas
Con sus alumnos capaces de superar las restricciones exteriores yengendrar
un productil'o ambiente de trabajo acadmico. de anlisis y crtica
autorregulada por los estudiantes, quienes, no deben conocer limites ni
El profesor est al vaivn
de las circunstancias?
El cumplimiento de rHogramas. exmenes y
calificaciones arbitrarias nD renejan nada del proceso que
ocurre en el fondo del alma de cada aiumnl). es un proceso
al que ni siquiera el profesor puede asomarse.
--
v
LA EVALUACIN
CUALITATIVA
DEL. CURRCULO
unos dp.scargan tOGa la de la
calidad de la enerianza en las estruturas institucionales,
otr-os no creen en las estructura:;. ni en las organizaciones
ni en los sistemas de ninguna clase. pl;es consideran que el
profesor en el aula estci solo: '::s el responsable, nls all de
los dualismos y de los sistemas externos de normas. l debe
interpretar la situacin con sus estudiantes sin interferE'ncias.
ni planes ni condicionamientos aparentes para que de ese
encuentro quizs germinen semillas que nwnc.a se sembraron
porque la ensea:1Za es una imel accin sub,ietiva e
;
j
I
1
l

I
f
----,.-
1
i
OF'TNER STANFORD, L., Anlisis de sistemas para la solucin de problemas
industriales, Ed. Diana, Mxico, 1968.'
En este sentido, no toda la calidad de la enseanza es t..:n renejo de las
estructuras escolares o sociales. Al interior del aula, el principal responsable
de la calidad es el profesor.
KAUFMAN, R.. Planificacin de sistemas educativos, Ed. Trillas, Mxico, 1973.
cansancio en su empelio por explorar el mundo y los insondables
misterios de la vida y del conocimiento.
Referencias bibliogrficas
[] Evaluacin pedaggica y cognicin
.
PARSONS, T., "El, Revista de Occidente, Madrid, 1966.
SeR/VEN, M., The of Evaluaton: perspectiv...... of curriclllUJJJ
evaluation, AERA, Ed. Rack McNally, Chicago. 1967.
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/tasca, llIinols; F. E. Peacbch Publisher, inc" 197 I
SUCHMAN, Edward A., Evaluative Research, Russell Sage Fund<ltion, Ncw
1967. '
TYLER, K, "General Statement on Evaluat:or?'. ofEdllcational Research.
No. 35, 1942, pp. 49250 l. ':iW'
; ,!1.j
TYLER. R.. Baslc PrIncipies of Currlculunl'i.tn'd /nslrucl/oll. Chicagc
Press, Chicago, 1949.

'1_
?- .
,':-.
En este captulo sobre evaluacin curricular van a
describirse los evaluativos cualitativos que se
caracterizan rol' ccmpartir con el nuevo paradigma cognitivo
la participacin activa de 10S sujetos involucrados en a
--
fW !;valuacin pedaggica y cognicin
La evaluacin CUalitativa del curriculo
Grfica V.1 ModgJo 3istmico de consecucin de metas a travs de la m1!ementacin del
curricu!o.
I _ .
.(
'J.
Definicin
de la misin
institucional
1
i
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I 1 E _ : APrendzaj-'
educal ' as . I nsenanza I ( I . . ' .
L-_ IV llevauaclon I I formativo I
-+ T
I
I
I
I
I ,
'- - - - - - - - T: __ _ __:J__
Retroalimentacin
Ll grfico V. l presenta los procesos que intervienen en la consecucin de
las metas educatvas y que se identficiln en el modelo instituciorwl defindo
en el capitulo IV. Ahora se ncluirn las intenciones institucionales y los pro-
ccsos que pueden volverlas realidad a travs del currculo,.y su implementa-
(1<"1 CII !;1 CIISU'anza, con el fin de evaluar c.ad<l uno estos procesos.
I\ntes (!e a/}urdar los moc1elos evaluat:\'os. hay Que precisar que no deben
confunc1irse las metas celucativas con el l:urricu!, ni esle COII el elisC'!'lO
clII'ricular, que cs UII proceso complejo de elaboracl/l y cuyo
".ocJlIclo cs el ClllTClllo.
. El currculo implica delineamientos lllacrocurriClllares ms globales de
Identificacin y seleccin de objetives, conte:1ic1os y estrategias de enserianza,
a la luz de la::; metas educativas; pero tambin implica el microcurrculo,
dseriado como plan de enseanza que puede ser fomentado y ensayado en
el aula de clase,
. meta educativa, por ejemplo, para formar maestros puede ser que
estos \Ilcorporen lluevas tecnologias a la enseanza; desde esa meta pueden
(jisearse ciertos objetivos y seleccionarse ciertos contenidos relacionados
Con el. dominio de los software educativos que se ofw.cen y su adaptacin a la
CiE.ncia que va a ensearse; inclusive pueden prev..rse estrategias didcticas
que contribuyan a la ms provechosa apropiacin de los conceptos,
procedmientos y aplicaciones tcnicas de cada rea de enseanza.
evaluacin, a travs de opiniones, contextos y expectativas acerca e/el
desempeo presente y futuro currculo. Estos modelos cualitativos no se
centran en los resultados sno en la consideracin de los procesos y
transacciones que ocurren desarrollo del currculo: no m idr:n variables
separadas sino que valoran del proceso su estado con
la sensibilidad y perspicacia del evaluador y de los mismos partlclpant::s, ne
eva'lan para agentes externos sino para mejorar internamente el y la
ejecucin curricular, segn, las propias convicciones, necesidades y
expectativas de la comunidad educativa interesada,
Pero antes de describir las caractertsticas de cada uno de los tres modelos
cualitativos de evaluacin curricular que van a tratarse en este captulo, haj
que definir el cunculo, para precisar lo que va i ya q.ue si el
fuera un documento.oficial que se extrae oe LIl frchivo habna que evaluarlo
como un texto, por la coherencia interna, la la secuencia y calidad
la escritura, la claridad, etctera, mediante:;,Etii: anlisis de contenido y la
hermenutica. ''::i:;','1
Si por currculo se entendiera las del estudiante durante
su jornada escolar, habra que considerar si ellas son autnticas,
apropiadas para la edad, seguras, si abren nuevos honzontes
cognitivos a los alumnos, si comprometen su presente y.
etctera. Naturalmente, no pueden evaluarse las expenenclas educativas sin
cl;lrns crllerios pcdaggicos.
o bien, si el currculo se definiera pOI los objetivos d'c aplcn<1izaje. 1;1
evaluacin curr'i'cular debera centrarse en los logros y resultalios reales de
desempeo alcanzados a la luz dI? los objetivo:> y habra que qu
tanto se logran los objetivos en cada programa, en cada curso, en cada grupo
de estudiantes, y qu tan comparables son estos result<ldos con los que se
alGlllzdll ell utrus prugri1ll1as, en (Jtr;S mal'eras, <e11 otros nrupos d(: estudiantes.
Lo que aprenden los alumnos para que si"'le, y Cmo puede Illcjorwsc su
capacidad de aprendizaje,
En trminos generales, un cuniculo ,':s ja manera de aplicar la teora
pedaggica en el aula a la enseanza real. Un curriculo es la medacin entre
la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin que desarrolla el
profesor con sus alumnos en el aula; esun;, pauta ordenadora del proceso de
enseanza. Y cada perspectiva, cada modc:lo pedaggico puede generar una
propuesta de curriculo diferente. Por esto un plan de estudios es apenas UII
esquemo para distribuir contenidos, tema, y cursos segn grados,
niveles y prerrequisitos. Pero un currculo es mucho ms, pues implica una
concepcin acerca de los contenidos, las experiencias y la actuacin .Y
secuencia para que los alumnos alcancen las metas de fOI macin. En eSle
sentido, el cunculo es un curso de accin pedaggica, es un plan de formacin
que slo puede evaluarse de manera cualitativa.
(,
'1
-

MATRIZ VALORATlVA
MArllll DESCHIP11VA
r (4)
I
CRITfROS
.
(ESTNDARES)
ANTE':EDENTES
r--(;)/ (3) ""'--"--._a:== --1
(1) IOSSER'v','CIONES ...............

1 CONGRUENCIA
N Z!5 1=
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le 3C I I I r.
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j U: lOGROS
L < Uf,.n....=J 'c}J I<
r- t
r -
L RELATIVA
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_.1
La '?valuacin cualitaliv; eJel curriculo
Grfica V.3 Modeio orientador de la evaluackn (R. Stake). Estructura sustantiva.
To nado del ;bro oe STENHOUSE L L . ..
, d' , "' a mvesrfgaclcn y desarrollo de! curr"culo Ed Mora'a Madfld,
. . ya 3ptad.) por Reslrepo. Flrez y Correa (1990). .. , .
El modelo de evaluacin sensitiva o responsiva de Robert Stakc ( 1975) es un
modelo que plantea la observacin de lo que va a evalL'1rse en su amlJie:llc
natural, la consulta de las audiencias del programa para com["lrender las
distintas percepciones que sO'J;>re l existen y la elaboracin de transacciones
en torno a esta variedad de sociales. La validez de este tipo de
indagacin reside en la comp)\enSin del sentido que el programa tiene para
sus audiencias y la respuest11eal que da a S.lS necesidades.
La retroalhneotaci6n debe repercutir en un rediseno permanente del
currculo.
El proceso de desarroilo y de formacin individual y grupal de los alumnos
alcanzado mediantela implementacin del curriculo genera un producto final
que es el impacto social o repercusin de la ganancia del aprendizaje y
formacin sobre el desarrollo comunitario.
1. El modelo sensitivo de R. Stake
l
.,
liasta aqu, se ha producido un mlcrocunlculo especfliLu '111C I(}rrlld plIte
de un currculo para formacin maestros, guiado por una meta educativa
particular.
IWEvaluacin padlglca y cognicin
Despus viene el proceso de enseanza, que desarrolla el plan, pues es
un encuentro real entre personas que interactan y se comunican 'l propsito
del plan, para generar al interior de cada participante el proceso de
aprencJizaje, previsto como resultado del currculo. Por ello es proceso y
producto a la vez,-eyaluabJe de manera inmediata y especifica, o de maner;:
global e integral (a largo plazo) por sus consecuencias en el desarrollo y
formacin de los alumnos. El desarrollo es tambin producto y proceso ala
vez.
La consecucin de informacin en las distintas fuentes o audiencias en
busca de una intersubjetividad perceptiva, puede potenciarse, a travs de
ciertas herramientCls denominadas matrices evaluativas (grficas \1.2 y \1.3).
Grfica V.2 Modelo esencial de evaluacin de Slake. i' ',
";'i' i I
1. Robert Stake es un evaluador cualitativo reconocido de .'M:ifcada de los setentas por su posiciun
critica frente a la evaluacin medicionista y y por su enroque n"tur2lista
y responsivo comprometido con los actores involucrados'.' Es ;el lider del centro de investigocin \
evaluacin educativa de la Universidad de IIlinois y colaboric'or'(Je la publicacilI nOrleameflcana Ph
Delta Kappa y de otras revistas especi3lizadas en evaluac;n e innovacin educativa. En Amrica
Latina su obra se conoce slo a partir de la dcada de los ochp.ntas gracias a la traduccin
de la obra de L. Stenhouse.
La rillllacin debe partir de una fa ./.. .. ..
d J
., IllI !anZaCion solida con la slIstentacl'o' n
f' pr"''''rna d'
- . es eelr, con la concepcin que le dio origen y con su filosof'
l1letas y'ObJetivos. la.
Tar;bin debe constrlll'rse un-) t' d "
c ma n: cscnptlva rlf' ;ntf'<':f'dentes de
transacciones J .' . ...
!:>' ...' , (e encu:ntros 0 procesos los agentes de la ,lCcin y los
o por lograr (graflca \1.3).
I
lqQJ [vJlu;cln PlUfiggic y CQonil;;in
antecedentes son las condiciones prl-:existenll:s l la inlf::far.cin (Je
los niumnos con el profesor y con el r:loterial de estudio. Abarca las
cmactersticas de estos actores, las nOrtll;e.s! legales e institucionales, las
necesidades y expectativas de la comunidad. elyroyecto educativo insttucion<ll
y los recursos disponibles. Es todo lo que 3tli'mebeam denomina insumos y
contexto previo al proceso mismo de o lo que Posner denomina
factores marco, es decir, las condiciones organizativas.
poltico-legales, econmicas, culturales y pH,s6nales. Esta informacin es
imprescindible a la hora de evaluar si un propsito del programa o del currculo
se cumpii, pues podra ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidades
intelectuales requerido por los estudiantes para procurar el logro de un objet;v0
importante del currculo no se hubiera dado, y entonces la informacin sobre
aptitudes personales previas podra ayudar a explicar las fallas en el proceso
o en el resultado.
Las transacciones es la nteraccin de los alumnos con todas los agentes
que contribuyen a su educacin, que incluye profesores, consejeros,
bibliotecarios y tambin textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos
con los cuales el alumno interacta en la clase y fuera de ella. Las ti ansacciones
planeadas para alcanzar algllll propsito u objetivo curricular pueden ocurrir
de manera no satisfactoria y explicar por qu cieltos logros no se alcanzaron.
o se ,licanzaron en forma deficiente (grfica V.3).
La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos (ver 2 y j en 1;1
grfica V.3): en el primero deben construirse las intenciones, la idealidad del
programa, 13S expectativas pianteadas al fundar el programa o al prorlucirsc
cambios de importancia en el mismo. La evaluacin de esta matriz descriptiva
de intenciones debe efectuarse a travs de un anlisis de contingencias
lgicas, esto es, de correspondencia o coherencia c'ntre condiciones de
entrada y procesos. As mismo debe evaluarse la coherenc.ia entre
esperados, procesos e insumas. Este anlisis, eminentemente lgico, permitE
calibrar la consstencia interna del programa.
En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores ;:-ar,
observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros,
decir, lo realmente ejecutado.
Elaboradas estas submatrices de intenciones y observac;ones, a travs dl
variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluacin
el anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad. F.st:
matriz de observaciones debe evaluarse. mediante un anlisis ce congruenci:
emprica, o sea, de correspondenca entre anteceder tes, transacciones
logros, que debe con explicaciones acerca ce la
discrepancias resultantes,!del proceso de contrastar las variables.
:

La evaluacin cualitativa del currCUlO 1]..?1
La de las diferentes varijblcs e indicadores elaborados para
observar antecedentes, transacciones y logros se ealiza mediante la apli,:acin
de criterios valorativos y de estndares o medidas de de:.;emperic de estos
ero cada indicador, 10 que demanda la elaboracin de una matriz
valoniva paralela a la descriptiva. (Momento <+ en la grf:ca V.3)
'.
La Valoracin puede hacerse coro juic:ios absolutos o relativos, segn se
compare internamente el programa con los criterios y estndares establecidos
para la evaluacin, o se compare su desempeo con el de otros programas
afines en algn sentido.
En la grfica V.4 pueden observarse las actividaues o pasos metodolgicos
que conviene desarrollar para realizar la evaluacin propuesta por las matrices
descriptiva y valorativa.
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I.S
.a:
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LU
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METOUUlOGA
Griica VA Estructura operativa del modelo de Slak".
Adaptado por RestrP.po. Flrez. Correa (19901
kJi.l" ...
m
lU2J eV(lluncin pedaggica y cognicin
La evaluacin cu;)llaiiva del ,:urriculo
2. El modelo de anlisis integrado de G. Posner
2
"
Medio social
Posner (J 998) propone abordar de manera directa y con una mirada analitir:a.
critica y eclctica la del currculo actual oficial de la institucin
(del programa), empezanff.-j por identificar los antecedentes, motivos,
situaciones y circunstancias' 'contextuales que influyeron en los diseadores,
y el peso de cada. uno de los actores directamente involucrados, como la
comunidad educativa, los profesores, los estudiantes y los adr,linistradores.
Contenido
\
La forma como afecta el t l'
lempo a ejecucin curricular, la intensidad
asignada a cada tema la frecuencia d l
la d . - ' e os encuentros e interacciones
'" u;:', uraClon.
.c.fec. tos de las condiciones I1sico-te'clll'cas
J de espacio natural,
1110 Jlllano, construcciones y e:ruipos dispunibles.
,La de las condiciones poltico normativas: Jeyes, decretos.
,..eSoluclones y reglamentos nacionales y regionales.
LJ efecto de las polticas administrativas y organizaciollales
Las rondicio . . .
I .' ,-. . nes que reCJUleren 105 actores, los profesores
os es.ludlanles para Implantar c:on xito e:l.currculo. 'y
b
La
de los recursos econmicos disponibles y la rehcin costo
eneflclo. e
gacin.. C0l110 ",:,clusin, e identificar las razones para que' ello suceda v
contenld?s SOCiales, polticos o religiosos que se omiten en ciertos 'ro
gr
.,
por razones ideolgicas. Debe observarse cmo se
. e currrculo todos los das, en las aulas y fuer;] de ellas cmo se en"e _
Como se comp t ". '. ., na,
SPlltid e, los protagonistas del proceso, Con qu
C
'. t o, con que mO(IVaClOn, cual es el clima organiz2cionaJ de la eScuela
uan o se vallza para alc I . . . ,
e.sta ?nzar as metas y obJetiVO;; curriculares. Adems
la perspe.ctlva pedaggica que orienta el proceso de
senanza, c.oncretar SI es tradicional, conductista o cognitiva.
TamfJoco debe olvidarse q " .
el efe t d' '. uc lay que allallzar sobre la marcha del curriculo,
. 'C o e restncClones o factores marco como los llama Posner d J
IInplementaClOn curricular; e a
Maestros
/
,A'wenjrz L _
',1,"
jl.,.I'
Grfica ;/S Principios de organizacin curricular.
Tambin es imprescindible observar las formas de organizacin de'
a nvel general, 'verificar si se construyen de arriba a abajo o de
abajo hacia arriba; 'su sentido vertical, hCJI'izontal o transversal; si enfatizan
en los contenidos, en los aprendic. es, en los profesores, en los
requerimientos del medio social, eC':JIlmico y poltico-cultural de la
institucin (grfica V,5).
Una vez reUnida la documentacin es necesario analizar los propsitos
implcitos y explcitos de formacin de los individuos y de satisfaccin de
las demandas del contexto e identificar las melas y prioridades y la concepcin
educativa del programa curricular que va a :desarrollarse. En especial, hay
que descubrir el enfoque pedaggico que ;,\,o a orientar la enseanza, el
concepto de formacin, de aprendizaje, de.':;enseanza 'y de curriculo que
subyace en los materiales y en la documenta,,:.,),) analizada, para encontrar si
la perspectiva implcita es tradicional. con_1.u'ctista o cognitiva. Aderr.s.
debe indagarse por alguna ideologa social' iJriplcita que pudiera pretcncer
hegemonias al servicio de algn grupo o clase social.
A un nivel ms especifico habra que ;;I1,llizar si el curr'culo configura
c:onlcnidos propuestos de manera discret.l. '<:rlical, jerrquica o en fonlla de
espiral. Si los mtodos, medios y tcnir.as J!:: enselianza propuestos sor
divergentes, uno para cada objetivo de aprendizaje, o convergentes. En fin
establecer cules son los principios epistemolgicos y sociopoliticos que guial
la organizacin y la secuencia del currculo.
De 'igual manera debe abordarse el desarrollo y ejecllclon del cur"culc
para establecer el real, el que funciona, pues generalmente hay una brecl1;
entre el currculo oficial y el real. Adems hay que indagar cul es ei currcul
oculto (jue aunque funciona no se reconoce de forma explcita. Incluso, deb
detectarse el currculo nulo, lo que no existe sino corno ausencia: corno n(
2. George Posner es un evaluador y analista del currculo y de la enseanza cn cnloque cognitiv
Desde 1982 se le reconoce como pionero de la teora del cambio conceptuai para la enseanZa de 1,
ciencias. Se desempea como profesor y director del programa de pos.g(ado en Currculo y Elsean;
de la Universidad de Cornell desde 1972.
.,.

Evaluacin p'3dagglca y cognicin
Ld concspolltJencla entre lu:; vulun' .... de lu Ltlllll/lJirl;/I1 .\' los ,i,: ,"
institucin educativa.
Tambin hi'lY que observar la evaluacin de ia ense"lallza y del Clprendizlj<:.
El modelo de evaluacin curricular integrado que Posner se basa en
una perspectiva cognitiva que preconiza la experiencia natural del estudiante
como principal motor de su propio progreso hacia experiencii1s superiores
ms elaboradas y complejas, en la perspectiva educativa de La
evaluacin integrada est orientada liacia el crecimiento, es controlada por'
los mismos estudiantes en mutua colaborc:cin, es dinmica, contextualizada,
nexib!e y orientada hacia lz accin. Cuenta con las siguientes CClracteristicas.
Una educacin orientada hacia el crecimiento requiere que tedos los
esfuerzos, incluida la evaluacin, generen des<1ITollo en tocios los estll'
diantes,
La autoevaluacin debe promover en el estudiante confianza, control,
autoestima y autonoma para crear en lll1ayores niveles de responsabilidad
en la toma ce decisiorJes sobre su propio proceso educ1tivo, de
que lo eva!'e y haga propuestas para su mejoramiento.
La evaluacin debe ser COlllp"rtid, pn'r ItH!os los ill\',)1IICl"<ldo-" sin
discriminacin alguna, considerando a os estudiantes personas iJlteligt:nlt::s
LJue toman decisiones de su desempeo,
\()nIO lC's objetivos nO' .:>on fijos, pues deben revisarse de manera
palllanente, la debe captar no tanto los logros pmciales ni los
momentos estticos dipJogreso alcanzado, sino el movimiento continL:o
donde van los cambios.
El contexto del aprendizaje tiene una gran importancia en el interim de lI
institucin educativa y eil la realidad donde se desenvuelven los
estudiantes, El contexto dunde se realizan los e.xZtmenes 1cadl11icos c::;
C.'.l:IIl.l.d pan1 l'lllclldcr In'.
Deben suprimirselas barrerLls entre evaluador y eVZlluado. entre evaluacin
y Clprendizaje, entre evaluacin y ensE:li.1nza. Las cVClluClciones de los
profesores deben tener la misma intencionalidad de los estudiantes que
las aplican, coincidir con el contenido y ser abieltas. Para integmr
enseanza y evaluacin se rec.omienda que los profesores sean menos
hbiles en pruebas y mediciones y ms en escuchar y observar a
sus alumnos. . .....
La evaluacin se orienta hacia la acdh en el sentido de que ilustra y
propicia decisiones y acciones curriculares que requieren el mejoramiento
de la enseanza.
Finalmente, como la evaluacin integrada se inspira en disciplinas corno
la antropologia, las ciencias cognitivas, la sociolingstica .Y la psicoterapia
(por ejemplo en Rogers), las tcnicas y mtodos para obtener infonm:cin
=
La evaluacin cualitativa dpl curriculo m
('V, di ;Ji iV,l dr:lwn sc.r 1<1 ohscrv,ll:i()I] n;II.Ir<lI. l<1s conversacioncs y IZlS
t:structurLldas y no estructuradas para seguir el de los L1lul11nos erl
un ambiente seguro y de confianza. Adems, debe saberse que las tareas
escolares tie.'1den a privilegiar una evaluacin autntica, dlonde los alumnos
son invitados a pen5ar ya resolver problemas de la vida real, de manera
analoga a como los estudiantes de arte se prueban en un concierto o en una
teatral.
3, La evaluacin cualitativa a travs
del ojo ilustrado de Eisner:
J
I.il merMo!Ll del ojo ilustrado es la p,na comprender ICI intimidad del
,:V<lII;ldOI u;lil<1tiv() eO/l el ot)jctn olJsu',',tio. f';II;1 r-.i ..'iI1<:' (1 'l').'I), 'IHH:<:r 'lO
es una capacidad intelectual abstl<JctLl y 1()gico-fol'lll<Jl, sino el ,lI'le lie selltiJ .v
apreciar las cosas desde el propio yo. For supup.sLo que sc lrClta efe una
Clnividad intelectual, racional, en el sentido de captar. e interpretar el
sentido potico, artstico, semntico, filosfico o cientifico las cosas
1ccones o acorltecimientos con criteros como la coherencia. el consenso y
1.1 Illiliclad Ctlqllitiv;l para COnl[)lcncier mejnr. nuiar o anticipar las acciones. El
verdadero conocimiento impiica la C<lp<lciclml de cxpel imcnlilr Clulidadcs cn
casos particulares, como un sntoma de una entidad o un sentido l1l's amplio;
percibir los mCltices de ll acci6n yj,uzgar el valor ele las cualiel;,des
esperimentadas; es decir, abarcl la experiencia de 1.!cuaJidad y el juicio de
la calidad de lo observado, como parte de un conjunto ms amplio.
1\51. ;uede conocerse y evaluarse la <:lIseanza, juzgar' la calidad y el valor
de lI edcacin que reciben los jvenes medi;JI1te im<genes o patrones val'a-
dus de ens?llanza que permitan compar<11 y distinguir diferentes gl'ados de
,,celel!ci'I, seleccion;lr y Villor"r lo que s,. ohserv;,. Existen crite-
rios mltiples para valorar la enselianza, segn los antecedentes del evalua-
dor, su experiencia, sus concepciones y modelos, que surgen y varian de
<lcuerdo con el grupo de estudiantes. el profesor, los contenic10s de la ellse-
r-lill1Za.:!os con::extos internos y externos. LJs en educClcin dispo-
nen d;'u'na 1ll1'lltiple y compleja variedad de factores y cmenos Pdl ,1 evaluar
los pl:<;igr'amas, los currculos y la enseanza, luego .de una observacin
flcrspIca'z. dialogante y 10cCllizadCl en el interio" de las actividades
3. Elliot W. Elsner es ur, destacado profesor e investigaJor cualitativo de la Universidad eje Staroford en
el campo de la produccin intelectual a nivel de la educacin artstica, y evaluacin educativa.
Desde 1967 defiende los objetivos expresivos en la enseanza, los cuales no podan encasillarse er
los objetivos conduclistas del momento. Desd'- su enfoquecogniti'lo y cualitativo ha sido presidente
de la /\sociaci0n Nacional de Educacin Artslica y de IR de Investigacin
Educaiiv. .

Evalllflcin pedag6gica y cognicin

escolares. Las dinlel1si('nes ljue ulJserVCl 101 .'VlII 1L1(ftll 1.1 ilil'Ill'CiClII:lI. 1:1
estructural, la curricular, la pedaggica y la {:'saJIJativa.
La dimensin intencional se ocupa de las:;Y1das y propsitos de la escuela
y del aula y de la actividad real de la enseanza, en cabeza de 105
administradores, profesores o estudiantes.
La dimensin estructural se refiere a la organizacin .y administracin
general de la escuela; a lI forma de organizar el tiempo, los espacios y las
aulas y las repercusiones que tiene en la formacin y en la calidad de la
enseanza.'
La dimensin curricular se refiere a lo que se ensea y se deja por fuera
segn ciertajerarquia de valores, la intensidad y las actividades a que se
dedican los' estudiantes, la pertinencia social de los contenidos seleccio-
nados, la oportunidad de aplicar lo aprendido, la calic1ao de los conteni-
dos del currculo y su significacin para los estudiante.
La dimensin pedaggka se refiere a la manera como cada profesor
desarrolla el cunculo, pues puede ensearse con ejemplos, gestos, nfasIs.
preguntas y respuestas, entusiasmo y motivacin, irng(:nes. metforas,
mapas, grficas, discusiones, lecturas, tareas, proyectos No hay profesor
ideal. Estimar la calidad de la enseanza no es calificarla frente a un modelo
ideal, ya que coexisten multiplicidad de mtodos de enseanza con los
cuales podra alcanzarse la excelencia.
La dimensin evaluativa dcl desempeo de los estuoianles. referida a
las prcticas evaluativas constituye una de las fuerzas ;ns poderosas del
ambiente escolar, pues ellas definen que es lo que cuenta para profesores
y estudiantes. Los profesores evalan constantemente en las clases y fuera
de ella con sus comentarios, sus gestos. su comportamiento social, sus
preguntas y su tono de voz frente a lo que el alumno hce, dice, responde.
entrega o propone.
Todo ello puede ser observado por el evaluador. f'ero tambin PUCdf
aprovechar entrevistas informales con alumnos y profesores. con egresado
y desertores escolares, con veteranos de la cOll1unidad vinculados a 1<.1 escuela
Pueden analizarse los formatos de los exmenes escritos y los ya corregidC'
por los profesores, los trabajos que se realizan fuera del saln de clase.
directrices del rector sobre exmenes y calificaciones, el tiempo que se tOll1i
el profesor para devolver cada examen corregido yotros factores que incider
en la calificacin de ia materia. "
Para Eisr;er ninguna escuela cambiar mientras no se cambien las pr:ti'::a:
evalualivas en el sentido deseado. La evaluacin educdtiva es una actividac
compleja de expertos i:\.Je implica no slo apreciar y experimentar l.,:
cualidades la obra ed' Icativa, sino que exige tan'bin J;
capacidad de revelar al pblico lo observado no corno mera traduccin :illc
como reconstruccin de la obra en form! de una narracin argumentada.
.... =-- .:':':':':'::.::'':':'':::::':''::::.::=::::.:::.:..._.. -
La evaluacin cualitativa del curriculo [El
1'1 "cirlc,llivolkm: cufrn r1J11WnSIOnes; c1escripcin. interpretacin
evaluaclon y generalizacin.
La de la situacin educativa observada por el evaluador
requIere de lIna reconstruccin vvida y con sentido y perspicacia. narrada
de manera que el lector pueda participar.
La interpretacin dcl. ev.aluador que formula su percepcin con conceptos
fleXibles y baJO una optlca eclclica, p..cs no se da que un;] sola teoria
satisfaga todas las del evaluador acerca todas las acciones y
pr.ocesos Il1terprelar con rigor. La lnea entre desclipcin
e Il1terpretaclOn es muy sutil.
La exige del evaluador que aclare y defina lo que considera
educatiVo. lo que significa crecimiento y progreso en la formacin de un
alumno; para ello Posner se vale de la propuesta de Oewey acerca de lo
que es una experiencia verdaderamente educativa. aplicndola a cada
para que concuerde consigo mismo. con su propio desarrollo, sin
de forma relevante el desempeo frente al grupo de alumnos
(segun norma) o frente al objetivo por el profesor (segn criterio).
La generalizacin es la dimensin de" la crtica educativa que cuando
los ras!=jOS esenciales de una situacin genera mensajes. cualidades
domll1antes o soluciones que pueden aprovecharse en otras instituciones
con condiciones 0 problemas similares.
CONCLUSIN
Las herr?:nientas conceptuales y de procedimiento para !a aproximacin a la
evaluaclOn del proce5o cunlcu(ar contribuyen a reconocer p:1 nivel re<J1 de
metas educativas previst<:lscn el modelo instituciollal que se hlbia identi-
Icaelo en el Cilpltulo IV. (Jonele los mo(klns clftsicEJS eJe eV,JudcilI instilucio-
eran un conjunto de objetos o de variables i<.Jcnlificables
obre todo a nivel de II1sumos o eJe productos sin considerar
procesos ms cQmplejos. dinmicos y voltiles de l interaccin inter-
SubJetiva que y elabora el curriculo y desarrolla la cnseriallza. requierE...
de cualitativos ms verstiles que capten el movimiento. los proce.
sos en ac(/on. el caos y los sistemas borrosos.
Los enfoques y modelos operalvos ms f1e.xiblcs. rcrtinenles v n;lturales
de Stal\e, Posncr y Eisriel. flcilitan una rc:rn:pcin ll<iS <:llllpli eJel ProCC:S.::J de
I(fc::ntlflca "d' I b" .
Der' . e ry (,ec.' Ir os o conlelmlos y c:.'>I.r<ltcqic15 eJe cnsCI'l<lI1Z que
r ".nttan InflulI en los .Jovenes (lc m;ncra positiv p1l'il el c1csi)liql:e y
,oll.J1aCIOn de sus talentos. f<:lcilitar 5US "ealizaciones vitales COil Illayor fcliricic1
. Plepa.rarlos para contnbLllr con reciprocic1ld al de su comunidaJ y eJe
la SOCiedad de la que hacen parte.
. 4
." ,__---................n ....... IIIII
Iif] Evolut1c1II padagglcll y cognicin
!.a evaluasin cualitativa del currculo BJ
de sntesis se incluye un cuadro comparativo de las
A manera , .... ilan tomado
caractersticas de los tres expertos en eva/uaClon cualitativa quese
COlllO n:fcrcnci:
r CuadroV.1 Caractersticas de los modelos evaluativos cualitativos
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E. Eisner
pedaggica
y evaluati'/a.
el", "",,,,,j
cmo se ensea, qu
se ensea, cmo se I
corr;ge dentro y fuera
del aula. Debe ser
I
de referente persoral
para saber
I si la experiencia
I
desarrolla o no ai
__ (DeWey). ...J
G. Posner
Anlisis crtico
de contenidos
y observacin
natural.
Los propsik"
la perspect;v,... :. ; ..
pedaggica i, epi/dIC!.
lus
de organizaci,in
y nfasis,
la implementacin
'eal y los factores
marco.
Orientado
al credmie,lto,
dinmico,
contextualizado,
informal, flexible,
controlado
por el mismo
estudiante.
R. Stake
Antecedentes,
transacciones
y logros segn
Id conslstol1da
lgica y emprica
Cualitativo,
conte)(tualizado
y de proceso segn
la coherencia entre
antecedentes,
transacciones
y logros.
w
-,
z<
'Q g
U
z
I
...JO:

Lu...J
W
o
o:
O
f-
::>

Intuitivo, perceptivo I
desde la perspicacia I
del experto que
describe, interpreta,
evala y
Enfoque "
constructivista
abierto. I
I
I
I
------1
Dimensin
intencional,
organizativa,
oslructllml. r.llrricuILlr.
o Eclctico, pues . ';:,
o admite el diseo p.
metodolgico para
recoger parte
de los datos.
L----.f.--------+-------
I u<:: l' Ninguna. La que : Enfoque cognitivo
lu
-f- '0(0-1I resulte de la eclctico.
observacin natural
"
<.'? I (no conductisla).

I WW
,.
I
UJ
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. 0-'
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(lJ<::
O::>
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L...__._J_. -- ...l-- _
I
I
I

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:::/
,-
--------------
i
.
VI
TJAEVAIJUACTN
. - .
DEL APRENDIZAJE
El valor de la experiencia formativa
Los pedagogos han clarificado. entre otras cosas. dos
principios claves de la enserianza. Primero. que la
experiencia formadora requiere de confirmacin por parte
del alumno. La experiencia formativa es la que pclede
confirrl1ar$C. es la ahierta. CjIW implica varias
!Ju_.,ilJilicladcs. que pn:qlllll",... lJ u,"-... "lJl,,,"iuJlos
vilales. que sugiere alternativas o caminos de solucin que
el estudiante puede pensar. elegir y evaluar.
El segundo prinCipiO es que pes<Jr de que todos los
profesores hablan de fO:-IIl<lcin integral. pna la vida.
'-:icnlifiGl. profesional. etctera. casi ninguno la tiene en
cuenta de manera efectiva cuando ensea su m<ltcria. y se
olvidan de que hay algunas experiencias ms form<ltivas.
que olras. y que incluso. algunas
tergiversan y deforman ciertos conceptos y
valores que llegan a los alumnos. En consecuencia. no touo
merece ensearse y mucho menos. evaluarse.
,

... , 1,' ;"

51aw
Ev;luacion jedggl1l y cgliieil1
1. Autorrcgulacin, metacog"nicin y evaluacin
Desde que Scrates dej esculpida para la historia su I11j:dl11a
"solo s que nada s", los filsofos no han dej3do de ocuparse de la
reflexiva acerca de lo que el ser humano hace y el
humano como objelo de reflexin, h<.lsta configurar teona d,e.
conocimiento, que en el siglo XX fue desplazada por 13
dedicada ms al arilisis del conocimiento cientifico que al COnOCll11lento ep
general. Ambls disciplinas se rtutodefim.:n como por
que definen las condiciones de posibilidad y v31idez de cU31qlller COnOCl1111ento
Los fenomenlogos y los existencialistas franceses definieron la conciencia
espontnea o irreflexiva como aquella que es absorbida por las
el ser humano las observa. Es tambin cJnciencia afectiva, los sentll1;lentos
y recl<lzos. I':'ccis<llllcnlc por 1,1 conciencia se 111'.'1](1;1 .11'".llel,'''1
a lo que se hace o se piensa como tema de p,lIa l!1l1,lSl:lI l.1! Sl.
est, cmo se est, cmo van las actividades y corno se podn3 contl,lU3r
adelante.
La conciencia explicita sobre lo que se sabe. se piensa o se hace se I!al.lla
t<llllhin rnetacot;ciencia, y cada acto de :::onciencia intencional. y "eneXI\:a
sobre algn conocimiento se denomina metacogrcn, que rcflet e
no slo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bi'ljCl
dos aspectos principales:
Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz d.e sus
procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que menos o entiende
JIIl:jor. lo que k es cl1lro o conf"so, rJlj(:n 1" C'xpllC;'.\' _1.l1C'.J01.
con ms claridad y persuasin, qu tarea o materia le es mas dl/lcll de
<1pn:ndcr, de So!uCionlll;;:B'de recordar. .
Como I'egulacin de los procesos cognitivos, es deCir,
cules procedimientos y:estrategias adopta con.scientel1l:n.te el aprendiZ
para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con'exlto la de
comprender un texto, s,olucionar un problema, recordar una :01 mUla:
etcdera. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tl<:S
de planificacin, anticip.3ndose a las dificult3cles y previendo poslLJle
tcticas para enfrentarlas: de control, m.onitoreando de alguna manera e
desarrollo de la tarea mediante revisiones, .rr::,ctificaciones y constalaclonE::
sobre 13 marcha: y de evaluacin de resUltados, al final de la talea
r.heq ucando 13 efiC3cia ck 135 p.straleqia:5,\;:i1izadiJs. mfIOWN, I ')Ij7)
1.3 idea de metacognicin que se desarrollat:n este s.e refiere a
conocimientos que las personas tienen ;"'")pia cognicin V que 13'
'.'
La evaluacin del aprendizaje l..1
II,,,Iiv;1 " pn:vl:r ;wd,,"<:s y ;J11licip;lr ;Jyu";I.... p;lr;'1 Ilwjor;lI' .su n:ll(/illlif:lllo y
resolver mejor los problemas. Asi, por ejemplo, un esludianle de escuela
primaria puedE: dominar las tablas de multiplicar (capacidad cognitiva) y sin
embargo no ser capaz de utilizar ese recurso para resolver un problema sencillo
de 3ritmtica elemental porque no reconoci la situacin pl3nteada como un
C3mpo de aplicacin de la m'ultiplicacin (capacidad nletacognitiva). Lo que
ms interesa -en el estudio de la Illetat:ognicin es /il relacin entre lo que el
sujelo sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea
propuesta, es decir, la regulacin de la cognicin y del aprendizaje, que
.:;on las procedimientos y procesos que permiten al
culminar cn xito la solucin de todo tipo d:-: problo::mas. La explicacin que
encuentra Piaget al desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia del
nio no es biolgica ni hereditaria, sino principa'mente intern:l al sujeto, e
un factor interior sin un plan preestablecido, pero que estimula la innovacin
a p,lrtir del ilVJI1Ce precedente. T<ll mccanisrr,o interior' IH) 01 ro '1
11
<:
llll pmceso de cquililnaciII CI1 cl sel1tido cibcrndico tic cilla autorrcgulaciII,
cs decir. ul1a serie de cOnlpp.nsciorws (tivas efel sujelo CI1 i1 las
pertu"/)c;ope, exteriores y de llllil rqJIIJaciI1 a la v.ez retrOilcliv;J (ccO/JaU<-<;) y
anticipadora. rf'IACJET, /969, p.156)
Piaget no se refiere simplemenk al mundo de los estimulas o a
la t"ansmisin que se conecta, segn los conduUistas, con e'
comportamiento del sujeto, sino a que lo importante es que r:sc estimulo
exterior perturbe la interioridad y gene:'c cl dcscquililnio. el
conflicto cogI1iti\'o, para que el sujeto se movilice, evall'lc 1<:1 situacin creada
y busque interiormente nuevos r'veles y reorganizaciones de equilibrio mental,
mediante el juego activo de compensacioncs y de informacin oe retorno
que que el sujeto proccsc I<1S <lristilS, las contr<loiccion<>s y lils
il)("( 111l:n:ncias en un proceso de ilulorregulacin y ajuste interior m,1s o n1<:110S
consciente hasta restaurar el equilibrio perdido. As. toda nueva accin tiene
lil cJoble posibilidad de reproducir el pasado y dE('innovar e inaugurar
Posibilidades alternas no previstas en la accin anterior. La accin presente
inaugura' el futuro, que no est .destinado a repetir el pasado sino a abrirse a
la innovacin, a la creacin, al aprendizaje.
!'nra Pi;.Iqcl.. l;lS acl ivi<i,J(k-s y '1111: .111/0""(''1
11
1.111 1.'1
que son pane .sustonci'i1 de la IlIetilcosniciOIl. OClJ:H:n ele m;lllcra
Consciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior. lgico-
forlllal ya se ha desarrollado. En los eslc:dios inferiores de desarrollo cugllitiv,).
las aUloFr,egulaciones pueden ser menos conscientes.
LI proceso de desequilibrio-reequilibrio no tiene fin en la vida de un sujeto,
las regura'ciones implementadas hoy, maana podrian ser reconsideradas y
ser objeto de revisin mediante nuevas autorregulaciones, y asi sucesivamente,
...
Iilll Evalua2in pedaggica y cognicin
es (kcir, lo qUl: hoy .se consideriJ melGlcognilivo, ser1 COWI
subordinad,' a nuevas estrategias metacognitivas. Precisamente porque
constructi.vismo todo est en reconstruccin permanente, en l no tiene
importancia la distincin entre cogr;icin y metacognicin,
Un aspecto de la metacognicin especialmente resaltado por Vigots
partir de su ya clsico concepto de zona de desarrollo prximo. ha adqL
mayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las lt
dcadas: la regulacin por medio de las otras personas que intcract
innuyen sobre los alumnos y su aprendizaje, contraposicin al conc
de autorregulacin. O mejor. la regulacin por los otros como paso .J
que potencia la autorregulacin, en la medida en que con el apoyo de ad
expertos que comparkn con los nios la solucin a los problemas, ,
internalizan, ganan el control de su propia actividad, rcconstruyndc
transformndose de manera din'lmica gr-acias 3 los inter-lctivos,
"Iurllllo-otril
En esa interaccin intervienen de formil simultnea un proces
illlcriorizilcirl y otro <le c.\[c'-oriZilc.ill (le: las ;J(:Iivi<l;d<:s de r<'.qlil;Ki(Jtr
Por un lado las actividades de regulacin realizadas po' la otra persona Cl'
corrige, pregunta, le indica alguna informacin o anticipa la accin qLW
realizar en interaccin con el nir;o, este ltimo las va asimilando, nterioriz;
Pero, por el otro J"do, el nio ha de ir r1lnifestando estas actividad<
regulaci6n (correccin, cuestionamiento, bsqueda de informacin, anticip
etc<'rer-:'))' i! mec1ir,il qLW se le pide CJ<le n ine
<le la t"'GI "uln.! (u Interlucutur l/u,; pUcUl: ser un cump,
de cJase) ocurriendo asi el proceso de (MART. 1995)
FI en las actividades metacognitivas por par-te de e
inl'estigadores genera una serie de consecuencias interesantes pal
enseanza y. la evaluacin del rcnt1imicnto esc0lm; la rrirneril y lil
illlportante es que 13s actividadef; y procedimientos metacognitivos
ayudan al alumno a resolver por s misrno con mayor eficacia los problE
pueden ensearse de manera intencional explcita y t:specfica para
problema, pues parece que las actividades regulador-as son ms importa
pZir3 la comprensin del pmi)lema que 13s dd'iniciones cognitiv3s
declaraciones conceptll,lles.
L<1 segunc1a conclusin que 3lumnos, que logr3n rJescifra'
misterios de la ense3nzil escolar y lo que se esper de ellos, son los
logran mejorar, controlar y evaluar su actividild de a;rendizajc Wilc.ii
i1utoconocirnient<5ya la ll1o[j'/3cin respecto il lil mlteria (o [,II'l:<1 propue
El alumno eficiente es el que se autoevala en su actividad de
sobre la base de sus limitaciones y errores es c3paz de .3ju.star SLI pnlCCS
aprendizaje.
La evaluacin del aprentJizaje li0.-
lina buena enseanza, por ejemplo, para formar buenos lectores, deber:"
asegurar en los alulllnos las estrategia,,? necesarias para lograr eficiencia en 1<,
lectura, capacitarlos p"fa controlar y valuar sus propias lecturas
nivel de exigencia qu requiere cada una, y los conocimientos
necesarios para su con- prensin, El pr9fesor podr realizar la enseanza e
estas habilidades para de manera explcita, abordand.c
las siguientes estrategis preconizadasfjpor Resnick y Klopfer en l 997:
Antes de la tarea de lectura, el p'rofesor puede ense3rles a identifir:a;
conceptos y vocabul;.lrio nuevo y a busC3f dennlcfoncs a de prcULlula;:
corno: qu es y cmo es o solicitando algunos ejemplos. Tambin dando
pautas para identificar el propsito del texto que van a leer y promoviendo
que movilicen sus conocirnientos previos sobre el tema, por ejemplc,
mediante la Ilarni1da lluvia de ideas acerca de lo que saben o qu:"iera,;
Sill)CI- al rcspcct0. Tambien propicindoles una guia o un mapa de la
estructura del tC-\to que van a leer: mbito, objeto, intencin y resultauc
de la narracin, p::ril que el estudiante la descubra durante la lec.lurCl.
Durante la lectura el puct1c <':nsear estriJtegiils .Jara que el
alumno se centre en el C':)Iltenido principal y controle la comprensi:1 del
texto, la coherencia y la forma como lo relac!ona con sus conoc.imientos
IXC,'ios. Aparte de liJS preguntas de contenido, el profesor puede fomentar
estrategias pariJ iJprender a resumir Jo ledo, como las siguientes: e:le,il
oraciones tpicas, cuando las haya, inventar oraciones tpicas, cuan,jo
no las haya, usar trminos de orden superior para clasific<Jr listas y elinrir;ar
informiJcln triviiJI. repe-tltiva o redundante,
Tambin podriJ invitarse a los alumnos a inventar preguntas acerca d,eI
texto que se est leyendo, O a responder preguntas estructurales que eL
profesor proponga como pistas para la comprensin del texto, como por
I-:,jemplo, estaolen:r el personaje principal. el momento y lugiH donde ocurre
la l1istoriiJ, la actuacin del personaje principI. el fin de la historia, etcter::,
Otra tcnica consiste en orientar a los alumnos para que precisen la
organiZacin jerrquica del texto (ttulos y subttulos) o las estructuras textual""
Convencionales como comparacin-contraste, causa-efecto, problerr:?i-
solilcin.
estrategias metacognitivas poslectura pueden ser sugeridas por
el profesor mecliante preguntas que los mismos ahllllnos se formlli'":l,_y
mediante resmenes, cuadros, bosquejos. grMiGls y map;\s cOllstruidos
por- losillurl1nus acel'ca de lo cOll1prendldo el1 Il lecluli.1,
Como se observa, la primera faoe es antlcipatori3, la segunda es c!e
Construcdn y la se es de sntesis evaluativa_
Evaluacin pedagogica y cognicin
En general, la ensel'lanza de estrategias imp'ica
sigL.:ientes p?sos:
Identifica; la estrategia o actividad reguladora.
Explicar a los alumnos qu va a ensearse.
Mostrar su utilizacin.
Guiar a los alumnos para b aplicacin en materiales especificas.
Explicar el momento en que debe usarse.
Mostrar cUi'lndo 'fue exitosa la aplicacin y cundo no,
Brindar alternativas de accin cuando la estrategia no Cuncior-,a.
Para el caso de la lectura, por ejemplo, 105 expertos estn de acuerdo el
qUl: conviene de estrategias rnetacognitivas y ensr-:riarlas de form;
explicita, para guiar y retroalimentar a los alumnos mientras las practican er
1'1ateriales especficos, previa informacin sobre su utilidad.
Para que esa enseanza ocurra deben estar previstos en curriculo, ;
menos, estos elementos: un repertorio de enfoqw's estratgicos para lee
texlOS o para aprender cualquier otra :nateria; mtodos para controiar 1;
actividad de comprensin de manera flexible, a travs del conocilllient<
estratgico y sistemas par.] interaccin consciente entre activida(
y resultados oe aprendizaje, rara m-otivar a los alumnos en e
aprendizaje autorregulaclo.
y por supuesto, hay que eXaltar que en el fondo, lo que el alul11nc
autorregulado aprende es a autoevalurse de manera pe:rmanente, a asumi
la J(::;ponsahilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevall.la
el u,;o y calidad de las estrategias metacognitivas q;.e usa en cada situacir
de aprendizaje. Aqu, aprender de forlll! eficiente es sinnimo dE
autoevaluacin, muy a pesar de las propuestas de la pedagogia tradiciona
que dejaba la evaluacin para despus del aprendizaje, Porque, como es fci
de inferir, la autorregulacin y la metacognicin son procesos propios de 1;
cnselianza cognitiva y sodal-constructivisl'l. CJuc ronlpcn con los
tradicionales.
2. Los aprendizajes formativos
Como la formac;-.Jn es una consecuencia concomitante del aprendizaje, y e
objeto directo de la enseanza es el <lprendizaje, ,cmo puedp.n identificarsE
los aprendizaje:; ms formativos?
[:;n la perspectiva redayogica cognitiva est:l cima lo que siSlniliul 1,
formacin: avanzar en la cap;lCicl,1d ek rcnsar y ele (Icciclir Clln ;tllltlll<lll';;
sobre el mundo propiu y el cilcundaJl(e. Pero entonces, cules cxpc:-icncia!
.... , ..,:,-".... ",.,'". "'""<lIonP':nllll."
La evaluacin del aprendizaje .
!
educat;vas y contenidos proponerle a los
alumnos? Cmo evalt.f1.t:.. el aprendizaje de los alumnos si no hay criterios
claros sobre cules son ms importantes y ms formativos'?
Cua.Yldo a la llora de evalyar, lo que el profesor puede considerar y ponderar
son los avances en el. aprendizaje, pues la formacin es una abstraccin
intangibe de orden sup'erior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable,
Las primeras pistas las ofrece la pedagoga de la escuela nueva en palabras
de Dewey acerca de la experiencia educat:va:
No lod<l" las <.:.\p<.:rl<::nclas son O Igualmente euucalivns. Algulla;,
experiencias son anlieducativas. Una exntl'riencia es anticducativa cuando tie;,e
por efecto detener o perturbar el clesarrq)lo de experienci<:Js posteriores,,, Asi
como ningn hombre vive o muere po':si mismo, asi tampoco ninguna expe-
riencia vi'lE: o muere por s. Toda experler\cia contina viviendo en experiencias
ulteriores. De aqui que el problcn:Ja de una educacin basada en la
es seleccionar aquel genero de experiencias presentes que vivan fmctifera y
crci.1doralllcnte en las experiencias sigulentes... Tocla experkncla debe
rar un;:, persona para ulteriores experiencias de una calidad profunda y
expansiva. Este es verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y ir.
recOns'ruccin de la experiencia. Es un error suponer que la nueva adq,;isicin
de cierta cantidad de aritmtica, geografa, historia, etctera, que se ensea y
est'ldia porque puede ser til alguna vez en el futuro; y es un error suponer que
la adquisicin de destreza en la lectura y la aritmtica constituye automica-
mente una preparacin para su efectivo uso futuro en condiciones muy diferen-
tes de las que se adquirieron. (DEWEY, 1960, pp. 22 Y 55)
Es importante destacar dos aspectos de este texto de newey: en primer
lugar, la c.onexin ineludible que el buen maestro necesita tener entre la
experiencia del aprendizaje particular y especifico, objeto de su enseanza, y
la repercusin de fondo de ese aprendizaje sobre la formacin profunda de la
persona, Yen segundo lugar, la irrelevancia formativa del contenido de mucha.':
materias y de los planes de estudios para abordar la verdadera formaci6n
hUlllana CIl sus 'lspeclos cnlc<lles de pensar, decidir y convivir,
Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las cie'ncias, y
lo hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen
parten de su experiencia vital presente,
Ninguna experiencia es ed'.IGlti\a si no tiende a un conocimiento de ms
y una consideraci6r, de 111 15 ideas, y a una organizacin mejor y ms adecuada
ele ellos. Nc1 es vp.l,,1 C,'" ," ornal1lzacil1 sea un prinCipio 'le,,() ,1 la c"pcricncin.
lle: 11) (,'"llr;ril), 1" ".\1",1, ,lila ('.slada 1;ln riispers<l S"rfi cd<"llcil,
I!III(I, JI. IIIJI
y 11<> '''.I' 111<'.10>1' (""111.1 d. I,'s cOIlo>cllllklltos)' 1<>" Il-':'O>" '1 11<'
lilS ciencias mismas.
- ....
. . , . ' ....
. . ,.' ..
fillJ Evaluacin pedaggica Ycognicin
. ,
De aqui quejas propuestas minimalistas par'a univusalizli:,:; r:cJucacin
b<JSICr. ""c:uuldIJuolcs a los alumnos econmicamente 111enos',fvcrecidos
(quc son lel Illayorie) slo lel" (lc:sll'CZ,lS rninilnas liel clClllo aril;1if:liro y ck la
lecloescritura para.que luego puedan defender'se en la vida. es una propuesta
ineficiente Y resigllada que rellllncia l la perspectiva de la pedagugia de
aprender <l aprender. y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir
aprendiendo" (DF.WEY, 1960, p. 57) Y de desarrollar las 1abiJidades de
pensamiento de los alumnos l travs de sus experiencias escolares "hasta
rl IllvI'.rl irlo,s 1',11 cornpr:1 r:nl es" mr:SNIC.I<' <Itld I<.LO/'fr.rt 1997, p. l.'i},
desde la escuela IHlll,lria rllC,lilIlll'. lila ell.Scll;1tlZa cI,>!\llitlv, y llllorW!\III,rel1.
Fara ello la escuela trilc1icioJlCll Icnc1riil que dejar de ser un lug,1r donde se
aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensall las COS<lS
y las races expli<"ativas de los fenmenos dOe la vida que rodr:a a los alumno:;.
El maestro debera dedicar,;p' no a transmitir conocimientos sino a crem
ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para lo cual deberia
asegurar al menos tres condiciones (RE5NICt\ a"d I<.LOPFER 1997, V 29).
Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un articulo para un
peridiu) de la comunidad, explorar un fenmeno fsico que todava est
en estudio, o resolver un problema de matemticas que se resista a la
primera solucin,
Ir de la solucin 'oc la tarea cue exij<l prctica en el contexto natural.
Brindar al alumno la oportunidad de observar a olros Ilaciendo lo que se.
,::.pua que l aprcnde1, no solo para obtener pautas pmcedimentales reales,
sino r,ara verbal izar con sentido uitico lo observado,
3. Autorregulacin, motivacin y cooperacin
La motivacin un factor y principio del aprendizaje para la ped3goga clsica.
Tambin para los conductistas, desde la ley del buen efecto de TllOrndilu:
hasta el refuerzo de Skinner, ha sido importante la motivacin del aprendiz.
I'ero c.asi sicmrre la motivacin se nculca desde afuera del aprendiz<\je msmo,
se invocan motivos exterirxes al aprendiz: unos gcncnJlr:
s
como la ulilidud
para la vida futura, y otros particulares como las recompensas inmediata5'
ante la comisin de una conducta correcta. En ambos casos, el motivo es
externo por el alto grado de artificiaiidad Y aislamier.to del aprendzaje escolar
respecto a los problemas vitales y reales que rodean e interesan a os alumnoS.
[n la pt::rspccllva courlillv<l, la CllsCl'wnZI par: di: plo[)lcnl'ls () ICIl1\S
sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su inters
l::t La evaluacin del apendizaje
i: ',,"."
vit<J1. Aclr:msrJ y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz
con sus conoclmlentos,':';deas y ex.periencias previas acerca del problema
p. ropuesl.o" E lIlcluso, el mismo de' colaboracin de b' d
conjet d ,', ' ' usque a, (je
, y e pruebas, y argumentaciones es por cuenta de los alumnos
corno partiCipantes activos,y creadores en cooperacin con sus co p ,
(yemulandol 11) L' rn aneros
. os a e os. a alegrii1 y la satisfaccin que obtienen del apre d' .
Vital es presente, y la ganancia que logran los afianza en la
con?cnnento, que se potencia gracias al desequilibrio generado or la
rnS1tlsf.1C.Clon y I(] duda que del connIcto cognitivo. llna ele
rll/do.. el,: vaco. o eJe perr1r.Jlrlnd (fIie le Of.ll/Tf:
01 /01 L,lllI<.lul" U>811itlVd uc:l Glprlldlz ln[p"!'lo desconocido ti"
cOl1oc'd NI' (i"!, , o l Sdmente
, o lay congrucncla entre lo que el alumno sabe o crec s b ' 1
COlllplcJld,ld del fenmcno que tiene Entonce a. el y la
In'-c"urid' di' t'd s vlcne a
'" '" l, a Incer 1 umbre y la bsqueda de un nuevo equilibrio' 't'
qu" no ter' . 'h II ' " cognl 1'10,
_ .. mlnara 111 a ara compensacin sino cuando ocurra la nueva
congruente que permita la aceptacin y el compromiso del juicio
del aprendiZ. la motivacin es intrinseca i1! aprendizaje mismo v no puede
rllalglllarse 11/ <uslarse cuando el profesor evaia, ni cuando el ' I '
autoevalua. a umno se
, autoevaluacin pedapgica requere de ciertas condiciones y de
ense:1anza pi1ra que tenga sen,ido formativo. En primer lug;:r, sin aprendizaje
<IutOl1 durante el proceso mismo de su COl1strtlccin, la
es una actiVidad tarda y poco significativa. En segundo lugar, !a autoevaluacin
.es la que acompaa al montoreo y aplicacin de las estrategias y
procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o rea de
es la que le permite al aprendz saber en cada momento del
oceso como va, qu dificultades se le presentan y cmo resolverlas, y si es
el caso, retr-oceder o cambiar de estrategia. La evaluacin fOl'mativa no
llene ot b' t' , . ro o Je 1'10 que conseguir que los estudiantes sean capaces de cOlistruir
y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendiza'J'e
ello "1 t 'd' . . ,.ra
. _ es u ante autorregu!ado necesita, segn San Mart y Jorba (1995)
aprender al menos tres cosas (cuadro VI. 1): '
Identificar losrnotivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.
!\,nticipar. representar y planificar las operaciones necesarias para realizar
de aprendizaje, mediante lI seleccin de procedimientos,
(; strateglas, ordenes de ejecucin, resultados esperados, etctera.
Identifcar los criterios de evaluacin para saber si las operaciones se
desa,rrollan como estaba previsto, y establecer los correctIvos que se
reqllleran,
.. La difcrcllr;i<1 los y los c1CIl1'lS /le. r.ldlcl en 1.1
Cdll[ldac! de conocimientos bsicos y pl'Ocedimientos estratg!cos <ldquirldos
,
,-------- ..uIOIHUIkIW
[valuacin y -::ognic'n
La ev"iuacin del aprendizaje l1E:
Cuadro VI. I Sistema de autorregulacin del aprendizaje
1
I
..
alltorregulacin metacognitiva la cooperacin y la colaboracin del grupo en
la construccin de significados y resolucin de problemas que el estudiante
promedio no lograria si trabajara de manera aislada. .
a ver5e.a si mismos como capaces y opligados a comprometerse en anlisis
criticos y en la resolucin de problemas, (RESNICK and KLOPFER, 1997, p. 27)
Pero, sobre todo, el mbito 'social permite a los alumnos el desarrollo
pensamiento critico y el descubrimiento de lo valioso que es argumentar,
cuestion'ar, interpretar una situacin y exigir razones y justificaciones a la
contraparte..'\ travs de la participacin en comunidades, los alumnos
aprenden a estar alertas al contenido ideolgico de los discursos de 13 gerlte
y a pensar todo el tiempo, y
Plrece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propicio
para modelar estrategias de pensamiento eficaces, porque los estudiantes
sobresalientes pueden mostrar formas de abordar, Inte.rprctar y argumcntar
un problema, que abren horizontes mentales a los dem.s alumnos, y porquc
se distribuyen ilSpcctos dc 1(1 tarcn, que luego Integrun par" lourar un;\
produccin combinada y compleja que cada uno por separado no lograria, y
porque In crlicil dur'1I1tc el trrtblljo comp:.utldo pll<:rk Yll<i,"
a mejorar el resultado. and KLOPFER, 1997, p. 27)
Planiiicacir,
------l
L ACTIVIDAD-ACCIN
<::::::----... Ar . _
ClecUlora'-)
-_..
Representacin de Anllclpacln de la .
.

de resoluLin r,rlns I
1_ __.J
Categora del
Motivo de la larea - I
Objetivo de la accin ,
Operaciones necesaras I
! Cono:imielllos I
: Condicirnes de reillilacin .
ID'seo de un plan
de accir.. Eleccin de la
eslralngia adecuada
(Tornado de Sar, MGrti y Jorba. 1995. p. 68).
por el exitoso, sino en su disposicin a el logro
dei nuevo conocimiento, lo que exige dedicacin y trabajo esfo.f'zado.
\' 1:;'/ :.:
La motivacin ya no es entonces una energia previa con la 'que hay que
contar corno prerrcquisito y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte
en dimensin intrinseca del aprendizaje digna de consideracin e investigacin
para los nuevos psi. ,)pedagogos constructivistas que durante mucho ti:mpo
se dediGlron 2. estudiar slo el c1csarollo de la inteligencia y del penSal11lcnto,
y dejaron el aspccto afectivo y motivacional p<Jra otros espc.:ci<JlistlS. I':n 1<1
actualidad, ia motivacin y el aprcndizaje no se investig<..lI1 por separado; los
esludiosos de la cognicin lcllllbin se ocupan e la 1110LlVlc16n,
si Ulflltl 1;1 coqnitiva del 1prcndiz.i(: incluyc 1<1
IIlOliv<lci"lIl, lrlllIJi(:n se cOII.<;ielC'.r; ClllllO IIn !';cior illljJn::-.cillciil,lc. ele 1;1
La condicin pedaggica social-cognitiva que le da sentido pleno a la
autoevaluacln y a la coevaluacin (entre pares) como motor del aprendizaje
r::xige que en la enseanza impere el cooperativo. Si el conocimiento
se constr[;ye entre todos, a partir de discusin y de tiabajo en equipo, pierde
vigencia la cOl11petencia individualista,
Las condiciones de la cooperacin intelectual se cumplen en un gruf'o
cuando: JI-:
,
cada integrante es ca;az de respetar y tratar de comprender los puntos de vi:;t"
de los dems. y propia accin o contribucin verbal a la de e1103. f:I
esludiante razona cor:iinjs lgica cuando discute con olro. Frente a los dems
lo primero que se busca evitar esla contmdiccin y, tambin, aproximarse a la
objetividad, demostnu, 'dar sentido a las palabras y a las ideas... La cooperacin
es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntticas y tener un pensarnie:lto
mvil y coherente. s difcil que se adquieran hbitos intelectuales rigidos y
estereotipados cuando hny la obli[lacin de tener en cuenta otros puntos de
vista ,Jdf:m;1s ele los "ro!)jos, .. El trabajo en grupo favorece a toelo tipo de
c<;lllCliantes, [mio ; lo.'; '1 ": llenen dificultades de aprcncllwjc COIllO :l los qlle
no... La necesidad elc cxp'car los propios rf.IlDnam/ento$ obliga a concletarlos
y c1esill'J'ollclrlos. Slu se e'; tapU de eXJlleaf algB a los demas tuand se llene
lIr: buen conocimiento de rilo y en el lrar;f.urso del proceso de cOll1unicacln
.": Ill<:jor;) nol:ll>lelllcntc: 1,. calidad d,: las c:xprcsad<ls. (SAN yJOHII/\
I! n, (j,)). 't;f:
_________. ... ... a_ ...-S1
Evaluacin pedaggica y cognicin
Como sntesis, estas son las ventajas del trabajo academico cn grupos:
Obliga a explicitar las estrategias met::Jcognitivas de cada participante.
Ayuda a refinar y a concretar la argumentacin propia y ajena.
Se cualific:1 la ,.ornunicacin de ideas.
La critica mutua aclara las ideas y br'ind<l soluciones al problema.
La critica mutua afianza el ''espeto por la opinin <.ljtcna,
Se ,u\lIc1iz<l el <n<ilisis ideo!(qic.o del discurso Cljcno y rropi7', :
1.;1 c(lopcrdcic'lfl r'c<:IlIlllz; 1.. u1l11IH,Ic.nci inciivicirlili-',I1. ,::,
Se flexibiliza el pcn.Dmiento y se sdper,l el dogmatismo cIYl {Iiscusin.
Se combinan aportes dcsde las fortalezas de cad, uno. '
Ooliga a pensar de forma perllllllente.
4. Habilidades de pensamiento
y contenidos de aprendizaje
Como se anunci en el capitulo 111, el pensamiento no .en
abstracto, sino sobre contenidos especficos. Semejante conVICClon es clastca
en la pedagogia, desde John Dewey (1989, p. 55):
La naturaleza del pensamiento ljue hemos propuesto no es una "facultad" sino
una de materiales y actividades...
y ms adelante explica que no existe habilidad de pensamiento nica y general,
vlida para cualquier conter.iclo:
No existe capacidad LlIlica y uniforme de pensamiento. sino multitud de modos
diferentes en que las cosas especificas evocan sugerencias e ideas pelteneClentes
. .... que !lacen avanzar la mente... \DEWEY, '989, p. 63)
En la ltima dcada se ha acentuado la psicopedaggica de
que es artificial, inconveniente y falso el entre habilidades eJe pen-
samiento y contenidos de aprendizaje. Un curnculo para desarrollClr el pensa-
miento <Jctiva los contenidos y conceptos en contextos de y
solucin de problemas. Los estudios contemporineos muestran como
los temas esc01ares convertirse en espacios f,",danH.:nlil.'cs p"ri dc
sarrollar el razonamiento)' .;lucionar prolllerllas. Ln .,sr.<J l'",:spcCI'ViI <:11".',11.,.1'
miento llena todo el curriculo. [sin en todas partes. Las !lallllrclacles <le
miento y los contenidos tematicos se unen tel11pran31ilente desde I.
bsica e invden tocla la ensE:iianza. No I,ay que elegir entre enfatlzal conl.el
dos. o !labilidades de pensamiento. No es posible prof'undizar ninguno el<:
sin el otro. (RESNICK ancl I\LOPFER, 1997, p. 22)
llli
nml
- ..
La evaluacin dei aprendizaje J
La decisin de ejercitar el pensamiento en las diferentes materias del
currculo significa que, aun sin transferencia, los alumnos pueden adquirir
variedad de habilidades de pensamiento, tiles en muchos campot>
disciplinarios, con la ayuda de un maestro que no puede pasar inadvertido ni
esperat dE': forma pasiva los alumnos trabajen segn su nivel
dIO desarrollo al e'el aprendizaje, como si el contenido no fuera
importante'. Aunque Js'lpteiagogos cognitivos comparten con Piaget que los
aILII'l1nOS no son de sino Intrpretes y COllstructor<::s
(1<-: (:structllrilS de cor:()'11,;ento, el nfasis cognitivo se pOlle no s610 en 1"
Irlilirlrd el,,' pCllsnr silln,Y':':'lbih en el conlt:11icJo cll Clpren<Ii/.ljc t,-,,.>ecflle'J.
elllpeZ<lIldo por la y los conceptos bsicos de aritmtica, cienCi<:ls
11ilturales. ciencias SOCi3Ic; y los referentes culturales que las sociedades
l110dernas requiercn ens('.lar directamente. Slo que el aprendizaje que
impulsan loscognitivos no es el de las actividades bsicas o destrezas que se
acumulan por asociacin de conductas conectadas a algn estimulo. mediante
recompensas 0pOltunas; tampoco el disetio de ambientes de aprendizaje de
los cOllductistas se parece ai entorno cognitivo.
La principal diferencia es la intencionalidad: el objetivo de las actividades
cognitivas y autorreguJadas de aprendizaje y propiciar!a elaboracin
del aprendizaje por parte del alumno y a controlar su proceso de
pensar y aprender mediante procedimients'y estrategias metacognltivas. El
aprendizaje y el pensamiento se fusionan en la perspectiva pedaggica
cognitiva contempornea, y la enseanza respectiva se gua por un currculo
diseado para desarrollar el pensamiento de los alumnos.
Un principio cognitivo bsico es que el aprendizaje requiere conocimientos,
pero otrO principio igualmente importante es que el conocimiento no debe
transmitirse directamente a los alumnos, pues el conocimiento creativo es el
que eilos rnisl'loS elaboran, revisan, interp!'ctan, cuestionan, confrontan con
otras informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a lluevas
situaciones. razonan y aprende!1. El desafo para el profesor es que su tRrea
ya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de
conocimientos creativos y ensearles estrategias de autorregulacin y control
de su proceso de aprendizaje, es decir, que los alumnos aprendan a aprender
y l pens'lI' ya autoevaiuarse soore la Illarr .ha.
Entonces la funcin evaluativa del prol'esor convencional varia radicalmente
,,1 cambiar lil perspectiva de la ense;nza, Los decretos oficilcs loqran muy
poco de In,'; e<lrlc;r<l"re,,' CI"1I1r10 k.-; or<lCI;1I1 (;/.III1I)11't1' r.1 .'llsl.r.llrll y
110 lllocJificrlll los dcms flcilclmlco$,
Para C31llbirlr irl c:vaiurlcin cs neccsar'lo cambiar el moddr> pr<!:l(l e"nic:;n.
c:1 currculo y la manera de enseti1r, pues ensear, aprender y e':aluar son tres
procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los dems.
! 1'.",
pedaggica y wgnicin
Asi, conv<.:ne:ional <.:valll'l, CiJlirir:;lC,io/ws lienen n
slo un cierto sentido pedaggico sino una funcin 50ci1 en la mec1ida "
que compara a c",da alumno con el rendimiento del grupo (evaluacin segC
norma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona y !e pron'ostica de algur
manera su orientacin futura. En iJn enfoque cognitivo, para formar pensadon
competentes, el profesor tiene que empezar por resolver qu va a evaluar.
tambin identificar y describir no slo los tipos de aprendizaje categorizad(
segn el grado de complejidad y de profundidacl cognitiva, sino el uso (
procedimientos y estrategias autorreguladoras pertinentes durante el desarrol
del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar
tema objeto de enseanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas
las formas de comunicacin durante las actividades cooperativas realizad;
con el grupo.
5. Criterios e indicadores de logro
en la evaluacin del rendimiento
La evalLwcin del re'ldirlliento acadmico de los estudiantes se ha definir
desde Tyler R. ( 1934) como la congruencia entre la nespuesta solicitada a 1,
estudi,lIltes y el objetivo ,'je apr'cndizaje propuesto, La evaluacin posili'
depende de 1;1 congruellcid l'ntre 1<1 pr'egunta y el de ,lprcndi7a
propuesto. I>,II' el edllC<l(/or umc1uctisl<l que 11;1 (OI'llIlII'lJO sus ll:)jcti'"
('sp('(:ilicos 110 1ynl,'lyor dil'ir:ull;:H.I en la evalu<Jcin pues desdc la fOl'lnulacil
del objetivo instnK.cional ya estn enunciad<.1s prcticamente las conc:iciol1
ek li,1 eVi1111<lci<'JlI y el !.iJlO (J(.: cOrJduc:l<.1 que (':1 tenrlr; que (:xl1il
CO.llU indicador de su (Jomil1i del objetivo. Es decir, qlJe casi no se dikren(
<..:/ indkador de logro e1el objp.tivo especfico mismo. pues ste. esl rornlllla,
desde el principio en tnllinoE de la conducta observable que se espera c
estudiante. El objetivo especfico es el fin y el medio a ll vez. Aunque I
conductistas concuerdan de manera unnime en la necesidad,
operacionalizill' los objetivos en trminos conductuales para poder evaluarle
ralan de diferenciar los objetivos de la enseanza de los objetiv
especificas. IImando a los primeros fines educativos:
1'01 ohjetivos conductuales no debe entenderse los fines que pretenderr.
alcanzar por mf:clio dp.lI p.scuela sino, ms hien, los'indicadores de ejecuci
que plOclcn considerarse como pruebas ele que se; 11an alcanzc1o eliel-
objetivos o de que se espera alcanzarlos CGn el tiempo... Estas conductas :uec
considerarse como fines en s, o simplemente como indicadores... (GIDEON:
1969, p. 51-54) ,
Aqu se configura una dificuitad conceptual difcil de rnra I
conductistas. Si el objetivo instrucciorlal es apenas Iln del
propiamente educativo. tenurian que suministrar <1 los est'ud(;;',';kS un lisl,1
completo de los indiccldores qlre permitieran dar po'- cumplido el fin, p;

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La evaluacin del aprendizaje i!2i-
que' c:I ohjetivo educativo con 1<:1 surna de las
especificadas en los objetivos instruccioi\-ales.
La contradiccin conductista surge de su desconocimiento de la interioridad
e1el aprendiz que se reestructura y cambia desde adentro, y de su atribucin
directa de 1<:1 finalidad educativa a la trlera conducta exterior. Su dualismo
anacrnico lo conduce a enfatizar una de las polaridades, la externa, y a
negar la inkr!oridad del sujeto aprendiz. Mientras tanto, una nueva concepcin
educativa rnas comprensiva, la cognitiva, aproxima lo interno y lo externo
a travs de la "lccin que el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea y
sobre s mismo, y en el mismo movimiento unitario cambi<:l el cntorno y se
cambia a s mismo en la medida en que percibe al mundo de manera diferente.
En la pr::rspectiva cognitiva tambin se evala (yen algunos casos la
evaluacin puede incluso ser cuantitativa), pero los indicadores de logro no
son un rnuestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En la
perspectiva cognitiva, un indicador de logro es lIna seal reveladora del
nivel de compl'cnsin y del tipo de l'azonamienLo que alcanza col alumno
sobl'e el tema o disciplfla particular objeto de la enseanza.
El indicador de logro puede ser apreciado y evaluado por el profe"or
cognitivo cuando Ila categ,xizado previamente los pasos y los tipos de nuevos
quc pueden OClIITirle al alUm!lO uUr<lnte el proceso de
rCClborlcin <..le algLIIl tema. Aunque algunos de los aprcndizqjes de iniciacioll
puedal1 ser de cdigos y definiciones arbitrarias que requieren de aprendizqjcs
el nfasis cognitivo estar puesto en los aprendizajes quc
implican comprensin y gencracin de nuevos sentidos, y desarrollo
dc habilidades para pensar el tema de la materia objeto de enseanza y
apl-cndizajc.
Cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacr::n
en la prctica ni al alumno ni al profesor, hay que retroceder a observar la
/llanera como el estudiante aplica las estrategias metc.cognitivas generales JI
especificas de autorregulacin de su proceso de aprendizaje para que las
active y las utilice de forma eficiente. Ysi una vez corregida la actividad
autorreguladora contina la falla cognitiva en la reconstruccin del tema o en
la solucin del problema, e: profesor debe revisar su sistema de enseanza v
<Jplicarlo a las condiciones especificas de cada alumno, otorgndole la
para que ste retome la iniciativa y contine su propio proceso de aprendizaje.
Esta es una manera socto-cognitiva de evaluar, donde el criterio evaluativo de
rcfcrcnci<.1 no sun <.1IUI11110.'> ni el dominio de Lltl de (Ola'-
cimientos, sino el prc'pio fJrogreso, el autodesarrollo, el proceso y el ritmo de
conceptual ele alU/lllio <1 111cdldll que VlltlZlJ su pensiJlllletllo y
se apropia ele 1<1 objeto de cnseri<lnza, es decir, lIfl<l cva'llac/II de
t'cfcrcn tc pcrsona/.