MODELO EDUCATIVO ACELERACIN DEL APRENDIZAJE

MDULO DE CAPACITACIN INICIAL

Operador:

_____________________________________________________________ Mdulo de capacitacin inicial modelo educativo Aceleracin del Aprendizaje

Asociacin Visin Social

Elaborado por:

Brigitte Nio Arvalo Direccin Ejecutiva Gloria Edith Puentes Avila Directora Tcnica Carlos Felipe Romero Galvis Director de Proyectos

Diana Lizarazo Revisin Tcnica

Bogot, mayo de 2011

En cada uno de los proyectos encontrars algunos iconos dibujad dibujados en el margen izquierdo de las pginas que te indican el tipo de actividad que vas a realizar. Son los siguientes Trabajo dirigido: son momentos en los cules t diriges las actividades, sin embargo, en todo momento debes estar pendiente del trabajo de tus estudiantes y, luego de socializar las actividades ampliar y profundizar los conceptos trabajados. Trabajo en grupo: los alumnos realizan el trabajo en pequeos Trabaj grupos, debes verificar siempre como es su desempeo en esta actividad. Trabajo individual: cuando las actividades las hace el estudiante solo. All debes orientarlo sin darle la respuesta y fortale fortalecerlo para que desarrolle el trabajo con autonoma. Desafo: es el motivador de los nios durante la clase por que acompaa sus inquietudes, por sta razn siempre debes plantearlo para hacerlo visible en el aula y discutirlo con ellos para explorar sus presaberes. presa Juego: es una actividad para que la disfrutes con tus estudiantes. Debes planearla por que a travs del juego tambin aprenden tus estudiantes. Evaluacin: all vas a dirigir una autoevaluacin que desarrollarn los alumnos, socialzala con ellos y haz una desarrollarn retroalimentacin de su desempeo. Adems, aprovecha para verificar lo aprendido durante el da y para retomar si se cumpli o no con el desafo. Tarea: al final de cada da debes guiar a tus estudiantes estudian y motivarlos para que realicen sus tareas.

Este mdulo es tuyo, debes consultarlo constantemente durante todo el ao, ser til para desarrollar tu t trabajo. AO INSTITUCIN EDUCATIVA NOMBRE

QU VAS A HACER?

Apropiarte del Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje Convertirte en un docente formado para aplicar el Modelo Aceleracin del Aprendizaje

QU VAS A APRENDER? Los requerimientos polticos y operativos para la adecuada implementacin del Modelo en la entidad territorial Los aspectos metodolgicos necesarios para orientar un grupo de estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje Los ejes pedaggicos que sustentan el el Modelo Aceleracin del Aprendizaje

PARA QU LO VAS A APRENDER? Para que los nios, nias y jvenes de tu comunidad puedan superar la situacin de fracaso escolar

DESAFOS Conoces a tus compaeros y compaeras? Qu sabes de Aceleracin Aceleraci del Aprendizaje? Conoces los requerimientos polticos y operativos para implementar el Modelo? Conoces los ejes pedaggicos y metodolgicos que sustentan el Modelo?

Disfruta de la lectura

Escucha con atencin y participa en la actividad

Hoy ests comenzando tu capacitacin inicial en Aceleracin del Aprendizaje, vas a descubrir a que tipo de nios, nias y jvenes est dirigido y cmo puedes ayudar a que superen sus necesidades de aprendizaje. Ahora vamos a conocer nuestro mdulo de capacitacin pacitacin inicial, a mrcalo y observarlo cuidadosamente. Compartamos lo observado. Lee lo que viene a continuacin

DESAFOS
Sabes quin eres? Conoces a tus compaeros de grupo? Sabes cunto sabes acerca del modelo Aceleracin del Aprendizaje? Sabes que existen muchos nios en Colombia que se encuentran en extraedad? Has escuchado hablar del modelo Aceleracin leracin del Aprendizaje? Has sido resiliente en algn momento de tu vida? Qu haras para fortalecer la autoestima de tus estudiantes? De qu forma se desarrolla, paso a paso, una clase cla de Aceleracin del Aprendizaje?

Vamos a organizarnos para nuestro proyecto de capacitacin! capacitacin PLAN DE ACCIN

DA ACTIVIDADES

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Presentacin de los participantes. Presentaci Exploracin n de los conocimientos previos de los participantes sobre los aspectos conceptuales que sustentan el Modelo. Presentacin general de lo los fundamentos del modelo odelo Aceleracin del Aprendizaje y la trayectoria del mismo en Colombia. Exposicin del enfoque de formacin de competencias. competencia Estudio y anlisis de los ejes pedaggicos que sustentan el Modelo: la resiliencia y el fortalecimiento fortaleci de la autoestima. Presentacin del desarrollo de un da de clases en el mbito del Modelo Repaso de contenidos y evaluacin del da.

DA

ACTIVIDADES

Resultados de la prueba de entrada Presentacin de la estructura de los proyectos. Metodologa de trabajo por pr proyectos oyectos e interdisciplinariedad. Estudio de los ejes temticos del Modelo: : aprendiz aprendizaje significativo y la evaluacin. Pasos que se deben tener en cuenta para realizar la planeacin de un subproyecto. Repaso de contenidos y evaluacin de la jornada.

Renete nete con un compaero del grupo, comparte tu experiencia y preparen la presentacin de cada uno.

Exploracin de preconceptos: participa en el diligenciamiento de la prueba de entrada que te va a entregar tu tallerista. . sta permitir conocer tus saberes sabere previos y los aspectos que debes reforzar a lo largo de la semana.

Escucha con atencin la presentacin que realizar el tallerista sobre los antecedentes y generalidades del Modelo, Modelo, mientras tanto toma nota de los aspectos que ms te llamen la atencin.

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Enfoque de formacin por competencias Conoce en qu consiste el Enfoque nfoque de formacin por competencias en el modelo educativo Aceleracin del Aprendizaje.

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La resiliencia: un puente hacia la otra orilla Sigan las instrucciones que el tallerista les ofrecer. Descubrirn en qu momentos de sus vidas han sido resilientes.

Lee el siguiente texto y sigue las orientaciones que el tallerista te indicar.

LA RESILIENCIA RESILIENCIA EN Y DESDE LA ESCUELA1 Felipe Varela Resi qu? originalmente, el trmino resiliencia perteneca slo a la fsica, y expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original despus de ser sometidos a una presin deformadora. Desde hace unos aos, sin embargo, este trmino fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas". Y cmo lo entiende especficamente la educacin? Qu importancia tiene este concepto en el aula? El fenmeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque est demostrado que, despus de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental fundame para que los nios adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a su capacidad para sobreponerse a la adversidad. Por qu es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la escuela? La resiliencia es un concepto concepto que puede resultar clave para que la educacin cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento de la resiliencia en el mbito escolar y comunitario es importante para establecer vnculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y la discriminacin. La actitud prosocial busca el bien comn sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad, fomentando omentando la solidaridad y la correspondencia social. Va ms all de lo que la regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se compromete con sus s alumnos ms all de su mera labor docente.
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Texto tomado de: http://sepiensa.org.mx

Por ejemplo: es prosocial el mdico que no slo cura al enfermo, sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no slo ensea lo que seala el plan o programa de estudios sino que se convierte en gua y asesor de una educacin para la vida en los mbitos de la cotidianidad; esto es, que trasciende el aula y se inserta en el mbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la estimulacin de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el ptimo rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educacin para la vida. Las escuelas como organizaciones y la educacin en general son poderosas constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institucin escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que pueden ponerse en prctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los alumnos y tambin de la educacin. Las aulas no slo son espacios del proceso de enseanza-aprendizaje, sino constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harn pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superacin de este y el ingreso en otro donde estar ileso y saldr fortalecido. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada estudiante con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacrselas ver para hacer de stas una herramienta de la enseanza. Pongamos un ejemplo de cmo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito que no ha comprendido el tema no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en realidad el nico expuesto ser l (no el tema). Lo mejor ser hablar con l al final de la clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podr reprobar, de manera que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente. Etiquetar de flojo, fomentar algn estigma o hacer escarnio de los alumnos es un elemento inhibidor de la resiliencia. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien ms y frecuentemente esa persona es su profesor. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. La actitud ms antiresiliente, por decirlo de una manera forzada, sera decir: "este muchacho est condenado al fracaso". Evitemos esto a toda costa, y seamos positivos y propositivos. El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno, es una relacin de confianza aunque sea con un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia que le transmita: "t me importas, t puedes, t eres. La resiliencia de los educandos tambin se construye creando ambientes escolares caracterizados por la construccin de interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas. Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el aula es mediante el reforzamiento de los vnculos entre las familias de los alumnos y la escuela, al priorizar la participacin de la familia en la vida escolar: convocando a los padres, otorgndoles

papeles significativos en la institucin, ofrecindoles una variedad de formas de participacin y hablando con ellos peridicamente para hacerlos partcipes del proceso de formacin de sus hijos, a manera de una buena noticia: en pocas palabras, construyendo una fuerte participacin de la familia en la actividad escolar. Pero tambin los educandos necesitan establecer fuertes vnculos entre ellos y su escuela: es fundamental que se les ofrezca arte, msica, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podr recurrirse a los padres para que ayuden a proponer estas actividades extra clase), sin que ello aumente su estrs o sature su tiempo libre. Los estudiantes tambin podran participar en la determinacin de los lmites expresados en las normas de conducta, as como en los procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las posibles sanciones por transgredirlas). Los lmites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva; es decir deben tener un fin constructivo antes que de castigo, y podran hacer referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la proclividad al delito. Un enfoque positivo y reforzador puede ser expresado a travs de la redaccin de polticas escolares en trminos de una lista de derechos de los educandos (el estudiante debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etctera), sobre la base de los Derechos del Nio, promulgados por la UNICEF. Otra posible medida es aplicar un mtodo de enseanza basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para relacionarse con los dems, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. A travs del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro. No olvidemos poner el nfasis en nuestro afecto y apoyo. La autoestima y la confianza son los componentes bsicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero tambin debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, as como investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construccin de relaciones. Esta labor no slo recae en el docente sino en todo el personal escolar, como psiclogos, trabajador social, enfermera, el director, etctera, quienes deben ayudar a los alumnos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, dicindoles frases como: "tu capacidad de encontrarle el lado bueno a la situacin familiar que te afecta es increble y te permite superar lo que te pasa", cuenta conmigo, "saba que podas enfrentar y superar esa situacin, y ya sabes que no ests solo, tus maestros te apoyamos.

Tambin podemos abrir nuevos espacios espacios a la participacin escolar con sentido. Esto podra implicar la inclusin de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios. Los programas entre compaeros, incluyendo el de servicio comunitario, las numerosas actividades antes, durante y despus del horario escolar, y la aplicacin de estrategias de enseanza participativas, son formas de brindar a los alumnos diferentes oportunidades de actuar significativamente en este sentido. Algunos proyectos funcionan mejor en manos de los educandos, como revistas escolares, los centros ambientales y programas de alfabetizacin. En todo caso, es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones, con el fin de implementar la construccin de resiliencia en c cada aula y en toda la escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Cyrulnik, Boris (2001). La maravilla del dolor, dolor, Ediciones Granica, Buenos Aires. Henderson, Nan y Milstein, Mike (2003). Resiliencia en la escuela, Editorial Paids, Buenos Aires. Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuelac2.htm.

Escuchen con atencin la explicacin que realizar el tallerista a travs de la presentacin dirigida. Tomen nota y hagan las preguntas que surjan. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Para finalizar este tema van a leer con todo el grupo unos testimonios de nios, nias y jvenes que participaron en el Modelo. TESTIMONIOS RESILIENCIA2 El programa a me cambi cambi la vida, si, en los aos que pase rpido de la primaria porque cuando estaba haciendo tercero me deca: y tan grande estoy y haciendo tercero, uy, que pena ya debera estar haciendo sexto, sptimo. A mi me daba mucha pena y el programa me cambio porque porque hice dos aos en uno y rapidito pase a sexto y ya ah no me comenz a hacer tanta burla, as apenas estoy en la edad de sexto. En eso me

1. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, Mara Fernanada, (2005). Narrativas ativas de docentes y estudiantes sobre su experiencia en el Modelo Aceleracin del Aprendizaje. Programa de Maestra en Desarrollo Educativo y Social. CINDE Universidad Pedaggica. Bogot D. C

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cambio la vida, en pasar los aos y darme ms nimos a seguir, seguir estudiando y seguir. A mi si, me la cambi harto, digamos aprender a valorar a las personas, a respetar y pues ahora yo siempre tengo eso en cuenta, la verdad es que yo siempre voy a estar agradecida con ellas (las profesoras de Aceleracin) y pues gracias a Dios ahora estoy en sptimo. A mi me cambi porque ya cuando uno ya termina Aceleracin uno ya ingresa a iniciar bachillerato, y me dan ganas de terminar, yo sueo que yo termino a los 18 aos. Yo me esforzaba en hacer mis trabajos mejor, yo los presentaba bien presentados, como era, izaba bandera, me volv juicioso, pues ahorita yo me estoy superando a ver si logro conseguir algo, digamos, si uno quiere estudiar ahora los paps si lo ponen, no como antes que uno se la pasaba vagando todo el da. Antes de Aceleracin yo llegaba y la profesora ya haba empezado a dictar clase, a esa profesora yo no la quera, era muy amargada, muy ordinaria para tratar a los compaeros, hasta les pegaba, hasta a uno le pegaba, le pegaba cachetadas a uno o le haca cualquier cosa, o lo castigaba. Mi sueos, terminar el bachillerato y hacer hartas profesiones, ser azafata, ser profesora, ser mdica, abogada Cuando termine de bachiller, que ojal lo termine, yo quisiera estudiar medicina forense, me parece chvere, y si no consigo una profesin meterme al SENA porque all a uno le consiguen, digamos, termina un curso y lo pasan digamos a una profesin, y si Dios quiere y mi pap me ayuda a entrar a la universidad. Pues yo antes de entrar a estudiar en Aceleracin no tena pensado terminar mi bachillerato, nunca pens que iba a entrar a secundaria, pero cuando entr a Aceleracin yo no se, como que cambi y me dieron ms nimos de entrar a hacer bachillerato, terminar mi bachillerato. Pues yo cuando estaba estudiando, a mi mis padres, mi familia me daban nimo, me decan que siguiera para alcanzar la meta que yo quisiera y pues yo cog nimos porque yo estaba muy desanimada, yo deca que no, que yo no poda, entonces yo tengo otras dos hermanas, entonces ellas estudiaban conmigo y ellas se salieron y entonces solo yo, que soy la menor de las mujeres, yo soy la nica que est estudiando.

Autoestima: mis estudiantes y el aula

Renete con tus compaeros para hacer la lectura de los siguientes textos y sigan las orientaciones que les dar el tallerista.

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LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES Y SU RELACIN CON EL XITO ACADMICO3 Melitona Martnez Jurez

Influencia de la autoestima en la vida cotidiana del estudiante La autoestima influye sobre el adolescente en: Como se siente Como piensa, cmo aprende y cmo crea Como se valora Como se relaciona con los dems Como se comporta

La forma como un estudiante se experimenta a s mismo, est relacionada con todos los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo. Una persona con autoestima demostrar sus sentimientos positivos hacia s y hacia los dems de muchas maneras sutiles: sonreir, mirar a los ojos, se mantendr erguida, alargar la mano para saludar y, en general, crear a su alrededor un ambiente positivo. Los dems respondern de modo parecido: la aceptarn, se sentirn atrados por ella, se encontrarn cmodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirn cmodos consigo mismos. Por el contrario, una persona con poca autoestima, emitir vagas seales de angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptacin sobre los dems. Una autoestima fuerte fomenta el aprendizaje, el estudiante que la posea aprender con mayor facilidad y mejor que uno que se sienta poco hbil; lo normal ser que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrar preparado mediante expectativas positivas. El xito, entonces, reforzar sus sentimientos positivos, se ver a s mismo ms y ms competente con cada logro que obtenga. La persona que se cree incapaz de aprender se acercar a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Para los educadores este sndrome de fracaso es un fenmeno bien conocido: el nio que de pequeo, ha tenido en el colegio una serie de fracasos suele desarrollar despus pensamientos del tipo no puedo hacerlo... no vale la pena que lo intente otra vez. Estar prcticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se plantee, a no ser que se pueda romper ese crculo vicioso dotndole de una sensacin renovada de su propia vala y capacidad. La autoestima influye en las relaciones y recibe tambin la influencia de stas. Coopersmith ha sealado que los nios con autoestima suelen desarrollar mejores relaciones interpersonales y suelen ser elegidos para puestos de liderazgo.

Texto tomado de: www.universidadabierta.edu.mx/ Biblio/M/Martinez%20MelitonaAutoestima.htm

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Autoestima y educacin La autoestima se toma en consideracin en el aula cuando el docente tiene en cuenta las diferencias individuales de cada nio tanto las habilidades, como las limitaciones. Para ello se debe tener presente que cada persona es el resultado de la interaccin dinmica de una serie de factores que le permiten expresarse como ser nico, con caractersticas que le son propias. Cada persona tiene maneras distintas y particulares de percibir y reaccionar ante situaciones similares. El hecho de aceptar la individualidad del nio, estimula su confianza en s mismo, esto lo hace sentirse valorado e importante. Por consiguiente, se sentir querido, respetado y libre de expresar sus sentimientos e ideas. Otros aspectos importantes que estimulan la autoestima del nio son: permitir la expresin de sus ideas y tomarlas en consideracin, estimular el trabajo autnomo y creativo.

La autoestima en la escuela El nio al ingresar a la escuela descubre un mundo diferente y establece relaciones interpersonales de otra ndole, distintas en apariencia a las que mantiene en la familia, de estas nuevas relaciones obtendr nuevos juicios de s mismo. En ese sentido, el espacio escolar se convierte en un factor reforzador de la autoestima o del autorechazo. Es un espacio en donde compaeros, profesores y directivos influirn sobre la totalidad de la personalidad del alumno. Las actitudes, iniciativas, expectativas y conductas del maestro(a) tienen efecto no slo en el aspecto intelectual, sino tambin llegan a tener un fuerte impacto en el aspecto emocional de los alumnos. Por lo que el profesor tiene un papel fundamental en el ambiente del saln de clases. Muchas veces las actitudes inconscientes o subjetivas tienen mucho ms peso que las "razonadas y voluntarias. Las primeras se manifiestan en juicios, reflexiones, mmicas despreciativas, olvidos, abandono, abusos o faltas de respeto. Por eso las apreciaciones que tenga el maestro(a) de sus alumnos contribuirn a desarrollar en ellos, maneras de sentir, pensar, comunicarse, actuar y auto valorarse o desvalorizarse. Ejemplo: No es lo mismo decir: "A ver t mocoso, pasa al tablero", que Juan por favor pasa al tablero. Uno de los aspectos que identific Gimeno (1976) y Combs (1964), es que los alumnos ms rechazados tendan a ser los alumnos con ms bajo rendimiento en el grupo. Combs dice que los alumnos poco productivos parecen verse as mismos, como incapaces de superar los problemas que les puede plantear la situacin escolar, les falta confianza en s mismos para tomar decisiones y perseguir objetivos, se sienten amenazados por el grupo. Ven a los dems como personas de poco valor, se muestran ms propicios a la rebelin. Este ambiente descalificador y txico, se origina en dilogos internos negativos con mensajes, como estos, que la persona se enva a s misma: soy un torpe, no sirvo para nada, te lo dije echas todo a perder, eres un tonto. El maestro(a) simultneamente de manera inconsciente y subjetiva refuerza con comentarios

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negativos; nunca haces nada bien, eres demasiado torpe, ya te lo deca yo, fjate lo que haces, tonto. Esta situacin de bajo rendimiento y rechazo provoca una baja autoestima y un bajo auto concepto en el alumno(a). Lo que siente, y piensa que es, condicionar de alguna manera lo que realice tanto en el presente como en el futuro. Rosenberg (1965), nos dice que las personas con baja autoestima se quejaban de padecer nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son ms sensibles a la crtica y a la burla, tienden a sentirse ms solos por la incomunicacin que se ven obligados a mantener con los dems. Les resulta difcil hacer amigos, se sienten menos queridos y respetados, poco cordiales, no populares, tienden a no manifestarse con sinceridad, desconfan de los dems. Otras de las caractersticas que manifiestan estos alumnos son: desvalorizacin, desinters, pasividad, sentimientos de inferioridad, inseguridad, aburrimiento, tristeza, exasperacin, rencor, y odio por la escuela, por el maestro y sus compaeros y finalmente sufren el fracaso escolar. No saben protegerse, no les han enseado, se defienden, estn confundidos, luchan, se desgastan. Toda su energa y vitalidad, se dispersa y desperdicia. Los alumnos que ocupan una posicin baja en el rendimiento y productividad humana escolar de su grupo, se ven condicionados a no utilizar sus potencialidades o capacidades en la totalidad que realmente les sera permitido y se dedican a las tareas escolares con menos esfuerzo. La estructura grupal est determinada por la interrelacin que los alumnos establecen entre s, en la que stos ocupan diferentes posiciones. La vida del aula posibilita una diversidad de experiencias, interacciones, actividades y creatividades en las que estn en juego las diversas personalidades de los dems. Lo que necesitan nuestros alumnos para mejorar su autoestima Que les expresemos nuestra aceptacin, afecto y respeto por medio de conductas: gestos, miradas, tonos de voz, caricias y sonrisas adecuadas a las circunstancias escolares. Compartir con ellos cuando juegan, cantan o logran hacer una tarea con xito, tambin cuando su tristeza, rabia o miedo es autntica y responsable de una situacin real y concreta y no producto de su imaginacin o fantasa o de la del maestro (a). Cuidar nuestro lenguaje para no llegar a herir, lastimar o confundir en forma emocional a nuestros alumnos; con la forma, el tono, la actitud y las palabras que empleamos. Nuestras palabras ni estn aisladas, ni son completamente objetivas, sino que tienen cargas emocionales, ideolgicas y culturales. Ser escuchados, como tambin aprender a escuchar a los otros. Aceptar todas sus respuestas interesndonos en explicar el por qu de ellas. Practicar y desarrollar caractersticas positivas tales como la esperanza, la disciplina, la tica, la voluntad, el propsito o intencin, las habilidades, las capacidades, la lealtad, el afecto, la atencin etc., convirtiendo su vida en un arte y ellos a s mismos

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en artesanos de sta al construir y crear un nuevo compaero interno. Siendo capaces de confiar en s mismos y en nosotros como sus maestros que somos. Por ltimo: que los maestros (as) transformemos las imgenes negativas que tenemos de los nios (as), principalmente de aquellos ms difciles de tratar, de aquellos ms tmidos e inseguros, que pasan desapercibidos por los maestros (as); as como de aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje. Simultneamente, los maestros (as) transformemos la imagen de s mismos del buen maestro omnipotente, por la de ser humano, con limitaciones y debilidades; pero tambin con fuentes de poder internas, que pueden aportar a la construccin de la comunicacin e interaccin con los alumnos. Para terminar sealaremos que en todo momento, desde el instante que el nio (a) llega a la escuela, segn el trato que el maestro le da al alumno, lo predispone al trabajo diario y al disfrute de ste o no. Segn el apoyo que el nio (a) reciba y su grado de autoestima para sobreponerse a los problemas, sern los resultados de su xito o fracaso en la escuela.

Bibliografa
Branden, Nathaniel. El Poder de la Autoestima. Paids, Mxico 1994 Clark, Animan. Harris Clemes. Reynold Bean. Cmo desarrollar la autoestima en los adolescentes?. Debate J. Twerski, Abraham. Cundo empezarn a ir bien las cosas?. Paids, Mxico. 1992 Gutirrez Senz Paul. Introduccin a La tica. Esfinge, 1998 Hernndez Martnez A. Vicente. Lagunas Martnez Mario Alberto. Desarrollo motivacional. Nueva Imagen, 1996 Vigotski, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona 1979 Aracil Liliana (traductora). Valores para vivir. Gua Prctica. Carol Gill-Kozul 1997 Coll Cesar. Un Marco de Referencia Psicolgico Para la Educacin Escolar Bruner J. S. Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona Gedisa, 1987 Chain Palavicini Magali. Curso de Capacitacin Autoestima Snchez Mendoza Graciela. Motivacin y Autoestima Departamento de Orientacin Vocacional. Preparatoria 73 del Estado de Mxico 1998 Meriodo Martha y Snchez Clara. Fortaleciendo la Autoestima del Alumno. Fundacin S. N. T. E. Para la Cultura del Maestro Mexicano A.C.

LA AUTOESTIMA: REQUISITO DE UNA VIDA PLENA PARA EL DOCENTE4 La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los dems y proyectarnos hacia el xito o el fracaso5.

DEFINICIN DE AUTOESTIMA

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Texto tomado y adaptado de: http://www.minedu.gob.pe/dinfocad Branden, Nathaniel. Sicologa de la Autoestima, Editorial Paids, Barcelona 1990.

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Uno de los rasgos caractersticos del hombre es la posibilidad de ser consciente de s mismo. A travs de la adquisicin de esta conciencia, las personas construyen su identidad personal y esta identidad les permite diferenciarse de los otros y les facilita las relaciones interpersonales. Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de s mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de s, especialmente en su propio valor y capacidad. El concepto de s mismo es la base de la autoestima. Branden sostiene que la autoestima incluye dos aspectos bsicos: el sentimiento de autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima es la conviccin de que uno es competente y valioso para otros. La autovaloracin involucra las emociones, afectos, valores y la conducta. Cuando la persona se juzga mal, de alguna manera este juicio es doloroso para el yo, es altamente daino y con mucha frecuencia, la induce a conductas autodestructivas y autodescalificadoras, que no slo limitan su realizacin personal sino que incluso la llevan a cometer actos destructivos contra s mismos y a veces contra los dems6.

Caractersticas Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes caractersticas: APRECIO autntico de s mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, cualidades, destrezas, etc. ACEPTACIN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se acepta, es consciente que es un ser humano que se equivoca, que no se avergenza demasiado cuando falla y reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar. Se responsabiliza de sus acciones, por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente excesivamente culpable por ello, no le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido. AFECTO hacia s mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquila con sus pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo. ATENCIN a sus necesidades reales: fsicas, squicas, intelectuales y espirituales. Estas cuatro caractersticas de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior. Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres nicos, irrepetibles, valiosos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.

La estimulacin de la autoestima en las nias y los nios Estimular la autoestima de las nias y los nios es tambin una responsabilidad del docente. Para ello, los maestros deben estar fortalecidos en este aspecto y demostrar
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Braden, N. La Sicologia de la Autoestima, Editorial Paids,1999

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en cada una de sus acciones, que la tienen desarrollada para as poder transmitirla. A continuacin algunos consejos que ayudarn a hacerlo. Demuestra cario a travs de un abrazo, una sonrisa, una palabra amable. Muestra un rostro amable y una mirada clida. Elogia sus trabajos de manera concreta, especificando las cosas que estn bien realizadas y las que tiene que mejorar. Comparte sus sentimientos y ancdotas con las nias y nios mostrndole su lado humano. ita interrogar a las nias y nios que son tmidos, dndoles un poco de tiempo Evita para que tomen confianza. Expresa las diversas cualidades que poseen. Escucha a sus nios y nias sin juzgarlos, opina si as se lo piden. La autoestima del docente Los docentes de acuerdo con la definicin de autoestima como apreciacin de su propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su vida personal y profesional. Las siguientes pautas lo ayudarn a comprender por qu es importante que tenga nga una adecuada autoestima: El docente proyecta y transmite su estado de nimo a sus alumnos. La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones. La autoestima se puede uede aprender y cada persona est en condicin de hacerlo, si reflexiona constantemente acerca de su accionar. ________________________

Ejercicio derivado del texto

Despus de realizar la socializacin de lo trabajado trabajado en cada grupo, van a escuchar con atencin la retroalimentacin que realizar el tallerista a travs de la presentacin que sigue a continuacin. Tomen nota y hagan preguntas. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________ La propia estima se basa en la confianza que tenemos en nosotros mismos en cuanto miembros plenamente colaboradores de la sociedad capaces de desarrollar una idea vlida del bien a lo largo de toda una vida John Rawls en en: Libertad igualdad y derecho

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La clase paso a paso onocern a travs de la presentacin de una clase, el hilo conductor de un Ahora conocern subproyecto, los momentos de la rutina y su estructura. Escuchen con atencin y realicen todas las preguntas pregunt que les surjan. A continuacin encontrarn algunas de las estrategias que pueden implementar en los momentos de la rutina de la clase, son tan solo unos ejemplos, ustedes pueden construir muchas ms.

ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA A continuacin se presentan algunas estrategias para desarrollar el momento de la lectura, las cuales es necesario adaptar a las caractersticas del grupo y al contexto particular. As mismo, se deben construir otras actividades, basadas en e la experiencia y en las necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta que el objetivo de este momento es la construccin de hbitos de lectura y escritura a travs de actividades significativas, variadas y placenteras. Es importante que el docente tambin disfrute las actividades propuestas, participando de la lectura y la escritura, as como revisando su propia relacin con estos procesos. 1. El cuento de los nueve renglones: : los estudiantes van a escribir un cuento de slo nueve renglones. Para cada lnea el docente dar el tema. Por ejemplo, en el primero pueden escribir sobre el lugar donde sucede el cuento, en el segundo sobre la poca, etc. Cada vez que se dice el tema del rengln se dan algunos minutos para que escriban, despus se continan con los dems. Pueden usarse diferentes variaciones para los temas de los renglones, lo importante es que stos permitan desarrollar una narracin. 2. El binomio fantstico: (esta actividad fue propuesta por Gianni Rodari). Se e escogen y escriben en tiras de papel palabras y prefijos (tantos como el nmero de estudiantes). Cada uno sacar una tira con una palabra y otra con un prefijo, con las cuales formar una palabra nueva. Por ejemplo, trilpiz. Una vez formada la palabra, debern inventarse y escribir un significado para sta. Despus compartirn con el grupo las nuevas palabras. 3. Historia con imgenes: el docente llevar al aula algunas imgenes recortadas de revistas y peridicos, fotografas o postales. Sobre el tablero o alguna pared pegar las imgenes en alguna secuencia seleccionada. Los estudiantes debern escribir una historia teniendo en cuenta las imgenes presentadas. Una variacin de esta actividad es organizar grupos y entregar algunas imgenes a cada uno para escribir el texto.

1. Actividad de lectura

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA 4. Jugando con historietas: las historietas son una buena manera de acercar a los estudiantes a otro tipo de texto. Con stas es posible realizar diferentes actividades: Lectura dirigida Lectura en pequeos grupos y socializacin Completar alguna historieta a la que le falten algunos cuadros Escritura de historietas (dibujos y palabras) Combinar historietas: se recortan varias historietas y se mezclan. En grupo o de forma individual se reconstruyen las historietas originales o se combinan varias para armar una nueva.

5. Jugando con poesa: trabajar con poesa en el aula es una herramienta importante para conectar a los estudiantes con el ritmo, el movimiento y el carcter ldico del lenguaje. Entre otras, se puede desarrollar las siguientes actividades: Lectura de poemas por parte del docente Lectura de poemas en pequeos grupos Construccin de poemas a partir de algunas palabras dadas por el docente Convertir un texto que est escrito en prosa en una poesa Escribir una poesa a partir de un ttulo dado por el docente

6. Adivinando los libros: una forma para que los estudiantes compartan los textos que han ledo de la biblioteca es a partir de la escritura de tarjetas personales con lo que cada uno considera los aspectos destacados del libro, sin mencionar el ttulo. Estas tarjetas pueden leerse a todo el curso o intercambiarse con otro compaero. El objetivo es adivinar los libros que los dems leyeron. Lo que cada estudiante escriba en su tarjeta sern las pistas para descubrirlo. 7. Escribiendo con el diccionario: cada estudiante sacar al azar una palabra del diccionario o de un libro de la biblioteca y con ella escribir un texto. El docente seleccionar la forma para escogerlas. La palabra ser el ttulo del escrito puede tener cualquier forma (poesa, cuento, copla, etc.). En esta actividad es importante resaltar las palabras nuevas con sus significados. 8. Construyendo el final: en esta actividad los estudiantes construirn el final para una historia (preferiblemente un cuento corto). Despus de la lectura se dar algn tiempo para que escriban el que creen que podra ser el final, el que se imaginan o el que quisieran para la historia. Despus se leen algunos de los finales y se termina la actividad leyendo el final del autor. Es

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA importante insistir en que todos los finales escritos son igual de valiosos, simplemente son puntos de vista e interpretaciones diferentes. 9. Carta al personaje: para realizar esta actividad los estudiantes debern escoger un personaje de una historia leda en el aula (pueden escogerlo todos de un mismo libro o de cualquiera de los libros ledos). El objetivo es que cada uno de los estudiantes le escriba una carta al personaje. El tema puede ser libre o se puede establecer entre todos. Una vez escritas las cartas, pueden compartirse con todo el curso o en pequeos grupos. 10 Clasificacin de palabras: para la primera parte de esta actividad se les pide a los estudiantes que escriban palabras de acuerdo a las categoras seleccionadas (palabras dulces, amargas, oscuras, suaves, olorosas, amigables, rpidas, cidas, etc.), algunas de cada categora escogida. Despus de compartir las palabras encontradas por los estudiantes, se les pide que escriban un texto de acuerdo a la combinacin escogida (un texto amargo y dulce, suave y oloroso, amigable y cido, etc.). Recuerde que las tareas permiten hacer seguimiento a los avances de los estudiantes e identificar las dificultades presentes en la comprensin de los contenidos y el desarrollo de competencias A continuacin se presentan diferentes formas para la revisin, socializacin y profundizacin de contenidos. Organice a los estudiantes en grupos y orintelos para que el capitn verifique la realizacin de cada uno de los puntos de la tarea. El relator escribir en una hoja el nombre de cada uno de los compaeros, al lado el punto o puntos que no desarrollaron y la razn por la cual no los hicieron, comenten en un breve momento las situaciones particulares. Luego, realice la socializacin de cada tem mediante la lectura de las preguntas que pueden ser contestadas por cualquier estudiante. A partir de las respuestas haga las respectivas aclaraciones, profundice en los contenidos y verifique si los estudiantes comprendieron los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus cuadernos. Ubique a los estudiantes por grupos de trabajo y proponga para la revisin de la tarea el intercambio de cuadernos entre sus integrantes. Brinde un espacio corto para que ellos comenten a todo el curso quienes desarrollaron o no la totalidad de los puntos. El relator se encargar de devolver los cuadernos a sus dueos. Realice la socializacin de las respuestas, aclare, profundice y verifique la comprensin de los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus

2. Revisin de la tarea

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA cuadernos. Peridicamente revise cada da el cuaderno de cinco estudiantes, de esta forma, al finalizar la semana usted habr realizado seguimiento detallado a todo el grupo. Lea cada uno de los puntos de la tarea y permita que los estudiantes lean sus respuestas. Discuta con el grupo, las respuestas y por ltimo, verifique que todos los alumnos hayan comprendido la solucin.

Aspectos a tener en cuenta: Verifique siempre que todos los alumnos hayan comprendido la solucin de cada uno de los puntos, especialmente aquellos que no hicieron la tarea. Tenga en cuenta que en algunas ocasiones los estudiantes tendrn que realizar algn producto como un texto, carta, nota, aviso clasificado. Por lo tanto, es indispensable que cada uno de estos cumpla con los criterios establecidos. Retroalimente siempre el desempeo de los estudiantes, identificando sus avances y mostrando las formas en las cuales pueden superar las dificultades. Muestre a los estudiantes la importancia de hacer la tarea, pues parte de la informacin que ellos traen es el insumo para desarrollar el trabajo del da. Recuerde que el desafo es una frase que normalmente est en forma de pregunta al principio del da en el mdulo, su funcin es servir de objetivo principal del da y alrededor de ste se articulan todas las actividades. Establecer el desafo es el tercer momento de la rutina, despus de la revisin de la tarea, la idea es que este se desarrolle por medio de una estrategia creativa que anime a los estudiantes y que permita explorar los preconceptos y sensibilizar al grupo frente al tema. A continuacin presentamos algunos ejemplos de este momento que puede utilizar espordicamente, normalmente lo que se hace es escribirlo en un cartel y pegarlo en la pared. Tenga en cuenta que la estrategia debe ser seleccionada segn las caractersticas del desafo y el tiempo designado en su planeacin. 1. Palabras escondidas. Antes de la clase tome una hoja de papel por cada una de las palabras del desafo del da, en cada una escriba en desorden las letras que componen la palabra intercalndolas con otras letras y diferentes signos. En la clase divida a los estudiantes en pequeos grupos, entregue a cada uno de los capitanes una hoja, para que en el menor tiempo posible encuentren la palabra escondida, cuando todos lo grupos la hayan descubierto cada relator pasar a escribir su palabra y entre todos organizaran la frase completa que constituye el desafo. Nota: puede omitir las palabras ms cortas como los conectores o escribirlos todos en una hoja, advirtiendo al grupo de esta excepcin.

3. Planteamiento del desafo

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA

2. Cartelera de impacto. Durante el desarrollo de un subproyecto ubique una pequea cartelera en un espacio por el cual todos los estudiantes deban pasar al entrar al aula, escoja cinco nios que usted considere necesiten ser motivados y distribuya los desafos de la semana entre cada uno para que los exponga creativamente, utilizando el espacio designado. Indique a toda la clase este espacio de exposicin e invtelos a leer dicha cartelera toda la maana al entrar al aula. Despus de revisar la tarea, pregunte a los estudiantes cul es el desafo del da y que conocen de l. 3. Imagen en el tablero. Antes de que comience la clase pegue en el centro del tablero la imagen que represente la idea central del desafo por ejemplo, si el desafo es: cmo organizar la recoleccin selectiva de basuras?, podra dibujar canecas de distintos colores. Los estudiantes lanzarn hiptesis tratando de descubrir el desafo, cada vez que un alumno proponga uno el docente le dir si esta tibio, caliente o fro, segn lo acertada que sea su hiptesis. 4. La escalera del xito. El primer da del subproyecto, al socializar la hoja de presentacin o introduccin de ste, muestre a los estudiantes una cartelera por cada uno de los desafos y escoja un lugar del saln para mantenerlas expuestas, pida al grupo que trate de establecer cual es el orden de los desafos, teniendo en cuenta el proceso que deben desarrollar para obtener el producto y la secuencia ms acertada de los contenidos. Cuando hayan organizado los carteles pida a cinco estudiantes que los peguen, en el espacio designado, formando una escalera desde el primer da hasta el ltimo. Cada maana explore el desafo utilizando esta escalera, haciendo que un alumno lea lo correspondiente al da y motive a que el grupo reconozca las conexiones que existen entre una clase y la siguiente, al igual que los conceptos y competencias que desarrollaron el da anterior sin los cuales no podran alcanzar el xito en la jornada que comienza. 5. Ahorcado de vocales. Escriba en el tablero una rayita por cada letra del desafo, dejando espacio entre las palabras, solo deje escritas las vocales. Establezca varios grupos de trabajo y de un tiempo muy corto para que intenten descubrir la frase, al finalizar el tiempo invite a cada grupo a que lance su hiptesis, gana el que haya descubierto el mayor nmero de palabras; si ninguno alcanz a encontrarlas todas, utilicen las descubiertas para establecer el desafo. 6. Crucigrama. Con anterioridad disee un crucigrama con las principales palabras del desafo. Divida al curso por grupos y

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA entregue a cada uno una copia y establezca el tiempo para desarrollarlo. Escriba en el tablero los conectores y signos de puntuacin que contenga la frase, pida al capitn de cada grupo que basndose en las palabras que encontraron y lo que observa en el tablero lance un desafo probable. Cuando ya sea descubierto, repasen con los estudiantes las preguntas del crucigrama, lo cual servir para explorar sus preconceptos. Orientacin Las actividades tanto individuales como grupales se deben orientar de acuerdo con la complejidad de las mismas, es decir, si la instruccin del trabajo es sencilla como leer un texto y contestar unas preguntas, es necesario brindarle al estudiante la oportunidad para que lea e interprete lo que debe realizar. Si el trabajo requiere desarrollar aspectos ms complejos tales como diligenciar tablas de informacin, interpretacin de grficas, etc., la orientacin debe ser ms especfica. De cualquier forma solamente la preparacin y el conocimiento en profundidad por parte del docente de la clase, lo guiar para conocer la manera ms adecuada de orientar las actividades. Desarrollo En el momento en que los estudiantes desarrollan las actividades individuales y grupales, el docente debe realizar seguimiento al trabajo realizado por ellos, guindolos y resolviendo sus dudas. Las asesoras que haga el maestro deben permitir que el estudiante analice e interprete las instrucciones de la actividad, evite decirles lo que deben hacer o dar las respuestas. Durante el trabajo en grupo el docente verifica y realiza las observaciones pertinentes a los estudiantes sobre: Nombrar los coordinadores y relatores El trabajo en grupo se desarrolla con la participacin y colaboracin de todos su integrantes Los grupos deben trabajar en forma organizada y disciplinada El trabajo y sus resultados deben ser objetivos, es decir, se debe evitar la copia de los productos o resultados de otros grupos Es necesario que los integrantes del grupo revisen el producto del trabajo antes de ser entregado o presentado, para verificar posibles errores y realizar las correcciones pertinentes En caso de que el producto de la actividad sea una presentacin o dramatizacin debe ser preparada con anticipacin

4. Realizacin de actividades

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA Durante el trabajo individual el maestro debe estar pendiente de que el estudiante realice la actividad solo sin copiar de otros, incentivarlo a que inicie el mismo, motivndolo y asesorndolo en lo que debe hacer.

Socializacin El maestro debe incentivar la participacin, reconocer los aciertos de los estudiantes y permitir la exposicin de los resultados a cada grupo. Realizar las aclaraciones correspondientes de acuerdo a los resultados presentados por los estudiantes o los grupos y profundizar en los contenidos. Los resultados de los trabajos individuales y de grupo deben ser retroalimentados por el maestro, exigindoles progresivamente calidad en sus contenidos y en su presentacin. El repaso de contenidos es el momento en el cual se evala lo trabajado en el da. Es importante tener en cuenta el desafo planteado al inicio, el desarrollo de las actividades del mdulo, los conceptos aprendidos y el plan de accin. As mismo, es necesario que tanto el docente como sus estudiantes hagan una autoevaluacin de su desempeo. Algunas estrategias para este momento son las siguientes: 1. Tingo tango: se pone a circular un objeto entre los estudiantes mientras el docente va diciendo: tingo, tingo, tingo, tingo... hasta decir tango, cuando esto sucede el objeto se detiene y el estudiante que se quede con l deber responder una de las preguntas que haya preparado el docente. Se repite el juego hasta contestar y discutir todas las preguntas. 2. Stop: a travs de este juego se recuerdan conceptos trabajados en el da. El docente le pide a un estudiante que diga palabras relacionadas con el tema del da, tantas como el nmero de cuadros que tenga el tablero que previamente deber dibujar: 1 2 3 8 STOP 4 7 6 5 El estudiante o grupo que llegue al final del tablero sealar STOP y FUERA y ser el ganador. 3. Sopa de letras: el docente prepara cinco preguntas, las respuestas a stas sern una palabra que los estudiantes debern encontrar en la sopa de letras. 4. Debate: el docente dividir al grupo en dos equipos y escoger una frase o idea sobre el tema tratado en el da. Un

5. Repaso de los contenidos

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ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA equipo estar a favor y otro en contra, buscando convencer al otro de su posicin, los argumentos que cada uno utilice le servirn de base para saber si comprendieron lo realizado en la jornada. 5. Produccin de texto: el docente le pedir a los estudiantes que construyan una historia breve relacionada con el tema del da. Esta estrategia adems de servirle para evaluar la apropiacin que tuvieron de los conceptos, le permitir revisar los avances que han tenido en el desarrollo de las competencias de escritura. 6. Situaciones problemticas: el docente prepara dos o tres situaciones problemticas relacionadas con el tema tratado en el da, frente a las cuales los estudiantes de manera individual o en grupos debern plantear la solucin. Ejemplo: en el barrio de Pepito existe un lugar donde todos botan sus basuras, esto est generando enfermedades y mal olor. Qu le propondras a la junta de accin comunal de ese barrio? 7. Alcanzar una estrella: el docente preparar con antelacin varias tarjetas en forma de estrella, detrs de las cuales escribir preguntas relacionadas con el tema y las pegar en el tablero. Voluntariamente los estudiantes pasarn al frente y tomarn una para responder, si no la sabe se discutir con todo el grupo. La tarea tiene tres intenciones, la primera relacionada con la apropiacin de los conceptos trabajados en el da, la segunda preparar a los estudiantes para el da siguiente y la tercera involucrar a la familia en el proceso educativo de sus hijos. Por esta razn la explicacin que se haga de sta debe ser fundamental, pues de lo que los nios comprendan en la clase va a depender su ptima realizacin. Recuerde que en la preparacin de la tarea es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Leer y explicar punto por punto. Ofrecer alternativas para su realizacin. Para esto el docente habr desarrollado la tarea con anterioridad y podr presentarle a los estudiantes diferentes opciones que faciliten su elaboracin. Responder las inquietudes que tengan los estudiantes, sin resolver el ejercicio. Preparar ejemplos de los ejercicios ms complejos o que el docente considere que los estudiantes pueden tener dificultades, con el fin de que se apropien del procedimiento. Tener en cuenta a los estudiantes que comprendan mejor para que sean padrinos de aquellos que presentan mayores dificultades.

6. Preparacin de la tarea

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Participa de la evaluacin que realizar tu tallerista. Devulvete al plan de accin de la pgina 5 y verifica si realizaste las actividades propuestas para el da de hoy.

Realiza la lectura de los siguientes testimonios de estudiantes en extraedad:

Testimonios de nios y nias en extraedad7 Yo tambin estudiaba antes, estaba muy atrasada en el estudio, yo perd un ao, nosotros vivamos en Bogot y de Bogot nos vinimos a Armenia y de Armenia para ac, no acababa de terminar el ao y me tena que salir.

Como mi mam y mi pap tenan conflicto en la casa, pues mi mam se separ de mi pap, entonces cuando yo viva con mi pap yo pase a tercero y deje de estudiar como un ao y medio y entonces despus yo llegu a donde mi mam, dure otros, un ao y medio o dos aos de no estudiar. Yo estaba estudiando en el Colombo Infantil, yo no haca casi nada all porque la profesora deca que yo era una bruta, que yo era una torpe, se ponan a tratarme mal, solamente me sacaban a jugar y no me enseaban nada... yo no aprend nada, yo perd casi todos los aos all...hice grado cero, primero, segundo y tercero, yo perda todos esos aos, me pasaron as porque crean que yo iba a funcionar, pero no, me pasaron as, mi mam me sac y me pusieron a otro colegio a ver si poda y tampoco, en el Rodrigo de Triana, tampoco porque decan que yo no saba ni los nmeros ni nada. La profe Virginia en el colegio de antes, donde yo estudiaba, ella fue muy buena conmigo, pero los otros profesores ya no me enseaban cosas como ella, porque ellos eran todo malgeniados y lo trataban mal a uno, me deca es que usted es ms bruta, es que ustedes, o le pegaban con los marcadores o con unas reglas...si, entonces yo le cont a mi mam y por eso me trajo a este colegio, porque los profesores eran muy bruscos.

La profesora de cuando estudiaba cuarto me caa muy mal porque era muy amargada, porque uno no poda hablar nada cuando ella estaba dictando clases, era una amargada y gritndolo a uno... una amargada, me gritaba por unas bobadas, cuando uno no hacia tareas lo gritaba, lo mandaba pa direccin, es muy gritona y un da por el aseo no ms por una escoba era a pegarle a todos. Yo no me dejaba pegar y nos mandaba pa direccin y la directora me peg... me peg! me meti un martillo, como la directora tena un llavero, le pegaba as a uno taz... una profesora muy grosera de todas maneras le gustaba pegarle a los pelaos.

2. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, Mara Fernanada, (2005). Narrativas de docentes y estudiantes sobre su experiencia en el Modelo Aceleracin del Aprendizaje. Programa de Maestra en Desarrollo Educativo y Social. CINDE Universidad Pedaggica. Bogot D. C

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Pues a mi antes, cuando yo estaba as, en eso era ms lento todo, yo me aburra mucho, pues yo no entenda bien y todo y me aburra.Los profesores de primaria donde yo estudiaba ellos no nos ayudaban y si no hacamos los trabajos nos dejaban hasta tarde. La profesora de por la maana nunca nos explicaba, ella nos dejaba tareas difciles y uno le peda explicacin y ella no le daba explicacin de la tarea o como hacerla, entonces uno perda las notas con esos trabajos tan difciles que le pona a uno hacer, en cambio el ao que estuve con la profe (Aceleracin) fue chvere por que si me explicaba y nos ponan trabajos difciles pero nos explicaba como podamos hacerlo. Mi profesora, ella lleg tarde, ellos siempre llegan tarde al colegio, o sea siempre tienen que demorarse para conseguirlos, entonces a nosotros nos toc entrar a mitad de ao, porque no conseguimos profesor y despus de conseguir profesor estaba enfermo, le iban a operar una mano, la tena rota y entonces mientras lo operaban no nos enseaba. Era malo, casi no nos enseaban nada porque las profesoras casi se la pasaban era leyendo revistas y eso, y casi uno le preguntaba una cosa y ella deca que no le importaba, y entonces uno tena que aprender con otra gente porque las profesoras casi no le enseaban a uno nada. Era un colegio muy viejito y casi no haban profesores, solo haba el de primero a quinto, no ms, pero eran muy malos los profesores, porque no ponan atencin a lo que estaban haciendo, sino poniendo atencin en otras cosas.

RECUERDA! La paciencia es una virtud del ser humano por eso te pedimos que sigas atentamente paso a paso las instrucciones del tallerista, SIN ADELANTARTE en los temas del mdulo, tambin escucha las dudas de tus compaeros y su solucin. AS TRABAJAREMOS EN FORMA ORGANIZADA!

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Disfruta de la lectura Revisin de la tarea

En sta segunda etapa de nuestr nuestro subproyecto vamos a conocer algunos de los ejes temticos que sustentan el modelo odelo Aceleracin del Aprendizaje, Aprendizaje tambin tendrs la oportunidad de identificar la estructura de los proyectos y la forma de planearlos.

DESAFOS

Sabes cmo estn estructurados los proyectos de Aceleracin del Aprendizaje? Has aplicado en tu prctica la metodologa de trabajo por proyectos? Cmo se tratan los contenidos de las reas en los mdulos de Aceleracin del Aprendizaje? ? Cmo se logra un aprendizaje significativo en el aula? Cmo se evala en el Modelo Educativo? Cmo se planean las actividades de un subproyecto?

Van a conocer los resultados resultados de la prueba de entrada que contestaron el da de ayer. Recuerden que todos pueden mejorar su puntaje.

Estructura de los proyectos en Aceleracin del Aprendizaje Observen con detenimiento los mdulos que el tallerista les entregar, para que tengan un primer acercamiento a su estructura y organizacin. Procuren revisar los ocho mdulos. Escojan un representante para para que comparta con los dems compaeros las impresiones que les dej el primer contacto con los mdulos.

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PROYECTO Nivelatorio Todos hacia el xito Proyecto 1 Quin soy yo? Proyecto 2 La escuela: espacio de convivencia Proyecto 3 El lugar donde vivo

OBJETIVO Nivelar paulatinamente los procesos de lectura, escritura y conocimiento matemtico; familiarizarse con los momentos de la rutina y la metodologa del trabajo por proyectos. Reconocerse as mismo como un ser con diversas dimensiones, con una historia y un proyecto de vida que se construyen da a da. Crear sentido de pertenencia y reconciliarse con el espacio escolar.

Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas condiciones de calidad de vida a su comunidad y asumir como responsabilidad del Estado, la sociedad y de cada uno de sus miembros, ser parte de las soluciones de sus problemticas. Reconocer el municipio como un espacio de participacin ciudadana, que se construye a partir de su historia, histori su cultura y de la relacin de sus habitantes con el entorno, asumiendo una actitud reflexiva ante las necesidades de la poblacin y un compromiso ante las alternativas de solucin. Reconocerse como ser histrico rico que aporta a la construccin de la identidad nacional, a travs del anlisis geogrfico, histrico y cultural del territorio colombiano y del compromiso personal que asuma ante las problemticas nacionales. Reflexionar sobre las diferentes problemticas ambientales que se presentan en la actualidad y sus consecuencias a travs de la historia, con el fin de desarrollar compromiso frente al cuidado y conservacin del planeta Tierra.

Proyecto 4 Mi municipio

Proyecto 5 La Colombia de todos nosotros Proyecto 6 Operacin: Salvar la Tierra

Pongan atencin a la presentacin p que realizar el tallerista, , en ella observarn observar como vienen estructurados los mdulos de Aceleracin del Aprendizaje. Aprendizaje

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Mdulo Nivelatorio Todos hacia el xito 25 das 5 subproyectos

Proyecto 1 Quin soy yo?

Proyecto 2 La escuela: espacio de convivencia 27 das 5 subproyectos

Proyecto 3 El lugar donde vivo

Proyecto 4 Mi municipio

Proyecto 5 La Colombia de todos nosotros 28 das 4 subproyectos

Proyecto 6 Operacin: salvar la tierra 25 das 4 subproyectos

26 das 4 subproyectos

27 das 5 subproyectos

27 das 3 subproyectos

Subproyecto I Subproyecto I Conocindonos 3 das Descubrir la identidad 6 das

Mdulo Nivelatorio Todos hacia el xito 25 das

Subproyecto II Creando mi universo 5 das

Subproyecto II

Proyecto 1 Quin soy yo 26 das

Mi familia y yo 4 das

Subproyecto III Quin vive en mi mundo y cmo est organizado 6 das Subproyecto III Alimentacin y calidad de vida 11 das

Subproyecto IV Qu quiero contar? 6 das Subproyecto IV Subproyecto V Qu quiero comunicar? 5 das Construyendo mi propia identidad, a partir de la relacin con los dems 5 das

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Subproyecto I Mi escuela ayer 6 das

Subproyecto I La direccin de mi casa 5 das Subproyecto II Proyecto 3 El lugar donde vivo 27 das El trabajo y la produccin de riqueza 6 das Subproyecto III Juegos al aire libre 5 das

Subproyecto II Proyecto 2 La escuela: espacio de convivencia 27 das La escuela que tengo hoy 5 das Subproyecto III La escuela que deseo: un espacio de convivencia 6 das Subproyecto IV La escuela que deseo: un lugar bonito y agradable 5 das Subproyecto V

Subproyecto IV Salud es vida! 6 das

Subproyecto V La escuela que deseo: un espacio de construccin colectiva La escuela de todos! 5 das Mi responsabilidad como miembro de la comunidad 5 das

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Subproyecto I Colombia en mapas 6 das Subproyecto II Primera parte: La energa elctrica 3 das Segunda parte: El acueducto y el alcantarillado 4 das Tercera parte:
Subproyecto III Comprometido con mi municipio

Subproyecto I Promocionar mi municipio 10 das

Colombia cultural 5 das Proyecto 5 La Colombia de todos nosotros 28 das Subproyecto III Colombia regional 11 das Subproyecto IV Construyendo identidad nacional. Yo soy Colombia! 6 das

Proyecto 4 Mi municipio 27 das

Subproyecto II La construccin del bienestar del municipio

10 das

Las basuras 3 das

7 das

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Subproyecto I Naturaleza frente al desarrollo Equilibrio o desequilibrio? 5das

Subproyecto II Proyecto 6 Operacin: var la tierra salvar 25 das Subproyecto III El agua: cmo preservarla? 5 das Si no existieran los rboles y los bosques no existiras! 5 das

Subproyecto IV Protegiendo el planeta. Protegiendo Soy parte de la solucin! 10 das

Compartan las impresiones e inquietudes que quedaron despus de escuchar la presentacin.

Metodologa ga de proyectos e interdisciplinariedad

Contesten las preguntas que har el tallerista en las hojas rayadas que l les suministr, despus realicen la socializacin con todo el grupo.

Realicen la lectura de los siguientes textos textos. DE DONDE VIENE EL M MTODO TODO POR PROYECTOS?8 Fernando Hernndez Las prcticas educativas innovadoras son el resultado de dos factores complementarios: la revisin y reactualizacin del saber pedaggico y el contexto

Artculo tomado del libro Proyecto Pedaggico de Aula, (2003) (2003). Heladio Moreno compilador, Editorial S.E.M.

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histrico, social, cultural y educativo. Esta alusin sirve para reflexionar el mtodo de proyectos ideado por Kilpatrick a principio de siglo. Los centros de inters ensayados por Decroly y otras propuestas del signo globalizador, poco tienen que ver con la formulacin de los actuales proyectos de trabajo. Las circunstancias han variado y la cultura escolar se ha enriquecido con nuevos aportes de la ciencia, la pedagoga y la psicologa. Los proyectos tienen puntos de conexin con las teoras y prcticas pedaggicas que estimulan la investigacin del entorno, el trabajo cooperativo, la enseanza socrtica, el conocimiento integrado, la interaccin continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diferentes fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad. Pero esta metodologa, lejos de la espontaneidad y las hbridas globalizaciones, da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje superiores, ayuda a organizar el saber escolar con el del entorno y viceversa, poniendo de relieve la propia complejidad del conocimiento. Aunque todo depende de la solidez de los equipos docentes, del modelo organizativo de los centros y del proceso de formacin del profesorado, siempre ligado a los proyectos en cuestin. El mtodo de proyectos: un camino para comprender mejor la realidad La gnesis de los proyectos se asocia a nombres tan emblemticos como Dewey, Freinet y Bruner. En su concepcin actual se subraya el protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje, la comunicacin interpersonal, la inventiva, la formulacin y resolucin de problemas, la bsqueda continua y la globalizacin. Todo ello para lograr una mayor comprensin de la realidad personal y colectiva. La escuela y las prcticas educativas forman parte del sistema de concepciones y valores culturales que hace que ciertas propuestas tengan xito cuando se sintonizan con alguna de las necesidades sociales y educativas. Los proyectos se consideran una prctica educativa que ha tenido reconocimiento en diferentes perodos de este siglo desde que Kilpatrick, en 1918, trat de llevar a la clase algunos aportes de Dewey. De manera especial, aquel en que se afirma que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica, que uno ha de resolver mediante una secuencia de actos voluntarios. Esta idea de solucionar un problema servir de hilo conductor entre las diferentes concepciones sobre los proyectos. Mtodo de proyectos, centro de inters, trabajo por tema, investigacin del mtodo, proyectos de trabajo, son denominaciones que se utilizan de manera distinta pero que responden a visiones con importantes variaciones de contexto y contenido. Sin embargo, no nos ha de sorprender esta diversidad cuando se habla de una nueva prctica educativa pues ya en 1934, un autor americano registraba al menos 17 interpretaciones diferentes del mtodo de proyectos (Marti, 1934).

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El mtodo de proyectos: acercar la escuela a la vida diaria En 1931 Fernando Sainz, maestro de movimientos renovadores, enuncia en forma de preguntas un componente central del mtodo de proyectos: Por qu no aplicar a la Escuela Primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la Enseanza Superior especializada? Por qu no organizar la escuela siguiendo un plan de trabajo anlogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad? Lo que pretende es que el alumno no advierta diferencia entre la vida exterior y la vida escolar. Por eso los proyectos han de estar prximos a la vida diaria. Este propsito se har viable a partir de la nocin de actividad (opuesta a la idea de recepcin pasiva), como principio que rige una nueva escuela (activa), en la que nios y nias, entran en contacto de una forma ms organizada con la herencia de la sociedad en la que viven, de trabajo y de la vida cotidiana (Torres, 1994). Este enfoque se opone al de la escuela compartimentada que en 1910 Dewey describe como abrumada por la multiplicacin de materias, cada una de las cuales se presenta a su vez sobrecargada de fragmentos inconexos slo aceptados basndose en la repeticin o autoridad. Tenemos as algunas ideas que sustentan esta primera versin de los proyectos: partir de una situacin problemtica, llevar a cabo un proceso de aprendizaje vinculado al mundo de fuera de la escuela y ofrecer una alternativa a la fragmentacin de materias. De acuerdo con Dewey (1989) las ocupaciones constructivas deben cumplir con una serie de condiciones las cuales han ido ganando espacio en el aula escolar y se les conoce como proyectos: El inters del alumno, aunque fundamental no basta si no se define que objetivo y actividad contiene. Centrarse en la actividad, pero sin olvidar que sta ha de tener algn valor intrnseco. Lo que quiere decir que debe excluirse la actividad trivial, la que no tiene otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecucin. Por ltimo, se debe tener en cuenta que para la ejecucin de un proyecto debe contarse con un margen de tiempo. A partir de estos principios, plantea Dewey, el mtodo de proyectos no es una sucesin de actos inconexos sino una actividad coherente y ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se aade a lo que ya se hizo y lo trasciende de un modo acumulativo. Sainz distingue cuatro posibilidades para los proyectos: Globales, en los que se funden todas las materias, desarrollando proyectos complejos en torno a ncleos temticos como la familia, las tiendas, los pueblos, etc.

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 Por actividades: de juego, para adquirir experiencia social y en la naturaleza, con finalidad tica. Por materias vinculadas a disciplinas escolares. De carcter sinttico. Se habla de proyectos simples y complejos, relacionados con materias o con la experiencia prxima. Breves o extensos. En esta primera versin, los proyectos fueron objetos de crticas. Las ms relevantes las plantearon los defensores de una exposicin lgica y sistemtica de las materias, frente a los enamorados de la redaccin de proyectos inconexos y heterodoxos (Sainz, 1931). Estos detractores fijaban su crtica en que los proyectos dejaban de impartir contenidos, no se realizaba un trabajo sistemtico y se perda el rigor lgico de las materias. Otra crtica se relacionaba con la intencin de los proyectos de superar los lmites de las materias, y llamaba la atencin sobre la mezcolanza catica que tal accin poda producir; tambin se les acusaba de influir en la organizacin del centro, haciendo que dejara de existir esa ordenacin general que preside toda la vida de la escuela. A estas crticas, algunas de ellas todava vigentes, responde Sainz: El proyecto es una reforma de orden metodolgico que no se impone al maestro ni a la escuela, sino que, a la inversa, cuando el maestro discurre la manera de conseguir la instruccin de sus alumnos, en una cuestin dada, inventa libremente un proyecto. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la racionalidad tecnolgica segn la cual todo tiene una secuencia y una respuesta lgica, por lo que slo hace falta disear recursos necesarios para el fin que se quiera, se configur con ideologa dominante en occidente. Este movimiento favoreci el xito del conductismo y la psicometra como prcticas cientficas que daban sentido a esta forma de racionalidad. Ambas prcticas y la nueva situacin socioeconmica influyeron en la educacin durante ms de 30 aos. Esto hizo que las ideas e iniciativas apuntadas quedaran congeladas en el imaginario educativo. Sin embargo, volvern a emerger en la siguiente etapa cuando las promesas ofrecidas por esta visin tecnolgica no se cumplan y los cambios de los aos 60 exijan nuevas alternativas educativas. El trabajo por temas y la importancia de las ideas clave A mediados de los 60 se produjo un segundo flujo de inters por los proyectos, en este caso con el nombre de trabajo por temas (Tpt). Bonanza y expansin econmica guerra fra y conflictos sociales, coinciden con el xito en Estados Unidos de las ideas de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y el papel que desarrolla el aprendizaje de conceptos. La pregunta que surgi al saberse la importancia del desarrollo conceptual fue: qu conceptos enseamos? y con qu criterios los seleccionamos?

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En este concepto, Bruner (1963, 1969) plante que la enseanza deba centrarse en facilitar el desarrollo de conceptos clave a partir de las disciplinas. Los proyectos o Tpt fueron una alternativa para abordar esta propuesta en la clase. La nocin de concepto clave era una metfora que abra el camino para delimitar los ejes conceptuales, a partir de los que se podra facilitar la comprensin y el aprendizaje de las disciplinas y as dar pautas para escoger los materiales que contribuan a mejorar la enseanza. Este inters llev a la nocin de estructura de las disciplinas. De esta manera, cada materia tiene unos conceptos caractersticos que los especialistas definieron y que permiten organizar los contenidos de la enseanza. El siguiente paso fue explicar los procedimientos de investigacin de las disciplinas para que el alumno, al conocerlos, pueda aplicarlos, transferirlos y seguir aprendiendo en otras situaciones. Esta visin de los proyectos pone nfasis en qu ensear y los sita en un currculo interdisciplinar, pues es posible encontrar varias disciplinas que tienen conceptos claves comunes. Estos conceptos vinculados a un tema comenzaron a articularse y a secuenciarse como forma de llevar a la clase el planteamiento apuntado por Bruner. El proyecto sobre El hombre, un curso de estudio, el trabajo de Hilda Taba, Vitae de Ciencias Sociales, o el Humanity Vital Proyect, de Stenhouse, aunque con intenciones diferentes, sirvieron de ejemplo para un movimiento que se extendi sobre todo por pases que no estaban determinados por un currculo nacional. Bruner desarroll tambin otra idea influyente en este contexto: currculo en espiral. Esto quiere decir que el primer encuentro de los alumnos con las ideas claves se realiza de una manera muy primitiva. Despus, durante la escolaridad, se abordarn de manera cada vez ms compleja. Si el profesor les facilita los materiales y las actividades adecuadas, los alumnos, en cada nuevo acercamiento, deben desarrollar un nivel ms elaborado de comprensin. Lo que el docente ha de ensear ser, sobre todo, conceptos y estrategias, sin perder de vista que las estructuras de las disciplinas pueden ensearse a cualquier edad. La enseanza mediante temas servir como mediadora para ir ms all de las disciplinas, facilitando a los alumnos el aprendizaje de conceptos y estrategias vinculadas a experiencias cercanas e interesantes para ellos. El profesorado, sobre todo de primaria, va a encontrar en este enfoque ejes para ordenar las materias que tena que ensear sin ser especialista. En sus inicios, el currculo por temas se refera a las reas de historia, geografa y ciencias sociales, y ocupaba entre tres y diez horas a la semana. Estas huellas permanecen en la cultura escolar de muchos docentes y se manifiestan cuando plantean que los Tpt slo sirven para ensear temas relacionados con el rea de conocimientos del medio social y natural.

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Desde la distancia, cabe preguntarse por qu este planteamiento capt el inters de los educadores. Eflatro (1995) seala una serie de razones que pueden facilitar la comprensin de esta influencia. En primer lugar, este enfoque pona de manifiesto que el aprendizaje en las primeras edades preparaba para el aprendizaje posterior, lo que supona un importante cambio en la consideracin acumulativa del currculo y en lo que poda ensearse en la escuela primaria. En segundo trmino, propugnaba que cualquier materia poda ensearse de manera efectiva en cualquier etapa del desarrollo. Esto implicaba una revolucin en las concepciones tanto del alumno en tanto que aprendiz, como de los contenidos de enseanza. Por ltimo, pona nfasis en la organizacin del currculo a partir de ideas claves y estructuras de las disciplinas, teniendo en cuenta la manera de representar estas ideas desde una perspectiva de desarrollo. Pero la puerta que abran los planteamientos de Bruner y otros autores dejaba entrar una serie de interrogantes que, con el tiempo, cuestionaran algunos aspectos del enfoque del currculo. Por ejemplo, muchas ideas claves no pueden representarse mediante formas simples para que las aprenda el alumnado, ni ste puede comprenderlas si no tiene una base organizada de conocimientos. Adems, no se tuvieron en cuenta las diferencias entre las disciplinas y se tom como nica gua la estructura de las ciencias. La visin de Bruner no explicaba por qu muchas veces no se aprende o se producen interpretaciones inadecuadas, o por qu cuesta tanto transferir de una situacin a otra un conocimiento que aparece aprendido. Pero sobre todo esta visin confunda aprendizaje con desarrollo y los contenidos disciplinares con la escolaridad. El auge del constructivismo y los proyectos En los aos 80 se destacaron dos fenmenos en la educacin escolar: el impacto de la revolucin cognitiva en la forma de entender la enseanza y el aprendizaje, y los cambios en la concepcin sobre el conocimiento y el saber derivados de las nuevas tecnologas de almacenamiento, tratamiento y distribucin de la informacin. Estos hechos, adems de la globalizacin de la economa, los cambios en las relaciones sociolaborales y la revisin del papel del Estado en la provisin de las necesidades de los ciudadanos, plantean los siguientes cambios en la educacin escolar y explican, en parte, por qu los proyectos vuelven a ser objetos de inters. La relevancia de la visin constructivista sobre el aprendizaje, en la idea de que el conocimiento existente ejerce una influencia en cmo se adquiere un nuevo conocimiento.

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 La importancia que se le otorga al contexto de aprendizaje y a la situacin de los contenidos, en relacin con la cultura en la que se han de ensear. En este sentido la investigacin sociocultural ha puesto de manifiesto el valor que para el aprendizaje tiene un marco de participacin e interaccin. El papel de las estrategias metacognitivas como forma de pensar sobre el proceso de planificacin, organizar e investigar la informacin y como reflexin sobre las decisiones y las acciones consideradas importantes en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Todo lo anterior hace que el contenido de las disciplinas necesite configurarse y presentarse mediante una variedad de lenguajes, verbal, escrito, grfico y audiovisual, para abrir a los estudiantes los procesos de pensamiento de orden superior, necesarios para que comprendan y apliquen el conocimiento a otras realidades. Mediante esta conexin los estudiantes pueden vislumbrar relaciones conceptuales entre las materias curriculares y tienen la oportunidad de transferir sus aprendizajes en otros contextos. De esta manera, el aprendizaje no se considera como secuencia de pasos para alcanzar una meta donde se acumula informacin, sino como un proceso complejo mediante el cual el conocimiento se rodea y sita. Esta visin, seala Berliner (1991), plantea los proyectos como pieza central de lo que constituira la filosofa constructivista en la clase. Aprender a pensar crticamente requiere dar significado a la informacin, analizarla, sintetizarla, planificar acciones, resolver problemas, crear nuevos materiales o ideas e implicarse en la tarea de aprendizaje. Quiz por todo lo anterior en nuestro entorno los proyectos han tenido xito, pues es fcil conectarlos en los fundamentos psicopedaggicos del actual diseo curricular y la particular visin de globalizacin de los contenidos que dice posibilitar. Pero existen otras versiones menos cognitivas y sicolgicas del aprendizaje, la escolaridad y los proyectos. Afrontando la complejidad del conocimiento escolar Algunas de estas visiones estn relacionadas con la revisin del sentido del saber escolar y destacan la importancia de la comprensin de la realidad personal y cultural por parte de profesores y alumnos. Hernndez (1995) seala la gnesis y las caractersticas de la visin que fundamentan esta otra manera de entender los proyectos. En sntesis, mediante la actitud relacional que en ellos se aborda, lo que se pretende es lo siguiente: Replantear las formas de pensamiento actual como problema antropolgico e histrico clave (Morin,1993).

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 Dar un sentido al conocimiento, basado en la bsqueda de relaciones entre fenmenos naturales, sociales y personales, que nos ayude a comprender la complejidad del mundo en que vivimos. Disear estrategias para abordar e investigar problemas que van ms all de la compartimentacin disciplinar. Por todo ello, los proyectos y la visin educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza de la escuela y del trabajo escolar, pues requieren una organizacin de la clase ms compleja, una mayor comprensin de las materias y temas en lo que trabajan los alumnos, esto hace que el docente acte ms como gua que como autoridad. Considerados as, los proyectos, como seala Henry (1994), pueden favorecer en los estudiantes la adquisicin de capacidades relacionadas con lo siguiente: La autodireccin en las iniciativas que lleva a cabo, por s mismo y con otros, para realizar tareas de investigacin. La inventiva, mediante la utilizacin creativa de explicaciones alternativas a los problemas que investiga. recursos, mtodos y

La formulacin y resolucin de problemas, a partir del diagnstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analticas y evaluativas. La integracin, que favorece las sntesis de ideas, experiencias e informacin de diferentes fuentes y disciplinas. La toma de decisiones, ya que se debe decidir lo que es relevante y lo que se ha de incluir en el proyecto. La comunicacin interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de representacin. Todas estas capacidades pueden transferirse a problemas reales, y han de contribuir a un mejor conocimiento personal y del entorno, y a favorecer una preparacin ms flexible y completa. Algunas crticas o dudas que se plantean a los proyectos Los proyectos no son una frmula perfecta que se adapta a todas las ideologas, necesidades y trayectorias profesionales. Estas son algunas de las crticas o dudas que sugieren. No se trata de contestarlas, sino de contrastarlas con todo lo anterior y situarlas para seguir aprendiendo. Con frecuencia, los docentes preguntan si todo se puede ensear mediante proyectos. Esto no deja de ser una cuestin con algo de trampa, porque nunca la

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escuela lo ensea todo (entre otras razones, porque el docente no puede o no sabe todo). Nadie pone en duda que los alumnos deben aprender a leer y escribir; calcular y resolver problemas; identificar hechos histricos y artsticos, accidentes geogrficos y comprender conceptos cientficos. Pero tambin han de aprender a utilizar un ndice, un diccionario, una enciclopedia (en formato papel y multimedia) y un computador. Han de saber interpretar datos, dar argumentos a favor y en contra y aprender sobre la naturaleza del conocimiento al que se acercan. El dilema no est slo en qu han de aprender sino en cmo lo aprenden y contextualizan. Se critica tambin la incoherencia de los proyectos a la hora de la planificacin curricular. No se explica cmo puede pasar de un proyecto de geologa a otro de nutricin, entre los que no parece que exista un nexo conductor lgico. Sin embargo, las actuales prcticas escolares repiten lecciones o temas sin plantearse su vinculacin con el desarrollo conceptual, la pertinencia de su estudio o la coherencia de su secuencialidad ms all del devaneo temporal presentado por las circunstancias o el libro de texto. En el caso de los proyectos, la relacin entre los temas se establece desde las ideas clave que se vinculan y las estrategias de aprendizaje de las que el alumno puede apropiarse. Otra de las crticas que reciben los proyectos es que requieren un largo perodo de tiempo para realizarlos, sobre todo si se pretende organizar un proceso coherente de aprendizaje. Este argumento implica enfrentarse a la tensin entre la extensin (cuantos temas) y la profundidad (qu temas y cmo se aprenden). Esta tensin, que tambin aparece en cualquier otra forma de articulacin del currculo, supone dos concepciones sobre la enseanza-aprendizaje y dos visiones sobre el papel de la escuela, que aunque no reidas, s son difciles de conciliar. Todas estas crticas habra que asociarlas a la actitud ante el aprendizaje de muchos docentes y familiares y al peso de una cultura educativa para la cual todo lo que no sea una forma de enseanza reconocible y tradicional se considera un experimento. Los proyectos implican una mirada diferente del docente sobre los alumnos, su propio trabajo y el rendimiento escolar. Mirada que trata, como apunta Morin (1981), de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado. A modo de sntesis Los proyectos constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepcin en la que se da importancia no slo a la adquisicin de estrategias cognitivas de orden superior, sino el papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relacin con un replanteamiento del saber escolar.

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Esto supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional, de una idea clave y metodologas de diferentes disciplinas. Quiz por ello los proyectos son motivadores para el alumnado pues ste se siente implicado en el proceso de aprendizaje. Desde la eleccin, el estudiante lleva un proceso de bsqueda en el que recoge, selecciona, ordena, analiza, interpreta y presenta informacin. Esta tarea que realiza en forma individual o en grupo y cuyos resultados pueden ser pblicos, favorece la elaboracin de un conocimiento compartido. Por ltimo, no hay que olvidar el contenido de las dos referencias que se construyen en la nocin proyectos de trabajo. En algunas profesiones, un proyecto implica situarse en un proceso no acabado, en el que un tema, una propuesta, un diseo, se esboza, se rehace, se relaciona, se explora y se realiza. La nocin de trabajo, proviene de Dewey y Freinet, y su idea de conectar la escuela con el mundo de fuera de ella. Ambos contenidos, ponen al alumno y docente en bsqueda de lo que Gell-Man (1995) denomina la red de interacciones que conecta el gnero humano consigo mismo y con el resto de la biosfera. Tarea que olvida que todos los aspectos se influyen mutuamente en grado extremo. Este es el saber relacional al que, en ltima instancia, se intenta que los alumnos se acerquen mediante proyectos de trabajo. INTEGRACIN CURRICULAR Y GLOBALIZACIN9 Hilda E. Quintana

Deca J. R. Gass en el prlogo del libro Interdisciplinariedad y ciencias humanas publicado en 1979 que "La interdisciplinariedad de hoy es la disciplina del maana". Sus palabras nos hacen pensar inmediatamente en el poder transformador de la educacin que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones, actitudes que jams pensamos que podran cambiar. Cada da vemos ms cmo se estn derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. En la academia y a tenor con la cita antes mencionada estamos viviendo la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas. Segn Torres (1996) la disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigacin y las experiencias dentro de un determinado ngulo de visin. Cada disciplina ofrece una imagen particular de realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ngulo de su objetivo.

Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento (1998) Santo Domingo, Repblica Dominicana.

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Esta estructura existente desde finales del siglo XIX y a principios del XX ha sido la unidad primaria de la organizacin acadmica. Las escuelas y las universidades se organizan por departamentos, stos a su vez estn organizados por disciplinas. La facultad, por su parte, se prepara acadmicamente y se contrata por los conocimientos que posee en esa disciplina. Los colegas de su disciplina los recomiendan para las posiciones que existen en el mundo acadmico. La identidad del maestro o profesor se la da su disciplina. El desarrollo profesional que recibe es primordialmente en su disciplina y en muy pocos casos trasciende las fronteras de la misma. Cuando lo hace, puede que no sea bien visto. Tambin existen las asociaciones profesionales que contribuyen a acentuar esa identificacin y el vnculo con la disciplina que le da una identidad particular. Los estudiantes tambin se identifican por las disciplinas. En las universidades seleccionan una en especfico para especializarse. Por casi un siglo las disciplinas acadmicas han probado ser unidades tiles para que los docentes adquieran y transmitan el conocimiento. Tambin han servido como entes eficientes y burocrticos para organizar la vida acadmica. La organizacin por disciplinas tambin ha creado barreras y ha sido camisa de fuerza para los docentes. Esto ha hecho que empecemos a buscar nuevas alternativas para organizar la vida acadmica. De ah que ha surgido un nuevo inters en la integracin curricular. Jerry Gaff (1989) esgrime tres argumentos para ste. El primer argumento es el que l denomina el intelectual. Indica que los que promueven la integracin del currculo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se enriquecen con las teoras, conceptos y conocimientos de otros campos. Adems, el mundo no se ha organizado tomando en consideracin la estructura disciplinar de la academia. Para poder buscar soluciones a los problemas que aquejan a nuestras sociedades, tales como: la contaminacin ambiental y la salud, se requieren los conocimientos y las perspectivas de varias disciplinas. Es ms, muchos de los desarrollos ms innovadores han cruzado las barreras de las tradicionales disciplinas. Hoy en da tenemos campos de estudios tales como: ingeniera gentica, biotecnologa, biofsica, geoqumica, psicofarmacologa y otros. El segundo argumento es el pedaggico, que tiene mucha fuerza hoy da. Los diversos estudios e investigaciones que se han realizado claman por una necesidad apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje autntico de nuestros estudiantes. Un aprendizaje autntico se logra slo si el mismo posee unos atributos tales como: relacin con el mundo, unidades temticas y el desarrollo de las competencias en vez de destrezas aisladas Hoy en da sabemos que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se organiza en unidades completas en vez de unidades aisladas y de manera autntica y real. Esto presupone que el conocimiento se presente integrado y no aislado como se ha acostumbrado. Por ltimo, Gaff esgrime que tambin existe un argumento social. El aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que sea solitaria. ste es ms efectivo cuando el profesor convierte su saln de clases en una comunidad de aprendizaje en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de los compaeros. Los cursos diseados de forma integrada por lo general interesan ms a los estudiantes y les ofrecen temas

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ms interesantes para conversar fuera del saln de clases precisamente porque son ms relevantes al mundo en que vivimos. La complejidad de la sociedad en que vivimos, as como la del futuro, requiere una nueva definicin del currculo que tome en consideracin las necesidades de la sociedad, las del aprendiz y la complejidad del proceso de aprendizaje. La definicin que propone es la siguiente: El currculo es una respuesta educativa a las necesidades de la sociedad y del individuo y requiere que el aprendiz construya significado, actitudes, valores y destrezas mediante un complejo juego entre el intelecto, los materiales educativos y las interacciones sociales. Al analizar su definicin podemos concluir que es necesario estrechar los vnculos entre el mundo educativo y la sociedad. Es de vital importancia dejar atrs el viejo paradigma curricular que se centraba en transmitir informacin, datos y conocimientos al estudiantado en los cursos y que redundaba en currculos cargados de cursos. Es imperativo adoptar uno nuevo en el que lejos de transmitir informacin se provean oportunidades para desarrollar las destrezas del pensamiento mediante el descubrimiento, la investigacin y la integracin de las disciplinas. El estudiante que se memoriza una compleja frmula qumica, tiene informacin; pero aquel que puede utilizar la frmula para construir conocimiento nuevo, es dueo de ste. Para esto se requiere un proceso mental que permita establecer conexiones y activar el conocimiento previamente adquirido. Se propone la integracin curricular para enfrentar los retos del nuevo milenio. Su meta es facilitar e integrar los niveles complejos del conocimiento relacionados con el concepto y el tema que se estudia. Y por qu integrar?

Para Para Para Para Para

reducir la fragmentacin del currculo. proveer profundidad a los procesos de enseanza y aprendizaje. involucrar al estudiantado en un aprendizaje activo. estimular los niveles ms complejos del pensamiento. ayudar al estudiantado a integrar el conocimiento.

Adems la integracin curricular est avalada por las investigaciones ms recientes sobre las funciones del cerebro y las teoras sobre el aprendizaje. Existen diversas formas de integrar el currculo, pero el tiempo no nos sera suficiente, as que veremos dos de los enfoques ms conocidos: el multidisciplinario y el interdisciplinario. Cabe destacar en este momento que estos dos vocablos no gozan de un total consenso en su significado y de ah que en ocasiones pueda resultar un poco confuso establecer semejanzas y diferencias entre ambos. El enfoque multidisciplinario es un modo de organizar los procesos de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenidos de otras. El estudiante es el que

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establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento (Drake, 1993). Veamos estas definiciones: Enfoque Multidisciplinario: Drake (1993) modo de organizar los procesos de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento. Meeth (1978) es la yuxtaposicin de varias disciplinas que enfocan un problema sin la intencin deliberada de integrar los contenidos. Piaget (1979) nivel inferior de integracin. Ocurre cuando para solucionar un problema se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas.

El enfoque interdisciplinario por su parte se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodologa y el lenguaje que las caracteriza (Jacobs, 1989). Contrario a la visin del conocimiento caracterstico de una disciplina, la interdisciplinariedad busca los puntos de contacto o comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado nfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante integre el conocimiento. Veamos: Enfoque Interdisciplinario Snchez Iglesia (1995) es un movimiento que parte de las disciplinas, que aportan contenidos de manera independiente al tema tratado. Estas aportaciones se basan en la lgica interna de cada disciplina. Las relaciones entre los contenidos aportados las realiza generalmente el docente, y el alumno las asimila posteriormente. Las aportaciones son principalmente de carcter conceptual, que son las que ms caracterizan a cada disciplina. Smith and Johnson (1994) este enfoque es una experiencia de aprendizaje comprensivo que combina destrezas y preguntas de ms de una disciplina para estudiar un tema central, un asunto, un concepto, una situacin o un problema. Piaget (1979) segundo nivel de asociacin entre disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos. Jacobs (1989) visin del conocimiento y enfoque curricular que conscientemente utiliza la metodologa y el lenguaje de ms de una disciplina para examinar un tema central,

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un asunto, un problema o una experiencia. Debe utilizarse solamente cuando el problema presentado refleja la necesidad de superar la fragmentacin. Lynn Erickson, 1995, propone que al disear currculo interdisciplinario se utilicen conceptos que nos sirvan de lentes para el estudio de determinado tema. De este modo se desarrollan los niveles ms altos del pensamiento, se utiliza el contenido fundamental como vehculo para transmitir el conocimiento, se balancea el contenido y los procesos, entre otros. Las disciplinas comparten el mismo enfoque conceptual que les sirve de lente y que contribuye a lograr un conocimiento ms profundo. Es precisamente aqu donde radica la diferencia entre el enfoque multidisciplinario y el interdisciplinario. El primero representa un nivel inferior de integracin porque carece de lente o enfoque conceptual. Son muchos los estudios que se han llevado en torno a este tema. Los llevados a cabo por Newell y Davis en 1981 y que han sido validados en investigaciones posteriores presentan que cuando se utiliza el enfoque interdisciplinario el estudiante desarrolla destrezas, actitudes y habilidades de vital importancia para su vida personal y profesional. Estos son:

Demuestra tolerancia y respeto hacia los dems. Presenta una actitud propositiva. Desarrolla destrezas bsicas de pensamiento tales como: anlisis y razonamiento crtico. Desarrolla respeto por otros puntos de vista. Desarrolla habilidad para evaluar el testimonio de expertos. Demuestra sensibilidad por los asuntos ticos. Demuestra mayor creatividad y originalidad. Expande sus horizontes. Desarrolla destrezas como actitud de escuchar. Demuestra sensibilidad a los prejuicios de la disciplina, a los polticos o a los religiosos. Desarrolla destrezas para sintetizar e integrar. Demuestra precisin y claridad en la lectura, la redaccin y la expresin oral.

Integrar el currculo y en especfico utilizar el enfoque interdisciplinario permite al profesor explicar cmo intervienen y se relacionan tres elementos principales: profesor, estudiante y contenido para crear las condiciones idneas que favorecen la construccin de un aprendizaje significativo. Adems, la interdisciplinariedad, segn Torres (1996) se acostumbra a asociar tambin con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente, capacidad de adaptacin, sensibilidad hacia las dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles, etc. Estas son cualidades indispensables para el desarrollo de un ciudadano global.

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Resuelve la sopa de letras que est a continuacin, ten en cuenta las lecturas realizadas. Encuentra 10 trminos y una frase, relacionadas con la interdisciplinariedad y el trabajo por proyectos. SOPA DE LETRAS L L A N O I C A L E R R E B A S A O L U C I R R U C O S I E J P E C S P E N R M R I O S T R T E N O L M A A E E I N Y T U I S S G E G E R N G E P R A C C I I O J O A O N T D C L A N C E L O O A O Z S I O S S C C D I A O O P N T I O D B N E N M I O T N L D O S Z E N E E E Y L A N C I M R O M P R I E N T P S I O N A D E L A R E A L S I D A

1. Propone cuatro posibilidades para realizar los proyectos __ __ __ __ __ 2. Los estudiantes los transfieren a otros contextos __ __ __ __ __ __ __ __ __

__ __ __
3. Favorece la sntesis de ideas, experiencias e informacin de diferentes fuentes y

disciplinas
4. Fundamental

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

para contrastar las propias opiniones y puntos de vista __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5. Se requiere tenerlo en cuenta en el trabajo por proyectos __ __ __ __ __ __ 6. Es el nuevo rol del estudiante __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 7. Motiva a los estudiantes __ __ __ __ __ __ __ __ __ 8. En la interdisciplinariedad adems de utilizar el lenguaje tambin se emplean __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 9. A travs del trabajo por proyectos se logra que los alumnos se acerquen al __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 10. Es la respuesta educativa a las necesidades de la sociedad y del individuo __ __ __ __ __ __ __ __ __ Ahora, organicen las letras que sobraron y descubran el mensaje:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ D

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Realicen la socializacin y escuchen con atencin la presentacin que har el tallerista.

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Aprendizaje significativo: resultado del paso a paso

Lee el siguiente texto sobre el te tema ma de aprendizaje significativo, te resultar importante para el trabajo que desarrollars a continuacin. El aprendizaje significativo, esa extraa expresin10 (utilizada por todos y comprendida por pocos) Sergio Dvila Espinosa
"Haba que meterse to todo do aquello en la cabeza, del modo que fuera, disfrutndole o aborrecindole. Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan grande que, tras mi examen final pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin de ningn problema cientfico" cien Albert Einstein

Modelo pedaggico centrado en la enseanza Seguramente la mayora de los lectores son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin, sencilla pero indispensable para poder continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros? maestr Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y competencias, que pueden desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionndola y confundindola. Sin embargo, en esta
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Contexto Educativo. No. 9 Julio de 2000. En http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/ educativo.com.ar/2000/7/

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acumulacin de buenos propsitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia. Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear. Podemos analizar esta concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno. El profesor Explica los temas de clase Expone conocimientos Encarga tareas Elabora exmenes Califica El alumno Atiende las explicaciones Adquiere conocimientos Realiza tareas Prepara exmenes Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la adquisicin de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo est en funcin de cunto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados. Desde esta concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre la materia o sobre didctica. Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo. Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior. El profesor Disea actividades de aprendizaje Ensea a aprender Evala El alumno Realiza actividades Construye su propio aprendizaje Se autoevala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo. Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica: el trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan. Como advierte Frida Daz Barriga (1998) la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisin de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del

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alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que el maestro es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. Qu pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms atencin en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos. Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin sobre la prctica docente. La perspectiva de Ausubel En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.

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Caractersticas del Aprendizaje Significativo David Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico. As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. En contraste, el Aprendizaje Memorstico se caracteriza porque: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar la nueva informacin. Facilita adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se relacionan naturalmente con los nuevos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva). Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin. Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma

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memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo con la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario que se cumplan tres condiciones: 1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. 2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorstico, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Como se dijo antes, no basta con que el alumno quiera aprender para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa: 1. Aprendizaje de Representaciones Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc.

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Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc. 3. Aprendizaje de Proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede darse mediante uno de los siguientes procesos: Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos". Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos que aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

Implicaciones didcticas Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia". En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro grado, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la

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forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin. En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

Ahora van a leer los siguientes casos, estos representan situaciones escolares que deben ser tratadas para que el proceso de enseanza y aprendizaje en una institucin o en un aula se caractericen por ser significativos. Para su anlisis sigan las instrucciones que les dar el tallerista.

PRIMER CASO Hay profesores que son buenos y otros que son malos, unos profesores nos tratan mejor dicho, los profesores de tecnologa si uno llega un poquito ms tarde a clase no lo dejan entrar, si uno no trae el uniforme bien, lo regaan, tiene que traer los informes es con moo y si no nada, y si los zapatos no estn bien embetunados, tambin lo regaan, lo mandan a coordinacin, mejor dicho lo tratan mal a uno, regular, uno se siente mas o menos ah.

SEGUNDO CASO Mi profesora es muy querida y no es tan brava pero piensa que yo no soy bueno para estudiar. No es que ella me lo diga pero yo lo siento as casi desde el primer da de clase. Ayer quera decirle lo que yo saba sobre cmo se hacen las cometas pero solamente le dio la palabra a los nios que se sientan adelante, los que ella dice que son muy pilos. Y dijeron todo lo que yo ya saba y adems otras cosas que yo se que no estn bien, se equivocaron pero ella de todas formas los felicit porque dice que son los mejores de la clase. Eso tambin le pasa a la nia que se sienta a mi lado ni siquiera s cmo se llama. La profesora le dice muchachita y no le pone mucha atencin porque dice que es perezosa. Ella siempre se pone triste aunque la profesora nunca se da cuenta, un da me dijo que seguro ella si era perezosa y que por eso no le iba muy bien en las clases.

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TERCER CASO - Saquen el cuaderno de matemticas Que pereza de nuevo fraccionarios por qu las partecitas de la pizza se convierten en algo tan complicado? Si es tan bueno comerme la pizza solo por que tengo que pensar si la voy a compartir con 10 amigos y solo tengo 5 pedazos? El profe sigue hablando y escribe y escribe en el tablero; slo pregunta si entendimos o notodos contestamos que s, quin se va a atrever a decirle que no, si cuando alguien lo hace se pone tenso y vuelve a repetir lo mismo como una grabadorade nuevo ms pizza.ser que no hay ms ejemplos? los horribles fraccionarios slo se quieren apoderar de mi pizza?....cuando veo el mismo ejemplo si entiendo pero cuando voy a hacer los del libro que no son de eso no puedoque rabia, yo hago lo mismo del tablero pero no me dael profe me dice que hay algunos que no nacieron para las matemticasy vuelve a ponerme otra x con su esfero rojo en mi cuaderno nuevo, que haba empezado con letra bonita Por qu ser que no puedo, en verdad ser tan bruto?....no!, el profe me mira con sus ojos de tablero me va a pasar otra vez, me tiemblan las manos, la mente se me pone en blanco , slo oigo el silencio tensionante de mis compaeros me equivoque en la respuesta y ah de nuevo sus risas humillantes. Se acabo la clase, cierro mi cuaderno con su x roja y me voy a comer pizza solo.

CUARTO CASO Pedro de 12 aos, estudiante de tercer grado comenta con sus amigos: Estoy aburrido en la escuela, el profesor que tengo escribe y escribe en el tablero y luego nos pone a copiar en el cuaderno, parece que todo lo que nos dice lo sabe de memoria. Cuando uno le pide que hagamos una cosa diferente como trabajar en grupo, dibujar, ver un video, se molesta... sinceramente, yo tena muchas ganas de volver a estudiar pero siento que aprendo ms en la plaza de mercado donde trabajo. Una vez el rector le llev al saln unas guas para que hiciramos trabajos solos y en grupo, solamente un da pudimos trabajarlas, nos sentimos felices, pero el profesor luego no nos dej hacerlas por que se desorganizaba la clase; despus para contestar las guas el nos daba las respuestas. Las evaluaciones tambin son aburridas, prcticamente y sin estudiar mucho respondemos todo muy bien por que son muy fciles y solamente uno contesta si, o, no, o, falso o verdadero. Me da mucho sueo en clase, preferira que mejor nos diera fotocopias de todo para no tener que copiar tanto en el cuaderno.

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QUINTO CASO El da estaba muy caluroso, llegamos del descanso y la maestra comenz a llenar el tablero, con ejercicios de matemticas. Como los estudiantes ms altos estaban sentados delante de m, yo no alcanzaba a ver l lo o que ella estaba escribiendo. Intent correr mi pupitre hacia delante y me tuve que aguantar un regao, porque segn ella estaba desorganizando las filas. Yo miraba con insistencia hacia las ventanas, esperando ver que las hojas de los rboles se movieran an con la brisa, pero que iba a poder ver! En el muro, contra el ventanal la profesora tena carteleras viejas enrolladas, cajas, mapas, carpetas y trabajos que le hemos entregado. Ay del que intentara abrir la ventana y botara al piso todo ese desorden Preprense para realizar la exposicin de su trabajo.

El tallerista realizar la presentacin para profundizar sobre el tema. tema _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ __________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________

La evaluacin n en el modelo Aceleracin del Aprendizaje En grupo vamos a leer el texto, Evaluacin, con base en ste y en lo que hasta ahora conoces de Aceleracin del Aprendizaje Evaluacin11 La evaluacin es esencial a la educacin, es inherente a la misma en cuanto es concebida como problematizacin, cuestionamiento y reflexin sobre las acciones que se llevan a cabo en el proceso de enseanza enseanza-aprendizaje. Evaluar es interpretar la adecuacin de un conjunto de informacin que se obtiene en el desarrollo de las prcticas s y un conjunto de criterios adecuados a un objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin pedaggica. La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos

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En http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000500.php

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paradigmas y actuar de acuerdo con ellos, lo cual tambin tiene una coherencia y una continuidad con la concepcin de educacin que tengamos. Paradigma cuantitativo: la evaluacin es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalan los productos obtenidos. Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que est sucediendo y que significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos. Paradigma crtico: la evaluacin recoge informacin acerca del proceso que se est dando pero adems genera dilogo y auto-reflexin. Estos dos ltimos modos de concebir la evaluacin, son a mi criterio los ms justos, vlidos, completos y eficientes. Pero tradicionalmente, se ha concebido la evaluacin desde una perspectiva centrada en los resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no al servicio del proceso educativo como prctica que retroalimenta el accionar, sino como sancionadora final del mismo, aplicndose generalmente no a todos los mbitos en que se debera, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin embargo, la evaluacin no tendra que ser un apndice del proceso educativo, sino que es parte del mismo como un continuo formativo. Con un enfoque crtico y cualitativo, se intenta centrar la atencin en comprender qu y cmo estn aprendiendo, para que la evaluacin deje de ser el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje, que retroalimenta la prctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso. Obtener informacin es solo una parte de la evaluacin, es necesario darle un lugar importante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con los datos obtenidos. La evaluacin es la reflexin permanente del educador sobre sus prcticas, sobre el trayecto de los alumnos en la construccin del conocimiento, a lo que le podemos agregar, que tambin es una reflexin del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y dificultades. As la evaluacin deja de ser un momento terminal del proceso para transformarla en la bsqueda de comprensin de las dificultades y en la dinamizacin de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma de decisiones que ajusta las prcticas educativas. Lo que es criticable de la evaluacin clasificatoria, es que se plantea como una discontinuidad, una segmentacin, un parcelamiento del conocimiento, una informacin incompleta de los aprendizajes de los alumnos. As se determina una nota o concepto que es dado al alumno y a los padres, sin interpretacin, quedando a un lado el proceso de autoevaluacin y la capacidad de promover cambios positivos. Este modo de calificar sigue viciando las relaciones normales de alumnos y docentes, comprometiendo la motivacin por aprender y aprender a aprender y la imagen que hacemos que los alumnos tengan de s mismos. Las calificaciones en s slo aportan

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informacin sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica, lo que no nos dice es qu y porqu no anda bien, y menos an que es lo que se debera modificar. No se trata de observar la evaluacin como elemento que no contiene juicios de valor, pero s que los mismos sean a partir de una elaboracin seria y rigurosa, lo ms objetiva posible, a partir de la informacin obtenida durante el proceso educativo, que le sea til no slo al docente, sino tambin a los alumnos para que ellos puedan tambin comprender su propio camino, y aprender sobre todo a autoevaluarse. En primer lugar, el propsito de la evaluacin no se puede lograr si la misma no se convierte en autoevaluacin, tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, la misma debe ser coherente con las concepciones de aprendizaje y enseanza que se tengan, y por ltimo la resolucin tcnica que se elija debe permitir evaluar todos los aspectos que estn comprometidos en los procesos de aprendizaje y enseanza. Lo importante es que mediante la evaluacin, se logre comprender y transformar la prctica educativa, mediante el anlisis e interpretacin de las informaciones que se obtienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Con respecto a lo factible o posible de esta situacin, los docentes podramos y deberamos estar en condiciones no slo de elegir, sino de generar alternativas de evaluacin dentro de un enfoque amplio de la misma siendo posible transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento para los profesores y alumnos. Y aqu surge la necesidad de que el docente que sea responsable de su elaboracin didctica, debe ser a su vez libre de disear y administrar su programa de evaluacin. De otra manera, la evaluacin no cumplira otra funcin ms que la de servir de control, minimizando sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados. Una evaluacin formativa requiere de un diagnostico inicial para obtener informacin sobre el punto de partida de cada alumno, y un seguimiento durante el proceso que nos aporta informacin de los logros, progresos, dificultades y que nos sirve para ir retroalimentando la prctica y haciendo cambios positivos en la misma. En este punto destaco principalmente la funcin de la observacin y acompaamiento del docente para con sus alumnos. A travs de una evaluacin de proceso, podemos determinar el grado de cercana y el progreso tanto de la enseanza como del aprendizaje. La misma se puede realizar con variados instrumentos para evaluar tanto los procesos como los productos, tales como: portafolios, entrevistas, observacin y registro, autoevaluacin oral y escrita, informes, proyectos, carpetas de trabajo, expresiones artsticas, muestras e investigaciones realizadas por los alumnos. Se podran seguir numerando variadas instancias de evaluacin, lo importante es que cobren sentido para entender el proceso en su complejidad.

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Con respecto de los objetivos de este tipo de evaluacin, seran principalmente las siguientes: Estimular el pensamiento crtico crtico. Favorecer la motivacin intrnseca intrns para aprender. Formular juicios ios de valor, a partir del anlisis serio de la informacin y generar dilogo y reflexin. Estimular el pensamiento divergente y la capacidad de utilizar un dominio o competencia en distintas formas y en diversos momentos. Favorecer la comprensin del proc proceso eso con todas sus particularidades, incluyendo tanto a los alumnos como a los padres. Promover la autonoma, la libertad, la democracia y la autovala. autovala Profundizar el proceso educativo en todos los aspectos involucrados. Hacer una constante retroalimentaci retroalimentacin n tanto desde el lugar del docente como del alumno. Conocer y comprender qu qu est pasando, porqu y aportar informacin que sirva para tomar decisiones acerca de las modificaciones que son necesarias y posibles.

A modo de conclusin, se pu puede afirmar que lo importante es que la evaluacin desde esta perspectiva cobra sentido cuando el alumno participa activamente en el conocimiento de los resultados y los procesos, cuando la informacin informaci obtenida es utilizada para reflexionar, tomar conciencia, revisar y me mejorar jorar el propio aprendizaje, y cuando los resultados son comunicados comunica y contribuyen a una autoevaluacin del docente y del alumno. . Los s alumnos parecen mejorar su desempeo cuando conocen cul es el objetivo de lo que estn aprendiendo, si saben cmo y cundo cu do usar esos conocimientos, al mismo tiempo que se hace ms efectiva y coherente la prctica docente cuando stos tambin saben cul es el objetivo de lo que estn enseando. Bibliografa
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. DANIELSON, Ch. Y OTRA, Una introduccin al uso del portafolios en el aula, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1997. DE KETELE, J. M. Observar para educar, Visor, Madrid, 1984. HOFFMAN, J. . La evaluacin: mito y desafo: una perspectiva constructivista, Mediao, Porto Alegre, 1999 ROTTEMBERG, R Y ANIJOVICH, R. Carpeta de trabajo, Estrategias de Enseanza y Diseo de Unidades de Aprendizaje.

Para cerrar y profundizar ms sobre el tema el facilitador har una presentacin, presta atencin.

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La planeacin un camino seguro Realicen la lectura del texto, La planeacin en Aceleracin del Aprendizaje, disctanlo y planteen sus conclusiones.

LA PLANEACIN DENTRO DE ACELERACIN DEL APRENDIZAJE

Hablar sobre la planeacin en los contextos educativos debe partir, por un lado, de considerar su importancia y utilidad dentro del aula de clase y, por otro, de reflexionar sobre la necesidad de sta en la vida cotidiana. Tener claros la direccin y el sentido de los caminos que trazamos y recorremos diariamente, los objetivos que buscamos, as como las alternativas para alcanzarlos y superar las dificultades es indispensable para alcanzar las metas propuestas y realizar nuestros sueos. Esa claridad sobre a dnde queremos llegar y la manera de hacerlo es fundamental en todas las actividades del ser humano; es la garanta para lograr lo esperado y lo previsto. De igual forma sucede dentro del aula de clase; la planeacin dentro del desarrollo pedaggico es fundamental para el xito de los procesos educativos y el logro de los objetivos previstos con los estudiantes. sta debe convertirse en un apoyo permanente para el docente, en una gua para el camino recorrido diariamente en los espacios de aprendizaje. Dentro del Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje la planeacin representa el camino para conocer y apropiarse de los elementos metodolgicos; realizar de forma pertinente y significativa los momentos de la rutina; lograr los objetivos previstos; alcanzar los estndares; y propiciar el desarrollo de las competencias. Teniendo en cuenta la metodologa por proyectos utilizada en este modelo educativo es recomendable realizar una planeacin por subproyecto. De esta forma se contribuye al conocimiento integral de los das que lo conforman, a mantener el hilo conductor y la coherencia entre las diferentes actividades de stos; as como a seguir la secuencia que est prevista desde el inicio del subproyecto hasta su culminacin con el producto propuesto en cada uno de ellos. As, las principales ventajas de la planeacin son: Permite conocer con claridad los temas y las actividades que se trabajan en un subproyecto y los das que lo componen. Lleva al docente a la apropiacin de contenidos, necesarios para socializarlos y profundizarlos con los estudiantes. Permite al docente identificar con claridad los estndares y competencias que se desarrollan a travs de cada subproyecto y la forma de trabajarlos con los estudiantes.

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 Proporciona seguridad y confianza sobre lo que se va a hacer en el aula de clase y sobre los aprendizajes que se quieren lograr. Se constituye en el primer paso en el manejo de grupo, pues se logra el respeto de los estudiantes, la transmisin de confianza, la motivacin con las actividades y un ambiente de trabajo adecuado. Permite mostrar a los estudiantes un ejemplo de la forma en que se deben planear las actividades dentro y fuera del aula.

Modelo de planeacin Recuerde la pertinencia de desarrollar una planeacin por subproyecto, teniendo en cuenta la descripcin de las actividades que se realizan cada da de ste; de igual forma, la distribucin del tiempo para la realizacin de cada actividad y momento de la jornada de clase, esto contribuir a desarrollar de manera adecuada todo lo que est previsto para el da. Por otro lado, usted contar con el mdulo de ingls que contribuir a los estudiantes al aprendizaje de este idioma. Tngalo en cuenta en la planeacin para el desarrollo de los subproyectos, manteniendo as la relacin de contenidos. A continuacin se describen los elementos que debe tener presentes para realizar la planeacin en Aceleracin del Aprendizaje.

1. Identificacin del proyecto y subproyecto Es importante tener en cuenta que al inicio de cada subproyecto es necesario identificar y trabajar con los estudiantes los aspectos claves del mismo, que se encuentran en la pgina inicial de ste (Qu vas a aprender?, Para qu vas a aprender?, Qu vas a hacer? y los desafos generales del subproyecto). Esto permitir ubicarlo respecto al trabajo previsto para la semana y lo que se espera que alcancen. Para la planeacin es necesario comprenderlos y tener claro la profundizacin que se va a hacer de ellos en la lectura que se realizar con los estudiantes antes de empezar a trabajar con las otras actividades.

2. Momentos de la rutina Son todos los momentos de la rutina pedaggica de Aceleracin del Aprendizaje. Recuerde que stos deben ser variados, significativos, pertinentes y creativos para lograr los objetivos previstos. Para ello, es fundamental la claridad sobre la forma en que se desarrollarn durante cada da del subproyecto. Tenga en cuenta las siguientes recomendaciones para cada momento: Momento de la lectura: proponga la estrategia especfica que va a desarrollar durante cada da de la semana, recordando que el objetivo de este momento es

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contribuir a la construccin y consolidacin de los hbitos de lectura y escritura, a travs de lo placentero y lo ldico. De igual forma, tenga en cuenta que es importante incluir actividades que permitan trabajar con estos dos procesos (lectura y escritura). Revisin de la tarea: plantee las estrategias que va a utilizar para revisar y socializar la tarea durante cada da del subproyecto, teniendo en cuenta todos los puntos de sta y la participacin de los estudiantes en la revisin, a travs de actividades diversas y creativas. Planteamiento del desafo: recuerde que es importante plantearlo de una manera llamativa e interesante, exponerlo en algn lugar visible del aula y discutirlo con los estudiantes para permitirles la expresin de sus expectativas y preconceptos. Proponga la forma a travs de la cual va a desarrollar diariamente estas actividades. Conocimientos necesarios para la exploracin del desafo: en este punto identifique todos aquellos conocimientos previos que usted debe tener para desarrollar con los estudiantes el desafo previsto para cada da. Tenga en cuenta que esto se refiere a lo que necesita saber sobre cada uno de stos para as trabajarlo de manera adecuada con sus alumnos. Por ejemplo, en el subproyecto I Colombia en mapas, del proyecto 5, est previsto trabajar alrededor de la conformacin de la seleccin colombiana de ftbol; para ello deber tener claro cmo se conforma una seleccin de ftbol, el nombre de equipos de ftbol del pas y de algunos jugadores, entre otros. Sin estos conocimientos no ser posible trabajar ese tema con los alumnos. Actividades del proyecto: aqu deber tener en cuenta varios aspectos: Identificar las actividades generales de cada da, que contribuyen al logro de los desafos generales y a la construccin del producto previsto en cada subproyecto Identificar los contenidos que se trabajan a travs de las actividades registradas Identificar los actividades estndares/desempeos que se trabajan en estas mismas

Preparacin de la tarea: en relacin con este elemento es necesario proponer las estrategias diarias mediante las cuales se preparar la tarea con los estudiantes. Recuerde que es importante que ellos terminen la jornada de clase con claridad de lo que deben hacer en cada punto de la tarea y las fuentes de informacin para lograr desarrollarla. Evaluacin: respecto a este momento de la rutina, tenga en cuenta que al final de cada jornada deber realizar el repaso de los contenidos del da, la verificacin de los logros de los estudiantes, as como proporcionar espacio para la evaluacin de la jornada de trabajo y la autoevaluacin de los estudiantes. En este punto es importante identificar las estrategias concretas que se utilizarn para ello durante cada da del subproyecto.

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3. Recursos: es importante tener presente los recursos requeridos para el desarrollo de las actividades previstas para cada cada da de la semana, teniendo en cuenta especificarlos segn la cantidad.

4. Adaptaciones: stas pueden ser de varios tipos: Algunas hacen referencia a la necesidad de contextualizar algunas actividades a las caractersticas particulares de los estudiantes estudiantes o de sus contextos sin dejar, de trabajar los contenidos previstos en el mdulo. Por ejemplo, si la actividad del da est relacionada con direcciones, como sucede en el Proyecto 3 El lugar donde vivo, , subproyecto I La direccin de mi casa, , y el grupo de Aceleracin est ubicado en una zona rural, tenga que en cuenta que adems de los contenidos previstos, deber tambin trabajar con los puntos y referentes de ubicacin existentes en el contexto en el que se desarrolla el modelo educativo. Otras adaptaciones tienen relacin con recursos o elementos requeridos para desarrollar las actividades. Por ejemplo, en aquella en la cual los estudiantes deben realizar un mercado con diferentes productos, propuesta como producto del subproyecto 3, Pro royecto 1, , podra presentarse alguna dificultad para que los alumnos lleven al aula, como est previsto, algunos alimentos para realizarlo. Sin embargo, podran construirlos en cartulina o cartn y utilizar empaques vacos de algunos de ellos para llevarlo a cabo y alcanzar as los aprendizajes que estn previstos. Algunas adaptaciones estn relacionadas con la posibilidad de vincular temas pertinentes para el desarrollo de los procesos pedaggicos, a travs de otros de los que se trabajan en los subproyecto subproyectos.

Pongan atencin a la presentacin que realizar el tallerista sobre los principales aspectos que se necesitan para hacer una planeacin adecuada. RECUERDA! Una adecuada planeacin garantiza el xito de tu clase y la admiracin de tus estudiantes.

Revisen visen el formato de planeacin, recuerden que este ste aspecto es fundamental para el xito del Modelo.

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Participa de la evaluacin del da, sigue las indicaciones del tallerista. Devulvete a la pgina 6 y verifica si realizaste las actividades planteadas para el da de hoy.

Realiza la lectura de los temas pendientes y preprate para los siguientes das de capacitacin.

TERMIN TU PARTICIPACIN EN ESTA PRIMERA ETAPA DE CAPACITACIN INICIAL, AN QUEDAN MUCHAS ACTIVIDADES POR REALIZAR. TE DESEAMOS EXITOS EN ESTA LABOR QUE VAS A EMPRENDER CON ESTOS NIOS, NIAS Y JVENES QUE SE LO MERECEN Y ESPERAMOS QUE COMO ELLOS T TAMBIN LO DISFRUTES.

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