Apprentissage Et Didactique PDF

Jos-Maria Asensio Jean-Pierre Astolfi Michel Develay
Licence de sciences de lducation
Apprentissage et didactique
Cours
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Licence de sciences de lducation
Apprentissage et didactique
Cours
Rdaction Jos-Maria Asensio Jean-Pierre Astolfi Michel Develay Coordination pdagogique Thibaut Poupard Directeur de publication Jean-Luc Faure Conception graphique Cned Institut de Poitiers Futuroscope Impression Fabrgue (87)
Les cours du Cned sont strictement rservs lusage priv de leurs destinataires et ne sont pas destins une utilisation collective. Les personnes qui sen serviraient pour dautres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned, sexposeraient des poursuites judiciaires et aux sanctions pnales prvues par le Code de la proprit intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Table des matires T

Introduction .................................................................... 5
Plan du cours ..................................................................... 5 Conseils gnraux ............................................................ 6 Orientation bibliographique ......................................... 7
Chapitre 1 Chapitre 3 67
Le savoir, dans tous ses tats ............................... 67

1. Trois termes contraster : information, connaissance, savoir ................................................. 68 1A. Linformation ....................................................... 68 1B. La connaissance ................................................... 68 1C. Le savoir ............................................................... 69 2. Concepts et disciplines ............................................. 70 2A. Des notions aux concepts .................................. 70 2B. Les disciplines scolaires et leurs composantes . 71 2C. Les matrices disciplinaires et leur cohrence ... 72 3. Disciplines et interdisciplinarit ........................... 73 3A. La pluridisciplinarit ............................................ 73 3B. Linterdisciplinarit ............................................... 74 3C. La transdisciplinarit ........................................... 74
Chapitre 4 77
tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire ............................................. 9

1. La forme scolaire et ses origines ........................... 10 2. Mtier dlve et coutume didactique ......... 11 2A. Mtier dlve et vie scolaire ............................ 11 2B. Mtier dlve et moment des apprentissages 19 3. Le bas niveau taxonomique des activits scolaires ........................................................................ 22 4. Le rapport au savoir et ses processus diffrenciateurs .......................................................... 24 4A. Approche psychologique.................................... 25 4B. Approche sociologique ....................................... 30 4C. Approche pistmologique ................................ 33
Chapitre 2 39
Enseigner, par tous ses modles ......................... 77

1. Trois modles et leur usage exible .................... 78 1A. Le modle de la transmission ............................ 78 1B. Le modle du conditionnement ........................ 80 1C. Le modle constructiviste ................................. 81 1D. Vers des modles composites ............................ 83 2. Les rfrents thoriques de lenseignant ........... 85 2A. Quelques concepts-cls pour construire des squences ............................................................. 85 2B. Piaget, Bachelard, Vygotski .............................. 105 3. Didactique et pdagogie ....................................... 110
Apprendre, avec toutes ses variables............... 39

1. Apprendre, entre complexit et paradoxes ....... 40 1A. Les variables-leviers de lapprentissage (avec leurs contrepoints)............................................ 40 1B. Les variables-freins de lapprentissage (avec leurs contrepoints)............................................ 46 1C. La motivation : un concept construire .......... 49 1D. Le paradoxe de lapprentissage ......................... 55 2.La diffrenciation pdagogique ............................. 57 2A. La diversit des styles cognitifs .......................... 57 2B. Lducabilit cognitive ......................................... 61
Corrigs des exercices ........................................... 113

Chapitre 1 ....................................................................... 113 Chapitre 2 ....................................................................... 117 Chapitre 3 ....................................................................... 123 Chapitre 4 ....................................................................... 127
Introduction Plan du cours

Ce cours, intitul Apprentissages et didactiques , a t rdig par Jos Maria Asensio, professeur luniversit autonome de Barcelone, Jean-Pierre Astol, professeur luniversit de Rouen et Michel Develay, professeur luniversit Lumire, Lyon 2. tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire Nous dbuterons par une prsentation, tonalit critique, du fonctionnement standard de la forme scolaire actuelle. Le but nest en aucun cas de dnigrer tout ce qui se passe dans les coles et tablissements concernant les apprentissages, mais de relever des points problmatiques susceptibles damlioration. La rapidit des volutions sociales et conomiques conduit la socit tre de plus en plus exigeante vis--vis de lcole et, en un sens, il est mme rassurant de pouvoir identier des gains encore possibles en termes de modalits denseignement. Nous rappellerons ici les origines de la forme scolaire actuelle, comme lieu spar des apprentissages au regard de lexprience quotidienne et de lunivers familial ou professionnel. Seront notamment voques les notions rcentes de mtier dlve et de rapport au savoir , avec les processus diffrenciateurs que nous relverons. Puis, nous dtaillerons successivement les trois ples du triangle pdagogique et didactique , lequel relie au sein dun mme systme lapprenant, le savoir et lenseignant. Apprendre, avec toutes ses variables Le ple Apprendre dtaille la complexit des processus qui sont charge de lapprenant, auquel nul ne pourra se substituer. Il faut noter comme une curiosit porteuse de sens en franais, davantage que dans dautres langues le fait quon puisse dire que le matre apprend des notions llve... alors quil ne peut que les enseigner ! Cest llve (ou le form) qui apprend, et nous en prciserons les mcanismes diversis, en nous attardant un peu sur le concept de motivation, tant caricatur par ses usages quotidiens. Nous insisterons sur le fait qu la complexit sajoute souvent le paradoxe, car toute variable positive (lintrt, la coopration...) peut facilement inverser son effet, quand une variable ngative (le milieu socio-familial ou les alas de lhistoire personnelle) ne sont jamais des dterminismes absolus. Nous ajouterons ces considrations gnrales sur lapprendre des lments prcis concernant la diversit des styles cognitifs individuels et la ncessit pdagogique den tenir compte. Et nous conclurons sur limportance de lducabilit cognitive, dans la mesure o cest l une posture essentielle de lenseignant pour favoriser la russite, mme si cela ne suft jamais la garantir. Le savoir, dans tous ses tats Mais trop se centrer sur llve, on risquerait den oublier le ple Savoir , qui est pourtant la raison dtre premire de lcole. Bien sr, celle-ci vise aussi dautres objectifs de formation, de socialisation, de citoyennet, etc., mais ces derniers ne doivent pas venir en comptition avec le savoir, encore moins en substitution. Lcole est dabord un lieu conu par la socit pour programmer la rencontre avec des savoirs jugs dsirables pour tous, sans les laisser soumis lalatoire des parcours individuels.
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Introduction
Nous distinguerons trois termes souvent confondus, que nous avons nomms information, connaissance et savoir, en prcisant leurs caractristiques contrastes. Il ne sagit bien sr pas de dnitions formelles, car peu nous importent les tiquettes, mais de reprer trois statuts thoriques diffrents pour les savoirs scolaires, dont nous tirerons les consquences trs concrtes sur lefcacit des enseignements. Nous insisterons alors sur les notions essentielles de disciplines et de concepts , souvent mal compris des lves mais aussi des enseignants, parce que conus comme un simple dcoupage de la connaissance quand ils en sont les ples organisateurs. Sensuivra naturellement une rexion sur les signications de l interdisciplinarit . Enseigner, par tous ses modles Il sera alors temps den venir au ple Enseigner , qui tirera les consquences des dveloppements prcdents, tout en ajoutant des points de vue spciques. Aprs avoir dni trois modles pdagogiques de rfrence qui donnent sens aux pratiques, nous prsenterons un ensemble de concepts-cls (notamment ceux issus des recherches en didactique), qui permettent de fonder ce quon nomme aujourdhui des pdagogies constructivistes. En nous appuyant sur une diversit dauteurs, nous voquerons successivement les conceptions alternatives et les obstacles pistmologiques, les conits socio-cognitifs, la zone proximale, ltayage et le format de lapprentissage, enn la mtacognition, le transfert et la mdiation. Nous recentrerons ensuite la rexion sur les apports majeurs mais divergents de Jean Piaget, Gaston Bachelard et Lev Vygotski, en proposant une faon de les mettre en perspective, sans les amalgamer. Mais nous conclurons pourtant, malgr la puissance de telles gures tutlaires, sur le caractre irrductible de la pdagogie par rapport aux sciences voisines, sur lesquelles elle sappuie sans jamais sy confondre. Cest l une condition essentielle pour quelle reste un mtier de lhumain et puisse se professionnaliser davantage.
Conseils gnraux
Comment travailler ? Ce cours a t conu pour permettre votre travail personnel un rythme individualis. Avant den entreprendre la lecture, ainsi quen cours de lecture, rchissez aux modalits favorables lapprentissage. Travaillez de prfrence par grandes plages horaires, an davoir le temps dexaminer un chapitre entier. Ne vous limitez pas une lecture linaire et squentielle, car la comprhension dun texte suppose que vous vous en construisiez une vue densemble et que vous en dgagiez les mots-cls. Les exercices proposs au l des pages sont galement destins vous permettre de revenir sur votre lecture, pour mieux assimiler le cours. Pensez prendre des notes, cherchez la signication des mots qui ne vous sont pas familiers, et plus gnralement accompagnez votre lecture de diverses formes dcriture personnelle : schmas, listes dlments, ches personnelles, renvois dautres chapitres, dautres cours, dautres lectures. Une comprhension vritable suppose une mise en rseau des informations, ce qui ncessite toutes sortes de mises en correspondance. Un plan, aussi logique et didactique quil soit, nest jamais quune facilit dexposition des choses choisie par les auteurs, laquelle doit tre transgresse par lapprenant pour que lensemble parvienne faire sens pour lui.
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Introduction
Et lvaluation ? Aprs les moments dvaluation formative grce aux exercices intgrs, votre connaissance du cours sera value par une preuve crite dont les devoirs vous donnent une ide de la structure. Il ne vous sera videmment pas demand une restitution mmorise du cours, ce qui serait contraire aux objectifs de rexion viss, mais il est attendu de vous lexpression dune rexion personnelle partir dun ou plusieurs textes proposs, et dune comprhension de leurs enjeux ducatifs. Noubliez jamais quun vocabulaire prcis, un respect des rgles de syntaxe et de ponctuation, aident la cohrence de votre propos et interviennent dans la notation.
Orientation bibliographique
Les ouvrages suivants vous permettront des lectures complmentaires, de faon prolonger la rexion sur tel point qui suscite votre intrt, ou sur tel autre qui vous pose des problmes de comprhension. Sils constituent une aide prcieuse en vous permettant dlargir votre culture didactique et pdagogique, vous pouvez tout autant vous y garer et cest pourquoi la liste ci-dessous est hirarchise et limite. Il nest pas question que vous deviez tout lire ! Il est simplement recommand dalterner les moments de travail du cours avec la consultation de certains ouvrages, de faon vous familiariser avec leur style et leur mode de construction. Ouvrages de base ASTOLFI Jean-Pierre (1992). Lcole pour apprendre. Paris : ESF. ASTOLFI Jean-Pierre (1997). Lerreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF. CHARLOT Bernard, BAUTLER lisabeth & ROCHEX Jean-Yves (1992). cole et savoir, dans les banlieues... et ailleurs. Paris : Armand Colin. CHARLOT Bernard (1997). Du rapport au savoir. Paris : Anthropos. DEVELAY Michel (1996). Donner du sens lcole. Paris : ESF. MEIRIEU Philippe (1987). Apprendre... oui, mais comment ? Paris : ESF. MEIRIEU Philippe (1995). La pdagogie entre le faire et le dire. Paris : ESF. PERRENOUD Philippe (1994). Mtier dlve et sens du travail scolaire. Paris : ESF. RAYNAL Franoise & RIEUNIER Alain (1997). Pdagogie : dictionnaire des concepts cls. Paris : ESF.
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Introduction
Pour approfondir sur les modles pdagogiques ALTET Marguerite (1997). Les pdagogies de lapprentissage. Paris : PUF. AUMONT Bernadette & MESNIER Pierre-Marie (1992). Lacte dapprendre. Paris : PUF. NOT Louis (1979). Les pdagogies de la connaissance. Toulouse : Privat. FABRE Michel (1994). Penser la formation. Paris : PUF. sur les processus dapprentissage DOISE Willem & MUGNY Gabriel (1981). Le dveloppement social de lintelligence. Paris : Interditions. HUTEAU Michel (1987). Style cognitif et personnalit. Lille : PUL. LIEURY Alain & FENOUILLET Fabien (1996). Motivation et russite scolaire. Paris : Dunod. MONTEIL Jean-Marc (1993). Soi et le contexte. Paris : Armand Colin. RICHARD Jean-Franois (1990, 1995). Les activits mentales. Paris : Armand Colin. sur les savoirs et la construction des concepts BARBIER Jean-Marie, dir. (1996). Savoirs thoriques, savoirs daction. Paris : PUF BARTH Britt-Mari (1987). Lapprentissage de labstraction. Paris : Retz. JONNAERT Philippe & VANDER BORGHT Ccile (1999). Crer des conditions dapprentissage. Bruxelles : De Boeck. REY Bernard (1996). Les comptences transversales en question. Paris : ESF. sur les didactiques des disciplines ASTOLFI Jean-Pierre & al. (1997). Mots-cls de la didactique des sciences. Bruxelles : De Boeck. DEVELAY Michel (1992). De lapprentissage lenseignement. Paris : ESF. DEVELAY Michel, dir. (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Paris : ESF. FABRE Michel (1999). Situations-problmes et savoirs scolaires. Paris : PUF. GIORDAN Andr & VECCHI Grard de (1987). Les origines du savoir. Neuchtel, Paris : Delachaux et Niestl .
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tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Chapitre 1
Il nexiste pas deux classes semblables, deux manires identiques denseigner, deux faons analogues dapprendre. Nous nous proposons nanmoins de pointer les lments invariants dans des contextes diffrents denseignement-apprentissage an de dresser un tat du fonctionnement standard de ce que, aprs Guy Vincent, nous nommerons la forme scolaire . Dorigine rcente dans lhistoire de lenseignement, celle-ci organise le temps, lespace, la communication, les relations de pouvoir que les lves ont dcouvrir, auxquels ils ont sadapter auxquels certains rsistent. Le mtier de professeur est formellement de mettre en actes cette forme scolaire en enseignant (nous ajouterons pour duquer). Celui de ses lves est symtriquement dapprendre, an de comprendre le monde, les autres et eux-mmes. Cest en dcodant le rapport la connaissance en gnral et linstitution scolaire en particulier de ses lves, en dchiffrant leur rapport au savoir particulier quil enseigne que le professeur se constitue aujourdhui comme un professionnel de lenseignement au service de lapprentissage.
Objectifs
Renouveler sa perception de lactivit de llve en lanalysant comme celle dun acteur au sein dun systme Examiner le type dexigence intellectuelle attendu parfois suprieur, parfois infrieur ce quon en imagine Transformer la conception quon se fait du savoir en lexaminant en termes de processus et de rapport, plutt quen termes ris
Contenu
La forme scolaire Un mode dorganisation rcent de lducation lchelle historique Mtier dlve et coutume didactique Le mtier dlve concerne la vie scolaire, avec ses rgles spciques et le temps des apprentissages (contrat et coutume didactiques) Le bas niveau taxonomique des activits scolaires La diversit des rapports au savoir psychologique, sociologique et pistmologique
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Chapitre 1
1.
La forme scolaire et ses origines

Pourquoi lcole, peut-on sinterroger aujourdhui comme hier, aujourdhui peut-tre davantage encore quhier ? Rponse : pour aider lenfant se former, se dvelopper, slever, certes. Mais tout autant pour faire advenir de lhumanit en lhomme en construisant du lien social, cest--dire de la capacit vivre ensemble et senrichir de cette vie collective. Pourquoi lcole ? Pour duquer donc par lacquisition de savoirs. Seulement la famille et la rue ( travers les associations) concourent au mme projet, celui dduquer, que le philosophe Emmanuel Kant dnissait comme la possibilit de dvelopper dans chaque individu toute la perfection dont il est capable . Alors si lcole, comme la famille ou les clubs, associations diverses, a bien comme projet dduquer, cette n dcoule dun moyen qui lui est somme toute spcique, travers la forme quelle lui donne : instruire. Lcole est linstitution cre par la socit pour duquer ses enfants travers linstruction quelle leur dispense. Lcole instruit an de permettre lentre de lenfant dans la culture de son groupe dappartenance socitale, travers lappropriation des savoirs qui lui sont enseigns. Pourquoi enseigne-t-on lhistoire, les mathmatiques, les sciences ou lEPS lcole ? Pourquoi les programmes scolaires et la kyrielle des savoirs qui les constituent ? Pour aider des enfants, travers le mtier dlve quils se construisent, se sentir membre dune communaut qui dpasse leur famille, leur appartenance socioculturelle, ce qui leur donne la possibilit de se comprendre, de comprendre les autres, de comprendre le monde. En dautres termes : lcole, on instruit pour duquer. Les savoirs constituent une n et un moyen. Une n, car leur appropriation permet lenfant de dcouvrir les ralits quils clairent. Ainsi le calcul facilite la comparaison de deux grandeurs et leur combinatoire dans les oprations et la grammaire permet de comprendre comment est constitu le discours. Mais les savoirs sont simultanment le moyen pour amener les enfants dans le moment o ils se les approprient, dcouvrir la valeur de lchange, du dbat, du groupe. Cette forme scolaire, qui vise la dcouverte par les enfants de leur culture dappartenance, ambitionne, crira Clestin Freinet de dvelopper lautonomie, dveiller au monde, de permettre lpanouissement de lindividu, de faire se dvelopper tous les bourgeons .1 Simultanment, aurait pu lui rpondre Jean Piaget, duquer, cest adapter lindividu au milieu social adulte, cest--dire transformer la constitution psychobiologique de lindividu en fonction des ralits collectives auxquelles la conscience commune attribue quelque valeur . 2 Au passage, reconnaissons que la forme scolaire , le terme est de Guy Vincent3 , est une construction rcente, en dpit dune cole que certains font remonter Charlemagne. En effet, lcole soppose au mode de socialisation pratique qui conduit apprendre sur le tas , par imitation, des savoirs non spars des pratiques dans lesquelles ils sont enchsss. linverse, lcole, les lves dcouvrent des savoirs dmonts, dcontextualiss des situations desquelles ils ont t extraits, une grande importance tant accorde lcrit. Guy Vincent met en rapport cette forme scolaire avec le dveloppement des milieux urbains, insistant sur le lien essentiel qui unit lcole un ramnagement profond
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FREINET C. (1968), Pour lcole du peuple, Paris, Maspero. FREINET, PIAGET, J. (1965), Psychologie et pdagogie, Paris, Denol-Gonthier. VINCENT G. (1980), Lcole primaire en France, Lyon, PUL.
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Chapitre 1
du politique et du religieux dont la ville est la scne. Le changement darticulation entre politique et religion semble li au fait que les socits anciennes sont des socits de parole le divin fait signe travers toute chose , et de sens les origines et les ns du monde et de la vie sont donnes davance. linverse, la socit moderne, en instituant le march de biens et de services, cre un espace autonome dsacralis, et dveloppe lcrit comme forme de rgulation. Nous avons suggr que lcole aujourdhui revt une forme scolaire particulire. Il nous faut maintenant clairer cette ide pour apprcier en quoi consiste le mtier dlve durant en moyenne une dizaine une quinzaine dannes.
2.
Mtier dlve et coutume didactique

Philippe Perrenoud4, parle de mtier dlve car selon lui, llve exerce un genre de travail dtermin reconnu et tolr par la socit, et dont il peut tirer ses moyens dexistence . Le terme, qui est smantiquement exact si lon considre llve comme une phase ncessaire pour accder au statut dadulte travailleur, est de surcrot prolique. Nous le conserverons sans problme. Alors, quest-ce que le mtier dlve prsente de particulier ?
2A. Mtier dlve et vie scolaire

tre lve constitue un tat social qui dure de 6 16 ans, soit au minimum dix ans.5 Plus frquemment, les enfants entrent vers 3 ans lcole ( cet ge 99% sont scolariss) et en sortent aux alentours dune vingtaine dannes. Ces dix-sept annes dcole constituent entre le quart et le cinquime de lesprance de vie. Plagiant Emmanuel Lvinas qui crit Lhomme nest pas dun seul coup , il serait possible dcrire Llve nest pas dun seul coup . Dans la douleur pour certains, dans lindiffrence pour dautres, avec passion pour quelques-uns, sopre cette volution. lve semble tre pour plus dun enfant une difcult assumer. Sont dnoncs ple-mle les enseignements, les relations, latmosphre du collge ou du lyce, les enseignants et lquipe de la vie scolaire, le manque douverture sur la vie, sur les autres, sur la comprhension du monde. tre lve parat difcile. Mais pourquoi ? Quest-ce qui se joue de manire explicite et implicite au cours de cette activit ? Comment ds lors attnuer la difcult du mtier dlve ?
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PERRENOUD, P. (1994), Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF. Cette partie sinspire trs largement de DEVELAY, M. (1997), De la difcult dtre lve , in : LANGOET, G. (dir.), Ltat de lenfance en France, Paris, Hachette.
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Chapitre 1
2A1. Lcole, lieu de dcouvertes

Ladulte qui, loccasion dun sminaire, dun colloque, dune formation, est ballott dateliers en confrences, assis et mutique pour une plus grande partie dun temps gr par dautres son insu, ladulte qui, assistant des interventions qui se succdent, doit se plier aux diverses problmatiques voques, se met un temps dans la situation de llve. Cest quoi, en effet, tre lve ? Cest couter souvent, parler parfois, agir plus rarement. Cest rpondre des questions fausses puisque celui qui les pose est parfois le seul en classe en connatre la rponse. Cest intgrer des normes du parler correct, du bien crire, du comportement de celui qui sait tre le bon lve. Il serait ainsi possible de multiplier les ashes de lattitude de ce quil convient de faire pour tre scolairement correct . Lcole est bien un temps dexplorations et de dcouvertes, faites de manire implicite ou explicite, consciente ou non, qui structurent autant la personne que ne le fait la famille ou la rue.
lcole, on dcouvre les autres

Lenfer cest les autres . Ce qui est vrai, lorsquil convient de travailler, voire mme de jouer avec un lve que lon naurait jamais choisi. On va constituer des groupes de cinq pour jouer au basket. Pierre, tu te mettras avec Samuel, Franois, Yann, Mamoud, et Yasmin. Le jeu peut se transformer en punition, tant il est difcile de faire alliance avec ceux qui par ailleurs vous ont pris pour tte de turc ou qui vous ont ignor, voire mpris jusqualors. lcole, on ne choisit pas ceux avec lesquels il faut travailler. Et lorsquil arrive quon ait un copain, parfois mme on en est spar arbitrairement par le matre qui prvient ainsi les risques de lentente. Les autres lves sont ainsi perus, proches ou lointains, amis ou ennemis, aims, has ou indiffrents. Quoi quil en soit, il faut faire avec. On ne choisit jamais sa classe, rarement son quipe, gnralement pas sa place. La socialisation est dabord obligation faire avec les autres, sous le regard permanent de chacun. Mais les autres sont aussi les adultes dont il convient de dcouvrir les exigences, les marottes, les travers, les rigueurs, les faiblesses et les forces. Ce que demande tel enseignant, tel autre lexige et tel encore le bannit. Dcouvrir ladulte, cest pour llve se rendre attentif des attentes, rarement explicites. Cette anne-l, linstituteur exige quon emprunte des livres la bibliothque et mme quon fasse une petite che de lecture. Lanne suivante linstituteur ne fera aucune obligation de lecture. Et puis, si une anne donne la rdaction sera rendue avec une marge gauche correspondant celle de la feuille, lanne suivante, la marge sera trace droite, et lanne daprs, on agrandira la marge la moiti de la feuille. Dcouvrir les autres, cest faire lapprentissage de limprvu, de linterdit, de lobligation. Cest intrioriser la socialit, les arbitraires partir de laquelle cette socialit se construit, chaque lve tant, selon les circonstances (avec les adultes ou les autres jeunes), partie prenante ou exclu des rgles. Lcole est le temps des copains et des rivaux, des identications et des rejets, des transferts et des projections fortement modlisatrices pour lavenir.
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Chapitre 1
lcole, on sinitie des savoirs

La culture, cest ce qui demeure dans lhomme lorsquil a tout oubli , crivait douard Herriot. Certains lves se dpchent alors sans doute de devenir des hommes cultivs, pourrait-on galjer, en pensant ceux dentre eux qui se dpchent dobir cette maxime. la question Pourquoi enseigne-t-on lcole ce quon y enseigne ? , des lves de collge rpondaient rcemment : Pour que ceux qui narriveront pas comprendre naillent pas au bout ! Lexpression pourrait prter sourire, si elle ntait pas dramatique dans labsence de lien entre les disciplines scolaires et la culture laquelle ces dernires renvoient. Et pourtant, comment les lves pourraient-ils ne pas envisager lcole comme une vaste machine slectionner, comme une vaste entreprise qui rsiste aux problmes du moment ? Alors que les questions qui se posent llve sont existentielles (pourquoi les parents sont-ils toujours angoisss par les rsultats scolaires ; comment vais-je faire pour pouvoir aller voir jouer le groupe que jaime ?), charges daffectivit (est-ce que mon pre sintresse moi vraiment ?), concernent des questions dactualit (comment peut-on esprer avoir du travail lorsquon sera grand ? quand les massacres dans le monde cesseront-ils ?), les questions scolaires sont hors du temps et de lactualit. La socit vit de plus en plus dans linstant davantage que dans la dure. Les volutions conomiques et sociales en tmoignent, ne pouvant tre prvues gnralement dans le court et le moyen terme. La socit informationnelle en atteste avec le zapping comme gure emblmatique. Les programmes scolaires sont dcoups en disciplines tanches, alors que les questions qui se posent au niveau mondial (conomiques, sociales, cologiques, de sant, dthique, de religion) sont par nature interdisciplinaires, et nentrent dans aucun des tiroirs disciplinaires. Les savoirs correspondent des enseignements davantage qu des initiations culturelles. On enseigne les sciences et non la culture scientique. On enseigne lEPS et non une culture du corps. Sintresser la culture scientique, ce nest pas quenseigner des savoirs pour eux seuls, cest en percevoir lorigine et aborder lusage que lhomme en fait. La culture scientique, cest lenseignement scientique, plus le souci thique et historique de ce qui est enseign. Et on pourrait poursuivre ce dcalage entre lenseignement littraire, artistique et la culture littraire, artistique Les savoirs disciplinaires napparaissent que rarement comme des occasions de dcouvrir le monde, les autres hommes et soi-mme. Il ny a que rarement dcouverte du sens des savoirs. Plus ordinairement on les acquiert davantage quon ne se les approprie. Lcole est davantage le temps des apprentissages de savoirs que celui de la dcouverte de la culture humaine partir de ces savoirs.
lcole, on dchiffre des codes sociaux, gnralement distincts des codes familiaux
La famille transmet des valeurs et une certaine vision du monde en formant la personnalit sociale, en faisant acqurir une identit sexuelle, en construisant une certaine conscience politique, sociale, religieuse, en anticipant une position sociale. Lenfant devra confronter ce jeu des reprsentations, nes au sein de la famille, avec celles que lcole fera natre et dvelopper.
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Chapitre 1
Ainsi, durant le temps de la scolarisation, llve aura surmonter une difcult denvergure : lesprance scolaire ne au niveau familial (lorsquelle existe) nest pas toujours compatible avec celle que llve dcouvre lcole. Une transaction entre ces images est entreprendre, qui conduira llve trs prcocement estimer son devenir lcole, tant les rsultats semblent souvent inluctables, et les possibilits de samender peu nombreuses. Ainsi semble-t-il difcile de pouvoir continuer tre aim de ses parents lorsque leurs espoirs sont dus. Pour certains lves la distance entre les codes familiaux et les codes scolaires est de taille. Peuvent alors se confronter et saffronter pour certains une image paternelle absente et une image denseignant (ou denseignante) soucieuse de la loi et donc trs prsente. Lcole est ainsi le lieu o le rapport la loi doit se construire par la confrontation des dsirs. Jai envie de, tu as envie de : discutons et arrtons ensemble nos droits et nos devoirs. Cest la maxime qui devrait tre davantage dactualit dans de nombreuses classes et dans tous les tablissements scolaires. Dans dautres circonstances, la distance entre codes familiaux et codes scolaires est patente au niveau du rapport au savoir. Il est des familles dans lesquelles on ne cherche savoir quelque chose que pour ce que lon en fera. Le rapport au savoir est un rapport de fonctionnalit. Dans dautres familles, le rapport au savoir est un rapport de distinction. On ne cherche pas savoir pour faire, mais pour paratre. Et si mme on ne sait rien, on a la possibilit den parler, et ainsi de donner lillusion que lon sait. Le rapport au savoir lcole est un rapport de gratuit, plus proche de la seconde partie de lalternative cidessus. On ne cherche peut-tre pas savoir pour paratre, mais pour montrer que lon sait loccasion du contrle. Lcole est ainsi un lieu o lon dcouvre davantage que des savoirs, le rapport au savoir. Et ce rapport au savoir na pas tre entach de questionnements tels que quoi a sert ? quest-ce quon peut en faire ? . Confronter les valeurs, les manires dtre au monde est sans doute la grande dcouverte scolaire, qui ne pose pas beaucoup de problmes aux hritiers , dont les codes familiaux sont proches des codes scolaires en matire de comportements et dattitudes. Par contre, elle en pose aux enfants pour lesquels lcole est une plante dcouvrir, tant les manires dy agir et dy exister sont exognes leur milieu dappartenance.
lcole, nalement on se dcouvre

Jacques Lacan voque le stade du miroir entre 6 et 18 mois, comme le moment o le sujet se dcouvre travers limage qui lui est renvoye. Toute sa vie durant, limage de soi se construira en grande partie partir de limage que les autres vous renvoient. Lcole est le lieu o la conance en soi, limage de soi, se nourrira de ce que chacun vous renvoie, adulte, pair, proche, lointains, en classe et dans la cour. En dcouvrant la culture et les autres, llve se construit dans la proximit ou la distance des valeurs, des codes, des savoirs, des comportements quil construit aussi ailleurs, dans les associations et la famille. Homme, je suis tous les hommes , crivait Jean-Paul Sartre. La fonction de lcole est bien dans cette dcouverte permanente que chacun est dabord riche des autres, qu plusieurs on est plus intelligent, plus performant que seul, que les potentialits individuelles gagnent se confronter dautres manires de penser et dagir. Lcole est un lieu de construction des personnalits, par, grce, contre, cause des autres, des savoirs et des codes et des rgles.
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Chapitre 1
En ce sens, lcole est le lieu daccs luniversalit par les valeurs qui y sont prnes, les savoirs qui y sont enseigns, les mthodes qui y sont dveloppes. Mais cette universalit, qui conduit apprcier la dimension de lhumanitude, aide simultanment mieux comprendre sa propre singularit. Lcole est bien un lieu de difcults pour tout lve, car elle est un lieu de construction de soi, par la confrontation avec les autres, actuels (le matre, les autres lves) et passs (prsents travers les savoirs quils nous ont lgus).
2A2. Lcole, fabrique de temps, despace et de communication singuliers

Il est commun de rappeler que les deux grands concepts qui structurent nos personnalits sont ceux de temps et despace. mile Durkheim, dans Les formes lmentaires de la vie religieuse, rappelle que les notions de temps et despace constituent les cadres solides qui enserrent la pense. Nous en apprcierons les particularits en situation scolaire, en leur adjoignant le concept de communication.
Le temps scolaire
Il est possible de distinguer le temps tel que le vivent les lves au quotidien des activits, de celui auquel renvoient les programmes enseigns. Le temps des activits : un temps monotone entirement prdtermin Cest le temps scolaire qui gre les apprentissages, ce ne sont pas les apprentissages qui grent le temps scolaire. De lcole primaire luniversit, cest le plus souvent la sacrosainte heure de cours qui ponctue laction. Les emplois du temps connent ainsi une grande rgularit, source dennui. Lenseignant dEPS souhaiterait avoir, en hiver dans un collge de montagne, trois heures conscutives, quitte ne pas revoir de sitt ses lves pour sadonner la pratique du ski de fond ; et avoir au printemps un emploi du temps dcoup en heures pour des entranements plus intenses. Cela nest pas possible car lemploi du temps est annuel dans la quasi totalit des tablissements scolaires. Cet tat de fait pourrait tre illustr par dautres niveaux denseignement, dautres disciplines. Lcole ne sait pas fonctionner autrement quen recherchant une rgularit uniforme et monocorde, excluant limprvu, donc lexceptionnel, source de nouveaut. Le temps mobile rclam en son temps par des auteurs comme Aniko Husti nest toujours pas dactualit. Le sera-t-il un jour ? Il est possible den douter. Le temps des apprentissages : un temps linaire plus quun temps en rseau La confusion lcole est largement entretenue entre la programmation et la progression. La programmation correspond ce que les lves doivent avoir acquis au terme dun niveau de leur scolarit. Une large part de lactivit enseignante est occupe suivre le programme, cest--dire concevoir ce dernier comme un ensemble dlments se succdant dans un ordre quasi immuable, du simple au complexe, du facile au difcile. Cette manire daborder les savoirs donne aisment penser que les contenus scolaires sont cumulatifs, sans liens forts les uns avec les autres, ce qui conduit de nombreux lves considrer quil est ncessaire doublier ce quon a appris pour pouvoir mieux apprendre ce qui est nouveau.
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Chapitre 1
Limage dun savoir construit en rseaux, dans lequel les contenus sont relis fortement les uns aux autres, la manire des ls de chane et des ls de trame dun tissu, est la plupart du temps absente de la conception des disciplines scolaires. Ainsi, la monotonie du dcoupage du temps scolaire se cumule la linarit du temps des apprentissages, rarement abord comme occasion de retours en arrire sur ce qui a t dj vu, pour le mettre en rapport avec ce que lon voit actuellement. Le temps de lenseignement correspond une fuite en avant, sans que lon puisse regarder en arrire, sasseoir pour relier des acquis. la rgularit des emplois du temps sadjoint la linarit des enseignements, alors que les apprentissages ncessiteraient davantage de souplesse, donc de lirrgularit et des temps de mise en relation et de retours. Le temps scolaire : un temps paradoxal o lon est toujours press et o il faut toujours attendre Philippe Perrenoud, dj cit, crit : On apprend lcole quon na jamais le temps et en mme temps quon a toujours le temps : le temps dattendre que les autres aient ni, que les autres vous donnent la parole, que les autres veuillent bien vous couter, donc un rapport assez paradoxal au temps et la communication, fait dun mlange de prcipitation et dimpatience. Les rythmes individuels sont largement absents de lorganisation gnrale de lcole. Tous les exercices qui sont donns le sont dans un temps x lavance ( Vous avez cinq minutes pour crire au brouillon quelques ides qui vous paraissent importantes ), qui est un temps mdian, apprci par lenseignant comme la norme sur laquelle chacun doit se rgler. Et lon choue frquemment lcole parce que lon est en retard, mais aussi parce quon est en avance, et quainsi on se distrait en attendant que les autres aient termin lexercice. Lcole est ainsi un lieu de standardisation, duniformisation qui apprend aux lves les rgles de lorganisation sociale leur insu. La difcult dtre lve provient, entre autres, de lorganisation du temps scolaire qui, bien au-del du rglage des activits, construit un rapport standardis et uniformis ces dernires, sans expliciter les choix ainsi faits. Ainsi choue-t-on lcole parce quaux moments cruciaux pour russir, ces moments lors desquels les lves sont livrs eux-mmes pour agir, sans cadre organisateur (les devoirs faire la maison, les rvisions avant lexamen), ils ne parviennent pas grer leur temps. trop grer le temps des lves, on les dpouille de leur possibilit de le faire lorsquils sont seuls. Certains lves chouent ainsi au baccalaurat parce quils ne savent pas apprcier le temps qui leur sera ncessaire pour rviser, dautres ont les plus grandes difcults occuper le temps rserv un exercice en classe. Le temps est un cadre organisateur de la pense qui agit notre insu sur notre manire de voir le monde. ne pas en rendre les lves comptables, on prend le risque de les dresponsabiliser.
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Chapitre 1
Lespace scolaire
Lespace scolaire est un espace pauvre, impersonnel et restreint. Un espace triqu Qui entre dans une classe est frapp du territoire exigu dont disposent les lves. Une chaise, un bureau, le tout sur une surface de moins dun mtre carr. Et il est frquent que dans certaines classes, lenseignant ne puisse circuler entre les tables, tant le cocon est plein. Qui inventera un jour des bureaux superposs la manire des lits, peut esprer un march ! Les thologues ont montr sur les rats, quen en disposant un nombre toujours plus grand dans le mme espace, se dveloppent des ractions dagressivit. Les difcults de la communication proviennent aussi des effectifs scolaires. Quel temps de parole est encore possible dans le cas de lapprentissage dune langue trangre avec une classe de premire de trente cinq lves ? Moins de deux minutes videmment en une heure de cours. Un espace pauvre Qui parcourt les couloirs dun tablissement secondaire peut se demander sil ne dambule pas dans un hpital. Les murs mornes sont ceux qui prtent le plus la concentration de lesprit semble la maxime de nombreuses coles, collges et lyces. Est-il impossible desprer des tablissements scolaires dans lesquels des statues habiteraient les pelouses, le CDI tant un lieu dexpositions au montage desquelles les lves auraient particip, les couloirs, des galeries de peintures, de collages, de dessins, de fresques des lves ? ne faire exister que des tablissements cleans, on attire les tags. nexposer les travaux dlves que dans le cadre des classes, on fait des tablissements des lieux sans saveurs, desquels le contact avec le beau est absent. Un espace impersonnel Il est droutant de visiter une classe dcole maternelle. On y dcouvre une organisation spatiale riche de signications. Les matresses parlent des coins la maternelle. Le coin peinture, le coin livres, le coin plantations, le coin cuisine... Lespace est pens et les murs sont riches des productions dlves. Lorsquon passe lcole primaire, les classes ont perdu de leurs spcicits et, dans le meilleur des cas, on trouve un coin documentation et un coin bricolage. Les murs sont frquemment plus pauvres, mais encore recouverts de productions, les plus acheves, des lves. Lespace se dpersonnalise. Quant aux classes de lyce, elles sont frquemment dune banalit hospitalire : des murs vierges, des tables alignes. Je ne connais pas de travaux relatifs limportance de la personnalisation des lieux de travail dans lacquisition des savoirs. Et pourtant on sait, par les travaux des thologues, comment la notion de territoire est forte dans les rapports entre personnes. On sait aussi, plus empiriquement, limportance dun environnement personnalis pour travailler. Quand lcole envisagera-t-elle que la personnalisation de lespace scolaire constitue une des conditions facilitantes du travail scolaire ?
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Chapitre 1
La difcult dtre lve est lie aux conditions dans lesquelles il convient de travailler, tout autant qu la nature du travail. ne pas rchir avec les lves sur leur espace, la manire de lamnager, de le rendre le plus proche possible dun lieu de vie, on accrot la difcult dtre lve, car on se rend indiffrent au cadre de travail. tre pens comme un lieu de passage, et non un lieu de sjour, lcole perd de vue les liens dialectiques entre le contenant et le contenu, excluant toute osmose entre les lieux et lactivit des personnes. Ici encore, ne pas rendre les lves amnageurs de leur espace, on ne leur permet pas de se sentir lcole dans un milieu choisi, mais dans un milieu subi parce que contraint.
La communication scolaire
Il ny a pas dapprentissages sans changes. Ceux-ci sont parfois restreints, limits quelques questions de lenseignant aux lves, linverse tant moins frquent. Lorsque ce sont les pratiques denseignement qui lemportent sur les pratiques dapprentissage, il arrive que la communication verbale soit restreinte. Elle nest cependant jamais absente au plan non verbal. Une fausse communication lcole, cest celui qui sait qui pose des questions celui qui ne sait pas, ce qui est le contraire de toute activit vraie de communication. Aussi les lves doivent-ils intgrer la manire dont les enseignants se comportent vis--vis des rponses quils proposent. Tel enseignant accueille celles-ci avec intrt et essaie de les discuter ou, mieux, de les faire discuter par la classe. Tel autre hausse les paules lorsque la rponse est fausse. Tel autre encore pose des questions sans mme sarrter pour donner aux lves le temps de rpondre. En tout tat de cause, les lves comprennent rapidement quil suft frquemment dattendre quelques secondes pour esprer une rponse de lenseignant lui-mme la question quil vient de poser. Ainsi, le bon lve est celui qui dcode les implicites et sait sy adapter, parce quil a intgr les attentes supposes de lenseignant et adapte son comportement en consquence. tre un bon lve, ce nest pas seulement faire ou savoir, cest dabord comprendre ce quil faut faire et ne pas faire, rpondre et ne pas rpondre. Le bon lve est un bon communicateur, attentif et prudent. Une communication chausse-trappe Le chasseur creuse parfois un trou quil recouvre, et dans lequel tombera sa proie. Il est un constructeur de chausse-trappe. La communication scolaire est de cet ordre. Une question pose lest parfois davantage pour le bon maniement de la langue quelle suppose, que pour la rponse quon en attend. Ainsi, la norme est toujours au cur de la communication. Le mot juste, la bonne formule, la rgle de syntaxe adquate, constituent autant dattentions quil convient de prter ce qui est dit, davantage qu ce qui se dit. La forme lemporte parfois sur le fond. Pas tonnant, dans ces conditions, que certains lves soient peu enclins intervenir ; seuls osent les tmraires ou les imprudents, les plus srs deux aussi. Le regard permanent des autres et du matre sur ce que lon fait, sur ce que lon dit, fait que la classe est un lieu o, en permanence, chacun est sous le regard de tous. Cette constante valuation rciproque fait que les chausse-trappes ne sont pas toujours le fait de lenseignant, mais aussi des autres lves, dont les moqueries peuvent fuser et tre aussi difciles supporter que celles de lenseignant.
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Chapitre 1
Une communication souterraine En classe, il convient de distinguer comme le fait Rgine Sirota dans Lcole primaire au quotidien, deux rseaux de communication. Le rseau lgitime, plac sous la tutelle de lenseignant, est vou aux ncessaires relations pour apprendre et enseigner. Le rseau parallle, sous la responsabilit des lves, permet de survivre dans le premier. Cest le domaine des bavardages, des messes basses, des temps dchanges dobjets divers sous le manteau, des lectures, voire des jeux qui se droulent gnralement labri du regard et de la conscience du professeur. Il convient de donner le sentiment de participer lactivit scolaire, tout en faisant autre chose que suivre la leon. Ce rseau parallle, plus ou moins bien matris par lenseignant, est la marque dun ncessaire exutoire au dsintrt des activits proposes. Souterrain, il naccde au grand jour que par la ngligence dun lve, la soudaine attention porte par lenseignant un bruit, un comportement qui lui avait jusqualors chapp. Les coupables sont alors stigmatiss, lordre formel est rtabli, et lon retourne une dimension plus normale de ce quil convient de faire. Ainsi va le mtier dlve : faire, ne pas faire, participer, se mettre lcart, rver, sisoler mentalement, se laisser distraire, distraire. La difcult tre lve tient aux conditions dans lesquelles sexerce cette activit, tout autant quaux activits elles-mmes. Les conditions de temps, despace et de communication, renvoient une dresponsabilisation des lves relativement leur cadre daction. Ladulte dcide pour eux de la gestion du temps, de lorganisation de lespace et des conditions de la communication. Les lves sont objets davantage quils ne sont agents ou acteurs de leur mtier dlve. On ne nat pas lve, mais on le devient. Dommage que, le plus souvent, ce soit dans le cadre de contraintes non contractualises, qui ne trouvent que peu de sens tant elles sont arbitraires.
2B. Mtier dlve et moment des apprentissages

2B1. Comprendre la demande
Llve doit en permanence comprendre la demande de lenseignant, an de rfrer les activits qui lui sont proposes la forme scolaire. Ainsi Jean-Pierre Astol voque le cas dune photo de bord de mer, sur une page dun manuel, montrant au premier plan la plage, en plan mdian locan, et au lointain le ciel sur lhorizon. La question qui laccompagne: Que pouvez-vous observer sur cette photographie ? permettrait dattendre comme rponse de la part des lves, une vue de bord de mer , ou une mer calme en t , ou un paysage ocanique . La bonne rplique nest pas celle-ci, mais celle-l : Sur cette photographie, il est possible dobserver les trois tats de la matire : ltat liquide (la mer), ltat solide (le sable de la plage) et ltat gazeux (latmosphre) . Lorsquon aura prcis que cette photographie est celle dun manuel de physique, on aura mieux compris la rgle quil fallait connatre comme lve : cette photographie tait montre dans le contexte de la physique, et donc cest dans linventaire des savoirs de cette discipline quil convenait de chercher des lments de rponse la question pose. Le problme dit de lge du capitaine est maintenant un classique de la didactique des mathmatiques pour illustrer, ici encore, la notion de contrat didactique.
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Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? ce problme pos par des chercheurs de lIREM de Grenoble, 171 lves de cours lmentaire, 127 ont rpondu en additionnant ou en soustrayant les nombres donns, et lge du capitaine propos assez rgulirement est 36 ans ! Une question subsidiaire tait pose aux lves : Que penses-tu de ce problme ? . Rponse dlves : Un problme bizarre : pourquoi parle-t-on de moutons, et aprs on demande lge du capitaine ? . Ainsi avaient-ils conscience que rpondre la question pose, ctait se comporter comme il convient quun bon lve se comporte : ds lors quon lui donne des nombres et quil est en mathmatiques, il doit fournir une rponse. Ne pas rpondre, cest peut-tre faire preuve de discernement, mais cette situation est trop frquente lcole pour quon sy adonne. La notion de contrat didactique explique les deux situations prcdentes. Dans le cas dun problme de mathmatiques lcole primaire, les lves ont intgr quun problme conduit une rponse et une seule, que la responsabilit du problme incombant lenseignant, les donnes traiter ne se discutent pas, que pour parvenir la bonne rponse, il faut utiliser toutes les donnes proposes, quaucune autre indication nest ncessaire, que la solution fait rfrence aux connaissances enseignes (ici, les oprations sur les nombres). Ces situations rvlent pour Guy Vincent des caractristiques de la forme scolaire pour laquelle Des savoirs enseigns aux mthodes denseignement, en passant par les moindres aspects de lorganisation de lespace et du temps scolaire, rien nest laiss au hasard, tout est objet dcriture, de dcomposition, de xation des mouvements, des squences, permettant ainsi une systmatisation accrue et un enseignement simultan . Lcole peut tre ainsi perue comme une micro-institution, avec ses rgles le plus souvent implicites, qui expliquent le jeu des acteurs.
2B2.
La coutume didactique
Nicolas Balacheff6, pour expliquer comment fonctionne la forme scolaire en matire dapprentissage, utilise le terme de coutume didactique. Pour cet auteur, la classe peut tre lue comme une socit de droit coutumier, cest--dire rgie non pas par des rgles de droit crit, mais par un ensemble de pratiques que lusage a tablies, et dont la transgression conduit des sanctions. On peut donc dire que les lves raisonnent frquemment sous inuence . Michel Brossard distingue trois types doprations intellectuelles que llve doit utiliser pour suivre le cours des activits en classe. Des oprations de cadrage lui permettent de se situer par rapport telle ou telle partie du cours, telle ou telle notion. Des oprations danticipation lamnent se questionner sur lusage qui pourra tre fait plus tard de ce qui lui est enseign maintenant. Des oprations de slection, par une mise distance des apprentissages successifs, conduisent trouver le sens de ce qui est enseign, en dcantant les situations passes. Cette paisseur dans lapprentissage, que certains lves ne dcouvrent pas, permet aux plus habiles de distinguer lessentiel de laccessoire, aux moins exercs de vivre lcole comme une succession de moments sans dynamique.
BALACHEFF, N (1988), Le contrat et la coutume, deux registres des interactions didactiques , in LABORDE, C., dir. Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique, Grenoble, La Pense sauvage.
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Chapitre 1
Ainsi en va-t-il des apprentissages scolaires qui pourraient tre analyss travers la lecture de Michel Crozier et de Erhard Friedberg7 dans Lacteur et le systme qui, analysant des systmes sociaux, montrent quil existe, quelles que soient les contraintes de lorganisation qui psent sur les acteurs, une libert de ces derniers. La coutume didactique peut tre analyse ainsi en termes de contrainte et de libert. La contrainte qui pse sur les acteurs (lves et enseignant prioritairement, auxquels sajoutent aussi parfois les parents, le chef dtablissement, linspecteur) est que lenseignant doit enseigner et llve, apprendre. La libert des acteurs rside dans la possibilit quils ont de choisir la stratgie qui leur semble la meilleure, dans le cadre des rgles du jeu. Ces rgles sont formelles et explicites pour une part (le rglement crit), mais implicites pour une autre part (elles sont lorigine du mtier dlve). Ainsi, lorsquen dbut danne le professeur annonce quil nacceptera pas les devoirs en retard, les lves savent fort bien que seule lexprience permettra de xer peu peu les rgles de fonctionnement ce sujet. Lorsque le professeur annonce quon peut linterrompre, et qu la premire question son comportement laisse entendre que la question est mal pose, voire na que peu de sens, la classe sans doute sabstiendra par la suite.
Exercice 1
Caractriser ce qui distingue les apprentissages scolaires des autres apprentissages, tels quils se droulent au quotidien. En dduire un certain nombre de difcults spciques pour les lves
Exercice 2
Expliquer la signication des expressions forme scolaire et mtier dlve , en montrant leur prgnance ds lcole primaire.
Exercice 3
Dites en quoi lcole est, pour les lves, beaucoup plus quun lieu dapprentissage intellectuel fond sur la seule rationalit. Que signie lexpression curriculum cach ?
Exercice 4
Dcrivez ce qui est susceptible de faire russir ou chouer un lve lcole, indpendamment des diffrences de ses possibilits cognitives.
CROZIER, M. & FRIEDBERG, E. (1977), Lacteur et le systme, Paris, Seuil, Coll. Points.
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Chapitre 1
3.
Le bas niveau taxonomique des activits scolaires

Lcole nenseigne pas toujours ce quelle annonce, ce que prcisent les notions de curriculum rel et de curriculum cach. Ainsi, vis--vis du mme contenu enseigner, des diffrences notables peuvent tre observes dune classe lautre, laccent tant davantage mis sur certaines parties plutt que sur dautres. Sylviane Gasquet8 interroge des professeurs de mathmatiques enseignant en classe de seconde, propos de notions du programme quelle leur demande de classer par ordre dimportance pour russir en classe de premire. Elle observe que la mme notion est considre par certains comme la plus fondamentale et, pour dautres, comme la moins importante. ces accents diffrents mis sur les contenus, sajoutent des diffrences dans les mthodes dapprentissage. Il existe donc des variations sur un mme thme que traduisent les diverses versions de traitement dun mme programme, selon les enseignants. Si bien que la fameuse galit devant lcole est un leurre et que le parcours dun lve est soumis bien des alas sur lesquels il na que peu de prise. Un double paradoxe peut tre not pour lcole. Entre, dune part, une socit qui rclame de lcole lgalit daccueil de tous ses enfants et qui, au quotidien, montre une ingalit de traitement. Entre, dautre part, une socit qui afche travers les nalits de lcole une grande ambition (il est fait tat du dveloppement de lesprit critique, de lautonomie, de la crativit, des capacits de synthse), et qui propose frquemment des activits didactiques relles de bas niveau taxonomique. Benjamin Bloom9 dans les annes 1950-1960 a hirarchis six niveaux dobjectifs travers les activits pdagogiques, depuis des niveaux factuels comme la connaissance de faits particuliers ou dune terminologie, jusqu des niveaux plus labors, renvoyant lapplication, lanalyse, ou la synthse. Savoir quune abeille a six pattes, ou que les jours sont plus longs que les nuits entre le 21 mars et le 21 septembre, est la connaissance de faits particuliers. ce premier niveau, on demande llve de retenir des lments de connaissance, des faons de mettre en relation des lments (les classications notamment), ou des systmes de relations abstraites (des lois ou des thories). Au second niveau taxonomique nomm par Bloom comprhension, lactivit intellectuelle consiste saisir le sens littral de ce qui est communiqu, oralement ou par crit dcoder donc une situation sans forcment saisir les liens logiques entre les lments, lintrt ou la valeur de ce qui est communiqu. Transformer diverses donnes en un graphique, poursuivre le dessin dune frise ou dune sinusode en sont des exemples. Le troisime niveau est celui de lapplication. Appliquer une rgle de grammaire, ou la formule de rsolution dune quation un exemple prcis, illustre ce niveau.
8 9
GASQUET, S. (1991), Les mathmatiques au lyce, Paris, ESF. BLOOM, B..S. (1969), Taxonomie des objectifs pdagogiques. T.1 : le domaine cognitif, Montral, ducation nouvelle.
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Chapitre 1
Le quatrime niveau est celui de lanalyse qui consiste dissocier les lments dun ensemble : par exemple reconnatre les diffrentes parties dun texte, les relations entre diffrents personnages dans un arbre gnalogique. Produire une uvre personnelle, laborer un plan daction, crer un systme de pense original illustrent le cinquime niveau : celui de la synthse. Le sixime niveau enn, celui de lvaluation, consiste juger dune production de faon critique, donc davoir matris les cinq niveaux prcdents. On peut sinterroger sur le pourquoi de ces carts entre des principes afchs pour lcole lgalit des lves et la valorisation dactivits de haut niveau taxonomique et les pratiques relles lalatoire des parcours scolaires en fonction des choix pdagogiques et didactiques, et les bas niveaux taxonomiques constats gnralement au travers des activits scolaires. Pourquoi une telle distance entre lintention et laction ? par impossibilit grer le systme ducatif comme il est possible de gouverner un systme de production industrielle ? Tant mieux et heureusement, sinon les enseignants ne seraient pas dans lducatif mais dans le conditionnement. Tout le monde ferait au mme moment la mme chose, ce que croient encore possible certains administrateurs, transformant les professeurs en tcherons et non en professionnels ; par manque de formation ? Peut-tre, tant certaines modalits de formation relvent parfois davantage du registre de la connaissance que de lvaluation, parce quenseigner est dabord de lordre du jugement. Mille fois par jour lenseignant doit juger de ce quil doit faire. Et le jugement ne senseigne pas et ne se forme sans doute pas facilement ; par conscience que cest en demandant beaucoup (des ambitions taxonomiques de haut niveau) quil est possible dobtenir un peu ; parce quexisterait une irrductible rsistance notre action, qui ne serait pas lie lenseignant ou au systme ducatif, mais au fait que lun et lautre ont la conviction quau moment mme o le matre agit, souhaite faire faire, cest llve qui agit et qui dcide de faire (ou de ne pas faire), dcidant de son destin, ce qui est l prcisment la n de toute ducation10. Aussi faut-il accepter cette coupure radicale entre lintention ducative et linstrumentation pdagogique Pourtant, dans ce cours, conscient de cette bance, il nous faut veiller dvelopper la seconde en tentant de mieux comprendre la manire dont les lves se situent dans leur rapport au savoir.
Exercice 5
Comment expliquez-vous les carts entre les ambitions formatives leves de lcole et la ralit de ses pratiques quotidiennes, en termes dactivits demandes aux lves ?
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MEIRIEU, P. (1995), La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF.
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Exercice 6
Entranez-vous caractriser diffrentes activits scolaires, laide de la taxonomie de Bloom. Vous pouvez vous appuyer sur votre exprience denseignant ou dancien lve, analyser les exercices demands des enfants de votre entourage, ou prendre comme support les manuels scolaires
4.
Le rapport au savoir et ses processus diffrenciateurs

La classe dialogue, dont il convient de rappeler toute lambivalence, puisque le matre qui sait pose des questions llve qui ne sait pas, constitue une forme crypto-dogmatique denseignement. Dogmatique, car ce faux dialogue est entirement dtermin par celui qui pose les questions ; crypto-dogmatique, tant les questions peuvent donner lillusion dune participation intellectuelle active de llve. Ce faux change ne modie pas fondamentalement le rapport de llve au savoir. Ce quil convient maintenant dexpliciter, avant de proposer une manire denvisager lapprentissage, cest ce que nous savons du rapport de llve au savoir. Pour ce faire, nous emprunterons quatre disciplines : la psychologie, la sociologie, lpistmologie et lanthropologie11 . Deux auteurs ce jour ont particulirement contribu clairer toute la porte de la notion de rapport au savoir : Bernard Charlot12 dune part comme sociologue de lducation, Jacky Beillerot13 dautre part, en empruntant aux concepts de la psychanalyse. Nous reprendrons ici quelques-uns de leurs propos. Parler de rapport au savoir, cest convenir que les lves entretiennent une certaine liaison, un certain commerce avec le savoir, comme lorsquon parle de rapport amoureux entre deux tres. Le rapprochement entre rapport au savoir et rapport amoureux nest du reste pas totalement fortuit. Freud na-t-il pas crit que Apprendre, cest investir du dsir dans un objet de savoir . Il ny a pas dapprentissage scolaire sans dsir dapprendre, sans chercher vivre avec le savoir et ce que reprsente son acquisition : une liaison de plaisir, une certaine rotique. Cependant plutt quemployer les ides de liaison, de relation, ou de commerce avec le savoir, nous prfrons lexpression de rapport au savoir . Justions lemploi de cette tournure plutt que celles de commerce avec..., de relation ... Le mot relation voque le lien entre deux choses qui peut tre un lien de dpendance (la relation de lesclave son matre), dinterdpendance (les relations entre tats), ou dinuence rciproque (la relation entre le langage et la pense). Dans tous les cas, le mot relation voque un lien caractrisable. La relation de Franois au savoir peut tre qualie de bonne ou mauvaise, de souffrance ou de plaisir.
11 12 13
Ce qui suit est emprunt en grande partie DEVELAY, M. (1996), Donner du sens lcole, Paris, ESF. CHARLOT, B., BAUTIER, . & ROCHEX, J.-Y. (1992), cole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin. BEILLEROT, J. (1989), Savoir et rapport au savoir, Paris, d. Universitaires.
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Chapitre 1
Parler donc de la relation dun lve au savoir introduit lide dune certaine matrialit de ce lien qui pourrait tre explicit. Le mot commerce marquerait davantage encore la matrialit et la consistance du lien entre llve et le savoir. Parler du commerce de Franois au savoir, cest voquer une relation que Franois entretient de manire dlibre, intentionnelle avec le savoir, commerce dont il aurait conscience. Le terme rapport est plus nigmatique que les prcdents. Le rapport de Franois au savoir induit que quelque chose de lche, de non prmdit, de ottant, existe entre Franois et le savoir. Lide de rapport renvoie un processus vraisemblablement non conscient, non prmdit, non voulu entre les deux entits que sont une personne et le savoir. An de diffrencier les termes de relation et de rapport, le premier plus objectivable, le second plus indni, Beillerot rappelle quil existe un ministre des Relations extrieures, mais quon ne parle pas de ministre des Rapports extrieurs. Charlot considre quant lui, dune part, que ce qui sexprime dans le rapport au savoir, cest lidentit mme de lindividu constitue par une constellation de repres, de pratiques, de mobiles et de buts engags dans le temps ; et dautre part, quil est pertinent et lgitime de parler de rapport au savoir dun groupe, car le rapport au savoir dune personne merge du rapport au savoir du (ou des) groupe(s) au(x)quel(s) il appartient (sa famille, son milieu social). Nous venons de dire le caractre indcis du terme rapport au savoir, lequel nest pas forcment conscient, est difcilement caractrisable, possde des dimensions individuelles et groupales. Nous nous proposons maintenant dvoquer quels clairages un enseignant peut sen donner, travers les outils de la psychologie, de la sociologie et de lpistmologie.
4A. Approche psychologique

La psychologie peut dabord nous aider comprendre le rapport au savoir dun lve. Le savoir doit avoir un sens pour lindividu an quil se lapproprie (le contraire de ce qui se passe lorsquon dit dun enfant quil napprend pas parce qu il na pas envie de savoir. ). La psychanalyse parle de rapport au savoir comme dune relation dobjet. Le premier objet qui permet au bb de se diffrencier du monde extrieur est sa mre, dont il na, la naissance, quune image morcele, le sein constituant un lment fort. Ces objets, qui vont aider lenfant sautonomiser par la pense de son environnement et lui permettront de crer son moi, sont donc des personnes, mais aussi des choses investies du dsir de connaissance. Ds la naissance, la connaissance est donc la seule possibilit pour lenfant dexister, car elle lui permet de se diffrencier, en se mettant distance de son environnement. Parler de rapport au savoir comme dune relation dobjet, cest convenir que les objets de savoir enseigns lcole doivent tre investis de dsir pour tre appropris. Accepter de savoir, cest accepter de dsirer savoir.
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Chapitre 1
Je ne comprends pas pourquoi tu ncris rien Benot, alors que la phrase que je vous ai donne traduire est simple : la fourrure de mon chat est noire dit le professeur danglais. Non, Mdame. Est-ce que tu ne te souviens plus de la manire dont on traduit la forme possessive la fourrure de mon chat , en anglais ? Non, Mdame. Alors, pourquoi tu ncris rien ? Cest parce que je nai plus de chat. Le mien dabord il tait gris, et puis il est parti et on ne la jamais revu. Il a d se perdre, ou on me la pris. Il est vident que nous ne nous serions vraisemblablement pas pos ces questions si nous avions eu traduire la fourrure de mon chat Nous aurions demble compris et accept que peu importait la couleur de la fourrure de ce chat, et que de plus il ne sagissait pas de notre chat. Apprendre, cest investir du dsir dans un objet de savoir , crivait Freud, avons-nous dj rappel. Benot ntait pas dispos investir du dsir dans cette traduction. La traduction ntait pas ce jour-l objet de dsir, mais de rejet, car lenfant ne parvenait pas trouver la bonne distance avec ce savoir. Le savoir, au dpart de tout apprentissage, constitue une ralit extrieure llve. Observant Benot dans diffrentes situations o il est confront une langue trangre, on pourrait dire quil y a Benot et langlais de son livre danglais, quil y a Benot et langlais de son professeur danglais. Lorsque Benot a compris le cours, il ny a plus Benot dune part et langlais dautre part. Benot a fait siennes certaines notions de cette langue trangre. Il sest appropri de langlais. Ce mcanisme est frquemment dsign par les termes de comprhension ( en langues, il comprend bien, il pige vite ) ou dincomprhension ( il ne comprend rien en langues, en anglais il est nul ). On voque, en effet, davantage des mcanismes cognitifs quaffectifs pour expliquer la russite ou lchec dun lve. Certes, on entend dire quun lve est nul en langues parce quil naime pas les langues, ou quil est bon en langues parce quil aime langlais, les mmes remarques tant tenues propos de lducation physique, de la philosophie, de la musique ou de la technologie. Laffectif vient alors se mler au cognitif. Pour apprendre des maths, de la gographie, de lhistoire de lart ou des sciences, il ne faut pas seulement les comprendre, il faut les aimer. On vit donc avec le savoir une relation affective et pas uniquement cognitive. Examinons alors les positions respectives que lon fait jouer laffectif et au cognitif. Certains auteurs estiment quil sagit de deux domaines sans relations entre eux : Pour tre bon en dicte, il suft dapprendre du vocabulaire et ses rgles de grammaire. Dautres auteurs considrent laffectivit comme le moteur de la cognition, comme ce qui la prcde et linduit le cas chant : Si tu te mets aimer crire, alors tu deviendras bon en orthographe.
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Chapitre 1
Pour beaucoup, par exemple laffectivit est rduite avoir un rle inhibiteur ou facilitateur dans les apprentissages. Dans ce cas, faut-il considrer lanxit comme un facteur inhibiteur ou comme un facteur facilitateur ? Jacques Nimier14 cite un auteur amricain, Degnan, qui compara les attitudes et le degr danxit de 22 tudiants considrs comme bons en mathmatiques avec ceux de 22 tudiants considrs comme mauvais en mathmatiques. Cet auteur montra que les tudiants qui russissaient taient gnralement plus anxieux que ceux qui ne russissaient pas, et que ceux qui russissaient avaient des attitudes plus positives en mathmatiques que les autres. Lanxit, a priori considre comme un facteur inhibiteur se rvle tre un facteur facilitateur. Nous voyons donc bien la ncessit quil y a approfondir ce quon entend par affectivit. An de donner consistance au terme affectivit, dont on parle beaucoup sans toujours tenter de le prciser, nous dirons et chercherons expliquer que le rapport au savoir peut se comprendre par les pulsions qui nous animent et par les fantasmes que ces dernires gnrent. Les pulsions sont ce qui nous pousse agir, qui a pour origine notre psychisme et que nous ne matrisons pas. Quatre attributs expliquent la pulsion : la pousse, le but, la source et lobjet : la pousse est laspect dynamique, le moteur de la pulsion. On observe par exemple des lves qui lgard de certaines parties dune discipline scolaire expriment une pousse dintrt, alors que dautres prouvent dans les mmes circonstances une pousse de passivit ; le but de la pulsion est ce vers quoi elle tend. Certains lves se donnent pour but de savoir, an dapparatre comme de bons enfants aux yeux de leurs parents, alors que dautres, avec le mme but cherchent avant tout accder une autre position sociale que celle de leur milieu dorigine, sen diffrencier donc ; la source de la pulsion est ce qui la dclenche ; son objet est ce en quoi, ou par quoi, elle peut atteindre son but. La note, lapprciation des enseignants constituent autant dobjets pour lexpression de la pulsion de savoir. On observe chez certains lves (trop peu nombreux sans doute) une pulsion pour la lecture qui leur fait dvorer tout ce qui leur tombe sous la main. Le but de la pulsion peut tre lvasion du quotidien que permet la lecture ou la possibilit de parvenir se mieux connatre en sidentiant des personnages, ou la possibilit de briller en montrant ses connaissances. La source peut tre lennui, la peur de soi, lamour de soi, le besoin de briller Lobjet est la lecture, la source le livre. Pas de dterminisme donc. Chacun aime lire, ou dteste lire, ou naime lire que telle catgorie douvrage, pour des raisons chaque fois particulires. Dans le mme ordre dides, on peut aimer la biologie parce quon affectionne la nature et quon aime les animaux, parce quon est la recherche du mystre de la vie, voire de sa vie, parce que la biologie, cest la vie, et la vie la sexualit, et quon se pose des questions fortes son propos.
14
NIMIER, J. (1988), Les modes de relation aux mathmatiques, Paris, Klincksieck.
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Chapitre 1
Ainsi parler, dans sa dimension psychologique, du rapport au savoir de Benot, cest comprendre ce qui dans le savoir scolaire en gnral, ou dans tel savoir scolaire en particulier, rpond au dsir de cet enfant. Cherchant expliquer les raisons pour lesquelles il stait intress la biologie, un enseignant en vint expliquer comment certains domaines lintressaient particulirement dans cette discipline. Il dit comment toute naissance et toute enfance le bouleversaient ; par association, comment la vision dun enfant malheureux dans un lm le touchait beaucoup, comment il stait toujours demand et continuait se demander aujourdhui encore, alors quil avait pass un diplme dembryologie, quel type de relation le ftus entretenait avec le liquide amniotique, si ce dernier ne rentrait pas dans ses narines, si Par association toujours, il accepta de dire comment la naissance le renvoyait la dimension fantasmatique du retour dans lutrus maternel, auquel il avait le sentiment de songer parfois en rve. Il en vint dire que ce qui lintressait dans lapprentissage ctait lapprenti sage , cest--dire la ncessit dans laquelle il se sentait de considrer lenfant comme un sage, comme un tre qui a une connaissance juste des choses et non pas comme un tre qui na pas encore atteint lge de raison. Par associations encore, il voqua le second domaine qui le passionnait en biologie : la connaissance des relations entre le cerveau et la pense. Il ajouta quil achetait de nombreux livres dans ce domaine, attentif comprendre comment la neurobiologie actuellement expliquait certains aspects des liens cerveau-esprit mais se montrait incapable den expliquer dautres. Lintention, le sens taient de ce registre. Cela lui permit dexpliquer que ce qui lintressait aussi dans lapprentissage, ctait japprends tissage , comme capacit relier des lments de savoirs frquemment dissocis la biologie, la psychologie, lthologie notamment. Ce mcanisme de liens et de tissage, il le mit en relation avec un intrt permanent quil avait faire vivre des groupes damis. Cet enseignant de biologie revint son rapport sa discipline, et il comprit comment cette dernire lavait attir, parce quelle lui permettait de rpondre des questions fortes quil se posait. Lenseignant nest pas un analyste. La classe nest pas un lieu de thrapie. Le matre na pas la comptence et ne doit pas avoir le projet de jouer lapprenti-psychologue. Et pourtant, la classe peut tre loccasion daider llve prendre de la distance lgard des savoirs enseigns et de se rendre attentif au rapport quil vit lgard des savoirs scolaires. Le questionnaire ci-aprs mriterait une adaptation chaque discipline, et chaque niveau denseignement. Il est inspir des travaux de J. Nimier15 et serait susceptible damorcer une rexion dlves propos de leurs rapports la physique.
15
NIMIER, J., op. cit.
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Chapitre 1
1. Quest-ce que vous prouvez devant un problme de physique ? Jai limpression que je narriverai jamais au bout Jai limpression de construire quelque chose en y arrivant Jai rapidement envie dabandonner Si jy arrive, jai limpression de combler un manque Au dbut, jai limpression dtre devant un trou noir 2. Pour moi, faire de la physique, cest... absurde, a ne reprsente rien faire quelque chose qui ne sert pas grand chose dcouvrir des choses nouvelles faire quelque chose de fondamental une faon de discipliner mon esprit essayer dtablir des liens entre diffrentes choses 3. Que pensez-vous des phrases suivantes ? En physique, il ny a pas de place pour la personnalit : tout ce quon a trouver, dautres lont dj trouv La physique, cest un moyen davoir une forte personnalit La physique, risque dapporter des destructions : il ny a qu penser la bombe atomique La physique, cest intressant parce quil y a des expriences qui permettent de faire des choses La physique permet de penser et dagir La physique permet un raisonnement plus fondamental que les maths parce quil faut raisonner et exprimenter Ceux qui font trop de physique risquent parfois de ne plus avoir les pieds sur terre 4. La physique, cest quoi, pour vous ? Comment, de manire plus gnrale, faciliter le rapport de llve aux savoirs disciplinaires qui lui sont enseigns, et au savoir en gnral ? En facilitant des temps doraux et des temps dcrits qui permettent aux lves de se dlier des savoirs scolaires et du savoir scolaire. Chaque enseignant peut le faire dans le cadre de son propre enseignement, pour sa discipline. Le professeur principal ou le professeur de franais peuvent le raliser dans le cadre de leur enseignement travers des activits dexpression et de communication, pour ce qui concerne le savoir scolaire en gnral. La capacit se dlier des savoirs, chercher comprendre les raisons pour lesquelles ils prsentent de lintrt ou entranent un rejet, permet de sen mettre distance, et ainsi dapprcier le rapport quon vit avec ceux-ci. On ne peut parler que de la singularit du rapport au savoir de chaque lve, tant celui-l noue et dnoue des questions que se pose celui-ci. Le matre peut accompagner un enfant dans cette aventure, condition davoir pour soi-mme prserv son dsir de savoir.16
16
1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5
1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5
1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5
CIFALI, M. (1994), Le lien ducatif, contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.
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Chapitre 1
4B. Approche sociologique

La sociologie, en tant que discipline concerne par les phnomnes de groupe, est utile tout autant pour clairer la question du rapport au savoir. Il ne faut jamais oublier que le rapport au savoir de llve lcole tire ses origines du rapport au savoir quil a vcu antrieurement, dans sa famille notamment. Or, toutes les familles ne vivent pas avec le savoir un rapport identique : il est des familles qui fuient le savoir, considr par elles comme relevant dune autre culture que la leur, et quil convient dviter an de conserver son identit ; il est des familles qui cherchent accaparer le savoir, dans le but de se particulariser et de se distinguer dautres milieux ; il est des familles qui ni ne fuient ni ne tentent de monopoliser le savoir, mais cherchent seulement lapprivoiser quand il leur est utile pour agir. Le savoir, oui, mais condition quil soit fonctionnel, quil serve quelque chose. Il est donc des familles qui consomment avec boulimie du savoir, alors que dautres sont anorexiques, et dautres encore gourmets. Ainsi le rapport au savoir de Benot lcole est-il nourri du rapport au savoir de Benot la maison, lequel se nourrit aussi du sentiment dappartenance de sa famille une culture propre (que les anthropologues nomment frquemment subculture, et qui correspond au groupe auquel on sidentie socialement et culturellement). Le rapport au savoir vcu dans la famille inclut au moins trois ralits. Dune part, la manire dont les familles dveloppent des stratgies dattente vis--vis de lcole. Attend-on quelque chose et quoi de cette institution, met-on en place des stratgies, lesquelles ? Dautre part, la manire dont les familles vivent un certain rapport lgard du savoir dispens par dautres instances que lcole, telles le muse, la tlvision, le cinma, la lecture, la discussion en gnral. La nature des missions regardes la tlvision et la manire dont on en discute on non, la visite de muses, tout autant que la pratique du bricolage ou du jardinage, constituent autant doccasions de se positionner en consommateur, en producteur, en inventeur de savoirs son niveau de pratiques. Enn le rapport au savoir dans la famille nest pas sans relations avec le rapport au savoir du groupe social auquel sidentie la famille. Comment par exemple, se transforme le rapport au savoir dans une famille ouvrire dont le pre accde au l du temps au statut de cadre dans une entreprise ? Comment, crit Charlot, se transforme le rapport au savoir de paysans maghrbins devenant ouvriers dans une usine dautomobiles de la rgion parisienne, comment aussi se transforme le rapport au savoir de leurs femmes dportes de la campagne marocaine dans une cit de banlieue ? Mais aussi comment se transforme le rapport au savoir dans une famille dans laquelle une promotion par les cours du soir permet un parent de changer de statut social ? Le concept qui permet de lire les rapports de lenfant la famille est celui didentication et non pas de dtermination. Lenfant nest pas surdtermin par ce quil vit dans sa famille. Il lui est possible dchapper aux dsirs, idaux, destins que sa famille lui attribue.
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Chapitre 1
Ainsi le destin des lves, dont le milieu familial semblait ne pas les prdisposer un investissement et une russite scolaire, sont-ils extrmement intressants comprendre. Gnralement ils montrent que Pour accepter de changer, et donc davoir une histoire, il faut accepter de ne pas se perdre, de pouvoir conjuguer permanence et changement. Pour que lenfant ou ladolescent puisse russir dsirer cette diffrence de soi soi que signie tout changement, pour quil accepte ce risque, il faut que se prserve une relation de continuit entre ce quil a t et ce quil est. 17 Le rapport au savoir de lenfant se construit donc de manire identicatoire dans lattente, ou la non-attente que dveloppe la famille par rapport lcole. Ces comportements incluent dabord les vises stratgiques de la famille par rapport linstitution scolaire, ensuite le suivi familial de la scolarit, enn les relations avec les enseignants. Nous reprenons ci-aprs des donnes issues de rexions dauteurs, sociologues de lducation comme Marie Duru-Bellat et Agns Henriot-van Zanten18. Les vises stratgiques des familles font intervenir des considrations extrmement diverses : Les familles des classes suprieures sont particulirement bien places pour installer des tactiques permettant leurs enfants de russir car elles possdent linformation utile (le bon tablissement, le bon enseignant, la bonne lire), et ont la capacit de faire pression de manire insidieuse sur les enseignants, en apparaissant frquemment dans les conseils de classe, en ne craignant pas de demander des explications, en afchant leur statut. Les familles salaries des classes moyennes abordent lcole comme llment dterminant de leurs projets. Les familles populaires paraissent se rpartir en deux groupes : les premires, cause de la prcarit conomique, de la distance symbolique lcole trop forte, du peu douverture sur lextrieur, nengagent pas une dmarche positive lgard de lcole. Les secondes, plus stables professionnellement, plus instruites, plus ouvertes des inuences extrieures, intgrent lcole dans un projet de mobilit sociale. Les familles dimmigrs qui sont intresses par la russite scolaire des enfants semblent tre celles qui bncient dune plus grande stabilit professionnelle du pre, du plus haut degr dinstruction des parents, du mariage plus tardif des femmes, du regroupement plus prcoce de la famille. Le suivi familial de la scolarit rvle l encore des diffrences signicatives selon les familles. Dominique Glasman19 montre quil existe une cole hors lcole , soit sous la forme de cours particuliers qui continuent stendre auprs denfants de milieux favoriss , soit sous la forme dun soutien scolaire dvelopp sous des formes diverses par des travailleurs sociaux, des militants associatifs, des bnvoles auprs denfants de milieux dfavoriss . Cette cole hors lcole est sans doute en train doprer une nouvelle discrimination, selon la nature de laide apporte, soit sous forme de cours privs oprationnels parce que dispenss par des enseignants avertis de ce domaine, soit sous celle dactions de soutien scolaire mises en place par des bnvoles souvent non forms et employs par des associations ou des municipalits.
17 18 19
CHARLOT, B., BAUTIER, . & ROCHEX, J.-Y., op. cit. DURU-BELLAT, M. & HENRIOT-VAN ZANTEN, A. (1992), Sociologie de lcole, Paris, Nathan. GLASMAN, D. (1992), Lcole hors lcole, Paris, ESF.
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Chapitre 1
Les relations avec les enseignants sont aussi trs diverses et seules les familles porteuses dun projet, davantage dailleurs dans lenseignement primaire que secondaire, engagent une collaboration avec les enseignants vcus comme de vritables allis. Quant aux enseignants, leur origine sociale semble intervenir dans cette relation. Ceux dentre eux qui sont issus des classes suprieures dveloppent des initiatives individuelles de contact avec les familles que manifestent moins les autres, issus des classes moyennes. Le rapport au savoir de llve se construit dans son milieu familial, travers le systme dattentes et le jeu des attitudes que celui-ci entretient avec linstitution scolaire. Mais intervient aussi le rapport au savoir des familles travers les divers mdias crits, sonores, audiovisuels, ou visuels. La place et la nature des livres la maison, les incitations la lecture dans le milieu familial et travers la frquentation des bibliothques, les ventuelles visites de muse, les programmes tlvisuels ou radiophoniques vus, entendus et le cas chant discuts, la prsence de journaux, hebdomadaires, revues diverses dterminent un certain rapport au savoir dans le cadre familial. Mais les pratiques domestiques de jardinage, de bricolage, de cuisine, de rparation et le maintien du matriel technique, organisent aussi un rapport au savoir et renvoient des identications parentales diverses, avons-nous dj afrm. Reprenant Pierre Bourdieu, on pourrait distinguer aux deux extrmes dun gradient, des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport dusage et des familles dans lesquelles il est un rapport de distinction. Dans les premires, le savoir permet de faire, et lon cherche savoir pour agir. Dans les secondes, le savoir permet de se distinguer, et lon cherche savoir pour montrer que lon sait. Et si lon ne sait rien propos de quelque chose dont on parle, on peut avoir sufsamment de conance en soi ou daplomb, pour donner le sentiment quon sait tout ou presque sur le sujet. Peu importe de connatre, pourvu quon puisse donner limpression de savoir. Entre ces deux ples existent des familles qui sont en attente de russite sociale pour leurs enfants et qui, bien que vivant avec le savoir un rapport dusage gnralement, soccupent des enfants, leur font rciter les leons, et montrent ainsi des attentes qui incitent les enfants la russite. Il existe encore de nombreuses attitudes familiales comme celle, que privilgie lcole sans le dire, dentretenir avec le savoir un rapport de gratuit intime. On ne cherche pas montrer quon sait : on aime savoir par un plaisir personnel spculatif de comprendre les ralits du monde. Le savoir est dans la ralit une tentative pour expliquer les choses, les hommes et leurs interrelations. Mais dans limaginaire et le symbolique, il est ce qui permet de faire, desprer tre, de paratre. Le rapport au savoir est ainsi charg de tous les symboles qui oprent dans le rapport du sujet avec ce qui lentoure. Les comportements familiaux, dans leur rapport au savoir, sont autant des attitudes relatives aux savoirs en tant que contenus dexplication du monde, que des attitudes ayant trait des principes ducatifs, des valeurs, un rapport au monde et aux autres. Il faut comprendre quil est trs difcile un lve de milieu dfavoris davoir des ambitions scolaires suprieures ce que furent les trajectoires scolaires parentales. Pour esprer un avenir diffrent, ncessitant une russite scolaire, il faut que cet enfant soit convaincu quen tout tat de cause il ne reniera pas la culture familiale. Cest la condition dtre rassur sur son image, dtre serein quant son identit quon peut dsirer se changer.
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Chapitre 1
Le rapport au savoir scolaire nest pas dtermin par le rapport au savoir dans la famille. Celui-ci nest pas la cause de celui-l. Le rapport au savoir scolaire est pouvons-nous dire, gouvern par le rapport au savoir dans la famille qui en dirige la conduite. Nous avons montr prcdemment que le rapport au savoir est un rapport singulier, car il est le rapport son propre dsir de savoir. Nous ajoutons que ce dernier senracine son tour dans le dsir au savoir familial et quil le dpasse parfois.
4C. Approche pistmologique

Lpistmologie scolaire, enn, qui est une rexion sur les savoirs enseigns lcole dans le but den expliciter les fondements, les mthodes, les conclusions, permet son tour dapprocher la question du rapport au savoir. Quelles sont les trois ides cls dun programme dhistoire en sixime ? , Les mthodes du biologiste diffrent-elles de celles du gographe ? , Quelles sont les principales thories en conomie ? , En quoi la technologie diffre-t-elle des sciences physiques ? , La mdecine est-elle une science ? , sont autant de questions pistmologiques. Les raisons pour lesquelles un mme lve accroche davantage la biologie qu la gographie tiennent ainsi la nature particulire de ces savoirs. Nous avons parl dans ce cas de rapports aux savoirs pour prciser la varit de ceux-ci. Pour un non-mathmaticien, les mathmatiques sont constitues de domaines spars les uns des autres. Larithmtique travaille avec des nombres, lalgbre soccupe dinconnues, la gomtrie de formes, la trigonomtrie de mesures dangles, et les probabilits du caractre alatoire des phnomnes. Pour un mathmaticien, il sagit certes de domaines distincts car les objets sur lesquels chacune de ces disciplines travaille sont diffrents, mais dune part ces objets peuvent tre retranscrits dune discipline dans une autre , et dautre part une mme mthode fonde les mathmatiques, au del des diffrents domaines mathmatiques : la dmonstration. Ainsi avez-vous fait, par exemple la relation entre la formule algbrique classique et la gure gomtrique suivante : (a + b) 2= a2 + 2 ab + b2 ? a b
ab
ab
Ainsi, ce qui devrait diffrencier le mathmaticien du non-mathmaticien, cest la capacit du premier caractriser ce que sont les mathmatiques.
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Chapitre 1
Les mathmatiques ne sont pas lducation physique et sportive, lhistoire nest pas la biologie. Il nous faut donc clairer en quoi les savoirs scolaires se diffrencient les uns des autres, et nous parlerons de rapports aux savoirs (au pluriel), comme sajoutant au rapport au savoir (au singulier). Pour y parvenir, lpistmologie des savoirs scolaires sera notre rfrence. Lpistmologie se dnit comme une rexion critique sur les principes, les mthodes et les conclusions dune science. Rexion critique, son projet est danalyser sans complaisance, de soumettre la rexion les attributs dune science. Il faut entendre par science, un corps de savoirs constitus et, de ce point de vue, la psychologie est une science, au mme titre que lhistoire ou les mathmatiques. Les principes dune science renvoient ses fondements, ses origines, donc au type de questions qui lui sont propres. Les questions du psychologue ne sont pas celles de lhistorien, ni celles du mathmaticien. Chaque science pose des questions des objets qui lui sont propres, et rpond par des mthodes qui lui sont spciques. Les objets du chimiste sont diffrents de ceux du linguiste ou de ceux de lconomiste. Les mthodes du physicien ne sont pas celles du psychologue, qui diffrent encore de celles du biologiste. Les conclusions des diffrentes disciplines (leurs concepts, leurs lois et leurs thories) diffrent bien videmment, elles aussi, tout autant que leurs principes ou leurs mthodes. Lpistmologie des savoirs scolaires cherche porter le mme regard sur les savoirs scolaires que lpistmologie gnrale le fait, comme nous venons de le voir, sur les sciences avres (frquemment qualies de savoirs universitaires). Trois types danalyse sont avancs par une pistmologie des savoirs scolaires.
4C1.
Une analyse historico-sociale

Le questionnement historico-social permet de sinterroger propos des conditions dmergence et dvolution des disciplines scolaires. Ainsi les arts plastiques se sont antrieurement appels dessin. Isabelle Ardouin20 montre comment cette discipline scolaire, de 1909 1968, a largement t construite autour du paradigme de limitation. Rappelez-vous ces sances de dessin o il convenait de reproduire une corbeille papier, une composition orale ou un pltre dun empereur romain pos sur le bureau. Les sances se passaient en excution de dessins ou de peintures, selon des techniques diverses (aquarelle, fusain, peinture lhuile). Cest le faire qui prdominait, largement sous la dpendance de limitation. De 1968 aux environs de 1980, cest le paradigme de la crativit qui lemporte. Ainsi pouvaiton observer dans les coles maternelles des enfants revtus dun tablier qui taient invits mettre leurs mains dans des pots de peinture et crer leur uvre sur une tapisserie. Songeons aux propos pdagogiques dalors, qui insistaient sur limportance de la pense divergente, sur la place accorder la cration, comme libratrice de la personne. Ctait la priode de la valorisation des processus divergents et la place forte accorde lintention. Isabelle Ardouin dcrit lmergence rcente dun nouveau principe dintelligibilit de la discipline dessin qui est devenue arts plastiques : le paradigme de la rexivit. Ce qui devient important pour llve cest non seulement de faire, mais surtout dapprcier la distance entre son intention de faire et le rsultat achev. Les arts plastiques insistent moins sur le rsultat que sur la comprhension de ce rsultat.
20
ARDOUIN, I. (1995), Les arts plastiques , in : DEVELAY, M., Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF.
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Chapitre 1
Le mme regard historico-social pourrait tre port sur lensemble des disciplines enseignes. Il montrerait, par exemple, en franais au lyce, la succession et la juxtaposition de paradigmes tels que lhistoire littraire, la lecture de textes, lexpression et la communication, le dveloppement de la capacit dargumenter. En mathmatiques, il permettrait de comprendre comment est apparue lcole lmentaire lide des maths modernes et comment et pourquoi cette approche des mathmatiques a disparu par la suite. En biologie, il expliquerait comment une conception de la discipline scolaire de type Histoire naturelle (dcrivant la nature et lvolution de la vie), sest substitue une discipline nomm Sciences naturelles (revendiquant une dimension plus explicative), puis Sciences et techniques de la vie et de la nature (insistant sur le lien entre sciences et techniques), et aujourdhui Sciences de la vie et de la terre. La gographie se centrait hier sur la gographie physique (le climat, le relief, les sols, lhydrographie) comme dterminant la gographie humaine (la rpartition de lhomme dans la nature). Aujourdhui, elle emprunte la nouvelle gographie , attentive aux stratgies, dcisions, enjeux des acteurs pour amnager le territoire. Une centration sur les processus et sur les enjeux des transformations gographiques se substitue en partie une centration sur les produits de lexistant. Ces volutions des disciplines denseignement doivent tre mises en relation avec les ides philosophiques, les conceptions de lapprentissage dune poque dtermine, an de comprendre les origines et dexpliquer le sens de ces volutions. Le travail est passionnant qui inscrit une discipline denseignement comme un savoir vivant qui nat, grandit, se transforme et meurt parfois, sous la dpendance de rapports de force lis aux divers groupes de pression qui pensent avoir leur mot dire sur les savoirs enseigner. Cest la raison pour laquelle nous parlons de regard historico-social. Dautres parlent de sociologie du curriculum.
4C2.
Une analyse logique

Il est ici question de ce qui est considr comme vrai pour une discipline scolaire donne. Ce qui est vrai, donc possible et pensable logiquement en histoire, nest pas vrai en mathmatiques ou en conomie. Caractriser chaque discipline scolaire dans son rapport au vrai conduit distinguer, avec lpistmologie gnrale, trois types de disciplines : des disciplines formelles, des disciplines empirico-formelles et des disciplines hermneutiques. Les disciplines formelles, essentiellement les mathmatiques, travers larithmtique, lalgbre, la gomtrie, la trigonomtrie, les probabilits, ont pour objet dtude des idaux mathmatiques qui nexistent pas dans la nature, mais rsultent dune construction de lhomme. Le nombre, la droite, les units, les inconnues, les fonctions sont des exemples de ces idaux mathmatiques sans existence naturelle. En mathmatiques, on essaie de rsoudre des problmes poss sur ces idaux mathmatiques. La mthode privilgie en mathmatiques et en logique est la dmonstration qui consiste en un enchanement de propositions, dcoulant les unes des autres par dduction, partir daxiomes de dpart qui, eux, sont des indmontrables et quil convient dadmettre comme tels. Exemple daxiomes : en gomtrie euclidienne (dans le plan), il ne passe par un point extrieur une droite quune parallle cette droite ; mais dans la gomtrie de Lobatchevski (une gomtrie dans lespace), il passe une innit de parallles cette droite ; et dans la gomtrie de Rieman (gomtrie des espaces courbes), il ne passe aucune parallle cette droite.
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Chapitre 1
Les disciplines empirico-formelles comme les sciences physiques, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, ont pour objet des ralits qui, la diffrence des sciences formelles, ne sont pas des constructions de lhomme, mais qui lui prexistent. Expliquer le vivant ou la matire, les origines de la terre ou de lunivers pour en percer les secrets, cest toujours travailler partir dobjets qui nont pas t construits par lhomme et qui lui prexistent. Par ailleurs, les sciences empirico-formelles ne peuvent pas se contenter de dmontrer la validit de leurs ides par un raisonnement, quelle que soit sa rigueur. Il leur faut, par lexprience, vrier la validit de ce dernier. Expliquer que toute piqre la surface de la peau entrane un saignement parce quil existerait sous cette dernire une couche uniformment rpartie de sang est un raisonnement en apparence valide, mais que lexprience viendra ruiner, montrant la circulation du sang dans les capillaires. Les sciences empirico-formelles tirent leur qualicatif du fait quelles ncessitent lexprience (empirikos en grec a pour sens premier qui a trait lexprience) et quelle sont formelles (parce quelles visent mathmatiser leurs rsultats, comme les mathmatiques). Les disciplines hermneutiques, comme lhistoire, la posie, les arts ou la psychologie clinique sont davantage intresses comprendre qu expliquer. Un philosophe du sicle dernier, Wilheim Dilthey a oppos explication et comprhension. Expliquer, cest au sens littral ex plicare, cest--dire dplier les plis dans lequel une ralit comprendre tait plie, implique (in plicare). La difcult dans les disciplines hermneutiques tient au fait que la comprhension prcde lexplication, laquelle ncessite une attitude dextriorit vis--vis dune ralit au regard de laquelle jai antrieurement vcu un rapport dintriorit. Dans les objets des disciplines hermneutiques lhomme est toujours prsent. La mthode ncessaire pour rpondre aux questions qui sont du ressort de ces disciplines est clinique plus quexprimentale. Jauger les disciplines scolaires, cest ainsi comprendre ce qui les particularise, pas seulement en termes de contenus, mais aussi en termes de rapport au vrai, de rapport ce qui est logique dans une discipline donne. Nous venons de le montrer, le vrai en mathmatiques nest pas le vrai en physique ou en biologie. Et il y a davantage de proximit entre le vrai en physique et le vrai en biologie quentre le vrai en mathmatiques et en biologie. Le vrai en mathmatiques sapprcie par une dmonstration qui porte sur des objets idaux. Le vrai en physique ou en biologie se construit par une exprimentation sur des ralits qui prexistent celui qui les tudie. Le vrai en histoire sestime par un raisonnement qui fait intervenir aussi des sentiments, vis--vis desquels il est ncessaire de prendre de la distance.
4C3.
Une analyse plus strictement pistmologique

Nous venons de chercher illustrer quapprhender une discipline scolaire, cest en comprendre les principes, les mthodes et en apprcier les conclusions. Ainsi le bon lve en conomie se diffrencie-t-il de celui qui peine, parce quil a, lui, assimil les cls de cette discipline. Ces cls lui permettent de comprendre quelles questions on se pose en conomie, quels sont les concepts importants qui permettent de les aborder, quelles mthodes sont spciques de ce domaine, quel est ltat du savoir et ses questions vives actuelles, quelles sont les questions anciennes quon ne se pose plus. Une des grandes diffrences entre llve et lenseignant est que ce dernier possde (en principe) les cls des disciplines dont il a la charge. Lorsque lanne scolaire dbute, lenseignant a dj en tte les trois ides essentielles que ses lves devront avoir retenues en n danne.
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Chapitre 1
Ceux-ci sont dans lattitude inverse davoir les identier progressivement au cours de lanne. Le rapport des lves aux savoirs scolaires rside dans cette comprhension des enjeux disciplinaires qui leur sont enseigns. De sorte que possder des savoirs de haut niveau pour les enseignants, cest dabord tre capable de regarder de haut les savoirs enseigns. Le questionnaire ci-dessous sadresse des lves de terminale en n danne. Un questionnement de mme nature, susceptible de permettre une mise distance lgard dun contenu enseign, pourrait tre propos dautres niveaux de classe, mme lmentaires. 1. Quelles sont les trois ides cls que vous retenez de la biologie qui vous a t enseigne cette anne ? 2. Quelles diffrences faites-vous entre la biologie et la physique : en termes dobjets (ce qui est tudi dans les deux cas) ? en termes de mthodes (la manire dont on rpond aux questions quon se pose) ? en termes dusage technologique des savoirs en jeu ? 3. Quelles questions thiques (morales) un biologiste devrait-il se poser ? 4. Quelles diffrences entrevoyez-vous entre la biologie enseigne en classe de terminale et la biologie telle quelle se construit dans un laboratoire ? 5. Si vous comparez la biologie, les mathmatiques et la philosophie, quelles diffrences entrevoyez-vous entre ces domaines ? Le rapport au savoir de llve, dans sa dimension pistmologique, se construit au long de la scolarit, travers sa capacit prendre du recul vis--vis des disciplines quil ctoie, pour en apprcier les caractristiques logiques (quest-ce qui est vrai en conomie et qui ne lest pas en gographie), les transformations historiques (comment lconomie et la gographie ont-elles volu), et les caractristiques sociologiques (comment les savoirs gographiques et conomiques sarticulent-ils une priode donne avec les ides gnrales de cette dernire).
4C4.
Rapport au savoir, rapport au Savoir, rapports aux savoirs

Nous avons montr la diversit des dimensions du rapport au savoir imbriques dans le comportement scolaire dun lve par rapport lcole et aux disciplines qui en structurent les enseignements. Nous en avons voqu trois angles danalyse psychologique, sociologique et pistmologique. Devant cette multi-factorialit de rapports subjectifs et objectifs au savoir, comment lenseignant peut-il agir ? Il peut souhaiter adopter lattitude du scientique qui chercherait isoler les facteurs explicatifs des comportements observs, dans le but de comprendre ce qui dans lattitude dun lve relverait dune dimension psychologique, sociologique ou pistmologique. Cest lespoir dune rationalit qui rendrait transparent le comportement dautrui. Cest la posture de celui qui chercherait comprendre avant dagir, qui dduirait de son diagnostic un protocole daction, faisant muter une conduite de rejet ou dindiffrence en une attitude de dsir lgard du savoir. Espoir fou, espoir vain, car le pdagogue nest pas le psychologue. Le premier doit dabord agir pour transformer les choses, et sil comprend tant mieux. Le second doit discerner ce qui se passe, ce qui ne lui dicte daucune manire comment agir en retour. Lenseignant ne peut se prendre pour un psychologue. Il nen possde pas la formation (inversement, le psychologue ne possde pas les outils du pdagogue) et son rle est autre. 37
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Chapitre 1
Il peut souhaiter ne pas forcment tout comprendre mais, par une attitude dcoute, esprer saisir des bribes, discerner des lments, qui lui permettraient daller plus avant dans lexplication de ce quil constate. Cette attitude nest pas empreinte du dsir de toute rationalit et dentire matrise de llve, comme prcdemment. Elle oblige mme lenseignant savoir se dcentrer sufsamment pour accepter de dcouvrir des lots de sens dans le rapport au savoir de ses lves. Mais si la posture nest pas la mme, le positionnement est semblable : la comprhension est sense prcder laction. Il peut adopter aussi une attitude de pdagogue, soucieux dinstaller sciemment des actions susceptibles de permettre llve dapprcier son rapport au savoir. Deux mots doivent alors diriger son action pdagogique : liaison et dliaison. Des temps o il fait adhrer llve son projet denseigner, et des temps o linverse llve peut se mettre distance des situations vcues, dans le but de les analyser.
Exercice 7
Expliquez ce qui distingue les divers types de rapport au savoir : psychologique, sociologique, pistmologique. Prcisez les fondements thoriques de chacun de ces rapports.
Exercice 8
Prcisez les diffrentes faons possibles de concevoir et de vivre une discipline scolaire et ses exigences. Vous distinguerez le cas de llve et celui de lenseignant, voire celui des parents.
Exercice 9
Que permet de comprendre la diffrence entre le rapport gnrique au savoir et le rapport spcique aux savoirs disciplinaires ? Indiquez comment cela peut inuer sur le devenir scolaire des lves
Exercice 10
Expliquez ce quon appelle lpistmologie dune discipline. Voyez-vous des diffrences entre son pistmologie savante et son pistmologie scolaire ?
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Apprendre, avec toutes ses variables

Chapitre 2
Apprendre est un phnomne complexe, dans lequel interviennent une multitude de facteurs en interaction, cognitifs, affectifs, ou encore motivationnels. Nous analyserons les variables les plus signicatives et leur incidence sur lacquisition des nouveaux savoirs. Bien que lapprentissage relve dabord des structures biologiques du sujet, il subit les inuences du milieu social ainsi que du milieu didactique. Mais il existe aussi des variables personnalises, qui conduisent chaque sujet, en fonction de son style cognitif, sapproprier diffremment les savoirs. Cela oriente lenseignant vers des diffrenciations pdagogiques possibles. Nous voquerons galement la question de lducabilit, et des diffrentes mthodes cognitives qui permettent de faire de lenseignement un instrument efcace du dveloppement humain.
Objectifs
Identier ce qui dtermine la possibilit dun apprentissage par lexamen de ses conditions psychologiques et didactiques Caractriser les stratgies de motivation et souligner lducabilit humaine la stimulation du dsir dapprendre et lautonomie de la construction du savoir Reprer les caractristiques individuelles de lacte dapprendre avec ses consquences pdagogiques Sinitier aux fondements des mthodes cognitives qui prtendent duquer lintelligence lcart des contenus de savoirs
Contenu
Apprendre, entre complexit et paradoxes Les variables dcisives pour la russite dun apprentissage La motivation Entre lauto-structuration et lhtrostructuration ou les paradoxes de lapprendre La diffrenciation pdagogique et ses enjeux La diversit des styles cognitifs pour diffrencier la pdagogie Lducabilit cognitive et ses problmes
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Chapitre 2
1.
Apprendre, entre complexit et paradoxes

Si le professeur enseigne, cest toujours llve qui apprend, et personne ne peut se substituer lui dans un processus toujours fragile et incertain. Lapprentissage nest jamais le dcalque ni le miroir dle de lenseignement qui a t dispens. Il est dailleurs curieux (et pour le moins impropre) quen langue franaise, on puisse intervertir si aisment les verbes apprendre et enseigner. Ainsi, ne devrait-on pas dire quon apprend quelque chose un lve ! Il est impossible de sexprimer ainsi dans dautres langues voisines, o lon ne peut changer teaching et learning, ni mme en espagnol ensear et aprender. Apprendre vient du latin aprehendere, qui signie littralement prendre , et prendre nest pas donner. On apprhende un savoir comme on apprhende un voleur En ralit, lacte dapprendre est un acte intime, dont les ressorts sont particuliers chaque individu. Cest un processus complexe, qui rsulte de linteraction non linaire et mal prvisible de multiples facteurs. Nous pouvons reprer de lextrieur certaines manifestations de lapprentissage, faire des infrences raisonnables, mais le facteur dterminant pour llve risque de toujours nous chapper. Ce que nous croyons bon pour un sujet cesse de ltre pour un autre, et parfois pour la mme personne, selon les moments ou les circonstances. Pourtant, la complexit nest pas le rgne de lincohrence ou de la confusion. Il est possible de reconnatre un certain nombre de variables dcisives pour les apprentissages : les unes positives, qui constituent autant de points dappui possibles, et qui ont t repres par lhistoire de la pdagogie pour favoriser la russite ; les autres plus problmatiques, qui expliquent largement de nombreux checs. Nous allons passer en revue ci-dessous les variables-leviers et les variables-freins dont le jeu nous parat essentiel, sans que leur effet soit jamais mcanique ni automatique.
1A. Les variables-leviers de lapprentissage (avec leurs contrepoints)

1A1. Lappui sur lactivit matrielle
Chacun sait par exprience quil retient mieux ce quil fait que ce quil a simplement entendu. Clestin Freinet faut toutefois donner son plein sens au mot activit, car celle-ci ne se rduit pas une simple action matrielle, concrte et pratique. Dans sa thorie de lactivit , le psychologue Alexis Leontiev 22 distingue trois niveaux embots comme des poupes russes, quil nomme respectivement lopration, laction et lactivit dans sa plnitude : lopration concerne la dimension matrielle de lactivit. Elle dcrit le comment , en termes de mode opratoire, de moyens et de procdures. Cela concerne la fonction de ralisation ; laction inclut une dimension cognitive, car on agit toujours autant avec sa tte quavec ses mains. Elle dcrit le pourquoi des choses, en termes dobtention
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FREINET, C. (1968, 1971). Essai de psychologie sensible applique lducation (2 vol.). Neuchtel, Paris : Delachaux et Niestl.
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Chapitre 2
dun but et de reprsentation anticipe dun rsultat. Cela concerne la fonction dorientation ; mais pour parler vritablement dactivit, il faut largir celle-ci sa dimension projective pour lindividu, cest--dire celle qui dfinit son projet, en termes de mobile et de motif. Cest ici le pour quoi , qui concerne la fonction dincitation. Jean-Yves Rochex a propos un exemple saisissant de ce qui spare ces trois niveaux, en examinant lactivit de trois peintres, qui rnovent leur appartement en le lessivant et en le repeignant de blanc.23 Le premier remet les lieux en tat aprs plusieurs annes de location, an de rcuprer son dpart la caution quil avait verse en entrant. Le second est un professionnel du btiment, pay la tche et press den nir pour amliorer son salaire. Quant au troisime, cest un peintre amoureux qui se prpare accueillir sa nouvelle compagne. Si les oprations sont comparables dans les trois cas, il est clair que les mobiles ne sont pas les mmes, et il y a fort parier que, mme comptence gale, le rsultat sera diffrent, ainsi que la satisfaction qui en sera retire. Face une retouche faire pour un rsultat nal de meilleure qualit, mais qui allongerait la dure du travail, il est probable que le peintre amoureux sera plus facilement port trancher en faveur de la qualit, alors que le professionnel et le locataire sur le dpart refuseront cette prolongation. Si la mise en activit est un point dappui didactique ne pas ngliger, elle ne suft pourtant pas garantir que cela dbouchera sur un apprentissage. Le risque est den rester des tches occupationnelles , qui peuvent dailleurs satisfaire les lves et les conduire en rclamer la poursuite. Car lactivit porte toujours sur un exemple, sur une production concrte, mais la comprhension suppose de saffranchir de cet exemple pour accder la rgle, la loi ou au thorme. Piaget a bien montr tout ce qui spare russir et comprendre.24 Par exemple, avec ces sujets qui russissent un lancer de fronde, en la faisant tournoyer au dessus de leur tte et qui, dans le feu de laction la lchent dans la bonne position pour quelle atteigne la cible. Mais quand Piaget leur demande aprs coup quelle tait la position de la fronde lorsquils lont lche, nombreux sont ceux dont la dclaration nest pas conforme ce quils ont fait. Ils disent par exemple lavoir lche lorsquelle tait devant eux, alors quelle tait sur le ct, puisque la fronde part tangentiellement au cercle de sa trajectoire. Ils ont donc russi, mais nont pas compris. Cest la situation de nombreux lves, qui la sortie dun cours, peuvent expliquer ce qui a t fait pendant la sance (consigne, matriel, dispositif de travail) mais sans avoir identi lobjectif que visait lenseignant. Mais il y a plus. Car un vritable apprentissage ncessite le passage dun problme pratique un problme thorique, dune question intresse une question spculative. On a pu faire des plantations dans le coin jardin en conservant lide fausse selon laquelle les vgtaux verts puisent lessentiel de leur nourriture dans le sol (alors quils se nourrissent principalement partir du CO2 atmosphrique !). Apprendre suppose toujours une rupture avec la perception immdiate, avec les fausses vidences du sens commun.
22 23 24
LEONTIEV, A. (1975), Activit, conscience, personnalit, Moscou, d. du Progrs. ROCHEX, J.-Y. (1995), PIAGET, J. (1974),
Le sens de lexprience scolaire, Russir et comprendre, Paris, PUF.
Paris, PUF.
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Chapitre 2
1A2. La prise en compte les intrts de llve

Un autre levier classique des pdagogies actives consiste prendre appui sur les intrts des lves (exprims ou seulement ressentis), et inscrire les propositions didactiques dans leur droit l. Cela an denraciner le savoir dans la dynamique de leur curiosit, de sappuyer sur leur questionnement spontan, de faire bncier les apprentissages de la motivation induite. Cest sans doute douard Claparde qui a le mieux dveloppe cette pdagogie de lintrt , en parlant dducation fonctionnelle.25 La pdagogie traditionnelle, dit-il, regarde volontiers lenfant comme tant capable duvrer sans motif, dacqurir sur commande les connaissances exiges, dexcuter ce qui est exig par lcole, sans que cela rponde un besoin manant de lui-mme, alors que ladulte a besoin dune raison pour agir, dun mobile pour entreprendre. Lenfant aurait la mme structure mentale que ladulte (capacit saisir ce qui est logiquement vident) mais serait fonctionnellement diffrent de lui (capacit agir sans besoin). La vrit est loppos, poursuit Claparde : entre lenfant et ladulte, existe une diffrence de structure (stades de dveloppement diffrents), mais une identit fonctionnelle. Tout tre humain dispose dune curiosit inne qui le pousse apprendre et dvelopper ses capacits. Le problme qui se pose lenseignant est celui darticuler les intrts des lves avec les objectifs explicits par lcole. Le problme consiste les attirer vers des savoirs envers lesquels ils ne se sentent pas encore concerns, mais dont lcole sait quils seront ncessaires leur formation. Pour Philippe Meirieu, promouvoir cet intrt exige que lenseignant sache proposer des problmes qui soient la fois difciles et accessibles leurs possibilits. Quil parte de ce quils savent dj, an de crer lnigme qui avivera leur curiosit.26 Cela sera dautant plus efcace que lenseignant fera montre pour lui-mme, et face la classe, du mme intrt contagieux envers la connaissance. Cependant, il ne faut pas ngliger le fait que si lintrt peut tre un prcieux alli du processus apprendre, il est par nature conservateur. En effet, celui qui dispose dune passion, dun hobby, dun violon dIngres, tend sy complaire et laisser perdurer cet intrt, au dtriment dautres orientations possibles qui se trouvent ngliges. Or, laccs au savoir suppose un renouveau, une dcouverte, un nouvel aiguillage vers des pistes jusque l insouponnes, et les dbuts dans la nouvelle direction sont plutt ingrats. De surcrot, on tend confondre la notion dintrt avec celles de besoin et de motivation, alors quelles sont foncirement diffrentes. En effet, les besoins objectifs de lindividu peuvent ne pas concider avec ses intrts subjectifs. Et la motivation est une notion complexe sur laquelle nous reviendrons ultrieurement.
25 26
CLAPARDE, . (1921), Lducation fonctionnelle, Neuchtel, Paris : Delachaux et Niestl. MEIRIEU, P. (1987), Apprendre... oui, mais comment ?, Paris, ESF.
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Chapitre 2
1A3. La qualit de la relation

La tradition scolaire nous incite sparer la pense de lmotion, en dpit des apports classiques dHenri Wallon ce sujet,27 mais aussi des donnes actuelles des neurosciences, qui montrent la proximit des zones crbrales grant le raisonnement et laffectivit. Dvelopper la qualit de la relation est donc galement un dterminant important de lapprentissage. Ceci justie un climat de classe bas sur le respect mutuel et la conance, vitant larbitraire, la peur et lennui. La faon de traiter les erreurs des lves est sans doute le meilleur indicateur dun tel climat favorable. La gure de Carl Rogers, avec son approche centre sur la personne (ACP), est la plus emblmatique de leffet de cette variable ducative.28 Son approche met laccent sur lestime, lcoute empathique, lauthenticit et labsence de jugement. Lempathie, exprime par des messages verbaux et non-verbaux, est une attitude rapprocher de lcoute, si ce nest quelle cherche une relle comprhension de lautre, et lui renvoie une ide de la qualit de sa personne. Elle sappuie sur la reformulation de ce qua dit linterlocuteur, ce qui lui signie quon lui parle partir de son propre cadre de rfrence. lempathie sajoute ce que lauteur nomme la congruence, qui fait rfrence lauthenticit de laccompagnateur, sa capacit tre lui-mme ; ainsi que la considration positive qui dveloppe la chaleur de la relation. Laccueil inconditionnel fait lautre suppose un principe de non-jugement son gard. Cette centration sur la relation ne doit pas faire oublier que lobjet premier de la relation didactique, cest le savoir avec ses contraintes propres et ses obstacles. Car cest dabord le savoir qui est autoritaire, par del le caractre et la personnalit du professeur. La qualit de la relation nest donc quune condition favorable aux apprentissages, puisquelle ne dit rien sur le contenu de ce quil convient dapprendre, le tout relationnel pouvant mme conduire vacuer le conceptuel. La difcult rside donc dans une combinatoire dvelopper entre une estime, qui valorise positivement a priori llve, et une estimation, qui sefforce de rester vrai dans une relation lucide, sans masquer les problmes quand il y en a. Lcole de Palo Alto a montr quel point la communication comporte souvent plusieurs registres simultans qui peuvent entrer en conit pour lindividu, en provoquant chez lui injonction paradoxale ( doubles liens )29. Un dsquilibre au dtriment de lestime risque de faire jouer leffet Pygmalion,30 qui dcrit linuence des prjugs de lenseignant sur la russite scolaire. Mais un dsquilibre au dtriment de lestimation peut conduire llve regretter de navoir pas t correctement inform, et mme se plaindre davoir t manipul.
27
WALLON, H. (1941), Lvolution psychologique de lenfant, Paris, Armand Colin. BAUTIER, . & ROCHEX, J.-Y. (1999), Henri Wallon : lenfant et ses milieux, Paris, Hachette.
28
ROGERS, C. (1968), Le dveloppement de personne. (1969), Libert pour apprendre? Paris, Dunod. BENOIT, J.-C. (1981). Les doubles liens, Paris, PUF. 30 ROSENTHAL, R. A. & JACOBSON, L. (1972), Pygmalion lcole, Tournai, Casterman.
29
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Chapitre 2
1A4. Le rle des interactions sociales

Tandis que luvre de Piaget se concentre sur le sujet individuel, en privilgiant ses relations avec lenvironnement naturel et technique pour expliquer la gense de lintelligence, ce quon nomme le socio-contructivisme met en avant les apports du milieu social considr comme un lment-cl du dveloppement cognitif. Ceci est bien sr li au caractre social de lespce humaine depuis ses origines. On napprend donc jamais tout seul, puisque lapprentissage nest pas un dialogue deux termes avec la connaissance, mais quinterviennent diffrentes interactions humaines. Cela est plus particulirement net avec les apprentissages qui, en plus de leur composante physique (phnomnes) ou matrielle (objets), ont une forte dimension culturelle. Jrme Bruner a ainsi dvelopp limportance des interactions de tutelle , par lesquelles les adultes jouent un rle dtayage.31 Les tuteurs efcaces sont ceux qui introduisent une relation daide avec lenfant pour accompagner ses actions, mais sans se substituer lui en vue de leur russite. Ce qui veut dire, a contrario, que seront moins efcaces ceux qui ninterviennent pas au nom du respect absolu de son autonomie, mais tout autant ceux qui le rduisent ltat dexcutant. Il met en vidence le changement progressif du format des interactions, dans lequel le langage joue un rle essentiel. Lenfant peut alors dvelopper sa propre conscience en devenant capable dutiliser le mme systme de signes que ladulte, la fois pour communiquer avec lui et pour construire sa propre pense. Il devient ainsi capable de ngocier ses reprsentations avec autrui en oprant sur elles. Pour Lev Vygotski,32 les capacits psychiques suprieures du sujet se dveloppent par un processus dintriorisation de ce qui est dabord la proprit globalement inter-psychique du groupe. Peu peu, et grce l encore lappui sur le langage, se construisent des comptences intra-psychiques . Il considre, contrairement Piaget, que lapprentissage ne doit pas tre la remorque du dveloppement, mais plutt anticiper sur lui en acclrant le potentiel du sujet. De cette manire, ladulte fonctionne comme un dynamiseur des fonctions mentales. La psychologie sociale cognitive (Perret-Clermont, Doise, Mugny),33 montre pour sa part que les interactions entre pairs activent chez les sujets le dsir de savoir, et acclrent leur accs des habilets mentales nouvelles. Et cela, mme lorsque aucun des membres du groupe nest plus avanc que les autres, ce qui laisse penser que les interactions sociales, elles seules, favorisent le dveloppement mental. Les changes dides, de conceptions, darguments entre semblables provoquent des conits socio-cognitifs , qui combinent une dimension dopposition (chacun doit conserver son point de vue sans complaisance ni acquiescement), avec une dimension de coopration (tous doivent sajuster sur la ncessit de sajuster).
31
BRUNER, J. (1983), Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF. VYGOTSKI, L. (1985), Pense et langage, Paris, Messidor. SCHNEUWLY, B. & BRONCKART, J.-P. (1985), Vygotsky aujourdhui, Neuchtel, Delachaux et Niestl. 33 PERRET-CLERMONT, A.-N. (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berne, Peter Lang. DOISE, W. & MUGNY G. (1981). Le dveloppement social de lintelligence, Paris, Interditions.
32
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Chapitre 2
Les apprentissages sont ainsi favoriss aussi bien par la mdiation des adultes que par celle des coquipiers. Mais, comme il a dj t not, la relation daide et la coopration ne savrent efcaces qu la condition de ntre pas substitutives de lactivit propre du sujet. Philippe Meirieu a ainsi distingu le groupe dapprentissage du groupe fusionnel et du groupe productif.34 Dans le groupe fusionnel, ce qui prime cest le maintien dun lien affectif privilgi, qui cherche dabord perdurer. La russite de la tche est alors redoute puisquelle met en pril la poursuite de lintimit de la petite quipe, soude par le plaisir dtre et de rester ensemble. Dans le groupe productif, ce qui prime cest la russite du projet dquipe, mais cela sopre souvent par un partage des tches en fonction des comptences dj disponibles, de telle sorte que les apprentissages sont vits dune autre faon. En fait, apprendre est un dtour toujours coteux, que lon cherche gnralement viter, sauf si le dispositif de travail est expressment conu cet effet. Plusieurs modalits peuvent tre diversement combines : le calcul de la tche, pas trop difcile pour ne pas dcourager le groupe, mais sufsamment exigeant pour provoquer une sorte de d. Vygotski parle ici de zone proximale ; lindividualisation des consignes, qui concentre chacun sur lamlioration dune comptence limite, et prote de leffet de groupe pour que chacun se sente responsable du projet collectif. Meirieu parle ici de contrats individualiss passs avec chaque membre du groupe ; la conception du dispositif, apte provoquer un engagement du groupe pour rsoudre une difcult qui a t anticipe par lenseignant, et qui produit un engagement de la classe dans la tche par une sorte de pied dans la porte . Brousseau parle ici de dvolution ; la mise en dbat des reprsentations et des procdures divergentes dont les lves sont porteurs ( conits socio-cognitifs ).
Exercice 1
Prcisez lintrt des supports matriels pour les apprentissages intellectuels, en recherchant ventuellement des exemples personnels. Voyez-vous aussi des limites, des dangers ou des drives une pdagogie concrte ?
Exercice 2
Indiquez de quelles manires les relations entre matre et lves inuent sur les situations dapprentissage et sur les acquisitions des lves
34
MEIRIEU, P. (1984), Apprendre en groupe (2 vol.), Lyon, Chronique sociale.
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Chapitre 2
1B. Les variables-freins de lapprentissage (avec leurs contrepoints)

Les variables prcdentes ont t qualies de leviers dans la mesure o cest sur elles que sappuient lensemble des innovations et des pdagogies qui cherchent des alternatives lenseignement traditionnel. Nous avons vu que si ces leviers peuvent tre dcisifs, leur efcacit nest jamais mcanique, et quune vigilance est toujours ncessaire face des drives toujours possibles. Nous compltons maintenant cette analyse par lexamen de trois variables-freins , souvent convoques pour rendre compte des difcults dapprentissage des lves. De faon symtrique, nous insisterons sur le fait que si ces variables pointent des problmes rels, elles ne correspondent aucune fatalit, et peuvent aussi se renverser.
1B1.
Linachvement des oprations mentales

Les activits scolaires proposes aux lves gagnent tre examines la lumire des oprations mentales quelles mettent en jeu. Leur russite suppose en effet la matrise de certaines formes de raisonnement (induction, dduction, analyse, comparaison, infrence, pense hypothtique) qui peuvent ne pas tre disponibles certains niveaux denseignement ou chez certains apprenants. Elle mobilise galement diffrentes oprations logiques (inclusion, combinatoire, transitivit), et ncessite une certaine structuration de lespace et du temps. Tout cela renvoie aux stades de lvolution intellectuelle, tels que les a dcrits Piaget. Pierre Higel a ainsi dcrit des erreurs dorigine cognitive, quil associe une non-matrise de la sriation, de la classication, de linclusion, de la substitution, de la conservation ou de la proportionnalit.35 Or, il arrive souvent que les enseignants ne se focalisent que sur les notions du programme, et quils multiplient cet effet les problmes ou exercices, mais sans percevoir la nature des oprations mentales que leur rsolution exige. Lorsque celles-ci sont trop abstraites, les lves videmment chouent, mais ce nest pas ncessairement le concept qui leur pose problme. Une vigilance simpose donc quant aux exigences cognitives requises par les activits scolaires, car une mme question peut tre formule de faon plus ou moins abstraite. Et il suft parfois de peu de choses, en termes de formulation des noncs notamment, pour quils deviennent plutt faciles ou plutt difciles. Les cahiers dvaluation de dbut de CE2 et de dbut de Sixime comportent ainsi souvent plusieurs items pour apprcier les comptences des lves, dont certains sont largement russis et dautres rgulirement chous. Pour autant, il ne sagit pas de senfermer dans une sorte de dterminisme des stades . Il ne faudrait pas dduire de ce qui prcde que lon doit attendre passivement la maturation des structures cognitives des lves pour leur proposer des activits bien calibres par rapport leurs possibilits. Car cette maturation ne se fait pas de faon automatique en fonction de lge, sans quune mobilisation intellectuelle de leur part soit ncessaire. Il faut ici suivre davantage Vygotski que Piaget, en proposant des activits exigeantes pour acclrer lvolution intellectuelle et en faire le moteur du dveloppement mental.
35
HIGEL, P P. (1997). Construire le raisonnement chez les enfants: analyse critique des exercices, Paris, Retz. DROZDA-SENKOWSKA, E. (1997), Les piges du raisonnement, Paris, Retz.
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Chapitre 2
Autrement dit, le reprage des oprations mentales impliques par une activit didactique est plutt un outil de diagnostic quun interdit. Rien nempche de proposer une activit qui soit la limite suprieure du possible pour la classe (en restant raisonnable), condition de ne pas sous-estimer ce quon lui propose.
1B2.
Lnergtique du dsir (et de la peur) de savoir

La psychanalyse dveloppe lide que le dsir de savoir vient sancrer dans ses pulsions sexuelles infantiles (rupture de la relation fusionnelle avec la mre, problmatique dipienne). Il se dveloppe en raction la frustration provoque par labsence du bon objet et vise reconstruire lexprience de la premire satisfaction. Le rle de la mre est ici essentiel, comme le montrent aussi bien Mlanie Klein que Wilfred Bion, car elle est capable de dtoxiquer le sentiment dabandon et de rage de lenfant, de calmer ses hallucinations. Lorsque ce processus de pacication fonctionne correctement, les peurs archaques peuvent tre sublimes, et changer dobjet pour muter en dsir de savoir abstrait. Si au contraire, la frustration nest pas assez compense par le dsir, le socle des apprentissages ultrieurs peut sen trouver perturb de faon profonde.36 Car, explique Emmanuelle Yanni, si savoir est un tat, apprendre est un instant .37 Et linstant dapprendre suppose toujours une certaine dstabilisation par rapport ce quon savait ; il passe par une suspension du jugement pour rendre possible une nouvelle laboration intellectuelle. Si le sujet est alors envahi et dbord par une ractivation de ses angoisses archaques, la peur de penser risque de lemporter chez lui sur le dsir dapprendre. Cette peur fonctionne comme une sorte de protection, qui est sans doute aberrante du point de vue cognitif, mais cherche lui viter de sombrer psychiquement. Faut-il en dduire que tout est jou dans la petite enfance, et quil ne reste plus, face ce type de problmes qu envisager un traitement clinique hors lcole ? Ce serait l une dmission didactique, contradictoire avec la structure mme de lappareil psychique. Car Freud a insist sur le fait que dans linconscient rgne une nergie libre , propice aux condensations et dplacements, comme le montre lanalyse des rves et des lapsus. Il doit donc tre possible trouver des biais cognitifs pour surmonter les difcults affectives. Cest ce qua pu montrer Serge Boimare, aux prise avec des adolescents capables de violence verbale et mme de passages lacte face aux exigences disciplinaires.38 Il a pu exprimenter lefcacit dun recours aux grands mythes de lAntiquit, dont la lecture joue curieusement un rle apaisant. En effet, il sagit souvent dhistoires sexualises (viols, incestes, accouplements monstrueux) qui entrent en rsonance avec lorigine inconsciente de leurs problmes. Ces textes (mais aussi les romans de Jules Verne) fonctionnent nalement comme des objets transitionnels (au sens de Winnicott), assez proches tout en permettant une mise distance. Sans doute sagit-il l de situations extrmes, mais un degr moindre, la dimension affective des apprentissages concerne de nombreux lves, et Emmanuelle Yanni montre que des solutions existent dans le sens indiqu.
36
BEILLEROT, J. (1989), Le rapport au savoir : gense et histoire, in : Savoir et rapport au savoir, Paris, d. Universitaires. BEILLEROT, J. & al. (1996), Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, LHarmattan. BION, W. R. (1979), Aux sources de lexprience, Paris, PUF DOREY, R. (1988), Le dsir de savoir, Paris, Denol. DOREY 37 YANNI, E. (2001). Comprendre et aider les lves en chec : linstant dapprendre, Paris, ESF. 38 BOIMARE, S. (2001), Lenfant et la peur dapprendre, Paris, Dunod.
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47
Chapitre 2
1B3.
Le poids des dterminismes sociaux

Depuis les annes 70, la sociologie de la reproduction 39 a montr quel point lcole reproduit les ingalits sociales. Malgr la conscience professionnelle du matre, sans quil y ait de sa part une volont slective, la diffrence de capital culturel entre les lves fait que certains entrent de plain pied dans la culture scolaire, quand elle reste toujours un peu trangre dautres. Aujourdhui encore, toutes les statistiques sociologiques montrent des biais de reprsentation au dtriment des lves issus des milieux populaires, et un taux dchec beaucoup plus important chez eux. Ces travaux ont eu lintrt de nous alerter sur le poids des dterminismes familiaux et sociaux, et de combattre l idologie des dons qui prvalait jusque l ltat naturalis. De l vient lexpression de handicap socio-culturel , avec le succs quon lui connat, et avec ses effets positifs notamment dans les ZEP. Mais cette notion a subi depuis un trange retournement. Car elle fonctionnait chez Bourdieu comme une dnonciation du fonctionnement du systme, et il appelait une rforme de lcole pour limiter lexclusion de nombreux enfants des milieux populaires. Trente ans aprs, lide de handicap sert trop souvent externaliser les causes de lchec (cest la faute du milieu social, de la famille, du quartier), et du coup sen exonrer comme enseignant. Elle fonctionne ds lors sur le mode de limpuissance pdagogique, cest--dire comme un renoncement, et sert facilement de caution dimmobilisme ceux qui ne veulent rien changer dans lcole. Voire ceux qui aspirent une restauration des pratiques scolaires traditionnelles. Celles que dnonait Bourdieu justement ! Il revient des chercheurs comme Bernard Charlot, lisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, davoir rouvert un champ de pratiques qui vite cette dmobilisation professionnelle.40 Sil nest pas question de renoncer la lucidit introduite par la sociologie de la reproduction, il faut remarquer que cette lucidit est dordre statistique. Elle montre, de faon indiscutable, les diffrences importantes de pourcentages des lves en fonction de leur classe sociale, mais elle ne rend pas compte du fait que dimportantes minorits nobissent pas leur destin social. Il existe de nombreux cas denfants de milieux dfavoriss, et mme denfants immigrs dont les parents matrisent mal le franais et qui pourtant russissent parfaitement lcole. Le milieu dorigine nest donc pas en lui-mme la cause de lchec, et pour identier la cause relle, il faut sintresser ceux qui font mentir les statistiques . Celle-ci est chercher du ct du rapport au savoir , tel que ltablissent les lves.41 Nombreux sont ceux (dans les milieux populaires, mais pas seulement, et pas toujours) qui ntablissent pas avec le savoir le type de rapport que lcole suppose et attend. En particulier, ils vivent lcole comme un lieu dobissance aux consignes mais, malgr une bonne volont et mme une bonne conscience, ils ne se mobilisent pas face au travail. Ils pensent quau l du temps, le savoir les pntrera comme par imprgnation, et ils en restent donc une sorte dactivisme occupationnel. Ils font leurs heures , sans identier les savoirs extraire de la noria des activits de la semaine et de lanne. Ils passent ainsi les quatre annes du collge sans en tirer vraiment prot. On comprend que de telles recherches puissent remobiliser les enseignants, en ouvrant
BAUDELOT, C. & ESTABLET BAUDELOT ESTABLET, R. (1971), Lcole capitaliste en France, Paris, Maspero. Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1970), La reproduction : lments pour une thorie du systme denseignement, Paris, Minuit. 40 CHARLOT, B., BAUTIER, . & ROCHEX, J.-Y. (1992), cole et savoir, dans les banlieues... et ailleurs, Paris, Armand Colin. 41 CHARLOT, B. (1997), Du rapport au savoir, Paris, Anthropos.
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Chapitre 2
des pratiques qui aident les lves ne trouvant pas chez eux les ressources du bon rapport au savoir, les identier au sein de lcole.
1B4.
Leffet Papillon
En conclusion, on retiendra que de nombreuses variables agissent sur le processus apprendre et puissent interfrer avec lui, les unes pour le faciliter (variables-leviers), les autres pour y faire obstacle (variables-freins). Mais aucune nagit de faon mcanique, et toutes sont sujettes des drives susceptibles dinverser leur effet attendu. Pour comprendre cette causalit complexe, nous voquerons le clbre effet Papillon mis en vidence par Edward Lorenz (1963). On connat sa clbre formule, selon laquelle un battement daile de papillon dans la baie de Sydney est susceptible de provoquer un typhon en Floride ! Cest dire quune inme variation des donnes initiales peut conduire des tats naux trs divergents. Si la prvision du temps est si alatoire, cest que leffet global des grandes masses dair interfre avec de multiples effets locaux, difciles anticiper et qui entrent en interaction avec les premiers, de telle sorte que le systme doit constamment tre recalcul. La thorie du chaos (Ren Thom) permet ainsi de comprendre que certains phnomnes complexes puissent tre entirement dtermins, en mme temps quils restent dnitivement imprvisibles ! Ce qui est vrai de la mtorologie, lest a fortiori pour le processus apprendre, encore plus complexe et beaucoup moins strictement dtermin. Comme lexplique Jacques Lvy, une myriade de ches causales convergent vers lindividu, mais ne lempchent pas dexister comme force dorganisation unie .42 Il convient donc de dvelopper une lucidit au sujet de la diversit des facteurs qui peuvent affecter un apprentissage, et simultanment de rfrner les explications mcanistes du type une cause, un effet .
Exercice 3
Expliquez pourquoi les difcults dapprentissage ne sont pas des fatalits. Cherchez, y compris dans votre exprience personnelle, des exemples qui contredisent les statistiques et les effets globaux.
Exercice 4
Quelle importance accordez-vous la question du rapport au savoir ? Comparez notamment le point de vue sociologique (Charlot) et le point de vue clinique (Beillerot) ce sujet.
1C. La motivation : un concept construire

Ce qui vient dtre dit sur lapprentissage en gnral, peut ltre galement de faon plus spcique au sujet de la motivation. Cest elle que pensent dabord les enseignants quand il sagit de comprendre les russites scolaires, et surtout cest son absence qui apparat comme la cause premire de lchec des lves en difcult.
42
LVY, J. (1995), in : Penser la complexit, Sciences humaines, 47. LVY
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Chapitre 2
Car ils se la reprsentent comme une sorte dattitude spontane que les lves devraient adopter, comme le prrequis indispensable dfaut duquel toute action pdagogique semble vaine.
1C1.
Quest-ce que la motivation ?

Pour autant, sait-on ce quest la motivation ? Le sens commun la rapproche de lintrt port ce que lon fait, de la prise dinitiative dont on est capable. On dit dune personne quelle est motive lorsquelle dploie une certaine autonomie pour russir ce quelle entreprend, lorsquelle se vit comme responsable de ses succs comme de ses checs, lorsquelle dispose de son propre moteur . La motivation reprsente alors ce qui fournit l nergie ncessaire pour convertir un projet en ralit. La dnition donne par la psychologie est un peu diffrente. Il sagit de ltude des facteurs qui dterminent le comportement dun sujet, qui le dirigent vers certains buts, qui dclenchent son activit, la prolongent si ncessaire, et larrtent le moment venu. Ces facteurs sont de deux ordres : lun est interne, et renvoie tymologiquement au mobile . La motivation correspond ce qui meut lindividu, ce qui le mobilise (ses besoins de, ses dsirs de) ; lautre est externe, et renvoie cette fois au motif . La motivation correspond alors ce qui simpose lindividu, ce qui est saillant pour lui (ses raisons de, ses obligations de). Selon que laccent est mis davantage sur le mobile ou le motif, la motivation se prsente diffremment. Avec le mobile, elle se dnit comme une qualit qui caractrise la personne en soi, comme son ressort intime. Avec le motif, elle est lie davantage une situation, un contexte particulier qui ressort (comme ressort le motif dun papier peint) et produit un effet. Lorsquon cherche dpasser le sens commun pour conceptualiser la motivation, on dcouvre vite quil nen existe pas de dnition univoque. Il existe mme toute une littrature son sujet, qui nous conduirait balayer lensemble des thories de lapprentissage, et mme lensemble de la psychologie.43 Il est impossible de parcourir ici un champ aussi large, et nous nous limiterons prciser quelques conceptions de la motivation, en insistant sur le modle pdagogique que chacune sous-tend.
1C2.
Facettes de la motivation Le dsir mimtique

Ren Girard explique quune personne peut construire son identit travers une autre, et quelle est alors amene se projeter dans ce qui intresse celle-ci et la mobilise. Cest ainsi, dit-il, non sans paradoxe, que le modle peut dsigner au sujet son propre dsir .44 Lamorage de la boucle mimtique seffectue par une imitation du sujet-modle et, dans ce premier temps, cest de sa reconnaissance que vient dabord la gratication.
43
VALLERAND, R.-J. & Thill, . (1993), Introduction la psychologie de la motivation, Paris, Vigot DELANNOY, C. (1997), La motivation : dsir de savoir, dcision dapprendre, Paris, Hachette. DELANNOY 44 GIRARD, R. (1961), Mensonge romantique et vrit romanesque, Paris, Grasset. COLLECTIF (1992). La motivation, Cahiers pdagogiques, 300.
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Chapitre 2
Peu peu, ce nest plus le sujet qui sera imit, mais le centre dintrt dont il est porteur. Celui-ci prend alors le relais et devient motivant en lui-mme, de telle sorte que la satisfaction en quelque sorte sobjective. Lorsque cette substitution dobjet sera complte, le sujet-modle pourra seffacer sans que cesse pour autant la motivation quil a induite, volontairement ou non. Cest ainsi quon dit de telle ou telle personne quelle a t le mentor dune autre, au cours de sa formation. Ce nom commun drive de Mentor, personnage grec ami dUlysse et prcepteur de Tlmaque, qui sert de conseil avis, de guide, de gouverneur. Le modle de la mimesis de Girard met le ressort essentiel de la motivation du ct du mobile, li aux affects du sujet. Mais on voit que la nature de lobjet dinvestissement joue galement son rle.
La hirarchie des besoins

Abraham Maslow a rencontr un grand succs avec sa clbre pyramide des besoins , compose de cinq niveaux hirarchiss : les besoins physiologiques la base (entretien de la vie matrielle), puis les besoins de scurit (survie, confort, tranquillit), les besoins dappartenance et de relation (fraternit, amour, solidarit, convivialit), les besoins de reconnaissance (estime, amour-propre, pouvoir), enn les besoins de ralisation de soi (dveloppement du potentiel personnel).45 Selon ce modle, lindividu pourvoit ses besoins partir de la base de la pyramide en remontant vers son sommet, chaque type de besoin pouvant se dvelopper lorsque les niveaux de besoins infrieurs ont pu tre satisfaits. Mais en sappuyant sur la diffrence entre Adam, notre pre biologique, et Abraham (prnom de Maslow), notre pre spirituel, il a t remarqu que les niveaux infrieurs de la pyramide ne fonctionnent pas sur le mme mode que les niveaux suprieurs. la base, en effet, ce sont les besoins dAdam qui fonctionnent avec une boucle de rtro-action ngative, puisque la satisfaction des besoins physiologiques (alimentation, sommeil) tend leur extinction. Mais au sommet, avec les besoins dAbraham , la boucle de rtro-action devient positive. Plus on est lecteur et plus on a besoin de lire, plus on est socialement valoris et plus se dveloppe souvent le besoin de reconnaissance. Le modle de la hirarchie des besoins met cette fois le ressort essentiel de la motivation du ct du motif, puisque ce sont les conditions de satisfaction des besoins lmentaires qui conditionne lmergence possible des besoins nouveaux. Mais, pour Maslow comme pour Carl Rogers, autre grand reprsentant de la psychologie humaniste, cest la tendance naturelle la ralisation personnelle qui procure lindividu sa plnitude en tant qutre humain.46
Le conditionnement oprant
La psychologie bhavioriste de Burrhus Skinner situe encore plus nettement la motivation du ct des conditions de lapprentissage, cest--dire du motif. Le conditionnement oprant fonctionne comme un stimulus qui provoque une rponse du sujet, laquelle au dbut peut ntre que fortuite. Cest le renforcement positif de cette rponse, grce la rptition de la situation et aux rcompenses gratiantes accompagnant les progrs qui dveloppera la motivation.47
45
MASLOW, A. H. (1954), Motivation and personnality, New York, Harper. ROGERS, C. R. (1969), Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod. 47 SKINNER, B. F. (1968). La rvolution scientique dans lenseignement. Bruxelles : Dessart.
46
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Le dynamisme de lauto-dveloppement
Joseph Nuttin considre, avec son modle cyberntique de la motivation, que lchange avec le milieu co-socio-culturel constitue le besoin de base qui conditionne, tous les niveaux, le dveloppement personnel progressif de chaque individu.48 Les situations permettent simplement de satisfaire plus ou moins les potentialits de lindividu, sa tendance la croissance et lauto-dveloppement. Ici, cest le mobile interne qui lemporte sur le motif externe. On pourrait dcliner plus longuement la diversit des thories de la motivation , en analysant comment chacune privilgie le mobile ou le motif, et comment elle articule ces deux lments. On distinguerait notamment : des modles innistes , mettant en avant les ides dinstinct, dnergie, voire de pulsion ; des modles bhavioristes , fonds sur le stimulus-rponse et le dveloppement dassociations ; des modles cognitivistes , cherchant dcrire des processus mentaux en termes de plans, de buts, de reprsentations ; des modles humanistes , postulant les potentialiss de tout individu, et sa tendance dvelopper ses potentialits.
1C3.
Motivation extrinsque, motivation intrinsque

Pour ne pas en rester une perspective classicatoire, il est intressant de creuser davantage ce quon entend par motivation, notamment en distinguant ses deux formes : la motivation extrinsque et la motivation intrinsque. La motivation extrinsque fait rfrence toutes les situations o lindividu effectue une activit pour en retirer quelque bnce rel ou symbolique, ou pour viter un dsagrment. La motivation intrinsque conduit au contraire lindividu effectuer une activit pour le plaisir quelle procure, justier ses efforts par la seule obtention des buts dapprentissage, sa rcompense tant lamlioration de ses comptences et capacits. Il faut les distinguer car ce qui favorise la premire peut inverser ses effets, et obrer le dveloppement de la seconde. En effet, dans la motivation extrinsque, lacquisition de savoirs et comptences nest plus en lui-mme un but pour le sujet, mais devient un moyen pour atteindre dautres nalits (obtenir une gratication, viter une punition). La situation du sport est ambivalente de ce point de vue : si lidal olympique ( lessentiel cest de participer ) se situe du ct intrinsque, la comptition contient sa rcompense extrinsque : le fait de gagner. Lorsque les individus sont intrinsquement motivs, ils ont tendance sattribuer la cause de leur activit ( a mintresse ) et ils se sentent ds lors autodtermins. Inversement, sils sont extrinsquement motivs, la cause de leur activit leur apparat extrieure.
Rcompense, surveillance
Alain Lieury et Fabien Fenouillet relatent une exprience a conduit proposer 80 enfants de 4 5 ans, une activit de puzzles, auparavant valus comme attractifs 49 :
48 49
NUTTIN, J. (1980), Thorie de la motivation humaine, Paris, PUF. LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996), Motivation et russite scolaire, Paris, Dunod.
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Chapitre 2
dans un groupe, on promet en rcompense du bon travail sur les puzzles, de pouvoir jouer ensuite des jeux encore plus attractifs (robot, station lunaire...) ; dans lautre groupe, lactivit des puzzles est ralise pour elle-mme. De plus, chaque groupe est spar en deux, selon les conditions de surveillance. Dans les sous-groupes surveills, une camra vido est place ct de lenfant, et lexprimentateur lui dit que la camra lenregistre en son absence pour voir sil a bien travaill. Une trois semaines plus tard, on teste la motivation intrinsque en lui proposant, pendant une heure dactivits libres, une table avec des puzzles. Deux observateurs cachs, non au courant de la premire phase, comptent les enfants qui spontanment jouent aux puzzles. Les rsultats montrent que la rcompense diminue la motivation intrinsque, mesure par le libre choix de lactivit. Il en va de mme de la surveillance : celle-ci la fait chuter dans le mme ordre de grandeur (20 %) lattrait pour lactivit libre. Dautres expriences montrent que limposition dun temps limite joue dans le mme sens dune rduction de la motivation intrinsque. Or, cest pourtant la motivation intrinsque qui devrait faire lobjet de toutes les attentions dans le processus dapprentissage, puisque cest elle qui conduit llve vers la pleine comprhension de ce quest un savoir digne de ce nom. Cest le succs qui doit ralimenter le dsir den parfaire la matrise, par un feed-back positif qui ramorce la motivation intrinsque. Cest de cette faon que llve, partant de ses intrts initiaux, pourra progressivement dplacer son dsir de connatre vers des objets de savoir qui chappaient initialement son univers perceptif et volitif.50
Quatre gures dlves

Edward Deci et Richard Ryan51 prcisent que la motivation intrinsque se trouve favorise par le jeu de deux variables : dune part, le sentiment de comptence du sujet ; dautre part, son degr dautodtermination. Cela permet Lieury de caractriser quatre gures emblmatiques dlves : le bon lve se sent comptent, mais il travaille de faon contrainte en fonction des exigences scolaires ; le bosseur se sent galement comptent, mais il travaille dabord pour le plaisir que lui procure son travail ; l amateur est moins comptent mais plus auto-dtermin ; le nul cumule sentiment dincomptence et travail contraint. Son a-motivation ne doit pas tre interprtee comme une absence de motivation, mais au contraire comme un effet pervers de lenseignement. Il se trouve, disent Deci et Ryan, dans un tat (appris) de rsignation acquise !
1C4.
La motivation comme processus

Nous conclurons, avec Jean Houssaye, sur le fait que tant quun lve nest pas rendu inapte apprendre, il peut tre intress par nimporte quoi, si deux conditions sont respectes : que la situation ait du sens pour lui ; quelle comporte une certaine dose de nouveaut.
50
DELANNOY, C. (1997), La motivation: dsir de savoir, dcision dapprendre, Paris, Hachette. COLLECTIF (1999). Les ressorts de la motivation, Sciences humaines, 92. 51 DECI, E. & RYAN, R. (1982). Effects of performance standards on teaching styles, Journal of educationnal psychology, 74.
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Chapitre 2
On ne rsiste pas lapprentissage mais aux situations dans lesquelles on redoute de ne pas russir apprendre. Lapprentissage doit permettre chacun de safrmer par la russite et le progrs. Sinon, il ne reste plus que dautres moyens dafrmation de soi, comme le chahut, la paresse, etc. .52 La motivation nest donc nalement pas une caractristique individuelle pure, pas plus quelle nest entirement dtermine par la situation. Sa complexit ne saurait se rsoudre par une conception unitaire, forcment rductrice. Elle ncessite lusage de modles exibles, qui mobilisent plusieurs facteurs explicatifs. De plus, elle ne fonctionne pas comme un tat stable, mais comme un processus, toujours remis en question. Elle se construit dans le temps (mmoire autobiographique) et se renouvelle sans cesse. Voil qui remet en question bien des pratiques pdagogiques, exigeant des lves une motivation pralable, alors que celle-ci est tout autant un produit obtenu au terme de lenseignement, un rsultat des efforts didactiques entrepris pour la dvelopper. Dans la relation ducative, les incitations et rcompenses nissent par apparatre comme des moyens habituels pour stimuler leffort. Elles sont pourtant loin davoir toujours leffet bnque suppos, quand elles ne produisent pas le contraire. Si elles semblent faciliter la rsolution de tches simples, elles entravent souvent celles dont la difcult est plus grande. Une autre tendance convergente consiste proposer des travaux peu cratifs, provoquant ainsi une perte denthousiasme. Quant aux renforcements ngatifs, ils peuvent produire des conduites dempchement gnralis, puisquon rejette non seulement lactivit censure, mais tout ce qui est en rapport avec elle (la personne qui a puni, la discipline o lon a reu la sanction, etc.). Limage de soi du sujet sen trouve affecte, ce qui renforce les attitudes dfensives et rend difcile les relations inter-personnelles. On comprend mieux ainsi comment lcole touffe la motivation intrinsque, et oriente au contraire vers lattente dun travail assign, vers lapprobation et la dpendance vis-vis des professeurs. Tout y concourt : lcole est obligatoire, son systme de notation est largement valuatif et rarement informatif, la comptition sociale (entre bons et faibles) y est frquente, la hirarchie des disciplines y rgne. Tout est runi pour que le systme soit, en fait, litiste.
Exercice 5
Peut-on parler, dune faon gnrale, dlves non motivs ? Indiquez ce que peuvent recouvrir, selon vous, les comportements ainsi qualis. Recherchez dans plusieurs directions.
Exercice 6
Expliquez la diffrence entre motivation intrinsque et motivation extrinsque. De quelle faon la motivation extrinsque peut-elle nuire lapprentissage ? Cherchez avec quelles thories dapprentissage on peut la mettre en relation..
52
HOUSSAYE, J. (1993), La motivation, in : La pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, ESF.
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Chapitre 2
1D. Le paradoxe de lapprentissage

Aprs avoir tudi la complexit systmique du processus dapprentissage, lequel nest jamais totalement assur, mais nest jamais non plus dsespr, il nous faut faire un pas de plus en montrant comment ce processus est, dune certaine faon, fond sur un paradoxe. Comment, en effet, concilier la ncessaire autonomie du sujet pour acqurir des savoirs avec son invitable dpendance envers lenseignant ? Nous nous appuierons ici sur les travaux de Louis Not, qui a bien caractris les mthodes par auto-structuration et par htro-structuration de la connaissance, pour les renvoyer dos dos.53 Lhtro-structuration de la connaissance, qui fonde aussi bien les pratiques traditionnelles que lenseignement programm (avec ses variantes informatiques actuelles), mise sur le primat de lobjet du savoir, quil faut bien transmettre puisque le sujet, par dfinition, lignore. Pourtant, on risque constamment ainsi de remplacer une construction active par du prconstruit et du jalonn . La comprhension ne se transmet pas, elle est le fruit dune transformation du sujet par lactivit quil dploie, an de structurer la situation qui lui est propose ; Lauto-structuration de la connaissance, laquelle se rfrent les mthodes actives et le courant de lducation nouvelle, mise au contraire sur le primat du sujet et sur laction propre de llve. Cest lui et lui seul qui est en mesure dapprendre, son rythme et selon ses intrts. Mais l encore, on tombe vite dans une impasse, dans la mesure o la pense naturelle est conservatrice, vise lconomie, et reproduit volontiers ce quelle sait faire. Alors quapprendre, cest quitter son sillon, bifurquer vers un nouveau chemin. Et lon voit mal comment llve pourrait sengager lui-mme dans cette voie difcile et coteuse, quand ce nest pas dstabilisante et anxiogne. Ce paradoxe est bien rel, et dune certaine faon indpassable, puisque chacune des deux voies rencontre une objection majeure. La force de lauto-structuration, cest dinsister sur la construction personnelle dun chemin de lapprendre, auquel nul ne peut se substituer ; mais sa faiblesse, cest de sous-estimer laltrit du savoir pour celui qui sengage dans sa conqute. Inversement, la force de lhtro-structuration, cest dinsister sur le fait que le savoir est une construction sociale qui prcde son apprhension par sujet ; mais sa faiblesse, cest de penser quil peut sacqurir par une transmission passive. Lhistoire lgendaire du baron de Mnchhausen, racontant quil avait russi sextraire seul des marais o il stait embourb, en tirant sur ses propres cheveux et en serrant trs fort ses jambes autour de son cheval, est une mtaphore parlante pour ce quest apprendre, mais noublions pas que cest une ction ! En fait, deux choses contradictoires sont simultanment vraies : 1) quon ne comprend bien que ce quon apprend par soi-mme, 2) que nous navons pas invent lessentiel de ce que nous savons ! Pourtant, si ce paradoxe tait total, lapprentissage serait impossible, alors que la ralit quotidienne des classes ne montre heureusement pas que des checs, loin de l. Chaque jour, les lves apprennent bien quelque chose ! Le concept dautonomie dit seulement quil revient llve et non lenseignant de transformer ses structures mentales pour apprendre et en apprenant.Mais pour autant, lapprentissage nest pas un processus automatique, dpendant du seul sujet. Pour en augmenter les chances, les actions de lenseignant et les dispositifs quil met en place sont souvent dcisifs.
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NOT, L. (1979), Les pdagogies de la connaissance, Toulouse, Privat.
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Chapitre 2
Mais ils ne sont efcaces que si lapprenant parvient les intrioriser en premire personne. Bref, on peut tre enseign sans apprendre, et apprendre sans tre enseign, les deux processus nallant pas ncessairement de pair. Certains apprentissages peuvent tre provoqus de faon rgulire et linaire, notamment ceux qui portent sur des savoirs simples (acquisition dinformations, apprentissages par conditionnement), et donnent lenseignant le sentiment de pouvoir les contrler. Dautres, au contraire, ncessitent des stratgies didactiques plus labores, plus longues, plus indirectes, et cest l que lautonomie de lapprenant apparat la plus vidente. Il importe de ne jamais perdre de vue que tout apprentissage authentique (au contraire dun simple dressage) ncessitera toujours un changement de pied en cours de route. Si lon part du pied auto-structurant, il faudra veiller au moment o llve rorientera son activit mentale pour chapper aux ncessits contingentes et lurgence, prendra du recul et des risques pour entrer dans un savoir nouveau dont il ne pouvait pas anticiper la structure. Si lon part du pied htro-structurant, il faudra veiller au moment o llve sera en mesure dextraire, pour les faire siens, les outils de pense mis sa disposition. En dnitive, le paradoxe rgne irrductiblement sur lapprentissage, puisque llve est le centre organisateur incontournable dun savoir qui lui est fondamentalement htrogne (il faut prendre toute la mesure du caractre antinomique des lments dune telle phrase). Cest dire quon apprend en utilisant, faute de mieux, les seuls outils intellectuels dont on dispose, sans voir au dpart quils sont inadapts ou insufsants sinon, il ny a rien apprendre. Pour aboutir une nouvelle organisation des connaissances, qui ne sera identiable quin ne, puisque laccs au savoir suppose justement une rupture avec la faon dont on se reprsentait jusque l la question. Cest bien ce quexprime la formule suivante de Louis Not : Rsoudre un problme, ce nest pas appliquer un processus lucid conduisant coup sr au rsultat, mais dcouvrir un cheminement de pense conduisant, travers des donnes, dune question qui nest pas toujours pose explicitement, une rponse quil faut construire .
Exercice 7
De quelles faons lenseignant et le formateur doivent affronter dans leur pratique diffrents paradoxes qui se prsentent dans la relation dapprentissage ? Recherchez de quelles faons ces paradoxes peuvent tre pris en compte.
Exercice 8
Dites en quoi lautonomie de llve est ncessaire pour apprendre, et en quoi elle ne saurait sufre. Proposez une ou plusieurs dnitions de lautonomie.
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Chapitre 2
2.
La diffrenciation pdagogique
Nous avons jusquici considr llve dune faon gnrique, en dcrivant des caractristiques du processus dapprentissage communes tous. Cest un peu la perspective du sujet pistmique , tel que lavait nomm Piaget. Mais la psychologie diffrentielle, ainsi que la didactique et la pdagogie, dcrivent partir de leurs points de vue thoriques respectifs, des particularits individuelles dans le mode de fonctionnement mental des sujets pour atteindre leurs buts. Face la ralisation dune mme tche, ceux-ci peuvent procder dune manire ou dune autre, donner priorit certaines voies sensorielles, ou privilgier des stratgies de rexion diffrentes. On parle ainsi, selon les auteurs, de styles cognitifs varis, de stratgies dapprentissage diffrencies, de prols pdagogiques, ou encore de pilotage personnel. Antoine de La Garanderie considre par exemple, tout comme les partisans de la programmation neuro-linguistique (PNL), lexistence de formes diffrentes dvocations ou de reprsentations mentales, associes lutilisation prfrentielle de telle ou telle modalit sensorielle. Bien que tout le monde utilise ses cinq sens pour accder aux informations du monde extrieur, il conviendrait de distinguer une prdominance soit auditive, soit visuelle, dans lvocation des choses, des relations, des mots, etc. Pour La Garanderie, ces prols pdagogiques diffrents des sujets jouent un rle essentiel dans lacquisition des savoirs.54 Pour leur part, Georges Lerbet et Jean-Louis Gouzien considrent que chaque individu dispose dune forme typique dappropriation, ou systme personnel de pilotage de lapprentissage (SPPA) . Lide de SPPA souligne linnit des formules personnelles que les sujets emploient, souvent sans en tre conscients, an datteindre un objectif dapprentissage. Par exemple, certains mettent en jeu prfrentiellement des dmarches de consommation de savoir (en favorisant, travers la lecture ou lcoute attentive, la comprhension) et dautres poursuivent le mme objectif travers des dmarches de production de savoir (par lcriture, le langage verbal ou la construction dobjets).55
2A. La diversit des styles cognitifs

Il existe environ une vingtaine de styles cognitifs qui concernent diffrents aspects des processus perceptifs et de lactivit mentale, et qui savrent assez stables chez les sujets. Ceux-ci sont gnralement dcrits de manire bipolaire, au moyen de termes opposs (par exemple : dpendance / indpendance lgard du champ, impulsivit / rexibilit), mais qui ne doivent pas tre interprts comme une chelle de qualits positives ou ngatives. Selon les activits en effet, il peut tre mieux adapt de se situer prs de lun ou lautre ple de chaque style cognitif. Parmi les styles les plus tudis, nous voquerons de faon un peu plus dtaille les suivants : la dpendance-indpendance lgard du champ, la rexivit-impulsivit et laccentuation-galisation.
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LA GARANDERIE, A. de (1980), Les prols pdagogiques, Paris, Le Centurion. LERBET, G. (1993), Systme, personne et pdagogie, Paris, ESF. GOUZIEN, J.-L. (1991). La varit des faon sapprendre, Paris, d. Universitaires.
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Chapitre 2
2A1. La dpendance-indpendance lgard du champ

Nous percevons la verticalit dun objet ou dune image, en faisant usage des informations qui nous arrivent travers la vision, mais aussi travers celles qui proviennent de loreille interne, des muscles et des articulations. Les nombreuses expriences ralises par Herman Witkin et ses collaborateurs ont permis dtablir quune proportion assez importante des sujets ont tendance privilgier la rfrence visuelle (le champ externe), alors que dautres font dabord conance leurs capteurs corporels internes. Do la dnomination, pour les premiers de dpendants du champ (DC) , pour les seconds d indpendants du champ (IC) .56 Cette distinction, primitivement tablie partir des perceptions diffrentielles de la verticalit, ont pu tre mises en relation avec dautres modalits du fonctionnement mental, concernant plus directement la cognition. Dpendance du champ Conance envers les informations externes ( le champ ) Attitude extravertie, accordant de limportance au contexte social et affectif de lapprentissage ( cognition chaude ) Traitement densemble de linformation, li aux aspects guratifs et aux congurations perpectives ( style global ) Restitution des donnes telles quelles ont t fournies Besoin dune dnition externe des buts Indpendance du champ Conance dans les repres personnels internes Attitude introvertie, conduisant des apprentissages plus impersonnels ( cognition froide ) Traitement plus analytique, isolant des lments au sein dun ensemble ( style articul ) Restructuration personnelle des donnes fournies Auto-dnition possible des buts
La priorit accorde lune ou lautre forme invite lenseignant les prendre en considration au moment dtablir ses stratgies didactiques, en termes de matriel employer, de planication des activits, dorganisation des informations, de relation des savoirs avec le contexte social, etc. Le but, nous lavons dj soulign, nest pas celui dune adaptation passive de lenseignant au style cognitif, mais plutt de faciliter la progression, partir de celui-ci, vers dautres modalits complmentaires du fonctionnement mental.
2A2. La rexibilit-impulsivit
Il sagit dun autre style cognitif, dcrit par Jrme Kagan, qui relate des diffrences individuelles en rapport avec la tendance, soit considrer comme bonnes les premires solutions trouves, soit valuer dabord intrieurement des alternatives et les soupeser . Les impulsifs prfrent, dans une plus large mesure que les rexifs , la rapidit de rsolution de la tche, malgr les risques derreur accrus que cette promptitude implique. Cest donc un rapport vitesse / efcacit quil faut considrer.
56
WITKIN, H. & al. (1978). Les styles cognitifs dpendant du champ et indpendant du champ et leurs implications ducatives, in : Lorientation scolaire et professionnelle, n4, Paris, Inetop. HUTEAU, M. (1985), Les conceptions cognitives de la personnalit, Paris, PUF. HUTEAU, M. (1987), Style cognitif et personnalit, Lille, Pul. REUCHLIN, M. & BACHER, F. (1990), Les diffrences individuelles dans le dveloppement cognitif de lenfant, Paris, PUF.
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Chapitre 2
Tout au long de sa formation, llve volue dans le sens dune augmentation rexive, en rapport avec ses capacits dattention et, bien sr, avec les inuences sociales et ducatives. La comparaison et la slection dalternatives possibles favorise le dveloppement dune pense mre, qui ne procde pas continuellement par essais, erreurs et approximations successives, mais sastreint un temps dlaboration plus long. Pourtant, la rexivit na pas non plus que des avantages, car la promptitude peut se substituer lindcision. En ce sens, la rexivit peut sinterprter comme une intolrance lerreur (le sujet prfrant faire le tour dune question avant de sexposer), et limpulsivit comme une intolrance lincertitude (le sujet prfrant rapidement savoir quoi sen tenir, quitte se tromper). Ces deux stratgies peuvent tre diversement valables selon les situations ou les problmes rsoudre, ce que le matre doit prendre en compte au moment de planier lenseignement.
2A3. Laccentuation-galisation
David Ausubel met laccent sur limportance du dj connu , comme point de dpart de lacquisition dun nouveau savoir. Il insiste sur limportance de la structure cognitive dj prsente en mmoire, et sur les ponts cognitifs que doit effectuer lapprenant pour lier linformation nouvelle avec le connu. Il distingue, de ce point de vue, les sujets qui procdent par accentuation et ceux qui fonctionnent par galisation . Les premiers ont tendance procder par contraste, en privilgiant les diffrences ou les antagonismes entre les savoirs dont ils disposent dj et les nouveaux contenus informatifs. Les seconds prfrent sattacher aux similitudes, aux rgularits, aux analogies entre les concepts ou objets quils comparent.
2A4. Autres tendances et styles cognitifs

En marge de ceux qui viennent dtre comments, dautres styles cognitifs ont t dcrits, par exemple ceux quon dsigne par centration / balayage (Bruner), par approche dure / matrise douce (Papert), ou encore par pense convergente / pense latrale (de Bono). Leurs caractristiques principales sont dcrites dans le tableau suivant, la suite des styles prcdemment dtaills.
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Auteurs La Garanderie
Tendances perceptivo-cognitives vocation visuelle ou auditive des objets, mots, relations, etc., avec laquelle le sujet opre mentalement Tendance sapproprier les savoirs en situation de production (effrences) ou de consommation (affrences) Prfrence pour lutilisation des informations gnres partir du milieu (dpendance lgard du champ) ou partir des rfrences personnelles (indpendance) Tendances produire des rponses immdiates, rsoudre les tches par essai-erreur (impulsivit), ou mrir mentalement les solutions possibles avant dopter pour lune delles (rexivit) Tendance acqurir les nouveaux savoirsen procdant par diffrenciations et oppositions (accentuation), ou par similitudes et analogies (galisation) Tendance considrer les contenusde faon ponctuelle et squentielle (centration), ou leur vision panoramique et simultane (balayage) Tendance procder dune manire structure et programme (approche dure), ou tre spontan et cratif (matrise douce) Tendance rsoudre les problmes par une pense conforme la norme apprenne (pense convergente), ou en gnrant des formes dinterprtations plus ouvertes et originales (pense latrale)
Orientations pdagogiques complmentaires Encourager lusage de la langue pdagogique inhabituelle ou peu employe Diversier les pratiques scolaires (agir/observer, lire/crire, etc.) de sorte que puisse se manifester le SPPA de chaque lve Stimuler linitiative personnelle des DC pour la planication(objectifs, consignes, temps, etc.) de leurs activits scolaires. Favoriser les relations et le sens social des IC Dvelopper chez les impulsifs les processus dobservation et de rexion, ainsi que le self-control face lincertitude.viter que lhsitation ou la peur de lerreur soit un obstacle pour les rchis partir des conceptions de llve (analogies) diversier les stratgies didactiques qui permettent de dpasser plus facilement les obstacles (oppositions) de lapprentissage Pratiques scolaires qui alternent les processus sriels et globaux, les inductions et les dductions, etc. Favoriser la rsolution de problmes tantt de manire algorithmique, tantt par des procds heuristiques et intuitifs
Lerbet et Gouzien
Witkin et Huteau
Kagan
Ausubel
Bruner
Papert
de Bono
Promouvoir la dcentration de la pense, an que lattention ne reste pas prisonnire de certaines lectures, prsentations ou donnes
Lensemble de ces apports met laccent sur la ncessit dadapter les stratgies didactiques aux prols pdagogiques des lves et leurs SPPA respectifs. Mais cela implique quon puisse classier les particularits des lves en ce qui concerne leurs formes privilgies de perception et de cognition, an dlaborer les diffrenciations pdagogiques correspondantes. La tche nest pas aise ni les rsultats toujours probants, en raison des risques que tout systme classicateur induit en riant les choses dans une caractrologie ge. Dautant que les lves ont modier, largir, complter dans la mesure du possible leurs routines mentales, une fois tablie chez eux la prdominance dun certain style cognitif.
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Il est donc moins onreux, et sans doute plus efcace, de sensibiliser les enseignants lexistence de prfrences cognitives et de les encourager diversier les approches, plutt que de pratiquer sur les lves des tests spciques, en vue dune classication pralable de ces prfrences. Comme le dit Philippe Meirieu, la diffrenciation, cest le souci de faire jouer lune sur lautre la diffrence et lunit, non comme des stratgies contradictoires, mais comme des ralits indissociables stayant lune lautre. Diffrencier, cest avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivit. Cest pourquoi tout lve a besoin, la fois, dune pdagogie sa mesure et de se mesurer dautres pdagogies, de se confronter laltrit pour pouvoir se dpasser.
Exercice 9
Recherchez quelles inuences peut avoir le style cognitif de lapprenant dans lappropriation des savoirs scolaires. Dans quel sens la diversication des pratiques denseignement peut-elle se rvler comme une bonne stratgie pdagogique ?
Exercice 10
Examinez les effets possibles dinadaptation scolaire des styles dapprentissage impulsif et rexif. Quelle diffrence faites-vous entre un lve rexif et un lve rchi ?
2B. Lducabilit cognitive

Lide de diffrenciation pdagogique sest largie au cas des personnes, lves et adultes, qui pour diffrentes raisons nont pu tirer prot de la situation scolaire, et pour lesquelles dautres voies daccs la connaissance paraissent ncessaires. En particulier celles qui vitent, de les replonger dans lunivers des disciplines, parce que celles-ci les ont souvent mises en chec. Cest lenjeu de lducabilit cognitive, qui vise un dveloppement direct des oprations mentales, une restauration des fonctions cognitives, sans lintermdiaire des contenus acadmiques. La notion dducabilit renvoie la possibilit dapprendre tout ge, parce que les sujets ne sont pas entirement dtermins par lhrdit, et que leur pense prsente une certaine plasticit, une modiabilit en fonction de lexprience. Apprendre, comme la montr Jean-Pierre Changeux, consiste ce que la trace cognitive des situations vcues se rete dans lvolution des micro-circuits du cortex crbral, produisant des modications ditinraires dans lensemble des cellules nerveuses.57 Lorganisation des cent milliards de neurones, avec leurs 1014 synapses, est la naissance assez uniforme et cristalline , et la structure des zones du cortex ne se diffrencie que peu peu. La trace en mmoire des apprentissages ne correspond pas un mcanisme de stockage, mais llaboration ditinraires prfrentiels de linux nerveux, certaines synapses devenant potentialises long terme , avec facilitation du passage, quand dautres sinhibent. Cest lhtrognit rsultante de la toile qui est porteuse dinformation.
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CHANGEUX, J.-P. (1983), Lhomme neuronal, Paris, Fayard.
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2B1.
Mthodes dducabilit cognitive

Pour favoriser lducabilit, un certain nombre de mthodes pdagogiques ont t mises au point, en formation dadultes comme en formation initiale. Leur ambition est de favoriser, dune manire ou dune autre, le dveloppement des comptences intellectuelles des apprenants, en dpassant les dysfonctionnements observs, et en optimisant le processus dapprentissage. Elles ont gnralement en commun de sappuyer sur la prise de conscience par des sujets de leurs propres mcanismes cognitifs, et des acquis que leur mise en uvre explicite permet de raliser. Cest ce que John Flavell a appel la mtacognition.58 Les comptences mtacognitives sont, en fait, essentielles pour pouvoir identier les procdures quimplique la rsolution dun problme, la hirarchie des oprations logiques quelles pratiquent plus ou moins bien, la nature des obstacles quelles rencontrent dans la comprhension, les problmes dans la communication avec autrui, etc. Leur fonction rgulatrice est essentielle sur les processus dappropriation des savoirs. Bien quil soit problmatique dtablir une classication opratoire des mthodes dducabilit cognitive, en raison des plans diffrents sur lesquels elles se situent (comptences recherches, modalits dintervention, etc.), nous proposerons les distinctions suivantes en nous appuyant sur les ouvrages de synthse rcents.59
Mthodes centres sur les oprations mentales

Il sagit, pour la plupart dinterventions pdagogiques hors contexte , qui sinspirent de lpistmologie de Piaget, laquelle se rfrent les concepteurs. Ces mthodes ntablissent pas de relation directe avec les savoirs scolaires, et tendent plutt mme sen dmarquer, dans la mesure o ce sont eux qui ont conduit les lves ou les adultes leur situation dchec prsente. Elles recherchent donc lamlioration des processus de pense et le dveloppement des structures opratoires, indpendamment des contenus disciplinaires. Cela se fait travers la ralisation de gammes dexercices stimulant des oprations mentales, essentiellement logico-mathmatiques, et recherchant lapparition de conits cognitifs chez lapprenant. Parmi les mthodes les plus reprsentatives de ce groupe, on peut citer : Les ateliers de raisonnement logique (ARL) Initialement destins aux adultes en reconversion professionnelle la suite de la crise industrielle du bassin lorrain, les Ateliers de raisonnement logique sadressent aujourdhui aux personnes de tous ges, qui tout en ayant des difcults cognitives ne sont pas en situation de refus dapprendre. Des sries de ches, conues par Pierre Higel, Grard Hommage et Isabelle Perry, concernent le niveau concret et le niveau formel du raisonnement, et sont respectivement consacres des comptences cognitives telles que linclusion, la sriation, la combinatoire, la transitivit, la classication, la gnalogie, la proportionnalit, la logique propositionnelle, etc.60
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Ce concept de mtacognition sera repris de faon plus dtaille au chapitre 4. SOREL, M. (1994), Pratiques nouvelles en ducation et en formation : lducabilit cognitive, Paris, LHarmattan. PERRAUDEAU, M. (1996), Les mthodes cognitives, Paris, Armand Colin. DELANNOY, C. & PASSEGAND, J.-C. (1992), Lintelligence peut-elle sduquer ?, Paris, Hachette. 60 HIGEL P., HOMMAGE G. & PERRY I. (1989), Ateliers de raisonnement logique, Nancy-Metz, CAFOC (3e d.).
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Le programme denrichissement instrumental (PEI) Le Programme denrichissement instrumental est n dans laprs-guerre, pour rpondre aux besoins des enfants qui navaient pu tre correctement scolariss. Destin des publics plus bas niveau de qualication que les ARL, y compris les illettrs, il est compos de ches qui vitent davoir recours la lecture et sont dabord bass sur lanalyse de gures. Chacun est bas sur le travail de ce que son promoteur, Reuven Feuerstein, appelle une fonction cognitive dciente : organisation de points, orientation spatiale, perception analytique, relations familiales, comparaisons, progressions numriques, etc.
Mthodes en rapport avec la gestion des apprentissages

Ces mthodes cherchent dvelopper les comptences mentales qui concernent les systmes de reprsentation dont disposent les lves, la rsolution des problmes, lappropriation des savoirs des diverses disciplines et la potentialisation de lautonomie. Elles recherchent, travers leurs diffrentes stratgies, laccs un savoir donn plutt que la matrise des instruments mentaux en soi. La pdagogie de la mdiation Dveloppe par Alain Moal et Maryvonne Sorel, la pdagogie de la mdiation est troitement en rapport avec les conceptions thoriques qui servent de rfrence aux PEI bien que, dune manire diffrente, elle prfre dvelopper les moyens conceptuels, oprationnels, fonctionnels, motivationnels, etc., ncessaires lacquisition des connaissances. Considrant comme impossible pour lapprenant darriver, par sa seule initiative, actualiser ses potentialits dapprentissage, elle sappuie tant sur lenvironnement social que sur celui de la formation. SPPA et SPPE Lide de systme personnel de pilotage de lapprentissage (SPPA) et de pilotage de lenseignement (SPPE) a t dveloppe par Georges Lerbet et Jean-Louis Gouzien. Des questionnaires renseigner visent lauto-comprhension des stratgies adoptes par les lves pour apprendre et par les enseignants pour enseigner. Le but est de mieux les mettre en correspondance pour compenser les dcits dapprentissage observs et amliorer le rendement scolaire.
Mthodes bases sur les caractristiques personnelles

On inclura dans cette catgorie un ensemble de mthodes qui sont en rapport, non seulement avec lapprentissage au sens strict, mais aussi avec les formes plus larges dadaptation des individus leur environnement physique et social. La programmation neuro-linguistique (PNL), de Richard Bandler et John Grinder, prtend tablir pragmatiquement les connexions se produisent entre notre pense, notre langage et nos actions, dans le but de faciliter les relations interpersonnelles et lefcacit de la communication.
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Chapitre 2
Elle dveloppe une analyse de la signication des mots employs par les sujets (prdicats), ainsi que celle de la position des yeux dans la communication, pour infrer partir de ces indicateurs le type de gestion mentale quils privilgient (auditive, visuelle ou kinesthsique) et pour sentraner user du mme canal de communication queux.61 La Pdagogie interactive, de Gabriel Racle intgre les connaissances sur le fonctionnement crbral, en incluant celles en rapport avec les rythmes biologiques et avec les caractristiques du savoir que les sujets veulent sapproprier, an dtablir ainsi la stratgie denseignement qui convient et dviter les checs dans les apprentissages.62
2B2.
Pari et limites de lducabilit cognitive

Dans leur diversit, les mthodes dducabilit cognitive rpondent un problme scolaire et social dimportance : celui de la lutte contre lchec scolaire, la dqualication et lexclusion. Cest la raison premire de leur succs. Pour ce faire, elles sont construites sur le pari dun contournement des apprentissages disciplinaires, ceux qui prcisment ont mis ces publics en difcult lcole, en faisant travailler directement des oprations mentales non disciplinaires. Malgr ces enjeux majeurs, ces mthodes souffrent de limites la fois thoriques et pratiques. Le problme thorique est celui du transfert dapprentissage, postul a priori, puisque leurs promoteurs visent le rinvestissement dans de nouveaux contextes des oprations mentales travailles par leurs ches et activits. De ce point de vue, elles se distinguent donc moins quelles ne le disent des contenus scolaires, puisquelles se situent elles aussi hors contexte et ncessitent un transfert dapprentissage. Ce nest dailleurs sans doute pas par hasard que le PEI, par exemple, met si fortement laccent sur ce quil appelle le bridging (la ralisation de ponts ), mais dune faon souvent plus incantatoire que relle. Or, le transfert savre toujours problmatique et ncessite des conditions exigeantes dont il faut bien sassurer.63 Cela se conrme par des tudes objectives qui discutent fortement des effets rels de lducabilit cognitive, malgr la certitude de ses promoteurs, entache de biais interprtatifs. Lorsquon est convaincu de lefcacit dune mthode, on tend ne retenir que les signes allant dans le sens des attentes, et interprter dans ce mme sens les signes ambigus. Surtout, les exercices proposs sont proches des items de tests, et ils en sont mme quelquefois directement inspirs. Cette proximit est certes justie par les postulats de lducation cognitive, mais on peut se demander si les sujets ont rellement acquis une capacit cognitive gnrale ou sils nont pas plus simplement appris rsoudre des items de tests ! Du coup, ces exercices ne permettent pas, comme le prsument ces mthodes, de faire accder directement les apprenants des oprations mentales dpouilles de contenus, puisque ce sont les tests eux-mmes qui servent de contenu, sans que le transfert se trouve favoris.64
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BANDLER, R. & GRINDER, J. (1982). Les secrets de la communication, Montral, Le Jour. RACLE, G. (1983), La pdagogie interactive, Paris, Retz. 63 Les problmes poss par la notion de transfert seront tudies de faon plus dtaille au chapitre 4. 64 COLLECTIF (1992). Lducabilit cognitive : problmes et perspectives, LOrientation scolaire et professionnelle, 21.1, Paris, INETOP. COLLECTIF (2000). Lintelligence, a sapprend ? Cahiers pdagogiques, 381, Paris, CRAP.
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Chapitre 2
Nous proposons lhypothse que lefcacit relle de ces mthodes, mme si elle doit tre module, repose moins sur leurs qualits annonces de remdiation cognitive que sur la restauration de limage de soi des publics concerns dont elles sont loccasion. Cela semble particulirement tre le cas lors des phases dchange collectif, aprs que chacun ait rpondu individuellement, et surtout grce lattitude empathique et mdiatrice du formateur. Reste prouver que ces acquis demeurent, une fois sortis de ce contexte.
Exercice 11
Comment caractriseriez-vous le pari de lducabilit cognitive ? Recherchez ce qui a conduit dvelopper ce type de mthode, au cours des dernires annes.
Exercice 12
Recherchez les points communs aux diffrentes mthodes dducabilit cognitive. Prcisez leurs effets positifs, mais aussi ce sur quoi elles obligent la vigilance. Rchissez aux faons de rendre lautonomie du sujet compatible avec ces mthodes.
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Le savoir, dans tous ses tats

Chapitre 3
Lcole est le lieu de linstruction et des contenus denseignement. Mais quentend-on exactement par l ? Trois mots sont frquemment employs comme synonymes, que nous allons prciser, distinguer et faire jouer : il sagit de linformation, de la connaissance et du savoir. Au terme galvaud de notion , nous prfrerons celui de concept , an dinsister sur le caractre dynamique et problmatique dun vrai savoir. Car ce sont les concepts qui structurent le savoir par disciplines, bien plus que les objets quelles travaillent. Nous caractriserons donc les lments dune discipline scolaire et la cohrence volutive des matrices disciplinaires . Enn, nous voquerons lide dinterdisciplinarit, souvent invoque mais peu prsente dans les pratiques. Cette notion nest pas non plus dpourvue dambiguts, et nous en caractriserons plusieurs modalits, en terminant sur la faon de penser les rapports entre disciplines et interdiscipline.
Objectifs
tre en mesure de distinguer plusieurs formes de la connaissance an de mieux structurer les savoirs scolaires Distinguer les disciplines acadmiques des disciplines scolaires Modier sa conception des disciplines en les envisageant moins comme tiroirs de la connaissance que comme points de vue sur le monde Penser les liens entre disciplines et interdisciplinarit an de mieux les faire jouer dans lquilibre de la formation
Contenu
Information, connaissance, savoir Trois termes dnir, contraster et relier Concepts et disciplines Notions et concepts Les disciplines scolaires et leurs caractristiques Les matrices disciplinaires et leur cohrence Disciplines et interdisciplinarit Trois formes dinterdisciplinarit Dialectique entre disciplines et interdisciplinarit
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Chapitre 3
1.
Trois termes contraster : information, connaissance, savoir

Nous emprunterons les distinctions qui suivent Jean-Marc Monteil65 et Jacques Legroux66, les apports de ces deux auteurs ayant t intgrs et mis en perspective par Jean-Pierre Astol67 auquel ce chapitre doit beaucoup.
1A. Linformation
Le mot information semble emprunter deux origines. Une origine latine qui renvoie forma : la forme. Linformation est ce qui permet de donner une forme ce qui existe, de se faire une ide de quelque chose et, par extension, le mot dsigne au pluriel (vers 1500), lensemble des connaissances runies sur un sujet donn. Mais cest aussi ce qui obit une certaine mise en forme. Langlais information dsigne un lment ou un systme, pouvant tre transmis par un signal ou une combinaison de signaux. On comprend ds lors que ce mot dsigne des faits, des commentaires, des opinions transmissibles par un mot, un son, une image. Linformation tlvise en constitue une illustration. Ainsi linformation est-elle place sous le primat de lobjectivit. Elle est extrieure au sujet qui peut ou non en prendre connaissance ; elle est stockable dans des mmoires diverses (bibliothque ou disquette, cdrom, DVD, lm) ; elle peut facilement circuler. Ainsi en lisant ces lignes tous les lecteurs sont-ils confronts une mme information.
1B. La connaissance
Si linformation est dabord dnie en extriorit vis--vis du sujet, la connaissance relve de lintriorit lgard de ce dernier. Elle est place sous le primat de la subjectivit. Du reste, ltymologie du mot renvoie lide de co-naissance , cest--dire de naissance avec. Ds la naissance, le sujet se construit en prlevant des informations dans le milieu ambiant, quil fait siennes par des recombinaisons dlments cognitifs, affectifs, sociaux. Cette connaissance qua chacun des mmes ralits est trs personnelle et idiosyncrasique , cest--dire trs difcile transmettre tant donn labsence dun langage de lintime. On sait les difcults pour faire dire une personne ge lexprience du monde disparu de sa jeunesse, comme les efforts ncessaires pour conduire un spcialiste expliciter son expertise. Dans les deux cas, il faut extraire et mettre en mots quelque chose de difcilement communicable, parce quintgr lhistoire et lidentit mme de la personne. On est cette connaissance davantage quon ne l a . Face la mme information, chacun se construit donc sa propre connaissance, de la faon la plus intime. Ainsi, la lecture de ce cours conduira-t-elle chacun, en fonction de ses intrts prsents, de son pass, de la rsonance que ces lignes entraneront, se construire sa propre connaissance de la mme information.
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MONTEIL, J.-M. (1985). Dynamique sociale et systmes de formation, Maurecourt, d. Universitaires-UMFREO. LEGROUX, J. (1981), De linformation la connaissance , in : Msonance, I, IV. ASTOLFI, J.-P. (1992), Lcole pour apprendre, Paris, ESF.
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1C. Le savoir
Le mot savoir a pour origine latine sapere, cest--dire que cest un doublet du mot saveur. Le savoir est ce qui donne au rel une certaine saveur, ou si lon prfre une coloration particulire. Il ne dsigne pas une ralit objective comme linformation extrieure tous les individus, ni une donne subjective comme la connaissance propre chacun. Il est le fruit dun processus dobjectivation, au terme duquel un sujet construit une nouvelle approche de la ralit, grce une rupture pistmologique, par une sorte dascse intellectuelle. Un lecteur, attentif aux informations contenues dans ce fascicule, peut les apprendre et les mmoriser comme telles en vue de lexamen. Mais, en les confrontant sa connaissance intime de lacte dapprendre, il se peut que cela lui fournisse un jour des grilles de lecture et dinterprtation des situations didactiques qui le conduisent porter un regard diffrent sur ses lves et sur les contenus enseigns. Il disposera alors dun nouveau savoir. Peut-tre aussi remettra-t-il en question les ides ici dveloppes, et construira ainsi une nouvelle saveur, une nouvelle manire daborder ce dont il est question, partir dune thorie nouvelle quil construira peut-tre. Il fera merger alors un autre savoir sur le thme qui nous occupe : Apprentissages et didactiques . On le pressent, il existe une circularit entre les trois termes information, connaissance et savoir. Linformation, comme ensemble de donnes, peut devenir connaissance par un processus que Jean Piaget a quali d assimilation accommodation . Cette connaissance se mutera en savoir si le sujet parvient expliciter en quoi il regarde ce donn autrement quon ne le fait dordinaire, franchissant alors un obstacle pistmologique tel que le dcrit le modle bachelardien. Enn ce savoir, manire nouvelle de modliser les donnes, pourra redevenir information, ds lors quil deviendra un objet circulant dans le champ social, par exemple en donnant naissance un livre que de nouvelles personnes consulteront. Notons au passage que cette circularit sexplique par des processus complexes que nous venons de simplier. Le processus dassimilation-accommodation, dans la pense piagtienne ne prend pas en compte la distance entre le niveau de dveloppement de lapprenant et la nature de linformation laquelle il est confront. Ce processus sexplique diffremment chez un auteur comme Vygotski, puisque linformation nouvelle ne permet un rel apprentissage, qu la condition de se situer dans ce quil nomme la zone proximale de dveloppement de la personne. Quant la rupture pistmologique, elle ncessite en amont chez Bachelard, un autre regard sur le monde, une autre manire de voir les choses, et saccompagne dune nouvelle thorie de rfrence. Cest sans doute la raison pour laquelle les connaissances ne deviennent savoir quaprs un processus de dtachement, une sorte de catharsis intellectuelle. Quant la diffusion des savoirs, elle ne donne rellement lieu des informations nouvelles qu la condition dtre revisite par des processus de vulgarisation, de communication, de diffusion (on parle aujourdhui davantage de transfert de connaissances) qui en permettront lapprhension par un large public.
Exercice 1
Recherchez dans des manuels scolaires de diffrentes disciplines, ce qui est de lordre des informations et ce qui est de lordre du savoir. Comparez la longueur des listes obtenues et examinez les consquences en termes de comprhension par les lves.
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Chapitre 3
Exercice 2
Expliquez pourquoi la prsentation aux lves des rsultats de savoirs disciplinaires ne suft pas leur procurer un savoir digne de ce nom. Dites quelle activit mentale supplmentaire est ncessaire pour leur en permettre laccs.
Exercice 3
Commentez lide selon laquelle lcole enseigne des contenus dcontextualiss, comme si les savoirs taient des ralits thres, sans histoire. Faites appel votre exprience personnelle pour reprer quelles disciplines vous ont donn un savoir plus opratoire et vivant que dautres, et essayez den comprendre les raisons.
2.
Concepts et disciplines
Nous venons de montrer que lcole relaie frquemment auprs des lves des informations qui nont pas rellement le statut dun savoir thorique ni dun savoir pratique, mais dun savoir de nature propositionnelle, car constitu de propositions, certes logiquement connectes entre elles, mais qui se contentent dnoncer des contenus, sans proposer un nouveau modle de comprhension des choses.68
2A. Des notions aux concepts

Du coup, les lves y construisent davantage des notions que des concepts, les premires restant dclaratives et terminales (la leon se termine quand la notion est nonce), les seconds fonctionnant comme des ouvertures intellectuelles, comme des possibilits daccs de nouvelles problmatiques. Une grande difcult de la relation didactique concerne ce chass-crois entre information, connaissance et savoir : Lenseignant spcialiste dun savoir ne transmet souvent aux lves que des informations qui leur restent trangres, dans la mesure o ceux-ci disposent souvent dj dune forme de connaissance personnelle sur le sujet (souvent nomme reprsentations). Comprendre, signie pour eux renoncer cette connaissance intime et familire, pour sacculturer un savoir vivant sous forme de concepts, dans le cadre dune certaine discipline de lesprit. Il devient alors en mesure, non pas seulement de comprendre les notions, mais de les penser. Mais ds lors quil atteint ce stade, et deviendra peut-tre son tour enseignant, il tend considrer comme vident ce cadre thorique pourtant chrement acquis, et pensera facilement quil lui suft dsormais de lexpliquer clairement, plus clairement quon ne le lui a expliqu lui-mme. En dpit de ce que nous venons dindiquer, nous nommerons dsormais savoirs (au sens large) ce qui est enseign lcole. Mais nous montrerons que, ce faisant, lcole naide gure les lves sapproprier les disciplines lintrieur desquelles ces savoirs prennent sens.
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DELBOS, G. & JORION, P. (1984), La transmission des savoirs, Paris, Maison des Sciences de lHomme.
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Chapitre 3
2B. Les disciplines scolaires et leurs composantes

Nous suggrons de dcomposer la nature des disciplines scolaires en termes dobjets, de tches, de connaissances dclaratives et de connaissances procdurales. Cette capacit fractionner une discipline pour en analyser les caractristiques, permet den apprcier les ides-forces et les notions cls. 69 Les objets dune discipline dsignent les matriaux utiliss en vue de son enseignement. Certains matriaux nont quune existence scolaire tels les livres de textes choisis, les livres dexercices, certains objets utiliss dans les enseignements scientiques (table coussin dair en physique). Les connaissances dclaratives sont de lordre du discours. Une rgle de grammaire, une dnition de gographie, une loi de physique, un thorme en mathmatiques en sont des illustrations. Ces connaissances dclaratives peuvent tre elles-mmes particularises en faits et notions, registres de conceptualisation, concepts intgrateurs et champ notionnel. Une discipline est constitue de faits, comme lments particuliers opposables aux notions. En biologie, quand on tudie la notion de respiration, linspiration ou lexpiration sont des faits. En histoire, le 14 juillet 1789 est un fait, quand on tudie la notion de rvolution. En gographie, les ux de matires premires sont des faits quand on sintresse au commerce mondial, alors que ce sont des notions par rapport au commerce des ressources naturelles. Un fait donn est enseign un registre de conceptualisation donn. La notion de respiration en biologie est enseigne comme un mouvement permanent des poumons, puis comme un change de gaz, puis comme un processus doxydorduction, puis comme un changement dorbitales lectroniques. Les notions de civilisation en histoire, de nombre en mathmatiques, de march en conomie constituent autant de notions qui, selon le niveau o elles sont enseignes, relvent de registres de conceptualisation diffrents. Les concepts intgrateurs sont les cadres thoriques qui, pour une discipline dtermine, un niveau denseignement donn, intgrent lensemble des notions enseigner. Ces concepts intgrateurs permettent de distinguer lessentiel de la structure dune discipline, de ce qui est accessoire. Le champ notionnel correspond lensemble des notions et de leurs interrelations, quil convient de matriser pour assimiler une notion donne. Ainsi entrevoit-on le champ notionnel lorsquon se livre linventaire des notions qui, articules les unes aux autres, donnent corps cette notion. Le champ notionnel de civilisation regroupe entre autres les ides de socit, de religion, de science, de techniques, de morale. Lide de socit regroupe elle, dans son champ notionnel, les notions de classe sociale et de pouvoirs politiques, entre autres. Et on pourrait son tour dissocier la notion de classe sociale, etc. Les connaissances procdurales sont de lordre des savoir-faire. Savoir calculer la valeur du rayon dun cercle en connaissant son aire est une connaissance procdurale, comme savoir rdiger lintroduction dune dissertation. Une des questions cls des apprentissages scolaires est de comprendre comment sopre chez les lves le passage des connaissances procdurales en connaissances dclaratives et vice versa.
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Ce chapitre sinspire trs largement de DEVELAY, M. (1999), De lapprentissage lenseignement, Paris, ESF, 5e tirage.
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Chapitre 3
Une tche est un but atteindre dans des conditions dtermines. Rsoudre un problme en mathmatiques est une tche, comme crire une dissertation en franais ou arbitrer un match en EPS. On constatera que certaines disciplines sont caractrises autant par des tches que par des connaissances dclaratives (le franais). Pour dautres, cest linverse, les connaissances dclaratives semblent prendre le pas sur les tches (lhistoire).
2C. Les matrices disciplinaires et leur cohrence

Lide de matrice disciplinaire intgre les lments prcdents, en se dnissant par le critre dintelligibilit de la discipline, par le type de cohrence quon peut en dgager. Hier, la matrice disciplinaire de lenseignement du franais relevait de la littrature, puis elle a correspondu la comprhension de la langue. Aujourdhui elle se centre sans doute sur la comprhension de la spcicit des formes dcrits (distinguer un texte narratif, un texte argumentatif, un texte explicatif). La matrice disciplinaire correspond ce qui structure une discipline scolaire, et peut voluer, alors mme que les disciplines conservent le mme intitul. videmment, elle ne senseigne pas comme telle, et elle reste souvent implicite. Bien des dbats sur les contenus disciplinaires, correspondent des affrontements souterrains entre matrices alternatives, qui ne sexpriment pas comme telles. Les professeurs qui enseignent aujourdhui la biologie enseignent le vivant au niveau de la molcule, alors quhier ils lenseignaient au niveau de lorganisme. La matrice disciplinaire des sciences de la vie et de la terre tait hier ramasse autour de la biologie, expliquant le vivant au niveau de la cellule. Avant-hier, cette matrice disciplinaire (on parlait alors de professeurs de sciences naturelles) tait construite autour de lide de sciences, attentive prendre de la distance avec la seule observation pour valoriser la dmarche exprimentale mise en lumire par Claude Bernard. Plus loigne dans le temps, sous linuence de Darwin, cest lhistoire naturelle qui tait enseigne lcole. Et au dbut du sicle, dans le prolongement du positivisme, les leons de choses. Ainsi une discipline scolaire est-elle un objet complexe et vivant, en permanents remaniements sous la dpendance conjugue de lvolution des savoirs universitaires, du caractre programmable ou non de ce qui peut tre enseign, de valeurs que certains savoirs semblent davantage receler que dautres, de la rponse lactualit que certains savoirs permettent plus que dautres Pour se maintenir dans le long terme, il faut quune certaine cohrence, quun point dquilibre sufsant se trouve entre les lments suivants, comme lindique Jol Lebeaume pour lenseignement de la technologie70 : une compatibilit entre les tches scolaires demandes aux lves et les vises ducatives poursuivies, de faon sassurer quon forme bien aux comptences et aux valeurs dsires ; une lgitimit de ces tches au regard dune rfrence extra-scolaire, de telle faon quon reconnaisse comme authentique lenseignement dispens, sorte de transposition dactivits qui ont sens au dehors. une compatibilit de la rfrence sociale choisie avec les vises ducatives, de telle faon que lenseignement soit jug en phase avec les besoins de la socit.
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LEBEAUME, J. (2000), Lducation technologique, Paris, ESF.
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Chapitre 3
On peut parler dune vritable alchimie entre une vritable mosaque de considrations, pistmologique, socitale, axiologique et didactique pour construire les bases du curriculum rel.
Exercice 4
Pouvez-vous trouver des exemples emprunts votre scolarit o, au lieu de comprendre seulement les notions enseignes, vous soyez devenus capables de les penser ? Pouvezvous situer ces moments de bascule dans votre chronologie personnelle ? linverse, citez des domaines que vous pensez avoir compris sans disposer dune autonomie intellectuelle sufsante pour en comprendre les enjeux.
Exercice 5
la lecture de cette partie, comment distingueriez-vous un concept dune notion ? Cherchez les contraster sous forme dune courte liste de caractristiques.
Exercice 6
Cherchez caractriser par contraste la matrice disciplinaire de deux ou trois domaines. Listez, titre dexemple, des objets, des tches caractristiques, des connaissances dclaratives et procdurales, des concepts intgrateurs.
3.
Disciplines et interdisciplinarit
Lcole enseigne, travers les diffrentes disciplines qui lorganisent, des savoirs dmonts , la manire dont elle prsenterait aux lves les diffrentes pices dun mcano, alors que la vie en dehors de lcole est complexe, voire complique, ncessitant pour comprendre ce qui sy droule, des imbrications conceptuelles, de linterdisciplinarit. Trois termes sont frquemment confondus : interdisciplinarit, pluridisciplinarit et transdisciplinarit que nous nous proposons ci-dessous de distinguer.71
3A. La pluridisciplinarit
La pluridisciplinarit existe lorsque des disciplines diffrentes sont convoques autour dun projet ou dun thme commun. La notion de centre dintrt chez Ovide Decroly est un exemple de pluridisciplinarit. Le centre dintrt Lautomne , donnera alors lieu la lecture de pomes qui traitent de cette saison, permettra de faire dessiner des feuilles darbre diversement colores, conduira sintresser aux travaux des champs, et notamment aux vendanges qui sont de saison (on fera par exemple fermenter du jus de raisin et mme on distillera du vin), mais aussi aux mares dquinoxe
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DEVELAY, M., op. cit.
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Chapitre 3
La logique de la pluridisciplinarit pour les disciplines engages est de lordre du cte-cte, de la juxtaposition parfois un peu maraboutiste (comme dans la litanie connue : Jen ai marre, marabout, bout de celle, selle de cheval) davantage que de lordre de lintrication vritable. Ce que lon recherche, cest dabord un bout de celle pour donner une cohrence quon sait articielle mais quon espre motivante lensemble des disciplines, pour viter leur habituel dcousu. Notons aussi que la dynamique obtenue est divergente, puisque partant dun centre commun, chaque dveloppement disciplinaire suivra sa logique propre.
3B. Linterdisciplinarit
Lide d interdisciplinarit met laccent sur ce qui est entre les disciplines quon a runies, et quon fait converger pour concourir llucidation dune problmatique commune. Si le choix des disciplines runies dans la pluridisciplinarit tait alatoire et navait rien de ncessaire (on aurait pu aussi bien, pour le centre dintrt sur lautomne, convoquer la musique avec les Quatre saisons de Vivaldi), il apparat dans linterdisciplinarit comme une ncessit, tant chacune concourt par son apport lucider un aspect de la question aborde. Ainsi cette classe qui se prpare une comptition en ski de fond. Le professeur dEPS a fait travailler le pas de patineur, la glisse, la meilleure faon daborder une descente et de se relaxer pendant un trac rectiligne sur le plat. Le professeur de physique-technologie a expliqu en quoi consistait le fartage et quel fartage tait le plus adapt un type de neige particulier ; il a aussi justi la manire de farter les skis. Le professeur de biologie, parce que lpreuve est de 30 km, a travaill la nutrition la mieux adapte aux efforts en jeu. On a mme construit le menu des deux jours prcdant la course, et dtermin minutieusement les apports nergtiques ncessaires pendant son droulement. Dans linterdisciplinarit, ce qui est entre les disciplines, cest donc la question rsoudre, le projet conduire, qui en dterminent et en justient la prsence en tant quoutils thoriques adapts au problme. Linterdisciplinarit joue donc sur la motivation, tout comme la pluridisciplinarit, mais elle est de surcrot de lordre du fonctionnel. Elle donne davantage aux savoirs une dimension opratoire.
3C. La transdisciplinarit
Si la pluridisciplinarit est dans lordre de la juxtaposition et linterdisciplinarit dans lordre de lintrication, dans les deux cas la nature des activits dtermine le choix des contenus et donc des disciplines impliques. Il sagit dabord de penser en termes dactivits, ensuite en termes de disciplines. Linverse se produit dans le cas de la transdisciplinarit . Le prxe trans a deux sens : travers (comme pour le Transsibrien ou la Transcanadienne) et au-del (les transuraniens sont des isotopes de luranium dont la masse atomique est au-del de la masse atomique 238 de luranium). La transdisciplinarit vise rechercher ce qui peut exister travers et au-del des disciplines enseignes lcole. Deux rponses nous semblent donc possibles.
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Chapitre 3
La premire consiste rechercher ce qui est commun travers un ensemble de disciplines, notamment des connaissances dclaratives et des connaissances procdurales. Par exemple, la notion dnergie est commune la physique, la gographie, lEPS. Faire de la transdisciplinarit entre ces trois disciplines pourrait consister prciser le sens particulier de cette notion dans ces trois champs. Largumentation (comptence procdurale) est luvre en mathmatiques, en littrature et en philosophie. Faire de la transdisciplinarit entre ces trois disciplines pourrait consister prciser le sens particulier de cette comptence transversale au sein de ces trois domaines. On voit quil ne sagit pas l dun amalgame fusionnel niant les disciplines, puisquon a vu prcdemment que chacune avait sa cohrence, mais dune occasion de les confronter, de les comparer, en conservant la spcicit de chacune. On nest plus ni dans lordre du motivationnel (pluridisciplinarit), ni dans lordre du pragmatique (interdisciplinarit), mais dans lordre de lpistmologique. Cest par comparaison que les lves seront le mieux en mesure didentier ce qui caractrise profondment chacune. La seconde rponse conduit rechercher ce qui runit des disciplines au-del delles-mmes. On y trouvera sans doute des attitudes communes, de grandes vises en termes de nalits, comme le dveloppement de lesprit critique, de la curiosit, de limagination Mais aussi des postures rcurrentes, comme une certaine faon de dlimiter lobjet et de le construire, dliminer ce qui ne fait pas partie du systme, de faire appel la quantication, des cadres dinterprtation, etc. Bref, une certaine stylisation originale du rel ou dun champ de proccupation. En dnitive, la transdisciplinarit nest pas une ngation des disciplines, car le mouvement premier du savoir, pour chapper aux mirages du sens commun, est bien celui de leur construction. Chacune a ses limites, mais cest ce qui fait leur puissance. La transdisciplinarit permet seulement dviter leur enkystement en les mettant en perspective, de parer aux effets autistes denfermement, comme leur rication sur le mode de la fausse vidence . Jean-Paul Resweber explique en ce sens que si la discipline vise mesurer un cart prsidant la constitution du savoir, la mthode interdisciplinaire aura pour tche de ressaisir la faon complexe dont progresse toute connaissance, danalyser le jeu des facteurs divers qui font que tel problme se pose sous une forme prcise, de signaler les carrefours o les discours htrognes se recoupent, de relever les correspondances existant entre ceux-ci, au niveau des modes de signication plutt qu celui des contenus . dfaut de cette ouverture intellectuelle, prvient-il dans une formule assassine, le tcheron de la spcialit reste aveugle : lil a chez lui tu le regard .72
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RESWEBER, J.-P. (1981). La mthode interdisciplinaire, Paris, PUF.
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Chapitre 3
Exercice 7
Faites un tableau comparatif de la pluridisciplinarit, de linterdisciplinarit et de la transdisciplinarit. Cherchez pour chacune de nouveaux exemples
Exercice 8
Dites comment les disciplines et linterdisciplinarit (au sens large) se compltent plus quelles ne sopposent.
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Enseigner, par tous ses modles

Chapitre 4
Aprs avoir caractris les pratiques standard de la forme scolaire , aprs avoir analys les nombreuses variables interactives susceptibles de faire russir ou chouer un apprentissage, aprs avoir prcis les contraintes du savoir lui-mme, ce chapitre en examine les consquences pour lenseignement. Il se centre sur la personne du professeur et les modalits de son action. Aprs la prsentation critique de trois modles qui donnent cohrence aux pratiques didactiques, nous dtaillerons divers concepts de rfrence, en prcisant chaque fois leur rle dans la construction des dispositifs. Nous situerons, dans ce contexte, les points dappui que nous fournissent les gures tutlaires de Piaget, Bachelard et Vygotski. Enn, nous insisterons sur le fait que tous ces rfrents ne sont pas destins tre appliqus dune faon normative, mais que subsiste une part essentielle de dcision dans laction et dadaptation ne aux situations, qui fait de lenseignement un mtier de lhumain .
Objectifs
Savoir situer laction enseignante par rapport des modles de rfrence Chaque modle a sa logique et ses limites. Chacun dispose datouts mais prsente aussi des conditions dusage Disposer de repres thoriques au service de dispositifs didactiques raisonns Ces concepts proviennent de plusieurs champs (psychologie, didactique, pistmologie). Ils rsultent de recherches relevant dorientations varies Mettre en perspective les pratiques Tout enseignement sinscrit, souvent implicitement dans une certaine cole de pense
Contenu
Trois modles et leur usage exible Modle transmissif, modle bhavioriste, modle constructiviste Des concepts-cls pour construire des squences Conceptions alternatives, obstacles et objectifs-obstacles, conits socio-cognitifs, zone proximale, tayage, mtacognition, transfert, mdiations Trois gures tutlaires Piaget, Bachelard, Vygotski Didactique et pdagogie La part du calcul et celle de limprovisation, la mthode et la personne, un mtier de lhumain
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Chapitre 4
1.
Trois modles et leur usage exible

Nous examinerons successivement trois modles de rfrence pour lenseignement, en prcisant immdiatement deux choses. La premire, cest quaucun deux nexiste ainsi ltat pur dans les pratiques de classe. Cest pourquoi nous parlons ici de modles, dont la logique domine tel ou tel moment, et qui permettent de dgager lintelligibilit des situations. La seconde remarque pralable consiste indiquer demble quil ne sagira pas ici de dsigner le bon modle, mme si les travaux actuels, pdagogiques et didactiques, privilgient plutt le troisime. En ralit, chacun possde sa cohrence propre que nous prciserons, et ses points forts ds lors que sont respectes ses conditions de validit. Nous appellerons plutt une gestion plurielle et raisonne de ces modles, en fonction des objectifs et des situations.73
1A. Le modle de la transmission

Le modle transmissif est le plus dcri dans les formations... mais pourtant encore le plus employ ! Cest le modle de la classe traditionnelle, frontale ou dialogue, dont il faut dabord dgager les caractristiques. Ses caractristiques Cest un modle cartsien de la transmission ( Ce qui se conoit bien... ), dans lequel la clart expositive est elle-mme sa propre pdagogie. Il sagit de commencer par le plus simple, de choisir les bons exemples aux bons moments pour que fonctionne le tapis roulant des connaissances et que sopre la mmorisation. Il obit un schma assez rustique de communication par mission-rception (souvent quali de modle tlgraphique ), o la situation de llve est passive, mme quand il est sollicit par des questions. Dans ce modle, tout est conu pour quil ny ait normalement pas derreurs, et lon compte pour les viter sur lattention des lves, sur leur concentration, sur leur motivation. Lorsquune erreur toutefois survient, elle est impute llve, dont on attend quil soit un bon dcodeur des situations et quil en tire le meilleur prot. Lerreur est donc une faute , avec les connotations moralisantes associes ce terme, et se trouve donc logiquement sanctionne, dfaut sans doute de savoir autrement la traiter.. Au mieux, cela conduira une ritration lidentique (mais plus lente) de ce qui na pas march... Ses points forts Avant de critiquer le principe mme de ce modle traditionnel, il vaut mieux en analyser la logique, car cest sans doute elle qui permet de comprendre la stabilit de son usage scolaire. Cest fondamentalement un systme conomique, ds lors quil faut diffuser une information abondante, en temps limit, pour un public nombreux. Cest cette qualit essentielle qui fait perdurer le systme classique malgr toutes les critiques dont il est lobjet. Et lon ne se prive pas de lutiliser lors de confrences ou denseignements universitaires, la tlvision fonctionnant sur un principe assez comparable.
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Les dveloppements suivants sinspirent largement de ASTOLFI, J.-P. (1992), Lcole pour apprendre, Paris, ESF.
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Chapitre 4
Ses limites dusage Plutt que den disqualier le principe, mieux vaut donc examiner les conditions requises pour son utilisation efcace. Ce modle fonctionne lorsquil sadresse un public motiv, qui fait une dmarche personnelle en fonction de ses intrts ou de ses projets. Cette premire condition nest gnralement gure remplie en milieu scolaire, le public tant captif par dnition, et nayant pas de raisons a priori dtre motiv par les enseignements successifs de la semaine, seulement dicts par lordre alatoire de lemploi du temps. Il suppose que les structures intellectuelles de lauditoire soient relativement comparables celles de lenseignant. Pour que la transmission fonctionne, il faut bien, en effet, que les mots aient la mme signication pour tous, que les raisonnements puissent tre compris et suivis. Bien sr, il existe une dissymtrie dans les comptences relatives au sujet trait, et cest pour cela que lun est metteur quand les autres sont rcepteurs. Mais cet cart de connaissances nest pas incompatible avec des possibilits cognitives quivalentes, qui permettent la comprhension et mme le dialogue avec lintervenant. Sur ce deuxime critre, la situation scolaire est plus contraste : lvidence il nest pas rempli lcole primaire, alors quil peut ltre au lyce et luniversit ; le niveau du collge prsente des cas de gure contrasts chez les lves. Lorsque le sujet dispose dj de certaines connaissances, mais lacunaires et mal hirarchises entre elles, lexpos peut tre loccasion dune rorganisation et dune structuration de savoirs partiels, compltes par des informations nouvelles. Si au contraire, tout est nouveau, la densit informationnelle devient vite telle que la mmoire de travail sen trouve sature. Chacun le vit lorsquun spcialiste lui explique le fonctionnement dun matriel ou dun logiciel informatique par exemple, en enchanant des dveloppements intellectuellement coteux... mme quand ils sont clairs. On dcroche vite ! Ce critre est peu compatible avec lorganisation linaire des programmes scolaires, les recherches dAlain Lieury ayant montr quelle masse draisonnable dinformations clates sont journellement confronts les lves de collge.74 Philippe Meirieu ajoute une quatrime condition plus subtile. Ce modle fonctionne bien, explique-t-il, pour les lves qui font de la leon la rponse une question. Parfois, il sagit dune question pralable, rencontre dans laction, lors de discussions o loccasion de lectures, et qui trouve sa rsolution dans la leon du jour. Mais le plus souvent, il sagit dune question venir. Cette condition discrimine positivement ceux qui sont capables dentendre lexpos comme la rponse anticipe une question qui sera formule plus tard, leur permettant alors de se dire rtrospectivement : Ah, voil pourquoi nous avons eu droit ces explications ! Voil o lon voulait en venir ! . Ceux qui, au contraire, restent rivs linstant didactique prsent, en tirent un prot beaucoup plus incertain. Ici, ce nest donc pas le niveau scolaire ni l ge mental qui sont en jeu, mais, tous les niveaux, la diversit des rapports au savoir tablis par chacun (voir chapitre 1). Ce nest donc pas le principe de la transmission qui serait condamnable, mais le fait que dans la majorit des classes daujourdhui, trop de ces conditions ne sont gnralement pas runies, et le caractre conomique du modle se retourne alors en autant dinconvnients. L rsident les raisons relles de sa faible efcacit pratique.
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LIEURY, A. (1997), Mmoire et russite scolaire, Paris, Dunod (3e d. refondue). LIEURY
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Chapitre 4
1B. Le modle du conditionnement

Si le bhaviorisme, driv du conditionnement animal, a longtemps domin la psychologie, il est aujourdhui remplac par dautres modles (psychologie dveloppementale, psychologie cognitive, etc.). Pourtant, il fournit encore un modle de rfrence pour lenseignement initi par Burrhus Skinner75 et James Watson, qui a eu son heure de gloire avec lenseignement programm, et dont on trouve encore la trace vivace dans de nombreux logiciels ducatifs. Ses caractristiques Ce modle sert de rfrence chaque fois que lon dcoupe la tche en une succession de petites units, que la correction seffectue mesure et que chaque russite partielle est valorise. Cest le cas de nombreux drills de lenseignement des langues, et dautres exercices dentranement systmatique. Les units successives senchanent, comme si le tout tait la somme des parties, la faon dont opre lapprentissage animal. Rappelons que Skinner conditionnait ainsi des pigeons, auxquels il parvenait apprendre des danses assez complexes, en renforant chaque russite par une rcompense. Une seconde caractristique de ce modle est laccent quil met sur ce dont llve doit tre capable , en ajoutant chaque fois un verbe daction correspondant un comportement observable espr. Dans la pdagogie par objectifs, le mot comportement ne soppose pas apprentissage (comme lorsquon parle du comportement regrettable dun lve malgr ses bons rsultats), mais dcrit ce que llve a appris en termes oprationnels.76 Rappelons que pour le bhaviorisme, le fonctionnement mental est une bote noire inaccessible, et quil considre plus raliste de sintresser aux performances russies par llve qu ses processus intellectuels supposs. des intentions gnrales exprimes en termes mentalistes (telles que le dveloppement de lesprit critique ou des capacits de synthse), mais peu suivies deffet, se substitue alors le regard port sur les performances concrtement russies, lesquelles dnissent lobjectif atteint. Ici aussi, les erreurs doivent normalement tre vites, mais dune faon symtrique ce quon notait pour le modle transmissif. En effet, au lieu dtre imputes, lorsquelles surviennent, aux dciences des lves ou labsence de prrequis, elle conduisent un rexamen de la progression denseignement. Loin dtre une faute , lerreur est considre par analogie informatique, comme un bogue . Sa survenue non dsire est le signe quune marche dapprentissage sest avre plus haute que prvue, et lon y remdie par un fractionnement supplmentaire de la difcult. Ou bien, elle indique quun prrequis sur lequel on comptait nest pas disponible, et lon introduit, pour ceux qui en ont besoin, une boucle de drivation dans le programme. la sanction fait donc place une rcriture, destine supprimer le bogue lavenir, le but restant normalement la non-mergence de lerreur.
75 76
SKINNER, B. F. (1968), La rvolution scientique dans lenseignement, Bruxelles, Dessart.
HAMELINE, D. (1979), Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF. MAGER, R. F. (1974), Comment dnir les objectifs pdagogiques, Paris, Bordas.
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Chapitre 4
Ses points forts Ce modle est une premire tentative pour se centrer efcacement sur lapprenant, et sur la tche quon lui propose, an de lutter contre le dogmatisme verbal, trop centr sur le seul savoir. Les exigences sont sans cesse rajustes partir de ce qui savre possible. Cest une pdagogie de la russite, avec usage du renforcement positif pour stimuler lapprentissage. Cest un modle pragmatique, qui cherche sassurer tout instant des effets de lenseignement mis en place. Il sagit dune forme didactique prouve chez lanimal et que le bhaviorisme a cherch adapter au contexte humain. Cest aussi un modle qui favorise lindividualisation, ladaptation la vitesse de travail de chacun ainsi qu ses difcults spciques, puisquen principe chacun travaille son rythme partir dun document ou dun logiciel. Cela nempche videmment pas les moments de mise en commun, ni les temps collectifs de synthse. Ses limites dusage Lexprience montre quil est particulirement bien adapt des apprentissages dampleur circonscrite, particulirement lorsquil sagit dacqurir une certaine efcacit technique dans la matrise dun automatisme (application dune rgle, ou usage dune procdure systmatique par exemple). Il savre ainsi efcace dans de nombreuses situations professionnelles de formation continue, quand un savoir-faire ou une nouvelle comptence doivent tre matriss. Mais lorsquil sagit dun apprentissage long terme, comme cest souvent le cas en contexte scolaire, la dcomposition en nombreuses units lmentaires hirarchises, conduit vite une matrice trop complexe pour en grer tous les paramtres. On se trouve alors face un trop grand nombre dobjectifs oprationnels, ce qui conduit une certaine implosion des contenus complexes, avec une perte du sens de la succession des activits lmentaires. De plus, en se centrant sur lobtention dun rsultat oprationnel, on ne sassure pas que celui-ci corresponde bien la matrise dune opration mentale. Le dressage peut insidieusement se substituer lapprentissage. De telle sorte que lapprentissage long terme est compromis si le rsultat obtenu lest pour lui-mme, au lieu de ntre que lindicateur reprable dun progrs intellectuel, au sein de la bote noire mentale. Le transfert reste donc problmatique.
1C. Le modle constructiviste

Le modle constructiviste opre un retour au mentalisme , et au contenu de la fameuse bote noire , tout en conservant la centration sur llve-apprenant. Ses caractristiques Les travaux psychologiques et didactiques rcents ont mis laccent sur limportance des reprsentations (encore appeles conceptions alternatives ) que se font les lves du contenu quon leur enseigne. Non seulement elles prexistent la notion, mais elles perdurent trs longtemps sur le long terme de la scolarit, si elles ne font pas lobjet dun travail spcique pour les faire voluer. Nous en prciserons plus loin quelques exemples, concernant particulirement les enseignements scientiques.
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De mme, il apparat que dans la rsolution de nombreux problmes (ce mot tant pris dans un sens large dbordant les mathmatiques), de nombreux lves utilisent des savoirfaire personnels qui peuvent tre pertinents, mme sils nont pas llgance ni lconomie de moyens des procdures canoniques qui leur sont enseignes. Mais cela reste invisible pour lenseignant, qui tend les considrer comme des erreurs de raisonnement, voire comme des fautes de logique. Enn, le bnce a t soulign de leffet des interactions entre lves au cours de lapprentissage, lesquels sexpliquent mutuellement leurs ides et les mettent en dbat. Nous voquerons plus loin les recherches sur lesocio-cognitifs_ conit socio-cognitif , entre autres formes dinteraction. Il faut noter le nouveau statut que prennent les erreurs dans ce dernier modle. Ni dcience charge des lves, ni dfaut du programme charge de lenseignant, elles se prsentent comme des symptmes intressants des modes de pense des lves. Elles permettent de caractriser leur tat des lieux cognitif, ainsi que les obstacles auxquels la tche les affronte. Loin de procder par vitement, il parat alors judicieux de les accepter comme un matriau didactique pertinent, voire mme dans certains cas de les provoquer pour conduire une prise de conscience. Vos erreurs mintressent , peut-on alors dire aux lves, car elles sont au coeur mme du processus dapprentissage, et le traitement didactique permettra de les faire apparatre an de mieux les dpasser. Ses points forts Ce modle respecte mieux que les prcdents le fait que cest llve qui apprend (individuellement et collectivement), avec ses dmarches propres, sans que personne puisse se substituer lui sur le chemin de la connaissance . Lenseignant agit dabord comme un facilitateur, comme un mdiateur de lapprentissage, mais aussi comme un stimulateur, quelquefois comme un provocateur ! Il ny a donc l nulle trace de non-directivit, mais le souci dintervenir sans se substituer llve, comme cest souvent le cas avec le fonctionnement de la classe dialogue. Guy Brousseau a bien montr limpact ngatif de certains effets pervers frquents : il les nomme effet Topaze quand le matre fournit subrepticement les indices que la classe recherche ( la faon dont le Topaze de Marcel Pagnol dicte : Les moutonsses tai-hunt...) ; et effet Jourdain quand le matre accepte comme valable une proposition plus ou moins proche de celle quil attend, en feignant de considrer la diffrence comme une simple question de formulation (les lves le sauraient sans le savoir , lauraient compris sans pouvoir lexprimer, linstar de Monsieur Jourdain et sa clbre prose).77 On vise ici ne pas en rester au fonctionnement standard du mtier dlve dcrit au chapitre 1, mais stimuler au mieux lactivit intellectuelle. On en attend videmment une solidit plus grande des apprentissages, fruit dune construction personnelle plus active. On cre ainsi de meilleures conditions pour le transfert des acquis de nouveaux contextes.
77
BROUSSEAU, G. (1986), Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques , Recherches en didactique des mathmatiques, 7.2, Grenoble, La Pense sauvage.
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Chapitre 4
Ses limites dusage Pourtant, comme les autres, ce troisime modle actuellement valoris, possde lui aussi ses limites dusage : La premire objection concerne la gourmandise de ce modle, gros consommateur de temps didactique. Certes, on perd souvent du temps en croyant en gagner par des procdures denseignement plus conventionnelles, et lon se plaint ensuite du peu qui reste des efforts consentis. Mais il serait irraliste de faire comme si le temps tait extensible, ou comme sil sufsait que les lves naient vu que quelques points du programme, du moment quils ont t solidement travaills. La ncessit simpose donc de cibler au mieux les points dapplication possibles. Dautre part, il convient de ne pas sillusionner sur la possibilit de tout faire redcouvrir par soi-mme. La pdagogie de la redcouverte a eu, elle aussi, son heure de gloire, mais on a pris une plus claire conscience du fait quaucun de nous na reconstruit personnellement la totalit de son savoir. Une partie non ngligeable des programmes doit donc tre prsente par dautres moyens, et lon est amen faire le pari que les parties transmises prendront une signication nouvelle si, par ailleurs, une fraction a pu en tre construite activement. Enn, lacte dapprendre ne saurait se rsumer une course dobstacles successifs, les contenus denseignement tant trs divers. Lenjeu est donc de bien diagnostiquer un nombre limit de nuds de difcults rcurrents (pour chaque matire et chaque niveau) qui vaillent la peine dun tel investissement lourd.
1D. Vers des modles composites

Plutt que de rechercher en vain le bon modle, la voie consiste plutt mettre en uvre ce quon peut nommer des modles composites . Des recherches dj anciennes de Jean Drvillon et de Jacques Lautrey avaient montr que le dveloppement cognitif est activ par des pdagogies exibles dune part, par une structuration souple du milieu familial dautre part.78 Mais souplesse et exibilit ne signient pas amalgame anomique. Il sagit plutt de construire, de faon calcule, une combinatoire raisonne partir de diffrents modles. Cela joue dailleurs aussi sur la dynamique de lenseignement, en vitant la frquente monotonie didactique qui dmobilise lves et enseignants. Les critiques du modle transmissif ont donc moins tre fondes sur des raisons de principe (idologiques ou militantes) que sur la vrication des conditions de son efcacit. Et celles-ci ont souvent peu voir avec les arguments que mettent en avant leurs promoteurs. Mais quand les mthodes traditionnelles marchent et cela arrive , il ny a aucune raison de sen priver par principe ! On gagnerait mme, dans certains cas, user plus franchement de ce modle, pour une explication magistrale qui ne se cache pas, au lieu de tout dissoudre dans une mthode pseudo-dialogue. condition que ce ne soit pas tout le temps, et que ce soit techniquement bien fait. L, on gagnerait un temps prcieux, rutilisable pour lusage dautres modles.
78
DRVILLON, J. (1980), Pratiques ducatives et dveloppement de la pense opratoire, Paris, PUF.
LAUTREY, J. (1980), Classes sociales, milieu familial , intelligence, Paris, PUF.
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Le modle bhavioriste est, lui, trs utile pour les apprentissages techniques, pour les algorithmes automatiser, pour les remdiations ponctuelles. On pourrait, dans ces cas-l, lutiliser plus systmatiquement, car il est souple et permet lindividualisation des apprentissages (respect des rythmes personnels, possibilit dintroduire des branchements supplmentaires dans le programme ou den court-circuiter des lments inutiles...). Mme Clestin Freinet navait pas nglig lintrt des bandes enseignantes dans sa pdagogie nouvelle ! Mais ce modle devient vite fastidieux par son caractre rptitif, par le fait que llve a la tte dans le guidon , comme noy dans des tches parcellises, qui risquent tout moment de lui faire perdre le but et le sens des activits. Quant au modle constructiviste, ce nest pas une nouvelle panace, car tout apprentissage nest pas lenvers dun obstacle franchir. Sans doute est-il celui qui traite le mieux les difcults rcurrentes, dans lesquelles lves et matres se plaignent de rester englus sans jamais prendre le mal la racine . Mais il est exigeant pour lenseignant comme pour llve. Le chemin du premier devient plus incertain et mal balis, puisquil lui faut tout la fois garder le cap et saccrocher au terrain . Celui du second devient plus exigeant et plus expos, puisque le travail porte principalement l o a fait mal , et quil risque de navoir jamais ni... Comme ce mode dactivit dvore un temps prcieux, il est indispensable den raisonner lusage, et de limiter son emploi au traitement de nuds de difcults , limits et bien identis.
Exercice 1
Recherchez dans votre exprience personnelle dancien lve, denseignant ou de formateur, les modles pdagogiques que vous avez rencontrs. Mettez vos russites et vos difcults en relation avec les limites de validit de chaque modle.
Exercice 2
Recherchez dans la littrature pdagogique (du ct des grands pdagogues mais aussi dans les revues pdagogiques) les modles qui vous paraissent dominants. Vous pouvez examiner de la mme faon des manuels scolaires, des ches pdagogiques ou des documents multimdia destins aux lves.
Exercice 3
Tentez de caractriser vos propres dominantes si vous tes enseignant ou formateur, ou si vous vous destinez le devenir. Rchissez des volutions personnelles qui vous semblent possibles ou souhaitables aprs la lecture de cette partie.
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2.
Les rfrents thoriques de lenseignant

Lenseignement napparat pas comme une activit fondement thorique et dailleurs les enseignants se ment souvent du thorique. Quelquefois avec raison, mais souvent en oubliant que toute pratique est sous-tendue par un cadrage de laction qui donne sens aux vnements et qui, en premier lieu, oriente la faon dont on observe les apprenants, dont on comprend leurs difcults, dont on considre leurs erreurs.
2A. Quelques concepts-cls pour construire des squences

Nous passerons dabord en revue huit concepts issus des recherches en didactique, psychologie et pistmologie. Il sagit l dun choix qui nest pas exhaustif, mais qui claire par diverses facettes la conception des dispositifs denseignement. Nous prsenterons successivement chacun deux (y compris ceux qui paraissent connus comme transfert ou mdiation), mais qui mritent une reconceptualisation. chaque fois, nous poserons pour nir la question : Quel rle dans la construction des squences ?
2A1. Les conceptions alternatives

Dinnombrables recherches en didactique, notamment en didactique des sciences, ont mis en vidence le fait que les lves disposent dj, au moment o commence une leon, de reprsentations personnelles des notions enseignes, souvent qualies de conceptions alternatives. Plus tonnant, ces conceptions tendent perdurer tout au long de la scolarit, et se retrouver intactes en n de parcours si elles nont pas t travailles. Cela ne signie pas que les lves naient rien appris, mais quils ne pensent pas mobiliser les connaissances scolaires dans des situations qui ne leur paraissent pas les ncessiter.
Quelques exemples
On dit souvent que chaque lve possde sa propre reprsentation, ce qui serait un gros handicap pour pouvoir les prendre en compte dans la classe. Mais la diversit des formulations crites ou dessines cache en fait des rgularits, ce qui en facilite la gestion. Voici quelques exemples classiques79 : La digestion est souvent conue comme seffectuant dans une tuyauterie continue de la bouche lanus, avec souvent un branchement entre estomac et vessie qui videmment nexiste pas. Il sagit l dun modle plomberie , par lequel les aliments transitent en suivant des canalisations . Une telle conception sloigne du savoir biologique qui place lentre des lments nutritifs dans lorganisme, non au niveau de la bouche mais celui de lintestin grle. ce niveau, les nutriments doivent traverser activement les parois cellulaires du tube digestif et des capillaires sanguins, ce qui est contraire au modle plomberie .
79
GIORDAN, A. & DE VECCHI, G. (1987), Les origines du savoir, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl.
GIORDAN, A., GIRAULT, Y. & CLMENT, P. (1994), Conceptions et connaissances, Berne, Peter Lang. DEMOUNEM, R. & ASTOLFI, J.-P. (1996), Didactique des sciences de la vie et de la terre, Paris, Nathan. VIENNOT, L. (1979), Raisonnement spontan en dynamique lmentaire, Paris, Hermann.
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Le mouvement dun corps semble devoir avoir une cause, celle-ci tant une force qui sexerce sur lui. Du coup, lascension dune balle lance parat dtermine (si lon nglige les frottements de lair) par la rsultante de deux forces : la pesanteur dune part qui la tire vers le bas, la force du lancer qui sy oppose et explique sa monte, jusqu lpuisement du capital de force . Derrire cette conception, apparat lopposition entre le repos qui serait un tat stable, et le mouvement qui serait un processus dynamique. Cela empche daccder aux lois de la mcanique, indiquant quil ny a pas de diffrence entre la partie ascendante et la partie descendante de la balle lance, la seule force en prsence tant la pesanteur dans les deux cas. Les organes du futur bb sont souvent dcrits comme tant soit dorigine maternelle (le spermatozode paternel tant conu comme activateur dun embryon dj form mais pas encore vivant), soit dorigine paternelle (dans ce cas, cest le spermatozode, en raison de sa mobilit, qui est cens contenir les organes embryonnaires, lovule nintervenant quen tant que matrice pour le protger et le nourrir). Ce sont l deux modalits dune conception prformiste qui empche de comprendre la gense dorganes non prexistants partir de linformation gntique des chromosomes. La reprsentation de lespace dun pays conduit presque naturellement concevoir sa capitale comme tant la plus grande ville, place prs du centre du pays, alors que dans un nombre important de cas la capitale est trs excentre, voire place sur la frontire, et nest pas ncessairement la plus grande ville du pays.
Un double statut
En dnitive, le statut des reprsentations des lves apparat double. Cest dune part celui dun cart au savoir savant, qui en fait le contrepoint du projet didactique. Lenseignant sy intresse parce quelles occupent la mme niche cologique que les savoirs scientiques dont il vise lacquisition. De ce point de vue donc, la reprsentation soppose lobjectif puisquelle elle est ce qui empche de latteindre facilement. Mais aussi fausses quelles soient au regard du savoir savant, ce ne sont pas de simples erreurs sans signication. Ce sont des explications fonctionnelles qui, pour llve, marchent depuis longtemps, souvent mme depuis lenfance. De ce point de vue, la reprsentation, loin de sopposer lobjectif, se situe mme au cur du projet didactique et des transformations intellectuelles que lenseignant sefforce de provoquer.
Des origines multiples

Ces conceptions alternatives peuvent avoir des origines diverses, qui ne sont pas exclusives les unes des autres, lanalyse devant tre faite cas par cas. Elles peuvent tre lies linachvement du dveloppement cognitif puisque la tranche dge de la scolarit obligatoire recoupe celle des tapes majeures de la construction de la pense logique et de labstraction, telles que les a dcrites Piaget. Les raisonnements spontans des lves sexpliquent dans ce cas par le fait que certains schmes de pense ne sont pas encore disponibles et que les lves obissent une autre logique que celle de la pense formelle.80
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PIAGET, J. & INHELDER, B. (1955), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Paris, PUF. PIAGET
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Ex : les phnomnes naturels sont frquemment attribus une cause humaine ou anthropomorphique, jusque vers 9-10 ans (bateaux construits pour otter par les messieurs , chanes de montagnes dues la force des dinosaures), ce que Piaget nommait larticialisme enfantin. Elles peuvent correspondre lusage de la pense commune et dune logique du quotidien . En effet, mme quand la logique formelle est thoriquement disponible, celle-ci nest pas toujours mobilise, y compris chez ladulte, et laisse souvent place une logique naturelle moins exigeante, le fonctionnement mental ne fonctionnant pas toujours au maximum de ses possibilits thoriques.81 Ex : Lide de changement dtat de la matire est contrarie par lide que ltat normal de leau serait liquide, ltat solide tant un cart la norme (avec une dnomination spcique : la glace), et ltat gazeux constamment oubli (le terme deau gazeuse ne convient manifestement pas ; et lide de vapeur, scientiquement plus correcte, est plutt associe des situations comme celle de cocotte-minute ou de machine vapeur o ce qui se voit nest prcisment pas du gaz !). Elles peuvent tre la manifestation dune reprsentation sociale, vhicule par la famille ou les mdias, et dont les lves sont porteurs sans le savoir. Chacun peut, en ce sens, tre considr comme une occurrence singulire du social dans lequel il baigne.82 Ex : le renard est durablement considr comme carnivore, mme lorsquon prsente aux lves le dtail de son rgime alimentaire beaucoup plus clectique, la logique de la chasse et des contes enfantins lemportant sur lanalyse des donnes fournies. Elles peuvent aussi rsulter dune ambigut du langage (en raison de la polysmie frquente des mots), de la prdominance dune analogie, dune rminiscence de lhistoire personnelle, etc.
Quel rle dans la construction des squences ?

Pour viter que de telles reprsentations ne subsistent inchanges dans la tte des lves malgr les efforts didactiques, il est ncessaire, selon la formule, de les faire merger dans la classe, en sollicitant des lves des rponses orales ou crites, des dessins, etc., individuellement ou par petits groupes. Il sagit alors, selon lheureuse expression dAndr Giordan, de faire avec pour aller contre . Cela peut se faire en dbut de leon, pour diagnostiquer ltat des lieux cognitif de la classe, au cours mme de lactivit, et aussi aprs-coup pour valuer limpact de lenseignement, souvent plus limit quon ne lesprerait. La discussion collective de ces conceptions alternatives et les dbats dans la classe qui sensuivent ne les suppriment pas instantanment mais contribuent les dstabiliser, et il convient den suivre lvolution dans le moyen terme.
81 82
GRIZE, J.-B. (1982), De la logique largumentation, Genve, Droz. JODELET, D. (1997), Les reprsentations sociales, Paris, PUF (5e d.).
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2A2. Les obstacles pistmologiques et les objectifs-obstacles

La surprenante stabilit des conceptions alternatives, telle que nous lavons dcrite, leur rsistance aux efforts didactiques dploys, sexpliquent mieux si lon comprend que celles-ci sont stabilises en profondeur par ce que Gaston Bachelard a appel des obstacles pistmologiques.
Sous les reprsentations, les obstacles

Contrairement au sens commun, et mme ltymologie du mot (du latin obstare, ce qui se tient devant), lobstacle nest pas une difcult, encore moins un blocage, mais une facilit que lesprit soctroie. Il nest pas extrieur au sujet apprenant, tel un lment qui obstruerait son chemin, mais dans la pente naturelle du fonctionnement mental. Lobstacle, cest un confort intellectuel, une rponse toute prte dont on dispose, un raisonnement lconomie . Bachelard oppose ainsi la pense commune, quil faut rfrner, la pense scientique, quil sagit de valoriser, do sa formule : Quand il se prsente la culture, lesprit nest jamais jeune. Il est mme trs vieux car il a lge de ses prjugs .83 Pense commune Recherche du succs Avoir raison , faire ses preuves Lobjet traduit des besoins pragmatiques (Usage commode) Pense routinire (Logique cumulative, rsistance au changement) Cohrence locale sufsante (lots non relis) Pense scientique Exercice du soupon critique Rendre raison , tablir la preuve Lobjet rsulte dune construction mentale (Thorie matrialise) Pense polmique (Logique rfutatrice, rectications) Souci dune cohrence globale (Rseau conceptuel)
Des objectifs-capacits aux objectifs-obstacles

Pour sa part, la notion dobjectif pdagogique a fait lobjet dinnombrables travaux dans les annes 60-70 (voir 1B), dont les plus clbres sont ceux de Benjamin Bloom et de son quipe, avec le souci de rendre oprationnels les contenus enseigns.84 Il sest agi de sassurer que lenseignement produit bien les effets escompts, et quon ne se satisfait pas dintentions gnreuses mais mal contrles. cet effet, on soblige prciser ce dont on attend que llve soit concrtement capable la n de la squence, dune faon observable. Do lide de caractriser les objectifs, non par des verbes mentalistes (penser, dduire, imaginer) mais par des verbes daction (produire, rsumer, comparer).
83 84
BACHELARD, G. (1938), La formation de lesprit scientique, Paris, Vrin.
DE LANDSHEERE, V. & G. (1980), Dnir les objectifs de lducation, Paris, PUF HAMELINE D. (1979), Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF.
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Si ce souci doprationnalisation sest rvl par certains aspects trs bnque, il en est rsult deux inconvnients majeurs : versant lves : celui dune caractrisation a priori des objectifs, partir des seuls termes des programmes, sans faire entrer dans leur dnition le niveau rel des lves ni leurs difcults dans lapprentissage ; versant enseignants : celui de lexplosion du nombre dobjectifs possibles, puisquun mme contenu peut se traduire par une multitude dobjectifs oprationnels, sans que le professeur sache lequel privilgier, ni sur quels critres le faire. Cest dans ce contexte que Jean-Louis Martinand a introduit lide dobjectif-obstacle, terme curieux puisquil associe dans un mot compos deux lments plutt antagoniques, les obstacles apparaissant dabord comme ce qui empche latteinte des objectifs. En fait, il sagit de partir des obstacles rencontrs (notamment ceux dont tmoignent les reprsentations des lves) en se xant comme objectif leur dpassement par la classe. De la sorte, au lieu que lobjectif soit tabli de faon statique, comme une simple capacit (tre capable de), comme un comportement attendu quon vrie mais dont la signication formative chappe, il se trouve dni dune faon dynamique comme une transformation intellectuelle provoquer. De mme, au lieu que lobstacle soit vu comme un empchement dapprendre, il dsigne en creux le progrs intellectuel qui sera obtenu par son dpassement. Objectifs oprationnels
Cadre bhavioriste Formulation a priori, partir des seuls contenus
Objectifs-obstacles
Cadre constructiviste Formulation in situ, partir des obstacles
Caractriss de faon statique par un comportement Caractriss de faon dynamique par un progrs intellectuel Divergence des objectifs possibles (trop) nombreux Convergence sur des objectifs slectionns et calibrs
Comme le dit Martinand : Dans la mesure o les obstacles ont une signication pistmologique profonde, il parat lgitime de faire de leur franchissement les vrais objectifs conceptuels .85

Lide dobjectif-obstacle permet de diversier les types de squences didactiques. ct de celles qui sont centres, comme cest frquemment le cas, sur une notion introduire, cela conduit en dvelopper dautres qui, un certain moment, se focalisent sur un nud de difcults rcurrent. En biologie, on peut expliquer la photosynthse, mettre en vidence un dgagement doxygne par des plantes aquatiques claires, noter la production damidon dans les feuilles, expliquer les mcanismes biochimiques en jeu, mais cela nempche pas que nombre dlves continuent considrer la photosynthse comme une respiration lenvers , alors quil sagit dun mcanisme de type nutritif. Lide dobjectif-obstacle conduira alors introduire une squence fonctionnant sur un mode diffrent, o cet obstacle sera prcisment travaill.
85
MARTINAND, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Berne, Peter Lang.
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En Franais, les lves produisent des textes narratifs, dans lesquels on corrige habituellement lorthographe, la grammaire et la syntaxe. Face aux erreurs commises, le professeur tend rexpliquer les rgles non appliques, mais les lves se lassent car, de fait, ils les connaissent. Lobstacle consiste ici, au moins jusquau niveau du Collge, produire des textes crits qui correspondent de loral transcrit, et qui conservent dans lcrit certaines marques de loral : dfaut dans la construction des phrases qui sont absentes loral, utilisation diffrente des connecteurs logiques qui sont beaucoup plus polyvalents loral (alors, et puis), absence de phrases complexes, danaphores, etc. Lide dobjectif-obstacle conduira par exemple leur fournir une transcription brute doral et la leur faire transformer pour quelle devienne comprhensible lcrit en labsence du locuteur.
2A3. Le conit socio-cognitif

Les successeurs de Piaget comme Anne-Nelly Perret-Clermont, Willem Doise et Gabriel Mugny ont dmontr exprimentalement les effets positifs des interactions entre lves, mme lorsquaucun dentre eux ne possde la bonne rponse .86 Ils se sont appuys sur des situations piagtiennes talonnes concernant la conservation des longueurs et des volumes. On sait que jusqu 5-7 ans, les enfants nenvisagent pas la longueur comme une proprit intrinsque des objets (tels que des rglettes) mais ils se dterminent en fonction de leur conguration spatiale. Dans les dessins ci-dessous, les mmes rglettes seront successivement dclares gales en A, et ingales en B et en C avec inversion de celle dclare plus longue entre B et C.
A Rglettes dclares gales
B Rglette infrieure dclare plus courte
C Rglette infrieure dclare plus longue
Tant quils raisonnent ainsi, ils sont dits non-conservants (NC). Ils deviennent conservants (C) lorsquils valuent les longueurs respectives indpendamment de leur disposition. Ils peuvent alors raisonner par identit ( Cest la mme rglette ), soit par compensation ( Ce qui manque gauche sajoute droite ), soit encore par rversibilit ( On peut les remettre lune sous lautre ). Il en va de mme lors de transvasement de sirop dun verre haut et troit dans un autre bas et large. Les sujets NC dclarent que maintenant il y en a moins, alors que les sujets C se prononcent sur une conservation du volume, galement par identit ( On na ni ajout ni enlev de sirop ), par compensation ( On retrouve en hauteur ce quon perd en largeur ), ou par rversibilit ( Il suft de remettre le sirop dans le premier verre ).
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PERRET-CLERMONT, A.-N. (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berne, Peter Lang. PERRET-CLERMONT
DOISE, W. & MUGNY, G. (1981), Le dveloppement social de lintelligence, Paris, Interditions.
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Leffet des interactions

Une exprience consiste constituer des triplettes , denfants de 5 7 ans, composes dun NC et de deux C (dtermin par un pr-test), les sujets ignorant videmment leur niveau de dveloppement diffrent. Chacun dispose dun verre de hauteur et de diamtre diffrents. La bouteille est cone au NC avec pour consigne de verser du sirop pour quils en aient autant les uns que les autres, en lui prcisant quil devra demander lavis de chacun pour quils puissent boire tous les trois. Ils sont ensuite soumis deux reprises un post-test, une semaine et un mois aprs, an dexaminer les volutions intellectuelles. Un progrs signicatif est constat sur un trs grand nombre de sujets qui deviennent C. Celui-ci ne peut rsulter dun processus dimitation dans lignorance de leurs statuts respectifs. Le progrs ne peut donc tre d quaux seules interactions entre enfants, aux conits socio-cognitifs quils ont d surmonter pour sentendre. Cela est conrm par un groupe de contrle qui, ntant soumis quau pr-test et aux post-tests, sans mise en uvre de lexprience interactive, ne progresse gure. Dans une autre exprience, deux enfants NC sont placs face face, de part et dautre dune table. Ils disposent de deux rglettes semblables, mais dcales latralement sur la table de telle sorte quils tendent les dclarer dingale longueur, mais en sens contraire lun de lautre. Ils doivent l encore ajuster leurs points de vue et se mettre daccord. Les progrs individuels aprs une telle preuve sont aussi nets que dans lexprience prcdente, alors que les deux sujets, rappelons-le, sont NC. Il ressort de ces expriences que ce sont les interactions, et elles seules, qui sont lorigine du progrs. Comme lexplique Perret-Clermont : Si lon parvient dclencher un progrs cognitif chez lenfant NC une preuve de conservation en lui opposant une rponse similaire la sienne (reposant donc sur un mme raisonnement pr-opratoire) mais contradictoire, on aura alors lassurance que ces progrs ne peuvent rsulter que dun processus de construction, dlaboration de rponses nouvelles dans un conit de nature proprement sociale . La nature des oppositions entre enfants nest pas exactement la mme dans les deux cas, puisquil sagit dans le premier dun conit de niveau (entre NC et C, mme sils lignorent), et dans le second dun conit de centration (tous deux sont NC, mais cest leur position topologique autour de la table qui les conduit se prononcer diffremment, ce qui est plus long pour lun tant plus court pour lautre dans la position quil occupe).
Conit et coopration
Ce qui caractrise le conit socio-cognitif est une combinatoire particulire dopposition et de coopration : une opposition cognitive, puisque les situations sont construites pour favoriser des jugements diffrentiels, et quil importe que chacun conserve son point de vue sans dpendance ni soumission lgard de lautre. Cette opposition ne peut tre facilement nie ni oublie dans la mesure o les deux sujets sont co-prsents, et ne manquent pas de rappeler constamment leur avis ; mais simultanment une coopration sociale, puisquaussi diffrents que soient leurs jugements, les sujets saccordent pour rechercher de concert une solution commune. La perspective de boire ensemble le sirop stimule assurment la chose dans la premire exprience !
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La notion de conit socio-cognitif permet de comprendre limportance des dbats entre lves, notamment loccasion du travail par groupes. On sous-estime trop les potentialits de ce mode de travail, craignant quen labsence de contrle magistral, des ides fausses ne sancrent dans la tte des lves. Si cest bien leffet des interactions en tant que telles qui est dterminant dans les progrs, cela minimise dautant le contenu de ces interactions. Celles-ci ont des chances dtre plus intenses quavec le matre, en raison de la trop grande dissymtrie de leurs positions qui ne les met pas armes gales dans le dbat. videmment, leffet du conit socio-cognitif nest ni exclusif, ni magique. Il nest pas exclusif dans la mesure o cela ne nie pas que dautres modalits de lapprentissage, notamment la transmission ou limitation, naient pas aussi leur rle, mais cest un type de dispositif didactique particulirement efcace dont il ny a pas de raison de se priver. Il nest pas magique car il ne suft pas de mettre les lves en dbat pour que sinstaure automatiquement un conit socio-cognitif. Le succs considrable de la notion a conduit, de ce point de vue, certaines dceptions et dsillusions. Cest quen classe, bien plus souvent quau laboratoire, les lves adoptent une attitude stratgique voire tactique, font leur mtier face aux questions de lenseignant et gardent souvent pour eux leurs dsaccords pour viter dtre sur le devant de la scne (voir chapitre 1), tiennent compte des hirarchies de comptences reconnues au sein de la classe, etc. De telle sorte quun conit socio-cognitif na des chances de sinstaurer que si un climat de conance est tabli, si lexpression des ides divergentes est encourage, si le droit lerreur est reconnu. Bref, si une prise de risque napparat pas, tort ou raison, prilleuse la classe.
2A4. La zone proximale

Lide de zone proximale du dveloppement (ZPD) est due au psychologue russe Lev Vygotski, qui la forge dans les annes 30 avant de disparatre prmaturment. Il aurait t, sil avait vcu, le challenger intellectuel de Piaget, qui na pas hsit dialoguer avec lui post mortem, devant limportance de ses analyses.
Anticiper le dveloppement... et non le suivre

Vygotski introduit une distinction dcisive entre ce que lenfant est capable de russir seul, et la plus grande capacit dont il fait montre en coopration avec des pairs ou avec ladulte. La ZPD correspond prcisment cette diffrence entre la russite solitaire et la russite collaborative. Lauteur distingue ainsi ce quil appelle le niveau de dveloppement actuel du niveau de dveloppement potentiel. La distance entre ces deux niveaux est certes limite, mais signicative. Il ajoute que ce que lenfant sait faire aujourdhui en collaboration, il saura le faire tout seul demain .87
87
VYGOTSKI, L. (1985), Pense et langage, Paris, Messidor.
SCHNEUWLY, B. & BRONCKART, J.-P. (1985), Vygotsky aujourdhui, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl.
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Chapitre 4
Alors que pour Piaget, cest le niveau du dveloppement qui dtermine les possibilits dapprentissage un moment donn, Vygotski inverse la perspective. Pour lui, lefcacit dans lapprentissage ne consiste pas se caler sur le prsent mais prendre les devants, anticiper sur le dveloppement. Do cette expression fameuse : Si lenfant fait un pas par lapprentissage, il avance de deux pas dans son dveloppement . Cest donc en stimulant llve dans les limites de la ZPD quon favorisera au mieux ses progrs intellectuels. Une autre formule de lauteur est souvent cite : Chaque fonction psychique suprieure apparat deux fois au cours de lhistoire dun sujet : dabord comme fonction interpsychique, puis la deuxime fois comme activit individuelle, comme proprit intrieure de la pense de lenfant, comme fonction intra-psychique . Autrement dit, lactivit de mdiation tire dabord lenfant, dans un cadre collectif, fonctionner au-del de ce quil serait capable de produire seul (cest linter-psychique). Mais, on doit lui permettre ensuite de stabiliser seul ce quil a russi en collaboration, en intriorisant des acquis encore fragiles (cest lintra-psychique). Alain Moal schmatise de la faon suivante le processus. Alors quavec Piaget, on conoit un dveloppement linaire faisant passer llve du niveau N, au niveau N+1, puis N+2, il faut envisager avec Vygotski un accs ddoubl chaque niveau. Partant de N, lenfant parvient dabord N+1 inter-psychique (en collaboration), puis N+1 intra-psychique (en solitaire), puis N+2 inter-psychique, etc., suivant une dmarche balance. Dveloppement actuel Dveloppement potentiel
N mdiation N+1 intriorisation N+1
N+2
N+2

Ce que la notion de ZPD met sous notre regard, cest qu la n dune leon, une moiti seulement du processus dapprentissage est gnralement engag : le niveau inter-psychique. Ce nest pas encore chaque lve qui matrise la notion, mais cest la classe en tant que groupe, dont les membres ont pris appui les uns sur les autres au cours des activits. Reste oprer lautre moiti celle de lintriorisation individuelle qui, bien quelle soit
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galement coteuse, est laisse la sphre prive du travail personnel et des devoirs la maison. Car lorsque llve sera interrog individuellement lors de la sance suivante, cest au niveau intra-psychique quil se trouvera en effet sollicit. Par voie de consquence, cest souvent le moment de lvaluation qui constitue pour llve le premier temps o il sempare du savoir, jusque l collectif, pour sen dbrouiller personnellement. Il est videmment injuste que cette phase, qui relve encore de lapprentissage, soit dj note. La notion de ZPD permet de comprendre un autre phnomne, souvent observ sans tre compris. Lorsque la tche scolaire est difcile, par exemple en faisant ses devoirs, il est frquent que llve se mette brusquement parler tout seul, quelquefois haute voix, avec des propos du genre : Quest-ce que jai fait l ? Bon, je reprends ! Oh, l l attends un peu Ah, oui, cest ! Ce genre de soliloque apparemment sans objet, revient simuler (pour ne pas dire halluciner ) lexistence dun groupe virtuel pour tenter de reconstituer le niveau inter-psychique o les choses taient plus faciles ! On comprend quil serait logique de favoriser ces moments dintriorisation dans le cadre de la classe, plutt que de les abandonner lalatoire individuel.
2A5. Ltayage
Cest maintenant vers le psychologue amricain Jrme Bruner, qui contribua dailleurs faire connatre Vygotski en Occident, quil faut se tourner pour comprendre la notion quil appelle tayage ou interactions de tutelle . Lors dexpriences avec de jeunes enfants de 3 5 ans, il leur propose de travailler avec des blocs de bois encastrables de formes diffrentes, vids de trous et munis de chevilles, pour construire une pyramide base carre, avec 6 niveaux. Le systme est attrayant pour les enfants, mais assez complexe car les pices possdent des demi-chevilles et des demi-trous, quil faut relier deux deux avant de les encastrer dans une troisime. Ils tentent volontiers des ralisations imaginaires et napprcient pas toujours de renoncer leur jeu pour la tche gomtrique plus astreignante quon leur propose. Les plus jeunes ne tiennent dailleurs gure compte des suggestions et poursuivent leur activit ludique
Les fonctions de ltayage

Ce qui intresse Bruner, cest de reprer quelles sont les tutrices les plus efcaces auprs des enfants, et danalyser leurs modes dintervention. Il apparat vite que ce sont celles qui laissent les enfants agir leur guise tout en les guidant, autrement dit qui tayent le processus sans se substituer lactivit propre des sujets. Leur fonction de tutelle porte sur les aspects suivants88 : lenrlement : il revient la tutrice dengager lintrt et ladhsion de lenfant envers les exigences de la tche quon lui propose, en la prenant en charge en premire personne au lieu de se laisser guider passivement. le maintien de lorientation : il ne suft pas quelle amorce le processus, car les enfants sattardent facilement et rtrogradent volontiers vers dautres usages moins contraignants des cubes. Elle doit donc stimuler la poursuite de lobjectif dni, en faisant en sorte que cela vaille la peine de continuer.
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BRUNER, J. (1983), Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.
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la rduction des degrs de libert : quand la tche est trop complexe pour lenfant, il revient la tutrice de la rduire pour permettre latteinte de buts intermdiaires. le contrle de la frustration : ses interventions concernent aussi le niveau motionnel et affectif, pour quavec elle la tche soit plus facile et plus agrable que sans elle. Elle encourage, rassure, relance, sans toutefois mettre lenfant en situation de dpendance. la signalisation des caractristiques dterminantes : lorsquune action de lenfant produit un rsultat intressant par hasard ou ttonnement, elle en souligne limportance et la signication an quil soit en mesure de la rinvestir ultrieurement. Elle laide aussi reprer les carts entre ce quil excute et ce quil conviendrait de faire. la dmonstration : elle reprend les russites partielles en imitant , sous une forme pure et stylise, un essai de solution tent par lenfant, dans lespoir quil l imite en retour sous une forme mieux approprie.
Le changement de format
En dnitive, la tutelle ne doit pas tre comprise comme une mise sous tutelle alinante, mais sur le mode du tuteur qui aide grandir en respectant ce que fait le sujet, mais en laccompagnant, en le ddramatisant, en le stylisant, en le nommant. Cela revient : protger lenfant contre les distractions, par la convergence entre son attention et celle de lenfant ; oprer des mdiations lorsquil ne peut pas encore comprendre le but atteindre ou les moyens efcaces dy parvenir ; assurer les conditions du succs en limitant la difcult de la tche mais en le poussant au-del de ses capacits immdiates ; crer des conventions dinteraction avec lui, travers un certain usage des signes, en particulier langagiers. Tout cela permet lenfant de travailler et penser dans un certain format qui le rapproche de la faon dont les adultes organisent le monde. Bruner explique que lorsquil existe un ajustement exible entre ladulte et lenfant dans les formats, lenfant peut dvelopper sa propre conscience en devenant capable dutiliser le mme systme de signes que ladulte, pour se reprsenter lui-mme ses propres actions et interactions avec les autres. Il ne sagit pas bien sr pour lenfant davoir les mmes reprsentations que ladulte, mais plutt dutiliser le mme systme de signes que lui, la fois pour communiquer et pour construire la reprsentation. Il devient capable de ngocier ses reprsentations avec autrui en oprant sur elles . travers ces formats quil propose, ladulte construit avec lenfant une mini-culture grce laquelle il sagrge la culture gnrale, tout en fonctionnant son niveau propre. Il lui fournit un microcosme matrisable qui permet lajustement progressif de leurs systmes respectifs.
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La notion dtayage souligne les modalits dintervention efcace de ladulte en faveur de lapprentissage. On notera dabord la ncessit de rfrner la tentation pdagogique constante trop expliquer, trop tt, en faisant nalement la place de llve. Lorsque dmonstration il y a, elle a lieu aprs coup, par une reprise stylise de ce qui a t tent, de telle sorte que lapprenant soit en mesure de mesurer lcart entre ce quil a fait et ce quil conviendrait de faire. Une dmonstration prmature le dmobilise au contraire, aline son intelligence en le rendant passif. Lenseignant efcace est dabord celui qui sait se taire pour privilgier lobservation attentive de lactivit propre du sujet. Pour autant, il nest pas non-directif ni passif. Son rle est mme essentiel puisque lapprenant ne russirait pas sans lui. Il y parvient dabord en dsignant llve des buts, des biens culturels dsirables pour lui, mais quil nest pas encore mme denvisager. Ensuite, en laccompagnant dune manire empathique, stimulante mais pas sductrice ! Enn, en reformatant ses actions, grce lattention porte certaines russites contingentes, par leur identication comme telles dans lesprit de llve, et en mettant des mots nouveaux sur ce qui a t acquis. Philippe Meirieu explique, de faon convergente, quil faut sans doute sintresser autant aux russites des lves qu leurs checs. Car cette russite change de statut quand dun processus circonstanciel, russi dans laction sans lavoir programm, on extrait avec lui une procdure invariante, qui dpasse la situation prsente et fournit un nouvel outil rinvestissable pour les apprentissages venir.
2A6. La mtacognition
La mtacognition, terme cr par le psychologue amricain John Flavell, dsigne tymologiquement une cognition au second degr , une activit rexive de lapprenant qui lamne tre plus lucide sur son fonctionnement intellectuel, comme sur les mthodes quil utilise au quotidien. Une conduite plus consciente de sa pense vise donc permettre la fois une meilleure connaissance de soi, et une mobilisation plus raisonne des procdures de travail efcaces dans les situations didactiques ultrieures.
Conduire consciemment sa pense

Pour Flavell, La mtacognition joue sur deux plans principaux : celui des savoirs mtacognitifs (ou mtaconnaissances) : il sagit par exemple de savoir que faire un schma aide structurer les relations entre des notions. Les mtaconnaissances portent aussi bien sur les processus personnels dapprentissage, que sur le reprage doutils facilitateurs ou sur les conditions de sa propre russite ; celui des dmarches mtacognitives, quand il sagit de savoir comment optimiser la mthode quon emploie, grce un retour sur sa conduite opratoire, et par la comparaison de celle-ci avec les procdures employes par dautres lves, an de dgager les critres permettant de mieux raliser et russir la tche.89
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FLAVELL, J. H. (1985), Dveloppement mtacognitif , in Bideaux, J. & Richelle, M., Psychologie exprimentale, Bruxelles, Mardaga. NOL, B. (1991), La mtacognition, Bruxelles-Paris, De Boeck-d. Universitaires. GRANGEAT, M. (1999), Mtacognition et aide au travail des lves, Paris, ESF.
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Chapitre 4
La relation entre ce processus de prise de conscience et le dveloppement des comptences mrite discussion. La comptence suppose, en effet, une automatisation qui tend rendre les procdures invisibles , quand la mtacognition suppose leur explicitation et leur rexamen conscient. Le risque nest-il pas dencombrer lespace de traitement limit en mmoire de travail, alors mme que la rsolution efciente dun problme suppose la mise en place dautomatismes conomiques justement pour la mmoire ? Lever cette apparente contradiction conduit envisager deux processus non pas synchrones mais successifs : la prise de conscience mtacognitive constituerait alors une aide dans la phase dappropriation, mais elle devrait ensuite seffacer pour permettre une expertise automatise. Comme si la visibilisation transitoire favorisait lautomatisation ultrieure. De surcrot, ces deux processus peuvent aussi sarticuler par la capacit (consciente) choisir denclencher tel ou tel automatisme disponible, en fonction du problme auquel on est confront, puis procder aux ajustements ncessaires, en cas de non-pertinence de la procdure par rapport au but poursuivi.

Limportance didactique de la mtacognition est de plus en plus souvent souligne. Cela conduit ne pas laisser les lves constamment immergs dans la suite des actions, aux prises avec la ralisation routinire des tches scolaires quon leur demande, mais favoriser les moments assis qui leur permettent den dgager le sens et les modalits. Ceux-ci jouent la fois en termes mthodologiques (pour que chacun puisse identier des procdures efcaces) et en termes diffrenciateurs (pour que chacun puisse reprer celles qui lui conviennent personnellement le mieux). Cette question nest pas indpendante de celle du rapport au savoir , voque au chapitre 1. Cela suppose videmment que lon y consacre des temps spciques, pouvant tre brefs, mais qui favorisent la mobilisation intellectuelle de lapprenant, laident se projeter en avant tout autant qu rcapituler ses actes, au lieu den rester la succession mcanique des exercices et activits. Mais cela suppose aussi quon favorise les changes entre les lves sur ces questions, an quils reconnaissent chez dautres les procdures qui les ont mieux fait russir, et quils identient par contraste des modes de fonctionnement individualiss.
2A7. Le transfert dapprentissage

La capacit transfrer ses acquis dune situation dans une autre est la nalit mme de laction ducative, puisqu dfaut lapprenant en serait rduit rpter lidentique des comportements appris. Le dressage ne serait pas loin. Pourtant, toutes les recherches soulignent la difcult du transfert, aussi bien chez ladulte que chez lenfant.
Traits de structure, traits de surface

Le tableau ci-aprs prsente quatre problmes que le spcialiste juge isomorphes, dans la mesure o ils mettent en jeu les mmes modalits de rsolution, les mmes oprations intellectuelles. O donc le transfert devrait oprer facilement.
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LATTAQUE DE LA FORTERESSE Un gnral rebelle veut semparer dune forteresse tenue par un dictateur. Cette forteresse est situe dans une plaine entoure de fermes et de villages. De nombreuses routes conduisent la forteresse. Le gnral sait quil peut semparer de la forteresse sil utilise toute son arme. Mais il sait aussi que toutes les routes sont mines. Nanmoins, elles peuvent tre employes de faon sre par de petits groupes dhommes, puisque le dictateur a besoin lui aussi de sortir de temps en temps de sa forteresse.
Comment le gnral peut-il sy prendre pour parvenir semparer de la forteresse ?
LA RADIATION DUNE TUMEUR Supposez que vous tes un mdecin face un patient qui a une tumeur maligne lestomac. Il est impossible doprer le patient, mais si lon ne dtruit pas la tumeur, il mourra. Certains rayons peuvent dtruire la tumeur mais il faut en utiliser une grande quantit en mme temps. Malheureusement, si tous les rayons passent par le mme endroit, les tissus sains seront galement dtruits.
Comment faire pour dtruire la tumeur sans dtruire pour autant les tissus sains ?
LA RPARATION DE LAMPOULE Dans un grand laboratoire de physique, une ampoule spciale est frquemment utilise pour des expriences. Or, lampoule ne fonctionne plus, suite une trop longue surchauffe qui a fait fondre le lament. Lampoule cote trs cher et ne peut tre remplace. Le lament peut tre ressoud en utilisant des rayons laser avec une intensit sufsamment forte. Mais si tous les rayons laser passent par le mme endroit, le verre de lampoule, trs fragile, se brisera...
Comment faire pour rparer quand mme le lament ?
LINCENDIE Face un incendie, des sauveteurs disposent dun rservoir deau, mais ils nont que de petits seaux. Lincendie est si violent que chaque fois quon jette un seau deau sur le feu, leau svapore immdiatement. Pourtant la quantit deau disponible parat sufsante pour teindre le feu.
Quelle solution peut adopter le chef des pompiers ?
Dans tous les cas, la solution consiste combiner une dispersion des moyens avec une simultanit des actions disperses, mais les sujets la reconnaissent difcilement comme telle. On leur demande dabord de rsoudre le problme de la Forteresse . Si la solution attendue nest pas trouve (diversication des voies daccs par petits groupes et convergence vers la forteresse), celle-ci leur est propose. On demande ensuite de rsoudre le problme de la Tumeur , qui admet le mme schma de solution, mais les rsultats montrent que seuls 30 % des sujets transfrent spontanment la solution prcdente. Mais il suft dattirer lattention sur la similitude des deux problmes pour que la russite atteignent 75 %. Si cest maintenant le problme de la Tumeur qui sert de problme-source celui de l Ampoule , ce sont alors 80 % des sujets qui transfrent le schma de rsolution. Linterprtation est que les situations Radiation et Ampoule savrent smantiquement plus proches que ne le sont les situations Forteresse et Ampoule . La question est de dnir comment les sujets calculent le degr de ressemblance entre deux situations, quelle est la mtrique de similarit quil reconnaissent entre eux : deux situations sont dites analogiquement proches quand elles se ressemblent par des caractristiques contingentes, notamment par le contenu factuel des noncs ; elles sont dites structurellement proches sil y a recouvrement des lments, des proprits, des relations et des buts qui y sont impliqus de faon ncessaire.
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Lexemple prcdent montre quils accordent davantage dimportance aux traits de surface (lhabillage extrieur du problme) quaux traits de structure (sa structure logique profonde). Du coup, le transfert spontan est gnralement trs faible lorsquune nouvelle situation, pourtant isomorphe de la premire, relve dun domaine trs diffrent. Inversement, un transfert par analogie est souvent opr tort quand les situations paraissent se ressembler superciellement.90
Les comptences transversales en question

De tels rsultats paraissent der la logique. Ils viennent en conit avec lattente des enseignants qui esprent toujours que lidentit dune structure transversale soit naturellement reconnue comme telle par les apprenants. Mais, comme lexplique Bernard Rey, on imagine que lidentit suscite par elle-mme sa mobilisation par le sujet. Or, lquivalence nagit pas comme un stimulus, et le fait que deux problmes se rsolvent pareillement na aucun effet sur lattention quune personne y portera.91 Le fait quun couteau ait un manche ne provoque fort heureusement pas lintention automatique de sen saisir ! Soient, par exemple, les deux problmes suivants : Javais 10 billes, Jen ai perdu 4. Combien men reste-t-il ? Jai 4 francs, Je voudrais acheter un stylo 10 francs. Combien me manque-t-il ?
Leur cadre logique est bien comparable, puisquil faut, dans les deux cas, soustraire 4 de 10. Mais, dans le premier cas, il sagit dune perte, et dans le second, dun espoir ou dune attente. De plus, un dnombrement suft pour compter les billes (ce sont celles qui restent), alors que le calcul est ncessaire pour connatre la somme conomiser (cest celle qui manque). Des rseaux diffrents dides associes et dmotions loignent ainsi les deux situations, ce qui nengage gure les traiter pareillement. Pourtant, la similitude sautera aux yeux de lenseignant qui projette lapprentissage de la soustraction. Mais peuttre lui seul On peut donc avoir sur un nonc une intention logicienne privilgiant les oprations logiques communes quil implique. Mais on peut, tout aussi lgitimement, avoir sur lui une intention raliste partir de son contexte et des vocations diffrentielles quil gnre.
La distribution aux poupes

De tels modes de fonctionnement intellectuel sont conrms par des expriences dues Michel Gilly. Il a demand des enfants de grande section maternelle de distribuer des objets des poupes installes autour dune table. Pour la mme consigne donne par ladulte, le rsultat est diffrent selon que ces objets sont, soit des couverts, soit des eurs : dans le premier cas, les enfants ventilent fourchettes, cuillers et couteaux, de telle sorte que chaque poupe dispose dun lment de chaque catgorie ;
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CAUZINILLE-MARMCHE, . (1991), Apprendre utiliser ses connaissances pour la rsolution de problmes : analogie et transfert , Bulletin de psychologie, XLIV, 399 REY, B. (1994), Les comptences transversales en question, Paris, ESF.
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par contre, les mmes enfants attribuent un bouquet entier de eurs chaque poupe, sans rpartir galement les diffrents types de eurs. Alors quil ne leur viendrait jamais lide de distribuer tous les couteaux lune, toutes les fourchettes une autre, etc. Bien que, l encore, les deux tches soient logiquement quivalentes, le transfert de lune lautre nest pas vident, car les enfants ne les reconnaissent pas comme telles. Les procdures quils utilisent dpendent dabord de la signication sociale des consignes : savoir mettre le couvert : Il faut que les poupes puissent manger ; faire plaisir par un cadeau : Elles sont toutes les trois gentilles . En fait, poursuit Bernard Rey, lorsquon pense avoir mis jour des structures transversales, ou bien lorsquon dplore que les lves nen possdent pas, cest quon a prsuppos quil y avait matire transversalit. Ce nest donc pas lidentit de structure qui joue par elle-mme, mais bien le projet que lon dveloppe partir delles. Ainsi, la transversalit nest pas le pr-requis des disciplines, mais elle est leur horizon. Cest dire si ce projet doit tre dsign comme tel aux lves, car il se trouve que lcole est un lieu au mode de fonctionnement tout fait singulier au regard de la vie courante : elle prfre toujours ce qui est systmatique ce qui est ponctuel, ce qui est gnral ce qui est anecdotique, ce qui est rexif ce qui est spontan Il existe une relative constance dans ce que les disciplines scolaires estiment intressant ou important , comme sil y avait des manires typiques du savoir scolaire de slectionner ce qui fait sens, de dvelopper un regard instruit sur les choses . Seuls ceux qui adoptent ce regard instruit , lcart dautres modes pragmatiques de traitement possible des donnes, arrivent transfrer spontanment . Les autres ont besoin quon oriente leur action en direction dune intention rationnelle qui nest pas donne, mais construite. Et laide la prise de conscience est le seul moyen quon ait encore trouv pour favoriser le transfert.
Deux modles du transfert

En fait, lide de transfert oscille entre deux modles. Lun, hrit de Piaget, prsuppose que la pense fonctionne partir de schmes transversaux qui sactualiseraient chaque fois dans les situations particulires. Le transfert est ici postul comme le fonctionnement normal du cerveau, qui computerait naturellement les oprations mentales dont il dispose pour rsoudre les problmes successivement rencontrs. Mais la psychologie cognitive du traitement de linformation est venue moduler srieusement ce beau schma. Le cerveau apparat moins logique que pragmatique, et dveloppe des stratgies particulires face chaque situation. Le transfert na plus rien ici dvident, et doit lui aussi tre appris. Le transfert, cest donc encore lapprentissage, et non lapplication automatique sur un nouvel objet de ce quon a appris sur dautres.
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LE MODELE DE LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE Recherche de rgles gnrales (point de vue structuraliste) Construction dinvariants par gnralisation et abstraction (schmes, oprations mentales, invariants opratoires) Valorisation de lintelligence Transfert postul
LE MODELE DU TRAITEMENT DE LINFORMATION Recherche de rsolutions locales (point de vue fonctionnaliste) Analyse de chaque tche dans un espace de problmes (connaissances, procdures, algorithmes, routines) Valorisation de la mmorisation Transfert rfrn

Pour passer du mythe la ralit du transfert, un certain nombre de conditions didactiques sont donc ncessaires, mises en vidence par le congrs international organis par Philippe Meirieu en 1994.92 Transport ? Le transfert, contrairement ltymologie du mot, nest pas le simple transport dune comptence acquise, de A en B. Il ncessite la variation systmatique des contextes, le recadrage permanent des connaissances et leur pontage ( bridging ). Une rptition lidentique cde alors le pas lide dune distance entre les tches, un espace des problmes . Transfrer, cest produire du lien entre des champs de savoirs, tout en prenant acte de leur htrognit pistmologique. Cest se transporter travers des situations discontinues et htrognes, sans cesse reconstruire. Rapport au savoir Le transfert nest pas un processus inn ni spontan chez lapprenant (ni chez ladulte), ce que prsume pourtant ltonnement rcurrent et le regret que les lves ne transfrent pas . Son obtention suppose que puisse stablir un mode particulier de rapport au savoir, que se dveloppe un investissement des lves travers leur mobilisation cognitive. Cette posture suppose tout particulirement : quils chappent la contingence des exemples, pour penser que lcole est toujours le lieu des savoirs les plus globaux et transversaux ; quils chappent au temps didactique, au prot dune anticipation du sens des activits successives, mme quand celui-ci nest encore quentraperu. Terminal ou permanent ? Le transfert ne concerne pas le terme de lapprentissage, postrieur au travail didactique, mais il doit tre pens tout au long de celui-ci. En ce sens, il nest pas terminal mais permanent. Toute activit intellectuelle est capacit rapprocher deux contextes, an den apprcier les diffrences et les similitudes. Il nexiste pas, dun ct, des savoirs stocks en mmoire et, de lautre, des aptitudes transfrer qui en seraient indpendantes. Le transfert nest pas lindicateur valuatif dune performance, cest un dterminant moteur de sa matrise.
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MEIRIEU, P. & DEVELAY DEVELAY, M. (1996), Le transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP.
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Modle pdagogique Le transfert nest pas indpendant du modle pdagogique mis en oeuvre. Il nest gure possible quand llve est face des tches si simples quil na qu appliquer ce que le matre dit. Peut-on dailleurs transfrer lorsque les programmes sont cycliques, de telle sorte que lcole est vcue comme lternelle reprise des mmes choses ? Peut-on transfrer quand on est constamment press, bouscul, emport dans une temporalit miette, quand on na pas le temps dessayer (de sessayer), de (se) mettre lpreuve, de vrier, dhsiter, de ttonner ? Le transfert implique une situation cognitive as assez ouverte , cest--dire prsentant un minimum de complexit. Prise de risque Le transfert est li une certaine prise de risque pour lapprenant, par la remise en dbat de ce qui a t (pniblement ?) acquis et par la transgression de frontires confortables. Il peut ractiver le caractre anxiogne de lacte dapprendre (on raccorde ici avec la signication psychanalytique du terme), de telle sorte que penser par blocs peut prsenter des bnces de scurisation, mme si cest au prix dun certain renoncement intellectuel. On comprend mieux ainsi linquitude et la rsistance de certains lves lide de faire jouer les disciplines scolaires, voire les chapitres dune mme discipline. Principe rgulateur Le transfert passe par le contrle mtacognitif de son activit cognitive par llve. Il constitue alors un principe rgulateur essentiel des activits pdagogiques, et la mdiation enseignante y est dcisive. Le sujet ne progresse que sil est en mesure de pratiquer un travail de changement de cadre, et dexprimentation personnelle, des outils quil matrise aux situations quil rencontre. Le transfert renvoie nalement lactivit dun sujet qui se construit dans une histoire cognitive, mais aussi subjective et identitaire.
2A8. Les mdiations

Le terme de mdiation jouit actuellement dun succs certain, sans que son sens soit toujours bien stabilis. On parle de mdiateur au plan didactique, pour dcrire le nouveau rle de lenseignant qui ne se cantonne plus la transmission du savoir, mais aussi au plan social, pour nommer les fonctions de lutte contre les violences scolaires. Ces deux sens, dune certaine faon se rejoignent, puisque les dveloppements prcdents ont mis en vidence que laccs au savoir relevait dune certaine violence, certes symbolique et pistmologique, mais pourtant bien relle.103
La mdiation comme interface (l accompagnateur )

La mdiation voque dabord lide dun intermdiaire, dun entre-deux. On peut en reconnatre plusieurs gures : la figure diplomatique du ngociateur entre parties adverses, qui tente de chercher un compromis entre belligrants ; la figure religieuse de lintercesseur, qui dfendra la cause dun sujet face lautorit suprme ; la figure initiatique du mentor, au bnce dun novice ou dun disciple.
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Ce paragraphe sinspire de ASTOLFI, J.-P. (1996), Mdiations ducatives , ducations, 9, Villeneuve dAscq, mergences.
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Lide de mdiation va ici de pair avec celle de faire du lien, de faire du liant . Le mdiateur est une sorte de passeur dune logique lautre. Cela peut sinterprter dans une perspective curative, pour restaurer un apprentissage dfaillant, mais tout aussi bien dans une perspective dveloppementale, avec des modles de formation o lenseignant prend conscience quun savoir ne simpose pas et respecte le cheminement propre de lapprenant. La mdiation devient alors une nouvelle posture enseignante, avec construction de situations didactiques, observation et accompagnement de sujets reconnus comme tels. Ctait prcdemment le cas avec la notion dtayage chez Bruner.
La mdiation comme transition (le temporisateur )

Un second sens du mot sappuie sur lopposition entre mdiat et immdiat. Ici, la mdiation a voir avec linstallation dune transition, avec le respect dune latence, avec linscription dans le moyen terme. On identie des intervalles, des stades ou des tapes. Lide-cl est quaucun apprentissage vritable ne se donne demble, mais quil seffectue ncessairement dans la dure, dans le dtour, quil oblige souvent des formulations intermdiaires, quil saccroche des points dappui provisoires devant tre ensuite dpasss. Elle est prsente avec les notions dobjectif-obstacle chez Martinand, ou de zone proximale chez Vygotski, qui aident dterminer le dcalage optimal possible un moment donn.
La mdiation comme sparation (le castrateur )

Toute autre est la ligne dans laquelle la mdiation, retrouvant son tymologie en ancien franais, cherche signier une division, une sparation. Le mdiateur est alors plutt celui qui, comme le dit Francis Imbert, va rompre les identications primitives et les illusions fusionnelles. Il y a plus ici dlier qu crer du liant. Grandir et apprendre exigent dans ce cas linstauration dune distance, condition de lautonomie construire de la personne, la manire de la castration symbolique lacanienne. Elle est prsente avec les notions de reprsentation et dobstacle avec lesquels lesprit doit rompre pour emprunter des directions nouvelles, en rupture pistmologique avec le sens commun. Gaston Bachelard nappelait-il pas une psychanalyse de la connaissance objective pour se dprendre des facilits du sens commun. Bref, la mdiation a toujours quelque chose voir avec le milieu (le mot vient du latin mediare : tre au milieu). Mais son sens peut osciller parce que justement, tre au milieu renvoie tout aussi bien au passage qu linterposition, ou encore lide de milieu du gu . Cest que le euve peut savrer tout la fois point de rencontre et lieu frontalier...

Lide de mdiation, dans sa diversit dacceptions, est au cur de la nouvelle dnition du mtier denseignant, dans une optique de professionnalisation plus grande. Devenir professionnel de lapprendre , selon une formule de Philippe Meirieu, cest renoncer lapparente facilit de la transmission puisque le savoir ne se transmet pas. Si transmission il y a, elle est sociale, dune gnration lautre, et cest tout lenjeu de lcole de la favoriser puisque, nous dit Bruner, la culture donne forme lesprit .
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Cette culture est l, disponible tous, mais chacun doit la prendre et se la rapproprier personnellement. Chercher limposer, par une sorte de nostalgie rpublicaine dont certains intellectuels se font les hrauts dans les mdias, risque fort dtre inoprant si on ne dit pas comment procder, sauf pour ceux qui sont dj en connivence sociale avec la culture. Mais laisser les lves effectuer seuls le chemin serait une dmission coupable, et aboutirait au mme rsultat sociologiquement dtermin. Cest pourquoi les chemins de traverse sont de mise, le jeu sur plusieurs leviers est ncessaire, laccompagnement ctoie la rupture. Louis Not crivait que lhomme a sur lanimal cet immense avantage de vivre dans une socit dtentrice dune culture quelle met la disposition des individus, et cest ce qui fait sa puissance . Surtout, ajoutait-il, cette culture nest pas donne mais offerte, et tout reste dcouvrir .94 Effectivement, si nous sommes programms pour apprendre lapprentissage nest jamais programmable coup sr ! Ce qui est inscrit dans les caractristiques de lespce humaine est loin dtre crit davance pour chaque individu. Telle est la tche enseignante daujourdhui, droutante et exaltante la fois, ds lors quelle concerne lensemble dune classe dge et non plus ceux que les circonstances ont prslectionn. Aucune simplication rductrice naura raison de ce d.
Exercice 4
Faites linventaire des concepts prcdents dont vous connaissiez lexistence et de ceux que vous avez dcouverts la lecture. Pour ceux qui vous taient connus, prcisez quel regard nouveau le texte vous a permis de poser sur eux.
Exercice 5
Recherchez, laide des ouvrages cits en rfrence, une citation caractristique du plus grand nombre dauteurs cits. Vous pouvez aussi vous aider du Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (Nathan) et de Pdagogie : dictionnaire des concepts-cls (ESF) pour complter votre comprhension et confronter des sources diffrentes
Exercice 6
Interrogez-vous, pour chacun des concepts, sur leur usage possible au moment de la prparation dune squence, pendant son droulement et au moment du bilan (par exemple loccasion de lvaluation).
94
NOT, L. (1979), Les pdagogies de la connaissance, Toulouse, Privat. NOT
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Chapitre 4
2B. Piaget, Bachelard, Vygotski

Jean Piaget, Gaston Bachelard et Lev Vygotski sont trois gures tutlaires pour la comprhension des processus dapprentissage, bien que leur positionnement par rapport lcole soit trs diffrent. Seul Vygotski se situe rsolument dans un contexte scolaire dapprentissages explicites. Il met en avant laction de ladulte et particulirement de lenseignant pour stimuler le dveloppement intellectuel de lenfant. Piaget, bien quil ait longtemps dirig le Bureau international de lducation, naccorde lui quune inuence limite lcole, pariant davantage sur la richesse dun milieu de vie stimulant pour lenfant ; mais il a pourtant joui longtemps dune inuence considrable en pdagogie. Quant Bachelard, son inuence est indirecte, dans la mesure o ses recherches en philosophie et en pistmologie des sciences sont restes nourries de son pass dancien professeur de physique au lyce de Bar-sur-Aube, auquel il fait maintes reprises allusion. Ces trois rfrences, aussi minentes soient-elles, sont profondment htrognes, et nous nous proposons ici de mettre en perspective les trois auteurs, en vitant tout amalgame. Ils ont quand mme en commun de proposer, chacune sa faon, une conception dynamique et projective de lactivit humaine et de lapprentissage. Ils utilisent tous trois des concepts et des mthodologies dialectiques, jamais mcaniques. Leur mobilisation raisonne claire diffrentes facettes de lacte dapprendre et de ses difcults. Nous examinerons leurs apports respectifs par une comparaison deux deux, puis nous proposerons une synthse densemble.
2B1.
Piaget-Bachelard : deux pistmologies

Piaget nest pas seulement un psychologue, puisquil a lui-mme revendiqu pour son travail le statut, certes controvers, dpistmologie gntique. En tudiant les tapes du dveloppement intellectuel, il a tent de dgager des situations les plus diverses russies par les enfants et les adolescents, ce quil nomme des schmes , cest--dire des invariants opratoires dans leurs conduites cognitives. Il ne sintresse pas chaque individu en particulier, avec son histoire personnelle et son milieu socio-familial, mais ce quil appelle le sujet pistmique , cest--dire le noyau rationnel commun tous, pour en dgager une structure rgulire. Il dcrit ainsi les stades successifs du dveloppement, depuis les oprations concrtes du bb (prhension, succion), jusquaux oprations les plus abstraites de la pense formelle (proportionnalit). Il rfre constamment les progrs observs aux oprations dcrites par les logiciens.95 Piaget sintresse la cognition, conue comme un systme gnral de schmes tout faire , lesquels, ds quils sont disponibles, sactualisent dans chacun des problmes rsoudre, moyennant quelques dcalages . Son apport nous est donc essentiel chaque fois que nous cherchons comprendre lapprentissage en termes doutils gnraux de la pense, ou de comptences transversales. Bachelard sintresse, lui, la conceptualisation spcique chaque domaine, mme sil en tire une liste plus gnrale dobstacles pour accder la pense scientique. Son apport nous est donc essentiel chaque fois que nous voulons examiner des difcults dapprentissage particulires chaque discipline scolaire, caractriser ce quil a fallu dpasser du sens commun pour construire un concept.
95
PIAGET, J. & INHELDER, B. (1966), La psychologie de lenfant, Paris, PUF, Que sais-je ? PIAGET PIAGET, J. & INHELDER, B. (1968), Le structuralisme, Paris, PUF, Que sais-je ? PIAGET, J. (1970), Lpistmologie gntique, Paris, PUF, Que sais-je ?
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Chapitre 4
Nous sommes donc en prsence de deux pistmologies, autrement dit de deux conceptions diffrentes de la connaissance. Piaget opte pour des formes de pense disponibles de faon gnrale (les fameux schmes), et capables de sappliquer aux situations les plus diverses, lesquelles apparaissent comme autant dhabillages concrets des mmes capacits. On peut donc parler chez lui dune pistmologie logique et structurale. Quant Bachelard, il considre la connaissance gnrale comme le premier des obstacles surmonter et appelle une pistmologie critique et rgionale, examinant dans chacun des champs du savoir les problmes spciques rencontrs, ainsi que les obstacles quil a fallu surmonter, et dont tmoignent la lenteur et les dtours de lhistoire des dcouvertes scientiques.96
Piaget
Cognition Recherche des oprations logiques impliques ou requises par les activits et les situations Postulat dun fonctionnement gnral de la connaissance
Bachelard
Conceptualisation Conqute des concepts qui doivent tre construits spciquement par chaque discipline Postulat dun fonctionnement particulier du savoir dans chaque domaine
Deux pistmologies
2B2.
Piaget-Vygotski : deux psychologies

Pour Piaget, les interactions de lenfant avec son milieu sont dcisives, car ce sont elles qui sont la source dun dsquilibre de la pense, lorsquune explication disponible ne sapplique plus. Le sujet doit alors construire de nouveaux schmes plus puissants, et parvient ainsi une rquilibration majorante . Mais tant quun certain niveau du dveloppement nest pas atteint, il est inutile de le placer dans une situation qui reste hors datteinte possible ce moment-l. Pour lui, lapprentissage est donc le fruit du dveloppement, conu sur le mode biologique dune maturation progressive des structures cognitives. Pour Vygotski au contraire, ce sont les interactions sociales entre les sujets qui sont demble dcisives, puisque cest en provoquant lapprentissage de faon sociale, notamment grce lcole, quon stimule le mieux un dveloppement qui na rien de naturel ni de spontan.97 Les apprentissages reprsentent plutt pour lui les eurs ou les bourgeons du dveloppement que ses fruits . videmment, il ne faut pas en demander trop lenfant, mais il convient de le faire travailler un peu au-del de ce quil sait faire aujourdhui, dans ce que lauteur nomme la zone proximale .
96
BACHELARD, G. (1938), La formation de lesprit scientique, Paris, Vrin. FABRE, M. (1985), Bachelard ducateur, Paris, PUF.
97
VYGOTSKI, L. (1985), Pense et langage, Paris, Messidor.
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Chapitre 4
Nous sommes donc en prsence de deux psychologies, expliquant de faon diffrente les russites et les checs. Chez Piaget, cest une psychologie cognitive individuelle, avec un mouvement dexternalisation qui va du sujet son environnement, les interactions sociales ayant un statut second. Son apport nous est essentiel chaque fois que nous cherchons diagnostiquer les prrequis qui manquent un lve, les fonctions cognitives dcientes qui expliquent les difcults scolaires. Chez Vygotski, cest une psychologie sociocognitive, qui accorde une place essentielle au mouvement dinternalisation, cest--dire lintriorisation progressive par chacun dun savoir qui est dabord social. Son apport nous est essentiel chaque fois que nous cherchons des procds pdagogiques propres stimuler les acquisitions sans attendre.
Piaget
Externalisation Apprentissages dtermins par ltat de maturation des structures cognitives Primaut du biologique qui doit souvrir au monde
Vygotski
Internalisation Dveloppement stimul par les apprentissages intentionnels Primaut du social qui doit sintrioriser en chacun
Deux psychologies
2B3.
Bachelard-Vygotski : deux anthropologies

Contrairement aux deux couples prcdents, il nexiste pratiquement rien dans la littrature concernant les rapports thoriques entre Bachelard et Vygotski. Ils sont pourtant porteurs de deux projets culturels intressants comparer, de deux conceptions de l homme nouveau auquel chacun appelle sa faon. Pour Bachelard, lacculturation passe par le renoncement aux facilits du sens commun, cest--dire ce que nous savons ou croyons dj savoir. Les obstacles ne sont pas des difcults, mais le lot commun de notre pense quotidienne. Ils nous guettent en permanence et nous font retomber dans notre fonctionnement coutumier. Seule une vigilance pistmologique du sujet lui permet den limiter les effets et den parer, autant que faire se peut, le retour. Pour Vygotski, la nature de lhomme (et de lenfant) est dtre insre dans une culture dispose autour de lui ds la naissance, et cest son contact que se produit une sorte dacclration sociale du psychisme, laquelle transforme mesure son rapport au monde. Lentre dans la culture est conditionne par des institutions (dont lcole, manation de la socit), la matrise du langage tant lun des vecteurs principaux de cette domestication de lesprit . Nous sommes donc en prsence de deux anthropologies. Celle de Bachelard met laccent sur le renoncement par chacun aux facilits qui simposent son esprit, sur lascse intellectuelle de lhomme qui doit penser contre le cerveau .
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Son apport nous est essentiel pour prendre conscience des obstacles dans lesquels nous baignons sans le savoir. Celle de Vygotski nous dcrit comme nous agrgeant progressivement une communaut qui nous prcde, et nous offre des mdiations pour nous approprier des outils, des concepts, des uvres, principalement par le moyen du langage. Son apport nous est essentiel pour comprendre la faon dont nous devenons progressivement nous-mmes, en prenant appui sur le social dispos autour de nous.
Bachelard
Ascse personnelle Inhibition des propensions naturelles de lesprit disposer dexplications toutes faites Effort individuel coteux fournir
Vygotski
Mdiation sociale Stimulation par le milieu social de laccs aux objets culturels disposs autour de nous Effort collectif dentranement dynamique Deux anthropologies
2B4.
Mise en perspective ternaire

Aprs cette analyse deux deux, nous proposons pour terminer une tentative de triangulation , an de mieux identier ce que chacun des auteurs met principalement sous notre regard, et la faon dont les deux autres modulent et nuancent ce regard. Piaget joue le rle du raliste (grce au diagnostic clinique des tapes du dveloppement quil dcrit), l o Bachelard serait le pessimiste (en raison du travail de deuil permanent auquel il appelle) et Vygotski loptimiste (par lambition ducative en vue de laquelle il nous outille).
Piaget sous contrle

Mais chacun gagne rester plac sous le contrle des deux autres. Piaget explique comment a marche , mais il reste sous la vigilance critique : de Bachelard, qui pointe le fait que le dveloppement ne rsulte pas seulement des progrs positifs de la pense, mais ncessite galement une inhibition de nos rponses spontanes. et de Vygotski, qui nous alerte sur le caractre virtuel des processus piagtiens, puisque bien des adultes naccdent pas la pense formelle, et lon napprend pas en dormant ! Les potentialits du sujet pistmique restent concrtiser pour chaque sujet rel, et les institutions comme lcole y contribuent de faon dcisive.
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Bachelard sous contrle

Bachelard, qui nous fait comprendre pourquoi a rsiste , est lui sous le double contrle : de Vygotski, parce que le seul accent sur les risques encourus ne dcrit quen creux les apprentissages escompts, et risque dtre dmobilisateur en ninsistant que sur les difcults, dfaut dun projet mobilisateur et dynamisant ; et de Piaget, parce que les obstacles ne sont pas seulement des freins : leur dpassement dsigne des progrs intellectuels russir, des niveaux de dveloppement auxquels accder.
Vygotski sous contrle

Quant Vygotski, il dsigne jusquo on peut aller , mais sous la surveillance conjointe : de Bachelard, puisque lacculturation entreprise serait rduite une inculcation force, un procs alinateur dont le marxisme qui linspirait a montr les limites, sans une conversion personnellement assume ; et de Piaget, dans la mesure o le volontarisme didactique serait vellitaire et vain en labsence de potentialits cognitives du sujet, en vertu de ladage selon lequel on napprend rien un morceau de bois .
Exercice 7
Faites le point de ce que vous avez appris de nouveau sur chacun de ces trois auteurs, en combinant les points de vue pistmologique, psychologique et anthropologique. Faites un tableau rcapitulatif de leurs points communs et de leurs diffrences thoriques.
Exercice 8
Lisez au moins un chapitre de ces trois auteurs, en vous servant des rfrences bibliographiques indiques. Vous pouvez complter votre information en consultant des ouvrages de prsentation de ces auteurs, pour mieux vous imprgner de leur problmatique.
Exercice 9
Dites quel regard particulier chacun permet de poser sur les difcults des apprenants et leurs erreurs. Quelles interrogations chacun permet-il de poser sur les modalits de lintervention pdagogique ?
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Chapitre 4
3.
Didactique et pdagogie
Labondance des rfrences ci-dessus pourrait laisser croire que nous entrons dans lre dune pdagogie scientique. Cette ide est pourtant une vieille lune puisque dj, en 1912, douard Claparde, prdcesseur de Piaget Genve, pouvait crire : Seul un fondement scientique et psychologique donnera la pdagogie lautorit qui lui est indispensable pour conqurir lopinion et forcer ladhsion aux rformes dsirables . Non seulement, on sait ce quil est advenu depuis, mais rtrospectivement, luvre de Claparde ne nous apparat plus vraiment comme un modle de scienticit. Aujourdhui, une certaine conception normative de la didactique, sestimant lgitime par le fruit des recherches des vingt dernires annes en ce domaine, risque de reproduire le mme modle et daboutir aux mmes illusions. videmment, la didactique mais aussi la psychologie, la sociologie et dautres sciences humaines fournissent des outils conceptuels dcisifs pour construire et organiser de faon cohrente et raisonne les dispositifs denseignement. Nous y avons sufsamment insist tout au long de ce chapitre. Mais elles ne fournissent jamais de recettes cls en mains quil faudrait suivre de faon normative. Cest dailleurs pourquoi nous avons employ pour dcrire ces outils le mot de rfrent . La pdagogie nest pas une science dapplication de principes suprieurs, mais un champ de laction humaine dans lesquels ces principes se trouvent impliqus par la dcision enseignante dy recourir, en les mettant au service, non seulement de lefcacit didactique, mais aussi de nalits ducatives.
Enseigner, cest dcider

Ce nest pas pour autant quil faille renvoyer lenseignement un art ineffable et intransmissible, ni au champ de la seule technique de classe. Il faut sans doute suivre Philippe Meirieu, quand il dcrit lobstination didactique comme une folie ncessaire , puisque cest la condition pour faire jouer ce quil a justement nomm le postulat dducabilit . Autrement dit, la recherche inlassable dun chemin de lapprendre mal balis, l o jusquici tout a chou. Cela conduit structurer les situations dapprentissage en tentant den traquer lalatoire, jusqu ce quelles fonctionnent coup sr. Mais il ajoute immdiatement lheureuse existence dun reste irrductible , puisquaussi parfait que soit le montage didactique, il doit permettre sa subversion par le sujet. Il sagit simplement daccepter que la personne de lautre ne se rduise pas ce que jai pu en programmer. Lefcacit didactique est donc aussi sa limite. Meirieu conclut, avec le got du paradoxe qui le caractrise : Tout prvoir sans avoir tout prvu. Tout organiser en laissant, pourtant, place limprvisible. Faire comme si nest pas faire semblant . Bien au contraire, cest la seule faon de faire face .98 Philippe Perrenoud ajoute, de faon convergente, que tout auteur dune mthode aimerait croire que la dmarche denseignement quil propose est si bien pense quelle anticipe les questionnements de llve, ses perplexits, ses doutes, ses dcouvertes, ses cheminements. Mais on passe ainsi ct de ce fait essentiel que le succs des apprentissages se joue dans la rgulation continue et la correction des erreurs, davantage que dans le gnie de la mthode . Lerreur et lapproximation sont donc la rgle, et il faut constamment rectier le tir. Dans cet esprit, la rgulation nest pas un moment spcique de laction pdagogique, elle en est une composante permanente.99
98 99
MEIRIEU, P. (1991), Le choix dduquer, Paris, ESF. PERRENOUD, P. Pour une approche pragmatique de lvaluation formative , Mesure et valuation en ducation, 13, 4.
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Chapitre 4
Un mtier de lhumain
Enseigner est donc un mtier de la dcision en situation, avec ce que cela suppose dcoute attentive, de radaptation de la progression tablie face aux circonstances, dimprovisation parfois. Quand on le refuse, cest nalement, expliquent encore Meirieu et Develay, une faon pour nous de lutter contre langoisse : Nous prparons des cours et des progressions, nous imaginons tout ce qui pourrait se passer, nous tablissons des plans sur lesquels nous restons rivs, incapables dentendre le lger frmissement dune parole qui cherche dire, se dire. [] Nous savons pourtant bien que le monde nest vivable que par ses imperfections, et que les machineries sociales parfaites, en leur belle totalit close, interdisent le moindre dplacement qui pourrait survenir linitiative dun vivant. De la rpublique idale de Platon au meilleur des mondes dOrwell, se prolonge la mme songerie dangereuse dun univers de perfection programme, o les choses nadviennent que selon des plans savamment tablis. Tout ce qui est humain est alors banni .100 On connat le magnique petit ouvrage que Meirieu a consacr ce thme sous le titre Frankenstein pdagogue.101 La psychanalyste Mireille Cifali ajoute, sur le registre qui est le sien, que le technocrate du savoir sengage dans la relation au titre mme de son aveuglement. Possder un objet de savoir est rassurant, mais accepter que jy suis pour quelque chose lest moins. Les maintenir lun et lautre tient de la gageure.102
Le principe de retenue
Michel Fabre voque pour sa part le principe de retenue, cher Michel Serres, qui pourrait bien apparatre comme la seule faon de djouer les piges. Jouir dune puissance et ne pas sen prvaloir, l est le commencement de la sagesse. Le propre de la folie ou de la barbarie mme rationnelles est de staler toujours, de tendre occuper tout lespace. La pdagogie deviendrait alors luvre dun agent sur un patient, et non le fruit de lchange, mme dissymtrique, entre des personnes. Il reprend la distinction aristotlicienne entre praxis et poiesis, qui se distinguent de la faon suivante : La praxis est lactivit par excellence, qui ne renvoie rien dautre qu elle-mme, et qui ne cesse pas quand sa n se trouve atteinte (la contemplation esthtique, lexcution musicale, la vie elle-mme). Elle est donc autotlique, cest--dire possde en elle-mme ses propres ns. La poiesis signie au contraire la production, au sens artisanal dune fabrication. Ici, lacte ne rside pas dans lagent mais dans loeuvre : le pome, le thorme comme lobjet fabriqu. Elle est au contraire transitive, puisque la n rside en dehors de laction qui en constitue seulement le moyen. Quen est-il de lenseignement et de la formation ? Il sagit, selon Fabre, dune activit mixte, dite practico-poitique : praxique, puisque lindividu former nest pas un objet manipuler, mais une personne autonome, couter, respecter, avec qui communiquer ;
100 101 102
MEIRIEU, P. & DEVELAY, M. (1992), mile, reviens vite... ils sont devenus fous, Paris, ESF. MEIRIEU, P. (1996), Frankenstein pdagogue, Paris, ESF. CIFALI, M. (1994), Le lien ducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.
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Chapitre 4
mais en mme temps potique, puisque si le formateur se doit de reconnatre et de respecter lautonomie de lautre, il est l pour en favoriser le dveloppement, parfois contre le dsir explicite du form. Son rle est aussi de le faonner en usant de tous les dispositifs efcaces dont il peut disposer. Cest pourquoi la formation est toujours de lordre du paradoxal, voil pourquoi y rgne souvent la double contrainte.93
Moment didactique, moment pdagogique

On peut ds lors caractriser lacte denseigner comme un balancement permanent entre le moment didactique et le moment pdagogique . Moment didactique Objectifs denseignement Rationalit Ingnierie Validation rigoureuse Stratgie calcule Dduction logique Exprimentation Volont scientique Moment pdagogique Finalits ducatives Valeurs Geste Parcours collectif Soufe transporteur Cration inventive Exprience cumule Aventure humaine
Cest dire quel point il est essentiel dinvestir son intelligence dans les situations, en prenant appui sur des repres objectifs, mais sans jamais renoncer au jugement personnel.
Exercice 10
Expliquez quelles nouvelles perceptions du mtier denseignant ou de formateur ce chapitre vous a permis de dvelopper. Faites une liste des caractristiques professionnelles quil conviendrait de dvelopper en formation de formateurs.
Exercice 11
Prcisez les points sur lesquels ces mtiers deviennent, selon vous, plus faciles ou difciles aprs la lecture de ce chapitre, ainsi que les points dexigences nouvelles. Interrogez-vous sur la dynamisation nouvelle que peuvent produire les dveloppements prcdents.
Exercice 12
Comment vous situez-vous personnellement entre la conception techniciste et la conception humaniste de ces mtiers ?
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FABRE, M. (1994), Penser la formation, Paris : PUF.
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Corrigs des exercices

Chapitre 1
Exercice 1
Caractriser ce qui distingue les apprentissages scolaires des autres apprentissages, tels quils se droulent au quotidien. En dduire un certain nombre de difcults spciques pour les lves Lcole est un vrai lieu de vie pour les lves, tant donn lemprise quotidienne du temps scolaire sur le reste de leurs activits et relations possibles, mais cest aussi un lieu tout fait spcique plusieurs points de vue dvelopps dans ce chapitre (rapport lespace, au temps, aux autres, soi...). Et puis, il y a ce fait trange que ce soit celui qui connaisse le mieux les rponses... qui pose les questions, ce qui confre un statut tout fait particulier au dialogue scolaire.
Exercice 2
Expliquer la signication des expressions forme scolaire et mtier dlve , en montrant leur prgnance ds lcole primaire La notion de forme scolaire a t dveloppe par Guy Vincent pour attirer lattention sur son caractre historique rcent, alors quelle nous parat tre la forme naturelle et atemporelle de lenseignement. Elle correspond lide dune programmation des apprentissages qui, du coup, ne sont plus laisss lalatoire des circonstances et occasions. Mais en mme temps, elle dlgue au corps enseignant une responsabilit qui tait auparavant partage, et dont dautres se trouvent dsaisis. Elle est nalement lie linvention de lenfance. Lexpression mtier dlve , dveloppe par Philippe Perrenoud, insiste sur le caractre construit des relations sociales scolaires, sur le respect de codes coutumiers que les uns et les autres sapproprient diversement. Elle permet de trouver du sens des comportements qui peuvent paratre curieux, sinon absurdes, quand on les considre hors de ces constantes tentatives pour dcoder les attentes et implicites de lcole.
Exercice 3
Dites en quoi lcole est, pour les lves, beaucoup plus quun lieu dapprentissage intellectuel fond sur la seule rationalit. Que signie lexpression curriculum cach ? Lexpression curriculum cach , dusage plus frquent dans le monde anglo-saxon, attire lattention sur le fait que les lves apprennent lcole bien autre chose que des savoirs. Cest que le mtier dlve voqu ci-dessus concerne aussi, et peut-tre dabord, des habitudes et attitudes construites au quotidien : apprendre rester longuement assis, ne pas cooprer, morceler ses activits, vivre en permanence sous un regard valuatif, ne pas faire montre plus quil ne faut de ses comptences, supporter les injustices, faire des choses sans les comprendre, etc. travers ce mode dorganisation de la vie quotidienne, se trouvent en jeu la cration dhabitus, une acculturation certaines valeurs... qui peuvent savrer assez loignes de celles que proclame par ailleurs linstitution.
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Chapitre 1
Exercice 4
Dcrivez ce qui est susceptible de faire russir ou chouer un lve lcole, indpendamment des diffrences de ses possibilits cognitives On peut comprendre, partir de ce qui prcde, que la russite ou lchec ne sont pas lis au seul contenu cognitif des apprentissages ni aux seuls obstacles la rationalit des disciplines. Il ny a dailleurs aucune correspondance simple entre le niveau scolaire et les scores obtenus aux disciplines qui, comme les mathmatiques, mettent le plus en jeu la logique. Les choses dpendent largement dune capacit sadapter aux caractristiques du systme, et dissimuler leurs incertitudes. Les lves sont toujours gagnants raisonner sous inuence et doser leurs efforts sur un mode stratgique. Les bons le savent et intgrent vite les codes gagnants !
Exercice 5
Comment expliquez-vous les carts entre les ambitions formatives leves de lcole et la ralit de ses pratiques quotidiennes, en termes dactivits demandes aux lves ? Derrire les dclarations dintention ambitieuses, le fonctionnement quotidien de lcole relve plutt de la monotonie rptitive, de la lenteur des leons et de leur bas niveau dexigence thorique. Le dcalage sexplique par une convergence entre systmes dexplications divers : sociologique (lafchage ambitieux vitant le regard souponneux), bureaucratique (en reproduisant des formes denseignement conomiques, idologique (la lgitimit de lcole se maintenant en masquant lhtrognit n de sicle des attentes sociales dans le discours), formatif (les enseignants sous-estimant la difcult de leurs exercices), pragmatique (en demandant beaucoup dans lespoir dobtenir peu)... Mais de tels carts sont peut-tre invitables, sinon ncessaires, pour viter linstrumentalisation des pratiques scolaires.
Exercice 6
Entranez-vous caractriser diffrentes activits scolaires, laide de la taxonomie de Bloom. Vous pouvez vous appuyer sur votre exprience denseignant ou dancien lve, analyser les exercices demands des enfants de votre entourage, ou prendre comme support les manuels scolaires Il est rappel que Benjamin Bloom a class les objectifs pdagogiques en six catgories hirarchises, de la plus mcanique et rptitive la plus exigeante et crative (connaissance, comprhension, application, analyse, synthse, valuation). La mode des objectifs est un peu passe aujourdhui (mme si on peut la retrouver derrire certains rfrentiels de comptences) mais les grilles danalyse de la pdagogie par objectifs fournissent encore dutiles indicateurs du fonctionnement didactique.
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Chapitre 1
Exercice 7
Expliquez ce qui distingue les divers types de rapport au savoir : psychologique, sociologique, pistmologique. Prcisez les fondements thoriques de chacun de ces rapports Le rapport au savoir psychologique renvoie aux dimensions affectives et motionnelles de tout apprentissage, qui bouscule ncessairement lquilibre de la personne. la psychanalyse a mme montr que tout rapport au savoir senracine dans les pulsions sexualises de la petite enfance, qui doivent tre sublimes. Il arrive autrement quun profond dsir de savoir soit contrecarr par une peur dapprendre. Le rapport au savoir sociologique voque les inuences sociales sur la signication des savoirs, et les stratgies dattentes des familles vis--vis de lcole. Chaque lve vit ainsi sa scolarit de faon diffrentielle, sur un mode valoris ou dvaloris (selon quon envisage la connaissance comme un gai savoir , ou que la vraie vie est considre comme ailleurs), autonome ou dpendant (selon quon se mobilise personnellement, ou tout est passivement attendu de lenseignant), prsent ou diffr (selon que les comptences futures sont prpars ds aujourdhui en fonction dun projet personnel, ou quon attend de lcole quelle procure plus tard un bon mtier comme par imprgnation). Le rapport au savoir pistmologique porte plus prcisment sur la conception des connaissances qulaborent les lves travers leur histoire scolaire. Certains en restent aux dimensions pragmatiques et utilitaires, quand dautres entrevoient au moins une part de gratuit spculative. En suivant les mmes leons, les uns et les autres peuvent vivre les mmes savoirs comme rsultats ou processus, comme conqute ou asservissement, comme mmorisation ou ouverture dautres mondes.
Exercice 8
Prcisez les diffrentes faons possibles de concevoir et de vivre une discipline scolaire et ses exigences. Vous distinguerez le cas de llve et celui de lenseignant, voire celui des parents La perception des disciplines est caractristique du rapport pistmologique voqu ci-dessus. Elles peuvent tre vues comme un simple dcoupage gographique commode des secteurs de la connaissance, ou comme une entre dans le type dintelligence des choses que chacune rend possibles. Quest-ce qui caractrise une discipline pour les lves : la personnalit des professeurs qui la leur ont enseigne ? le type de salle et de matriels didactiques utiliss ? la forme des activits, exercices ou problmes ? Cest souvent un mlange des ingrdients prcdents, davantage quune claire conscience des questionnements et problmatiques mis en uvre, ainsi que des outils conceptuels que lhistoire de la discipline a permis de construire. Mais vrai dire, est-ce toujours si limpide pour les enseignants eux-mmes ?
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Chapitre 1
Exercice 9
Que permet de comprendre la diffrence entre le rapport gnrique au savoir et le rapport spcique aux savoirs disciplinaires ? Indiquez comment cela peut inuer sur le devenir scolaire des lves Le rapport gnrique au Savoir inuence la perception qua llve de la signication densemble des activits scolaires. Tous ne ralisent pas sufsamment quils sont lcole pour apprendre ; il y a en tout cas ambigut sur la signication de ce terme. Certains se contentent deffectuer et denchaner les tches demandes (mme avec conscience), avec le sentiment davoir travaill mais sans se mobiliser pour en extraire les savoirs : quai-je appris aujourdhui ? pourquoi nous a-t-on fait cette leon ? Le rapport un savoir spcique joue davantage sur la signication intellectuelle de chaque discipline, sur sa logique de fonctionnement, sur ce qui la diffrencie des autres disciplines voisines. Il concerne la russite immdiate en aidant dgager les ides-cls de la leon, faute desquelles tout reste mis sur le mme plan, et encombre lesprit au lieu de lclairer. Il inuence le devenir scolaire des lves en permettant des rencontres thoriques, lesquelles peuvent dclencher un parcours intellectuel et professionnel qui ntait pas jou davance.
Exercice 10
Expliquez ce quon appelle lpistmologie dune discipline. Voyez-vous des diffrences entre son pistmologie savante et son pistmologie scolaire ? Lpistmologie dune discipline examine le mode dlaboration particulier de la connaissance dans le champ qui la concerne. Cest ainsi quune thorie ne slabore pas de la mme faon en physique et en histoire, ou ladministration de la preuve nemprunte pas les mmes modes de raisonnement en mathmatiques ou en biologie. Chaque discipline fait fonctionner un forme dargumentation spcique, auquel lenseignement essaie dinitier les lves. Lhistoire de chaque discipline est galement trs instructive sur son mode de fonctionnement thorique. Mais pour autant, lpistmologie scolaire nest pas lpistmologie savante, dans la mesure o lenseignement nest jamais le dcalque de la recherche. Cest tout le problme de la transposition didactique. Certes, pour tre lgitimes, les contenus enseigns ne doivent pas tre trop distants des disciplines acadmiques, mais dans le mme temps les activits scolaires sont mises en uvre pour discipliner lesprit des lves. Elles dveloppent des oprations mentales et des formes de raisonnement qui ont leur logique propre. Lcole dispose dune autonomie de fonctionnement par rapport aux contraintes du savoir savant.
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Chapitre 2
Exercice 1
Prcisez lintrt des supports matriels pour les apprentissages intellectuels, en recherchant ventuellement des exemples personnels. Voyez-vous aussi des limites, des dangers ou des drives une pdagogie concrte ? La pense la plus abstraite a besoin de se cristalliser dans des modles ou des images permettant de se la reprsenter et de la manipuler mentalement. A fortiori, lapprentissage gagne, une fois dtermin lobjectif conceptuel, utiliser des supports matriels varis, qui mettent en jeu la diversit de nos systmes sensoriels. La richesse de son encodage favorise toujours la mmorisation dun concept. Ce nest pas pour autant une pdagogie concrte , avec ce quelle peut laisser supposer dabaissement des exigences, car limage et la manipulation sont aussi lorigine de tous les obstacles. Il sagit de prendre appui sur le concret pour mieux abstraire, au lieu que lenseignement plonge demble les lves dans un univers thorique qui leur est tranger. Abstraire, comme un processus, nest pas synonyme de labstraction comme un tat.
Exercice 2
Indiquez de quelles manires les relations entre matre et lves inuent sur les situations dapprentissage et sur les acquisitions des lves Lapprentissage nest pas un pur jeu de lesprit, mais implique des interactions personnelles, notamment avec lenseignant. Il appartient ce dernier de crer dans la classe le climat de conance et de respect mutuel, ncessaire la prise de risque que constitue tout apprentissage. La place de lerreur doit tre envisage de ce point de vue. Sur un autre plan, lenseignant ne doit jamais oublier que, quoi quil fasse, il est pour les lves un adulte de rfrence possible et que ceux-ci peuvent chercher sidentier lui pour construire leur vie. Lenjeu est daccepter tranquillement de tels jeux didentication, en vitant den abuser dune faon dmagogique ou captatrice. La proximit et lcoute nempche nullement la relation dautorit, dans ce quelle a de ncessaire pour faire apprendre et faire grandir.
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Chapitre 2
Exercice 5
Peut-on parler, dune faon gnrale, dlves non motivs ? Indiquez ce que peuvent recouvrir, selon vous, les comportements ainsi qualis. Recherchez dans plusieurs directions. La motivation est trop souvent envisage comme un pralable ncessaire chez llve pour que les dispositifs didactiques puissent fonctionner. Du coup, les enseignants nen parlent gnralement quen creux , en se plaignant dune absence de motivation qui nuit leur efcacit professionnelle. Cest oublier trois choses essentielles : 1) que les lves dits non motivs montrent souvent dautres motivations ds quils quittent lcole ; 2) quil ny a aucune raison quils soient motivs a priori sur tout ce quon leur propose, surtout heure xe ; ) que la motivation est aussi un produit des activits scolaires, et quil appartient au matre de la faire natre et crotre, plutt que de lattendre passivement. La non-motivation de certains nest pas une absence, un manque, mais elle rsulte plutt dun trop plein li une mmoire scolaire difcile, quand ce nest pas douloureuse. Elle relve dun tat de rsignation appris, lorsque instruits par lexprience ils redoutent de ne pas russir. On sous-estime quel point les lves en difcult tirent des bnces symboliques... de leur persvrance dans lchec, quand russir apprendre leur paratrait plus inconfortable.
Exercice 6
Expliquez la diffrence entre motivation intrinsque et motivation extrinsque. De quelle faon la motivation extrinsque peut-elle nuire lapprentissage ? Cherchez avec quelles thories dapprentissage on peut la mettre en relation La motivation extrinsque est dtermine par lespoir dun bnce, dune rcompense, ou par lvitement dun inconvnient, dune sanction. Elle est donc pilote de lextrieur de lindividu, et peut tre relie une psychologie bhavioriste, base sur le conditionnement. La motivation intrinsque est lie, elle, au plaisir dune activit pratique pour elle-mme et pour les bnces quen tire le sujet, de lintrieur . Elle est mieux en rsonance avec la psychologie cognitive fonde sur la rsolution de problmes. Le problme qui se pose la pdagogie est que lappui sur la motivation extrinsque, frquent lcole (ne serait-ce que par les notes), vient en conit avec le dveloppement de la motivation intrinsque. Il faut savoir si la nalit de lcole vise la simple russite des activits didactiques avec un faible investissement personnel, ou si celles-ci ne sont que des stratgies destines dvelopper un engouement pour la connaissance elle-mme ?
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Chapitre 2
Exercice 7
De quelles faons lenseignant et le formateur doivent affronter dans leur pratique diffrents paradoxes qui se prsentent dans la relation dapprentissage ? Recherchez de quelles faons ces paradoxes peuvent tre pris en compte Les paradoxes de lacte dapprendre sont nombreux. Dabord le fait que ce soit llve qui doive apprendre par ses moyens propres, sans quon puisse se substituer lui, alors que ceux-ci sont notoirement insufsants puisque prcisment il est ignorant. Lenseignant doit donc procurer une connaissance (dont llve ne peut avoir ide sans lui), mais ce quil propose risque constamment de biaiser le processus cognitif quil a en charge dinitier (en installant llve dans la dpendance). Toute la pdagogie des situations-problmes, avec les nigmes quelle propose, cherche travailler ce paradoxe en motivant les lves de faon intrinsque. Dautres paradoxes pourraient tre nots ainsi : les activits de rsolution de problme ou sur projet gnrent un engouement facile, mais elles peuvent opacier lobjectif vis pour ceux qui en resteront la logique de laction. Certains ne voient que le plaisir de la lettre aux correspondants , quand russir suppose une lucidit sur le fait quon apprend ainsi lorthographe et la grammaire ! les lves en difcult, par les activits de remdiation et de soutien quon organise pour eux, sont appels en faire plus quand ils aspirent souvent en faire moins , dautant plus quils sont ainsi dsigns ngativement ; lappui sur les intrts spontans est favorable la motivation et la signication des activits, mais avec le risque constant de laisser les lves dans leur rail , quand apprendre cest accder un monde dintrts nouveaux, a priori insouponnables ; inverser la spirale de lchec suppose quon mette en valeur le moindre progrs de chacun, au risque dentretenir une illusion sur le niveau rel et de buter sur une dconvenue nale...
Exercice 8
Dites en quoi lautonomie de llve est ncessaire pour apprendre, et en quoi elle ne saurait sufre. Proposez une ou plusieurs dnitions de lautonomie Lautonomie est conforme aux acquis de la psychologie sur la faon dont peuvent voluer les structures mentales de llve. Toute pdagogie qui ne postule pas lautonomie du sujet risque de tomber dans un conditionnement qui natteindra pas les objectifs de formation. Il est donc trs utile de favoriser lexpression de diverses dmarches de rsolution, de faire comparer diffrentes stratgies de raisonnement dans la classe, plutt que de privilgier la conformit un canevas impos. Il nen reste pas moins que la dnition de lautonomie reste toujours problmatique. Elle peut tre considre comme une n dsirable mais qui ncessite les moyens du guidage troit ; elle peut au contraire senvisager comme un pralable ncessaire pour librer lnergtique du sujet apprenant ; elle peut encore se comprendre travers la matrise de concepts qui permettent la pense de senvoler dans de nouvelles directions. Bref, la question de lautonomie ne se ramne jamais une simple question defcacit didactique, mais doit aussi se discuter en termes denjeux sur les valeurs et nalits de lducation.
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Chapitre 2
Exercice 9
Recherchez quelles inuences peut avoir le style cognitif de lapprenant dans lappropriation des savoirs scolaires. Dans quel sens la diversication des pratiques denseignement peut-elle se rvler comme une bonne stratgie pdagogique ? Le style cognitif personnel chaque apprenant vient ncessairement interagir avec celui qui est propre lenseignant. Les mthodes choisies peuvent tre favorables une faon personnelle de piloter les apprentissages ou, au contraire, la prendre contre-pied. Elles ne doivent donc pas seulement tre examines en fonction de la nature des oprations mentales sollicites, mais aussi en fonction de leurs modalits de sollicitation (auditive/visuelle, dpendante/indpendante lgard du champ, etc.) Dans ces conditions, on pourrait penser utile de tester les lves au sujet de leurs styles cognitifs, dans le but de sy adapter. Mais ces styles savrent trs complexes et multidimensionnels, donc difciles cartographier sans simplisme. De plus, le risque serait de les rier en pensant seulement les diagnostiquer, alors quil sagit plutt de favoriser leur enrichissement volutif. Une diversication des stratgies pdagogiques utilises dans chaque discipline (successive et simultane) est alors mieux mme de permettre un appui sur les identits tout en confrontant les lves laltrit, de leur fournir des points dappui en introduisant de la souplesse.
Exercice 10
Examinez les effets possibles dinadaptation scolaire des styles dapprentissage impulsif et rexif. Quelle diffrence faites-vous entre un lve rexif et un lve rchi ? tre rexif nest pas synonyme de rchir , et limpulsivit nest pas labsence de rexion. Il sagit de deux modalits daccs la rexion, qui sanalysent par les dlais de rponse plus ou moins long de chacun, en relation avec lefcacit de la rponse propose. Lavantage scolaire de limpulsivit est sa bonne adquation avec le dsir, souvent not dans les bulletins scolaires, que les lves participent activement la leon : les impulsifs sont souvent ceux qui font marcher la classe ! Mais en mme temps que les enseignants exigent des ractions immdiates leurs questions pour que fonctionne le dialogue pdagogique , ils se plaignent souvent de linsufsance ou de la pauvret des rponses. Rchissez ! , disent-ils souvent, sans voir quils ne le permettent pas. Ils sufrait, pour quinterviennent davantage les rexifs, plus intolrants lerreur, que soient respectes ne seraient-ce que quelques secondes de silence en vue dune laboration mentale. Dautres mains alors se lveraient....
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Chapitre 2
Exercice 11
Comment caractriseriez-vous le pari de lducabilit cognitive ? Recherchez ce qui a conduit dvelopper ce type de mthode, au cours des dernires annes. Lducabilit est le pari port sur la possibilit de tout sujet entrer dans la connaissance, ds lors quon lui dsigne une voie daccs possible. Cest un postulat ncessaire pour contrer les effets de fermeture si naturels au systme ( Avec lui, tout a t essay , Jai dj eu son frre ...), et relancer un volontarisme qui ne prend pas son parti de ltat des choses. Lducabilit est le contraire du renoncement pdagogique, avec ses explications bien connues sur le handicap socio-culturel. Lintrt pdagogique pour cette question a t activ par les questions lies lhtrognit croissante des classes, aux difcults scolaires de nombreux lves dfavoriss, et au souci de diffrencier la pdagogie dans une cole de la russite. Cette perspective a conduit recycler certaines mthodes plus anciennes.
Exercice 12
Recherchez les points communs aux diffrentes mthodes dducabilit cognitive. Prcisez leurs effets positifs, mais aussi ce sur quoi elles obligent la vigilance. Rchissez aux faons de rendre lautonomie du sujet compatible avec ces mthodes Dans le prolongement de la question prcdente, il ne faut pas confondre lducabilit envisage comme une posture, fondamentalement philosophique et thique, avec diverses mthodes dites dducabilit cognitive, dont lefcacit est encore aujourdhui discute (les plus connues tant les PEI et les ARL). En cherchant utilement oprationnaliser le postulat dducabilit, elles prennent le risque de linstrumentaliser. Souvent inspires de la psychologie de Piaget, et du caractre transversal que celui-ci attribue aux schmes de pense, elles cherchent faire lconomie du dtour par les disciplines pour faire accder directement des oprations mentales ou des fonctions cognitives gnrales. Mais outre quelles ne sont pas toujours exemptes denjeux lucratifs, ces mthodes viennent buter sur les difciles problmes du transfert, examins dans le chapitre 4. Ces mthodes, chaque fois quelles permettent une remobilisation cognitive renforcent lautonomie intellectuelle des sujets, et leur ouvrent laccs des modes de raisonnement qui leur taient barrs. Mais le risque est celui dun enkystement dans des sries dexercices rptitifs, adapts des preuves piagtiennes, justement construites hors contenus scolaires pour quelles ne soient pas objets dapprentissage. Si bien que certains auteurs critiques expliquent quen fait dducation de lintelligence, cela revient un entranement systmatique au passage de tests !
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Chapitre 3
Exercice 1
Recherchez dans les manuels scolaires de diffrentes disciplines, ce qui est de lordre des informations et ce qui est de lordre du savoir. Comparez la longueur des listes obtenues et examinez les consquences en termes de comprhension par les lves La diffrence est spectaculaire. Le nombre dinformations lmentaires dune leon ordinaire est frquemment de lordre de 40 50, dans lesquelles se mlent indistinctement les notions importantes, les rappels au dj connu, le vocabulaire associ et les exemples dvelopps. Les notions cls se limitent, elles, 2 ou 3. Cette opposition renvoie aux positions respectives de llve novice pour qui tout se situe sur le mme plan, et de lenseignant expert capable dextraire et synthtiser les informations centrales. Les consquences sont importantes en termes de signication comme de mmorisation. Lincapacit des lves hirarchiser ces informations les laisse face une accumulation htroclite qui masque le sens de la leon. Celle-ci ne rpond plus aucune question, et ils font face une mare haute qui les submerge. Le dcalage est donc net entre la structuration hirarchique de la mmoire smantique et ce ux anomique. Par voie de consquence, la mmorisation de telles listes reste alatoire, souvent au-del du possible ds lors que les lves sont en situation de surcharge cognitive.
Exercice 2
Expliquez pourquoi la prsentation aux lves des rsultats de savoirs disciplinaires ne suft pas leur procurer un savoir digne de ce nom. Dites quelle activit mentale supplmentaire est ncessaire pour leur en permettre laccs Llaboration dun savoir disciplinaire nouveau se traduit par de nouvelles publications. Mais le statut de celles-ci est diffrent au sein de la communaut de recherche et pour le grand public, mme cultiv. Chez les chercheurs du champ, ces crits alimentent le dbat et restructurent les positions thoriques (elles participent du processus dinvestigation), alors quelles ne sont quun produit pour les lecteurs extrieurs. Cest le moment o un savoir se rie en informations nouvelles, ce qui est souvent le cas de la vulgarisation scientique. Pour accder un savoir digne de ce nom, les lves doivent non seulement prendre connaissance des informations contenues dans leurs manuels (ce quimagine trop souvent lenseignant), mais accder la problmatique correspondante. Cela suppose souvent une rupture pistmologique pour renoncer ce quils savent dj, condition pour entrer dans un questionnement nouveau.
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Chapitre 3
Exercice 3
Commentez lide selon laquelle lcole enseigne des contenus dcontextualiss, comme si les savoirs taient des ralits thres, sans histoire. Faites appel votre exprience personnelle pour reprer quelles disciplines vous ont donn un savoir plus opratoire et vivant que dautres, et essayez den comprendre les raisons Les savoirs ne sont pas des choses , mais correspondent ltablissement de nouvelles relations entre les choses et de nouveaux clairages. En ce sens, ils ne sont pas dclaratifs mais opratoires, au sens quasi chirurgical du terme (oprer selon une dcoupe nouvelle du rel). De plus, les savoirs ne sont jamais dnitifs, mais correspondent la meilleure adquation possible, un moment donn, entre les concepts et modles dune part, les donnes empiriques dautre part. Ils sont toujours en sursis , la science tant un mode de connaissance critique. Mais si les thories antrieures celles qui ont cours aujourdhui sont dnitivement sanctionnes par le progrs des connaissances, elles ne sont pas sans intrt pour reconstituer lhistoire des questions et des problmes tudis par la discipline. Cest l une condition pour comprendre le sens de ceux quelle traite aujourdhui, mais aussi pour interprter les obstacles auxquels sont affronts les apprenants (voir chapitre 4).
Exercice 4
Pouvez-vous trouver des exemples emprunts votre scolarit o, au lieu de comprendre seulement les notions enseignes, vous soyez devenus capables de les penser ? Pouvez-vous situer ces moments de bascule dans votre chronologie personnelle ? linverse, citez des domaines que vous pensez avoir compris sans disposer dune autonomie intellectuelle sufsante pour en comprendre les enjeux chacun de reconstituer ces moments de bascule... qui peuvent tre trs tardifs dans une scolarit. Ce nest quelquefois qu un niveau universitaire dj avanc que seffectue la prise de conscience quon napprend pas des faits, mais quon se construit des outils. La pense scientique (de lastronomie la sociologie, de la biologie la psychanalyse) diffre de la pense commune par cette capacit revisiter nouveaux frais ce que chacun doit avoir su, croit avoir vu. Toute science est ainsi une philosophie du non , selon lexpression de Bachelard, dans la mesure o elle bouscule les vidences, branle les certitudes, contredit lintuition, se me des donnes sensibles.
Exercice 5
la lecture de cette partie, comment distingueriez-vous un concept dune notion ? Cherchez les contraster sous forme dune courte liste de caractristiques Notion lment mmoriser Information dclarative Clt un travail scolaire Remplit le vide de lignorance Concept Outil faire fonctionner Systme explicatif ou interprtatif Ouvre sur une activit intellectuelle Transforme des conceptions pralables
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Chapitre 3
Exercice 6
Cherchez caractriser par contraste la matrice disciplinaire de deux ou trois domaines. Listez, titre dexemple, des objets, des tches caractristiques, des connaissances dclaratives et procdurales, des concepts intgrateurs Objets : ballon, grenouille, livre de lecture, querre, carte murale Tches caractristiques : gure gymnique, dessin dobservation, trac gomtrique, dissertation, coupe topographique Connaissances dclaratives et procdurales : lan, appui, participe pass, isolant, triangle isocle, pschent, Msopotamie Concepts intgrateurs : civilisation, nergie, volution, quilibre chimique, grammaire de textes
Exercice 7
Faites un tableau comparatif de la pluridisciplinarit, de linterdisciplinarit et de la transdisciplinarit. Cherchez pour chacune de nouveaux exemples Pluridisciplinarit Travail sur un thme commun partir duquel les diffrentes disciplines divergent Logique motivationnelle Leau, larbre, la mort, la ville, lenfance... Interdisciplinarit Contribution de diverses disciplines la rsolution dun problme complexe Logique pragmatique Ralisation dun spectacle, organisation dun voyage... Transdisciplinarit Recherche de comptences transversales et analyse compare du fonctionnement Logique pistmologique Les modes de raisonnement, limagination, les fonctions...
Exercice 8
Dites comment les disciplines et linterdisciplinarit (au sens large) se compltent plus quelles ne sopposent La connaissance est dabord disciplinaire puisque chaque discipline se dnit par un fonctionnement particulier, avec ses concepts, ses formes de raisonnement, ses modalits de conclusions et dinfrences. Le rel nest rationalisable que par plaques limites, et la disciplinarit est mme une condition de possibilit pour la connaissance, qui autrement reste gnrale. Or si la qute du gnral rpond un besoin psychologique dunit et de synthse, pour chapper la balkanisation de lesprit, elle relve du mythe nostalgique. Bachelard dnissait mme la connaissance gnrale comme le premier obstacle lmergence dune pense scientique, et appelait une connaissance rgionale . Faut-il pour autant en conclure que linterdisciplinarit (au sens large) soit un leurre ? La rponse est ngative, ds lors que la primaut du mouvement disciplinaire est assure. Pour autant, la spcialisation ne gagne pas tourner lenfermement autiste. Les confrontations thoriques et pistmologiques sont mme essentielles la comprhension de ce qui fait la spcicit de chaque champ, ds lors que la confusion et lamalgame sont vits.
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Chapitre 4
Exercice 1
Recherchez dans votre exprience personnelle dancien lve, denseignant ou de formateur, les modles pdagogiques que vous avez rencontrs. Mettez vos russites et vos difcults en relation avec les limites de validit de chaque modle Relisez les caractristiques, et surtout les limites de validit des trois modles prsents : transmissif, bhavioriste et constructiviste. Rappelez-vous quaucun modle nest absolu, sans contreparties ni drives, ce qui doit conduire raisonner et calculer leur usage composite.
Exercice 2
Recherchez dans la littrature pdagogique (du ct des grands pdagogues mais aussi dans les revues pdagogiques) les modles qui vous paraissent dominants. Vous pouvez examiner de la mme faon des manuels scolaires, des ches pdagogiques ou des documents multimdia destines aux lves Vous noterez srement des dcalages entre le fond et la forme des documents pdagogiques. Bien des cdroms actuels dits interactifs, reposent sur les mmes principes que ceux de lenseignement programm des annes 70, avec une logique fondamentalement bhavioriste. les bonshommes cliquer et les graphismes sympa ny changeant rien ! De la mme faon, la superstructure des manuels scolaires a beaucoup volu, avec usage de la quadrichromie et questionnements attrayants. Mais dans bien des cas, ce nest l que simple rhtorique (voire argument commercial), avec une conception de la connaissance et des apprentissages qui reste foncirement cumulative.
Exercice 3
Tentez de caractriser vos propres dominantes si vous tes enseignant ou formateur, ou si vous vous destinez le devenir. Rchissez des volutions personnelles qui vous semblent possibles ou souhaitables aprs la lecture de cette partie titre, dillustration, vous trouverez ci-dessous 40 propositions pouvant complter la phrase : FAIRE APPRENDRE, CEST DABORD... . Choisissez les trois propositions auxquelles vous adhrez le plus, et les 3 que vous rejetez le plus nettement. Si vous le pouvez, comparez vos choix avec ceux dautres enseignants et personnes de votre entourage, et discutez des implications en termes de modle pdagogique personnel.
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Chapitre 4
1. Amener les lves vrier leurs ides, justes ou fausses 2. Favoriser les changes dans des petits groupes 3. Faire bien apparatre les deux ou trois ides importantes 4. Utiliser les contradictions qui apparaissent dans la classe 5. Tolrer des ides fausses, le temps dune prise de conscience 6. Bien expliquer ce qui doit tre fait et comment le faire 7. Donner des responsabilits dans la conduite du travail 8. Mettre en relation des lments appris diffrents moments 9. Dvelopper des arguments face aux opinions mises 10. Rendre actif pour faciliter lappropriation des notions 11. Bien organiser les traces crites qui restent au tableau 12. Introduire des situations de jeu et des simulations 13. Surveiller la manire dont sont prises les notes 14. Aborder les notions selon une progression rigoureuse 15. Laisser place des essais et des ttonnements 16. Sappuyer sur des schmas pour faciliter la structuration 17. Provoquer des erreurs parce quon les sait productives 18. Sappuyer sur un bon manuel de rfrence 19. Faire travailler sur des documents authentiques 20. viter les situations qui gnrent lmotion ou langoisse 21. Conclure chaque activit par un rsum trs clair 22. tablir un climat favorable et de bons rapports dans la classe 23. Vrier que chacun est bien attentif la tche demande 24. Dvelopper des situations dnigme et de d 25. Donner chacun le temps dune reformulation personnelle 26. Faire vivre un plaisir intellectuel partag 27. Contrler la qualit du travail personnel fourni 28. Sattacher rendre possible un succs pour chacun 29. Corriger attentivement les fautes commises 30. Prendre appui sur les savoirs dj disponibles 31. Choisir avec soin ses exemples et illustrations 32. Bien ajuster ses explications aux difcults repres 33. Faire comprendre le pourquoi de chaque activit 34. Prvoir des variantes possibles de la leon 35. Structurer le cours en allant du simple au complexe 36. Donner un corrig chaque fois quon rend un devoir 37. Permettre aux lves de svaluer eux-mmes 38. Prendre appui sur lexprience et le vcu des lves 39. Respecter la diversit des dmarches individuelles 40. Veiller lenchanement rigoureux des squences
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Chapitre 4
Exercice 4
Faites linventaire des concepts prcdents dont vous connaissiez lexistence et de ceux que vous avez dcouvert la lecture. Pour ceux qui vous taient connus, prcisez quel regard nouveau le texte vous a permis de poser sur eux Nous rappelons la liste des concepts prsents : conception alternative (ou reprsentation des lves), obstacle pistmologique et objectif-obstacle, conit socio-cognitif, zone proximale, tayage et format, mtacognition, transfert et comptence transversale, mdiation. Chacun deux possde un (ou des) sens prcis, en rfrence des auteurs et publications que nous avons signals, mais victimes du succs des didactiques, certains font lobjet de reprises avec des signications assez relches. Entranez-vous reconnatre les usages rigoureux de ces termes des simples vulgates . Dans le premier cas, ces concepts permettent de nouvelles lectures des situations denseignement ; dans le second, on risque lhabillage modernis, didactiquement correct , de pratiques inchanges.
Exercice 5
Recherchez, laide des ouvrages cits en rfrence, une citation caractristique du plus grand nombre dauteurs cits. Vous pouvez aussi vous aider du Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (Nathan) et de Pdagogie : dictionnaire des concepts-cls (ESF) pour complter votre comprhension et confronter des sources diffrentes Il sagit l dun travail de longue haleine, que vous ne ferez ici quamorcer. Cest une habitude prendre loccasion de toute lecture en sciences de lducation. Nomettez pas dans chaque cas de noter rigoureusement les rfrences de la citation note (auteur, anne, titre exact, diteur, pages). dfaut, vous risqueriez de le regretter ultrieurement.
Exercice 6
Interrogez-vous, pour chacun des concepts, sur leur usage possible au moment de la prparation dune squence, pendant son droulement et au moment du bilan (par exemple loccasion de lvaluation) Cest bien l la fonction essentielle de ces concepts, sils possdent bien une dimension opratoire. Certains sont plutt destins lanalyse des situations didactiques, dautres permettant den renouveler la construction. Noubliez jamais que lvaluation est un miroir de lenseignement-apprentissage, qui conduit se reposer toutes les questions en feed-back.
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Chapitre 4
Exercice 7
Faites le point de ce que vous avez appris de nouveau sur chacun de ces trois auteurs, en combinant les points de vue pistmologique, psychologique et anthropologique. Faites un tableau rcapitulatif de leurs points communs et de leurs diffrences thoriques Jean Piaget Gaston Bachelard Lev Vygotski
Usage commun de concepts et mthodologies toujours dialectiques, jamais mcaniques (quil sagisse du processus dquilibration chez Piaget, de la notion dobstacle chez Bachelard, ou de la zone proximale de dveloppement chez Vygotski) ; Conception commune, dynamique et projective de lactivit humaine et des processus dapprentissage Fondamentalement psychologue du dveloppement Fondamentalement pistmologue et historien des sciences Fondamentalement pdagogue Insistance sur les propensions rgressives de lesprit humain Insistance sur la stimulation ncessaire de lesprit au-del de ses limites actuelles Outils pour une ambition ducative
Insistance sur les structures de la pense et les phases de leur volution Outils au service dun diagnostic raliste
Insistance sur les propensions rgressives de lesprit humain
Outils pour une vigilance critique
Exercice 8
Lisez au moins un chapitre de ces trois auteurs, en vous servant des rfrences bibliographiques indiques. Vous pouvez complter votre information en consultant des ouvrages de prsentation de ces auteurs, pour mieux vous imprgner de leur problmatique On peut suggrer les titres suivants, parmi les plus accessibles : PIAGET J. & INHELDER B. (1955). De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Paris : PUF. BACHELARD G. (1938). La formation de lesprit scientique. Paris : Vrin. SCHNEUWLY B. & BRONCKART J.-P. (1985). Vygotsky aujourdhui (Textes de base en psychologie). Lausanne : Delachaux et Niestl.
Exercice 9
Dites quel regard particulier chacun permet de poser sur les difcults des apprenants et leurs erreurs. Quelles interrogations chacun permet-il de poser sur les modalits de lintervention pdagogique ? Piaget permet de poser un regard structural sur les difcults des apprenants (fonction diagnostique). Celles-ci manifestent souvent une insufsance transitoire ou une dcience des oprations mentales. Lintervention pdagogique est indirecte puisque cest en stimulant les capacits opratoires du sujet, quon verra du mme coup disparatre certaines erreurs, lesquelles ntaient que les symptmes dun certain stade du dveloppement.
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Chapitre 4
Bachelard permet de poser un regard polmique sur les difcults des apprenants (fonction critique). Celles-ci manifestent une propension revenir des explications simples, confortables, conomiques, quil nomme obstacles pistmologiques. Lintervention pdagogique pour fonction daugmenter la vigilance lgard de la pense commune dont le retour menace constamment. Il faut toujours lutter contre nous-mmes pour fonctionner au maximum de notre potentiel. Vygotski permet de poser un regard dynamisant sur les difcults des apprenants (fonction mancipatrice). Celles-ci peuvent tre dpasses grce une aspiration par le haut, en plaant les lves dans des situations de d calcul , et en protant de lappui sur le groupe pour anticiper lintriorisation des comptences en de chacun.
Exercice 10
Expliquez quelles nouvelles perceptions du mtier denseignant ou de formateur ce chapitre vous a permis de dvelopper. Faites une liste des caractristiques professionnelles quil conviendrait de dvelopper en formation de formateurs Ce chapitre recentre lenseignant ou le formateur sur la part defcacit propre qui est la sienne, par le jeu dune attribution interne des causes de la russite ou de lchec. De ce point de vue, il rompt avec la tradition du handicap qui, aprs avoir tout mis sur lidologie des dons et lhritage biologique a bascul du ct du dterminisme socio-familial. Mais le rsultat est symtriquement le mme, car le matre mot reste celui d hritage (quil soit biologique ou sociologique). Cest celui dune dmobilisation de lacteur, surtout sensible qu ce qui entrave de lextrieur ses actions et dcisions. La professionnalisation du mtier denseignant oblige au contraire identier les leviers partir desquels tre efcace, sans rien mconnatre des surdterminations externes de tous ordres, mais sans les considrer comme des causes absolues. Quelques caractristiques professionnelles dvelopper : postuler lducabilit de chacun, sans anglisme mais sans renoncement ; dvelopper lcoute des lves pour ne pas sapercevoir trop tard quon na pas t suivi ; conduire des diagnostics aussi ns que possible sur les stratgies employes par les lves et les difcults rencontres ; prvoir des alternatives ou des variantes aux stratgies mises en uvre, pour ne pas rester prisonnier dun schma initial rigide ; savoir prendre des informations en situation sur ltat des acquisitions pour rajuster ses dispositifs ; changer sur des cas prcis au sein dune quipe pdagogique, etc.
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Chapitre 4
Exercice 11
Prcisez les points sur lesquels ces mtiers deviennent, selon vous, plus faciles ou difciles aprs la lecture de ce chapitre, ainsi que les points dexigences nouvelles. Interrogez-vous sur la dynamisation nouvelle que peuvent produire les dveloppements prcdents chacun ici de se dterminer par une rexion personnelle. La question de la difcult du mtier est subjective dans la mesure o elle inclut une part didentit professionnelle. Sans doute y a-t-il de nouvelles comptences, individuelles et collectives, construire, ce qui a conduit au blocage de bien des rformes. La question est de savoir, pour chacun, sil est plus coteux et fatiguant de prendre bras-le-corps une part de responsabilit personnelle dans la conduite de la classe et la construction des dispositifs, ou de se plaindre avec fatalisme de limpuissance pdagogique transformer les choses. Freinet disait, parlant des lves, que travailler ne fatigue pas, car ce qui fatigue cest plutt le sentiment usant de buter constamment sur les mmes obstacles. Quen est-il aujourdhui pour les professeurs ?
Exercice 12
Comment vous situez-vous personnellement entre la conception techniciste et la conception humaniste de ces mtiers ? L encore, plus que pour la question prcdente, il revient chacun de conduire une sorte dintrospection personnelle. La question ne relve pas dune alternative, puisquil nest pas de technique sans nalits mme caches, ni dhumanisme qui ne soit pas instrument. Simplement les sensibilits peuvent tre diffrentes et les portes dentres dans le mtier contrastes. chacun de voir comment joue sa propre constellation, et dchanger avec dautres formateurs sur le modle professionnel dont chacun est porteur.
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Jos-Maria Asensio Jean-Pierre Astolfi Michel Develay

Licence de sciences de lducation

Licence de sciences de lducation

Table des matires T

Le savoir, dans tous ses tats ............................... 67

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire ............................................. 9

Enseigner, par tous ses modles ......................... 77

Apprendre, avec toutes ses variables............... 39

Corrigs des exercices ........................................... 113

Introduction Plan du cours

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

La forme scolaire et ses origines

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Mtier dlve et coutume didactique

2A. Mtier dlve et vie scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

2A1. Lcole, lieu de dcouvertes

lcole, on dcouvre les autres

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

lcole, on sinitie des savoirs

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

lcole, nalement on se dcouvre

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

2A2. Lcole, fabrique de temps, despace et de communication singuliers

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

2B. Mtier dlve et moment des apprentissages

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Le bas niveau taxonomique des activits scolaires

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

MEIRIEU, P. (1995), La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF.

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Le rapport au savoir et ses processus diffrenciateurs

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

4A. Approche psychologique

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

NIMIER, J. (1988), Les modes de relation aux mathmatiques, Paris, Klincksieck.

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

NIMIER, J., op. cit.

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

CIFALI, M. (1994), Le lien ducatif, contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

4B. Approche sociologique

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

4C. Approche pistmologique

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Une analyse historico-sociale

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Une analyse logique

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Une analyse plus strictement pistmologique

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Rapport au savoir, rapport au Savoir, rapports aux savoirs

tat des lieux : le fonctionnement standard de la forme scolaire

Apprendre, avec toutes ses variables