EDUCAR CON EXCLUIDOS: CONCIENCIA COMO PRAXIS - LUCHA Y CONVIVENCIA

Lic. Germn Cantero Universidad Nacional de Lujn Universidad Nacional de Entre Ros

El propsito de este trabajo es avanzar en criterios de educacin ciudadana como iniciacin a una praxis poltica de lucha contra la exclusin de nios sometidos a estos procesos. A tal efecto, se realiza un incipiente esfuerzo por desplegar los planteos freirianos a partir de los aportes de la vertiente latinoamericana del pensamiento estratgico-situacional. Las reflexiones que se exponen a continuacin, anudan un itinerario de lecturas y de constataciones empricas que obran a manera de convicciones provisorias para sostener una propuesta de accin; pero, al mismo tiempo, abren un sitio para la duda que, en forma de preguntas, descubra el espacio de las propias limitaciones para que en ellas entren quienes deseen compartir sus propios interrogantes. Pero no es lo mismo pensar, dudar, observar y constatar desde la indignacin que desde la resignacin; desde el recelo cnico que es remiso al compromiso, que desde una apuesta esperanzada que anima a la lucha; hasta podramos decir, parafraseando a Lechner, desde una benfica prdida de ilusiones, que desde una peligrosa prdida de sentido (N. Lechner, 1988: 185). La explotacin y la dominacin de los seres humanos, como individuos y como clases, negados en su derecho de estar siendo, es una inmoralidad de las ms irritantes...una inmoralidad radical... P. Freire, 1996:102. Es desde esta indignacin que he ido recogiendo ancdotas y observando situaciones al respecto. Desde escuchar por primera vez hablar de los desechables en las calles de Bogot (y tener la sensacin de asistir a un punto de inflexin cultural) hasta registrar expresiones de maestras de escuelas marginales

urbanas, desbordadas en su capacidad de comprensin y contencin, referirse a sus alumnos de seis aos como la borra de la sociedad, a los ms pequeos de cuatro y cinco como los depredadores o a todos en general como los carozos que les toc en suerte, en una vida que quisieron fuera para ellas una cesta de cerezas.. Pero esta indignacin no slo remite a nios en situaciones de marginalidad y exclusin, nos vincula precisamente con esos docentes, con su malestar. Con docentes, embretados entre la falta de recursos gnoseolgicos para enfrentar problemas pedaggicos lmites y la falta de recursos materiales para subsistir con dignidad. Docentes temerosos de perder su trabajo, de ser empujados al mundo de los nuevos pobres, de los futuros excluidos. Todo esto en el marco de proyectos globales que apuntan a una disolucin de la escuela tal como la conocemos, mediante su sustitucin por grandes bancos de informacin, homogeneizadores de cultura. Pero si partimos de este escenario como nico discurso, el cansancio existencial, dira Freire, no puede menos que abatirnos y, yo me atrevera a afirmar, uniendo dos expresiones freirianas: del cansancio existencial a la anestesia histrica hay slo un paso. Como dira con ligereza un ex presidente argentino, pobreza siempre hubo. Pero al margen del propsito poltico de naturalizar flagrantes injusticias, lo que cabe recordar aqu es que, como fenmeno masivo, pobreza, marginalidad y exclusin son los frutos de las llamadas segunda y tercera ola de este capitalismo triunfante. (Alvin Toffler, 1980:18). Esta marginalidad, como todos venimos constatando con dolor, se ha convertido en coto de caza del clientelismo y espacio de construccin de un tipo de cultura poltica, dependiente y empobrecida por mltiples mediaciones. La exclusin, como la expresin ms reciente y perversa de esta fase planetaria del capitalismo, se sustenta bsicamente en las ventajas comparativas de esta nueva economa, obtenidas por la produccin y acumulacin de conocimiento, que ha generado una nueva forma de desempleo, el llamado desempleo tecnolgico. Paradojalmente, al tiempo que valoriza un cierto perfil de

homo emplibilis (el del analista simblico), se permite prescindir de grupos enteros de la poblacin del planeta. En realidad, el problema para el sistema econmico es que estos grupos existan (R. Castel,1997:416). Desde la perspectiva de los sujetos, se trata, en palabras de este autor, de la precariedad como destino, de una incertidumbre laboral sobre la cual no es posible proyectar ningn futuro personal, un vivir al da como estrategia bsica de sobrevivencia. Pero el problema no acaba aqu, esta precarizacin, manifestada en desempleo y subempleo, constituyen sin duda la manifestacin de un dficit de lugares ocupables en la estructura social, si entendemos por lugar una posicin con utilidad social y reconocimiento pblico (R. Caltel, 1997:416). Esta inutilidad social se proyecta tambin en una inutilidad cvica y poltica, tanto por la resonancia subjetiva de su exclusin como por la consideracin objetiva del contexto de poder en que se inscribe su vida. Es la misma clase trabajadora, que otrora luch por reivindicaciones sociales y laborales hasta hace poco consideradas bsicas e inherentes a derechos irrenunciables, la que, como dira Gaudencio Frigotto (1998:14) ahora trata desesperadamente de mantenerse empleada an a costa de la prdida de derechos duramente conquistados. En sntesis, hemos ido en una progresin de violencia estructural y hoy asistimos a una progresin de la violencia social como respuesta, cada vez ms destructiva. A esa violencia se le responde con nueva violencia estructural, la de los Estados locales, mientras se prepara el ejercicio supranacional de la represin para el caso de que estos se vean desbordados. Ser ste papel de meras patrullas de seguridad interior el que el orden hegemnico en construccin le tiene reservado a aquellos ejrcitos libertadores de Bolvar y San Martn? (L. Bilbao, 2001:1). Tambin este escenario tendencial ha sido descripto en relacin con el futuro de la sociedad norteamericana. Desde all se alzan las voces crticas del establishment, cuyas obras han sido best seller en el gran circuito editorial, para poner en prospectiva un submundo de exclusin, marginalidad y violencia

naturalizada que debe paliarse. Tal es el caso de Robert Reich y Jeremy Rifkin. Ministro uno y asesor el otro del ex presidente Clinton, nadie podra suponer de ellos parcialidad facciosa hacia un pensamiento radicalizado. Hacia el ao 2020, la quinta parte ms acomodada de la poblacin ser responsable de ms del 60% del total de ingresos percibidos por los norteamericanos; la quinta parte menos favorecida, del 2%...Diferenciados del resto de la poblacin por sus relaciones internacionales, sus buenas universidades, sus estilos de vida confortables, sus excelentes prestaciones mdicas y la abundancia de guardias de seguridad, los analistas simblicos completarn su desvinculacin de la sociedad....Mientras tanto, los ciudadanos ms pobres vivirn aislados en concentraciones urbanas o rurales; y en un porcentaje cada vez mayor de sus jvenes llenarn las crceles del pas (Robert Reich, 1995: 292/293) Son los marginados de la aldea global. Apartados por los poderes fcticos, y forzados a languidecer en la periferia del proceso econmico, son grupos de ciudadanos cuyo temperamento colectivo se hace tan impredecible como los cambios de aires polticos, masa de seres humanos cuyos destinos tienden, cada vez ms, hacia disturbios y rebeliones sociales contra un sistema que les ha hecho casi invisibles. En vsperas de la entrada en el tercer milenio, la civilizacin se encuentra a caballo entre dos mundos absolutamente diferentes, uno utpico y repleto de promesas, el otro distpico y lleno de peligros. Haciendo gala de una gran visin prospectiva y/o acceso a informacin calificada dice en otro prrafo de una actualidad sorprendente: Los crecientes niveles de desempleo global y la mayor polarizacin entre ricos y pobres crean las condiciones necesarias para la aparicin de disturbios sociales y una guerra abierta de clases a una escala nunca experimentada, con anterioridad, en la historia humana. El crimen, la violencia indiscriminada y el estado de guerra de baja intensidad son aspectos incipientes de esta nueva situacin, y muestran signos de que su tendencia ser dramticamente creciente en los prximos aos. Una nueva forma de barbarismo est latente justo a las puertas del nuevo mundo (Jeremy Rifkin, 1996: 257). Sin embargo, como era de suponer, ambos depositan su confianza

frente a lo que puede ser la sentencia de muerte, como dice Rifkin, de la civilizacin, en una reaccin voluntarista, en un despertar moral de los privilegiados, que canalicen el derrame de la copa de sus beneficios a travs de la accin voluntaria del tercer sector, el de las organizaciones no gubernamentales. Sin embargo, para ambos, cualquier alternativa parece razonable, frente a una sentencia de muerte, menos la de cuestionar tan siquiera el sistema econmico que sostiene la civilizacin que se defiende. Frente a este panorama, por cierto dramtico, se observan dos posturas claramente diferenciadas desde el anlisis, aunque mezcladas en el plano de nuestras incertidumbres: 0* Una abrumada frente a esta situacin negativa de exclusin y no-trabajo. Delante de este cuadro no hay nada que hacer, como educadores no tiene ms sentido el sistema escolar, la construccin de un proyecto educativo o de un sistema nacional pblico de educacin. No tiene sentido el conjunto de propuestas de educacin popular, sindical, de jvenes y adultos, etc.. Es posible todava pensar que hay educabilidad en esos procesos tan brutales? (M. Arroyo, 2000:266). Toda una historia que dio sentido a la escuela de la modernidad se desmorona: la apuesta abnegada a la educacin popular de Pestalozzi; la imaginacin creadora de Froebel al servicio de la educacin de la primera infancia; la propuesta visionaria de John Dewey de la escuela como una comunidad embrionaria, una sociedad en miniatura, de una experiencia de democracia social... Todo esto deja de tener sentido si naturalizamos las consecuencias de este modelo. Significa esto que desconozcamos la historicidad de la escuela? No, se trata de ver en qu sentido orientamos nuestro protagonismo para incidir en una escuela al servicio de la inclusin y la justicia y la igualdad social. 1* La otra postura, no menos real y potente, se expresa ...con

tintas muy fuertes, muy destacadas. Un cuadro que muestra que a pesar de todos, a pesar de voc... hay humanidad en los pases de la Amrica Latina. Hay sujetos humanos construyndose; sindicatos preocupados con esos sujetos, que tienen una historia insustituible; que han sido, junto a los movimientos sociales, los grandes sujetos educadores de estas ltimas dcadas. Es otro cuadro tan real y digno de nuestro pensar pedaggico como el humanizacin. (M. Arroyo, 2000:266/67). Pero curiosamente, esta esperanza no slo se funda en todo este protagonismo, en todos estos proyectos educativos injertados en ese rbol vivo, donde hay savia todava (M. Arroyo, 2000:267), sino, como recuerda este autor, en captar el carcter revolucionario que encierran procesos en los que el ser humano es privado de un mnimo de dignidad. En efecto, se trata de comprender el carcter potencialmente revolucionario de la negatividad, del lmite al que son empujados esos incontables sin rostro y, ms especficamente, comprender sus dimensiones educativas. Sin embargo, dieciocho aos de experiencia traumtica de esta democracia vejada, bastardeada, pone frente a los ojos una cruda realidad. Todo un pueblo, golpeado y burlado una y otra vez por viejas prcticas polticas que confunden el juicio y someten la voluntad, sigue sosteniendo y legitimando (al menos formalmente) a quienes ejercen sobre l todo tipo de violencias simblicas y materiales. Los ltimos resultados electorales son un discurso elocuente al respecto: dinastas familiares que se perpetan en el poder; candidatos procesados por fuertes sospechas de corrupcin obtienen porcentajes cercanos al 50% de los votos vlidos; mximos responsables de la implementacin poltica de este modelo excluyente son elegidos por los excluidos y una gran proporcin, incapaz de percibir alternativas, opta por el llamado voto bronca como una expresin ms de sorda violencia. primero. Podemos respirar y decir: hay educabilidad, hay posibilidad de

Los nacidos en diciembre de 1983 estn a punto de convertirse en los nuevos ciudadanos, los nios que nacieron a partir de 1988 conforman la poblacin escolar actual del tramo obligatorio de la enseanza y todos contemplan azorados este escenario tendencial que, de no modificarse, los condena a ser, en su mayora, los excluidos de todo lugar y reconocimiento. Es necesario seguir aportando ms elementos de juicio para fundamentar la educacin poltica y popular de estos ciudadanos mnimos o ciudadanos siervos ? Es necesario recordar el riesgo que todo esto implica para una democracia hija del horror? Al respecto, Paulo Freire marc el camino y mantiene una vigencia asombrosa. En primer lugar, seala la centralidad del papel de la consciencia construyndose en la praxis y de esta praxis como acto de ruptura. (P. Freire, 1996:108). La praxis, dijo un filsofo argentino, es el ...modo como el hombre ex -siste; ...no tiene otro modo; es el modo esencial de ser actualmente como hombre en su mundo. Esto implica en la conciencia la posibilidad permanente de producir una ruptura con su propio pasado, de poderlo considerar a la luz de un no-ser y poder conferirle la significacin que tiene a partir del pro-yecto de un sentido que l mismo no tiene. Esto es lo que haba entrevisto Hegel cuando escribi que el espritu es lo negativo (E. Dussel, 1987:91) Para que esta ruptura tenga lugar, excluidos y marginados deben comenzar un proceso de desprendimiento, en la expresin de Freire, de las adherencias con las que la hegemona impregna sus prcticas y discursos. Esto requiere una nueva lectura de la realidad, nublada por la ideologa dominante (P. Freire: 1996:59) para develarla, para desocultarla; pero no acaba aqu: precisa, adems, articular la reflexin con la accin en una tensin de mutua interpelacin en que ambas se validan recprocamente. En segundo lugar, insiste en un develamiento que trascienda las paredes del aula, abarcando a las prcticas institucionales y abrindose al entorno social en su conjunto. En otras palabras, transformndose en educacin popular.

Se trata, como l lo expresa, de un nadar contra corriente que implica movilizar a ... compaeras y compaeros, a sus alumnos, a los celadores, las cocineras, los vigilantes, ....en el sentido de protestar contra el arbitrio y el abuso del poder de la propia administracin, (...) de instaurar un rgimen de gestin democrtica. (P. Freire, 1996:111). Incluye, adems, no slo abrir la escuela a los padres, comunidad y movimientos populares sino aproximarse a esas fuerzas y aprender de ellas para poder ensear tambin. Procura, finalmente, que estas relaciones se den en un proceso de democratizacin creciente. Esto implica la presencia de las clases populares en la escuela (no slo de los hijos de estas clases), como condicin sine qua nom para la prctica realmente democrtica de la escuela pblica progresista. (P. Freire,1996:114). Al hacer esto, la educacin popular se asume como prctica poltica, tan poltica como aquella que oculta, que escamotea la comprensin de la realidad a los chicos, que manipula la opinin pblica, a travs de los medios masivos de comunicacin y de la corrupcin estructural. Pero esta afirmacin conduce a recordar con Saviani que educacin y poltica son fenmenos inseparables, pero distintos entre s y agregar una distincin ms: la especificidad de una prctica educativa se define por el carcter de una relacin que se traba entre contrarios no antagnicos. El corolario para el autor es que se trata de una relacin de hegemona fundada, pues, en la persuasin (consenso, comprensin). La especificidad de la prctica poltica, en cambio, se define por el carcter de una relacin que se traba entre contrarios antagnicos. Corolario: la politica es, entonces, una relacin de dominacin fundada, pues, en la disuasin (disenso, represin) (D. Saviani, 1984:93). Podramos discutir la expresin de contrarios usada para calificar la relacin educando-educador y acordar con la calificacin de hegemona si por ella se entiende la relacin de poder/autoridad difcilmente superable que impone, por ejemplo, la asimetra de conocimientos entre educadores y educandos.

Pero estas tesis de Saviani tienen la virtud de permitirnos a su vez plantear dos cuestiones: en primer lugar, los aportes del pensamiento postmoderno, que han contribuido a volvernos ms cautos y modestos en nuestras pretensiones intelectuales, no han podido, a mi juicio, obturarnos la percepcin de una sociedad de clases, obviamente, mucho ms compleja, casi inextricable, pero no menos actuante. En efecto, ms all de las complejidades intra e interclase, siguen manifestndose con toda vigencia prcticas hegemnicas que establecen una relacin opresores-oprimidos, tal como Freire lo expresara en Pedagoga del Oprimido y lo volviera a sostener, casi treinta aos ms tarde, en Pedagoga de la Esperanza. Pero, esta relacin en un nuevo contexto, nos lleva a adoptar con Laclau el concepto de emancipaciones en reemplazo de Emancipacin y a expresar con l que toda ...lucha por definicin es parcial (...) y ninguna puede pretender encarnar la liberacin global del hombre (...) si las luchas son parciales, ellas tienden no obstante a extenderse a ms y ms posiciones de sujeto, y la articulacin entre estas ltimas (...) tiende a ser ms compleja (E. Laclau, 1993:235). Esta diversidad y complejidad abre, no obstante, el camino a una emancipacin ms democrtica. En el marco de esta relacin, la educacin de y con oprimidos, es una educacin para la libertad que requiere del aprendizaje de una prctica para obtenerla. Se trata de aprender a luchar contra toda forma de opresin y de exclusin En segundo lugar y simultneamente, es preciso que al interior del campo popular en que tiene lugar el proceso educativo, docentes y alumnos, padres y vecinos, miembros de instituciones y movimientos sociales participantes, se eduquen en una prctica de convivencia en la diversidad, de tolerancia en la pluralidad. Difcil ecuacin pedaggica, pero ms difcil y extempornea la propuesta global, habida cuenta del contexto socio-histrico-poltico en que se la plantea. Sera ingenuo pensar que el poder de clase, de clase dominante, asistira

indiferente e incluso estimulara el esfuerzo develador realizado por educadoras y educadores progresistas (P. Freire, 1996:110). Toca a las educadoras y los educadores pregresistas- deca Freire hace pocos aos- armados de claridad y decisin poltica, de coherencia, de competencia pedaggica y cientfica,(...) elaborar su miedo y crear con l el valor con el cual enfrentarse al abuso de poder de los dominadores. (P. Freire, 1996:111/112). Esta prctica no convierte a la escuela en que ella tiene lugar en sindicato o partido. ...los conflictos sociales, el juego de intereses, las contradicciones que se dan en el cuerpo de la sociedad se reflejan necesariamente en el espacio de las escuelas. Y no poda dejar de ser as. Las escuelas y la prctica educativa que se da en ellas no podran estar inmunes a lo que ocurre en las calles del mundo (P. Freire:1996:114). Ahora bien, cul es el objetivo gnoselgico de esta lucha? Vincular, como dira Arroyo, escuela, derechos sociales y humanos, conciencia pblica y cultura poltica. Y cul es el sujeto de ella? La infancia concreta, la infancia obligada a trabajar, la infancia sin hogar, con hambre, durmiendo en la calle, o durmiendo amontonados en la casa, una infancia sin cario. Una infancia sin infancia.(M. Arroyo, 2000:272) Es intil ser pedagogos de una infancia sin infancia. Porque ser pedagogo es ser conductor de infancia. Y la infancia no es construida en la escuela, pero se est construyendo y destruyendo en la dinmica social ms amplia... ...el derecho a la educacin es un proceso social complicado. ...la construccin de sujetos sociales, ciudadanos, sujetos humanos es algo mucho ms complejo (M. Arroyo, 2000:272/273). Podramos discutir el uso del trmino conductor, pero est claro que la academia, an en los mbitos sedicentes crticos, suele hacer del nio una entelequia, una abstraccin. Esbozados ya el sujeto, contenido y mbitos de esta praxis educativa, cabe ahora intentar desplegar lo que Freire dej planteado: el que los educadores sean capaces de la necesaria sabidura que percibe las

relaciones entre tcticas y estrategias (P. Freire,1996:111). Para ello vienen en auxilio los aportes de aquellos que desde distintos mbitos han realizado el esfuerzo de sistematizar el tipo de reflexin que precede y preside la prctica poltica cuando sta se reviste de racionalidad e intencionalidad transformadora. Desde estas perspectivas, la escuela, a travs de sus estilos de gestin y modalidades de apertura e insercin social, y los docentes, con sus prcticas pedaggicas, sociales y polticas concretas, pueden desarrollar en y con los alumnos las aptitudes que histricamente han sido patrimonio de una lite. Se trata de socializar un saber prctico que hasta hoy, en el mejor de los casos, ha sido privilegio del poder. Sin el acceso a este conocimiento no es posible pensar en una educacin eficaz contra la exclusin y no resulta imaginable un escenario futuro, an utpico, de democracia sustantiva. Se trata tambin de una apropiacin de saberes para la accin, de la incorporacin de un conjunto de conceptos operacionales que, a diferencia de las categoras analticas, sirven para intervenir en la resolucin de los propios problemas; en un proceso interactivo, creativo, multireferenciado, en el que cada sujeto, convertido en actor, desde sus intereses y necesidades, usa sus diversos recursos de poder para lograr sus propsitos. La democracia misma es un juego de cooperacin y oposicin. En ausencia de cooperacin el juego se cierra y explosiona en una escalada creciente de tensin conflictiva. Pero sin oposicin entre las partes, desaparece la consulta democrtica y su alternativa son los acuerdos de cspide. La confrontacin es, pues, esencial a la diferenciacin poltica en el campo ideolgico y a la gestacin del consenso dominante (C. Matus: 1995:8/9). Si no se quiere que los hijos de la marginalidad, la pobreza y la exclusin permanezcan en el submundo de la poltica, deber disearse con ellos una educacin que los inmunice contra estos acuerdos de cspide. Para ello, en un contexto de educacin popular, tienen que apropiarse de un conjunto de criterios para la accin y, en lo posible, ponerlos en prctica durante su paso por la escuela:

2* Ser capaces de leer la realidad (develarla), pero descentrndose de las propias adherencias impuestas por una hegemona cultural y poltica, para poder reubicarse en la perspectiva de los otros (de quienes los excluyen). De esta manera, podrn prepararse para una lucha que les requerir una visin anticipadora de los movimientos del oponente y descifrar los propsitos que encierran sus discursos. Tambin para entender el sentido, la direccin, de los diferentes movimientos populares que de alguna manera los pueden contener, de las luchas de sus maestros, de los sindicatos que los representan, etc. 3* Cada lectura, en tanto desoculta, puede conducir a su vez a una denuncia. 4* El desarrollo de esta capacidad de anlisis crtico, debe servir tambin para que alumnos y maestros aprendan a deslindar entre el voluntarismo pedaggico, social y poltico, y las utopas concretas (las que estn ms all de nuestro horizonte de accin pero que orientan nuestra encuentran dentro del orden de lo factible). 5* Tambin es preciso que maestros y alumnos tomen conciencia del grado de estructuracin o sedimentacin de los problemas que deben afrontar y de la correlacin de fuerzas con quienes no los valoran como tales, se niegan a encararlos o, incluso, se benefician con su mantenimiento. 6* Este anlisis conduce a una comprensin genoestructural de la situacin que les oprime o excluye, ya que, parafraseando a Matus, no terminamos de comprender una realidad sino analizamos las posibilidades de revolucionarla. 7* Esto va a servir para que estudien las decisiones que deben tomar en relacin con los problemas que les afectan; a definir las propias prioridades y compararlas con las que otros asignan a los mismos problemas. 8* Este es un proceso apto para que alumnos y docentes comiencen a pensarse como sujetos sociales en relacin con los objetivos que se proponen. Es decir, a definir una identidad y voluntad colectiva que los cohesiona. Esta ser, a su vez, la base de una acumulacin de recursos de todo tipo (influencia en el entorno, legitimidad ideolgica, aptitud organizativa, disponibilidad de medios prctica y se

econmicos, etc.). que los convertir en actores sociales. Es decir sujetos que, adems de su identidad y voluntad, tienen la capacidad de incidir en la resolucin de los problemas que los afectan desde su propia situacin. 9* La lectura de la realidad exige la valoracin y bsqueda de informacin crtica como herramienta para la accin. El grado de apertura, insercin y participacin institucional facilita y potencia esta bsqueda. 10* De esta informacin son privados sistemticamente los sectores populares. Para los mismos intelectuales que actan orgnicos con ellos, marginados muchas veces por esta razn de los estrechos crculos del poder, este acceso es en extremo difcil sino imposible. Por ende, la lucha por esta transparencia es inherente entonces a la lucha contra toda forma de exclusin y a la construccin de una sociedad democrtica. 11* Ahora bien, esta lucha tiene un carcter tico que le es inherente y ste no slo no puede ni deber ser negado sino que, por el contrario, fundamenta la lucha misma (P. Freire, 1996:103). 12* La toma de consciencia del sentido tico de los proyectos de educacin liberadora implica entonces la adopcin de compromisos de accin, que tienen en estas referencias ticas los parmetros para la propia coherencia y para una relacin de obligaciones mutuas. 13* Dentro de estos parmetros, es preciso que directivos, docentes y comunidades 14* desarrollen las necesarias capacidades estratgicas de construccin de viabilidad y las compartan con los chicos. Debern obtener as capacidad de juicio de viabilidad y oportunidad, elaborar el mejor trayecto hacia sus objetivos en distintos horizontes temporales, sin perder de vista sus utopas sociales de referencia; desarrollar criterios en torno a alianzas y consensos posibles, a estrategias de negociacin y de anticipacin a las resistencias; de evaluacin de determinaciones y condicionamientos a remover, de umbrales mnimos y mximos de logro, etc. 15* Tambin debern aprender a distinguir entre lo urgente y lo importante; a desechar las conductas reactivas, anticipndose en lo posible a los

acontecimientos, a aprender de los errores, a imprimir a la propia reflexin que antecede y preside la accin la velocidad de los acontecimientos, a organizarse adecuadamente y distribuir responsabilidades segn las necesidades; a no subestimar los aspectos materiales y financieros; a evaluar la marcha de los procesos de cambios que se persiguen y reconsiderar la actualidad de los anlisis realizados, de los problemas formulados, de los proyectos elaborados y de las estrategias diseadas, desde las mltiples referencias de los implicados en la accin. 16* Sin liderazgo, disciplina, orden, decisin, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir, no existe organizacin, y sin sta se diluye la accin revolucionaria. Sin embargo, nada de esto justifica el manejo y cosificacin de las masas populares. (P. Freire, 1996:234). Pero toda esta lucha, en tanto que experiencia de construccin de poder, es a la vez un atributo que requiere ser legitimado y un ejercicio relacional. 17* Como atributo, nios y docentes debern avanzar en procesos de aprendizaje que legitimen el empleo del poder mediante una participacin que redistribuya su uso y democratice las relaciones. 18* Como ejercicio relacional requiere de opciones: optar por la lgica estratgica entre reales o potenciales oponentes es el camino que plantean a los sectores populares quienes ejercen sobre ellos alguna forma de opresin, que los coarta, margina o excluye. Optar por una relacin dialgica, comunicacional, es el camino que se abre para el logro de la unidad en la diversidad de quienes son vctimas de la opresin. 19* El desarrollo de la capacidad de discernimiento para optar entre estos diferentes tipos de interaccin implica identificar a quienes ejercen sobre otros algn tipo de violencia y a quienes las padecen y reclaman para s un tramado de solidaridad. A esta altura surge un conjunto de interrogantes de

naturaleza poltico-pedaggica: a) Cules podran ser las implicancias de introducir en las escuelas, de una manera explcita y fundada, prcticas orientadas por una lgica polticoestratgica, si se conviene en la necesidad de preservar o aumentar sus autonomas relativas frente a la encrucijada de presiones en que las coloca su lbil ubicacin entre el borde de un aparato estatal que prescribe y entornos socioculturales que reclaman? b) Qu aportes y limitaciones podran derivarse de un enfoque concebido para la interaccin estratgica entre actores cuando se lo aplica a situaciones institucionales donde cobran un importante papel las relaciones comunicacionales entre sujetos? c) Cmo evitar que la apropiacin de un saber hasta ahora monopolizado por la lite de poder genere, en trminos de Freire, adherencias, que predispongan a un uso autoritario y pragmtico del mismo? d) Qu consecuencias pedaggicas tendra para la educacin de ciudadanos alentar la coexistencia dialctica de prcticas institucionales tensadas entre los polos del conflicto y el entendimiento, al combinar las lgicas propias de la accin estratgica y de la accin comunicativa? e) De qu manera esta coexistencia facilitara la apropiacin de saberes polticos en nios sometidos a procesos de exclusin, a fin de revertir en ellos la tendencia a conformar en el futuro un segmento de ciudadanos econmicamente desposedos, socialmente marginados y polticamente sometidos? Como en definitiva se trata de poner a prueba, a nivel de microorganizaciones, (las escuelas) un saber que fue sistematizado para la praxis

entre macroorganizaciones, ser ella la que lo interpele, validndolo o no en la provisoriedad de la historia. Sin embargo, tengo la conviccin (y desde ella he escrito) de que saberes de este tipo son indispensables para que los nios de sectores populares puedan soar con un futuro sin exclusiones. Seguramente, en el contexto de la Argentina actual, ms an, de la locura que se ha apoderado del planeta en este final del ao 2001, todo lo planteado hasta aqu puede resultar extemporneo. No obstante, nada ms legtimo y vigente, precisamente en este contexto, que la pretensin de vivir y vivir con dignidad. A ello tenemos derecho todos, nias y nios, educadoras y educadores, trabajadoras y trabajadores, intelectuales, pueblo en general. Para ello, todos nosotros debemos intentar realizar lo que es posible hoy, para que maana se concrete lo que hoy es imposible... (P. Freire, 1996:111/112).

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