I.U.F.M.

de lAcadmie de Montpellier Site de Montpellier

Tuteur de mmoire : Michel Fratissier Assesseure : Brigitte Morand

Deves Maryline PLC 2, Lyce Jean Monnet Montpellier

COMMENT DONNER DU SENS LENSEIGNEMENT DE LHISTOIRE ?

Anne universitaire : 2004 2005. Disciplines concernes : Histoire Gographie Education civique.

RSUM

Llve ne comprend pas de manire vidente le sens de ses apprentissages scolaires. Pour quil y trouve un intrt, il faut que le sens transmis soit pens en fonction des instructions officielles, des avances scientifiques, des choix du professeur et des dispositifs didactiques et pdagogiques envisags. Il est ncessaire de slectionner les objectifs notionnels, de proposer des activits senses dans leurs rapports au thme et dans leur forme, et de varier les dispositifs pdagogiques pour surprendre et inciter lanalyse critique.

SUMMARY
A pupil doesnt understand inevitably the meaning of the school apprenticeship. In order to find an interest, the meaning must be passed on in step with official instructions, scientific research, chooses of the teacher and the teaching plan. The selection of notions objectives is important to suggest activities with meaning with relation of subject and shape, and to vary the teaching devices for astonish the pupil.

MOTS CLS
sens problmatique motivation apprentissage activit document accroche

MENTION ET OPINION MOTIVE DU JURY

SOMMAIRE
Introduction : page 5.

I.

A la recherche du sens pour le construire. page 7.

a) Programmes et instructions officielles. page 7. b) Quelle Histoire transmettre ou la rhabilitation du document ? page 10. c) Le choix du professeur. page 12

II.

Dmarches et outils pour le faire construire. page 15.

a) Problmatique et supports : tat des lieux. page 15. b) Le sens donn aux apprentissages. page 19. c) Faut-il raconter lHistoire pour donner du sens ? page 21.

III.

valuation formative des premiers pas dans lenseignement de la discipline page 25.

a) Prsentation et analyse des contresens propos du sens ; les premires sances. page 25. b) Reconstructions et rnovations. page 29. c) Projets moyen terme. page 34.

Conclusion. page 39. Table des Annexes. page 40. Bibliographie. page 74.

Comment donner du sens lenseignement de lHistoire ?

Ce sujet parat tre intressant en tant que questionnement de fond sur des enjeux scientifiques pralables, mais surtout sur les enjeux de transmission de cette discipline. Ainsi, le thme propos prsente une rflexion la fois didactique et pdagogique sur le sens donn lHistoire enseigne. Premires reprsentations sur ce sujet La question du sens de lHistoire pose, de fait, des problmes pistmologiques qui ne semblent pas encore rsolus. Par consquent, lHistoire enseigne revt des orientations diffrentes sur le plan scientifique, ce qui entrane des approches didactiques varies. Ces dernires influencent naturellement la faon de transmettre la discipline. La rflexion pistmologique est rcente, lhistoriographie aussi. Pour les professeurs entrant dans le mtier, ce thme de rflexion est nouveau puisque la difficult ne se posait pas car il nexistait pas dexpriences pratiques. Jai choisi de travailler sur le sens de lenseignement de lhistoire car jai limpression que cest un questionnement fondamental pour se positionner en tant que professionnel de cette discipline. Je nexclus pas que la gographie ne pose pas ce mme problme mais il semble plus raliste de satteler une rflexion applique lhistoire, mme si la dmarche doit sappliquer avec les mmes orientations en gographie. Sachant que ce questionnement sur le sens de lenseignement de lhistoire nest pas rgl lheure actuelle, il semble intressant de se pencher sur ce sujet. Ce travail doit tre vu comme un point de dpart dune rflexion sur ce sujet, afin de tendre le matriser force de pratiques et danalyses des difficults.

Il est admis quil faille donner du sens son enseignement. Mais sur quoi porte le sens en Histoire ? A quoi fait-on rfrence lorsque lon parle de sens donn lenseignement de la discipline ? sur les notions uniquement ? sur les savoir-faire lis la construction des logiques historiques (analyse critique des traces du pass ; hermneutique,

contextualisation et argumentaire) ? sur lducation du citoyen (mcaniques critiques adaptables toute source dinformations et repres culturels communs) ? Si le sens entendu par les instructions officielles privilgie un de ses aspects, il est important den comprendre les priorits. Si le sens de lHistoire enseigne doit faire rfrence tous ces champs simultanment, comment aborder la combinaison de sens au pluriel dans une sance, dans une squence (voire dans une progression) ? Les objectifs de lHistoire en tant que discipline ont volu dans le temps. Ainsi, le sens premier qui tait la transmission de connaissances sest largi progressivement. Plus 5

quune accumulation de faits et de dates apprendre par cur , la discipline sinscrit dans une dmarche plus ouverte. Outre lacquisition de repres communs, elle est aussi le terrain de mise en place de mthodes. Savoir et savoir-faire se compltent alors. Enfin, la dimension ducative de lHistoire sest affirme rcemment comme un des enjeux essentiels. Les approches didactiques ont donc volu en fonction de la vision et de la place qui tait faite la discipline.

Le sens serait synonyme denjeux. Pourtant, il ne faut pas le limiter la problmatisation. Si cette dernire permet de construire une logique dapprentissage, elle ne semble pas constituer en elle-mme le sens dans lenseignement. Ici, le sens engloberait la question de la problmatique et des rflexions qui en dcoulent. Si tous les sens doivent constituer le sens de la discipline transmise, comment les transmettre ? Vont-ils tous dans le mme sens ? Les enjeux sont-ils parfois contradictoires ? Aussi, partir de quels supports et quelles rflexions choisir les approches les mieux adaptes pour la transmission du sens ? Le sens serait alors synonyme de vecteur de valeurs la fois collectives (culturelles, ducatives et citoyennes) et individuelles (construction mentale et personnelle dans toute sa singularit). Si ses deux pans semblent vidents, ne sont-ils pas antinomiques ou bien difficiles faire assimiler par les lves ? Comment conserver le sens en tant que vecteur de valeurs et de gymnastiques intellectuelles et viter un sens moralisant (leons de lHistoire, ) ? Lorsque lon entre dans le mtier, la question du sens est demble pose. Cette question pose problme. Tout dabord, il est ncessaire de sentendre sur le sens transmettre, par del la libert pdagogique de chaque professeur. Quel sens doit-on transmettre ? Une fois clairci, la faon de le transmettre et de le faire comprendre reste dfinir la lecture de plusieurs rflexions didactiques et pdagogiques. Enfin, il sagira de mettre en application ces apports et les pistes de travail dans lanalyse des premires sances ainsi que dans leur reconstruction.

I.

la recherche du sens pour le construire.

Avant de sinterroger sur la faon de transmettre le sens aux lves, il semble judicieux de se pencher sur lorientation que le professeur doit donner son enseignement. Comment comprendre le sens pour ensuite raliser le travail didactique et pdagogique ?

a) programmes et instructions officielles.

Lorsque lon se penche sur des questions relatives lenseignement de lHistoire, il est ncessaire dtudier tout dabord les directives ministrielles retranscrites dans le Bulletin officiel de lducation nationale. Pour comprendre ce que lInstitution attend du professeur, le premier travail a consist analyser les programmes de collge et de lyce, ainsi que leurs accompagnements. Des finalits intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles . Voici prsentes de faon synthtique les attentes de la discipline dans lenseignement secondaire. Llve, au centre des proccupations du systme, doit acqurir progressivement des comptences au fur et mesure des cycles dapprentissage. Pour devenir un citoyen actif , il doit tre dot de cls de lecture du monde qui lentoure. Lenseignement de lHistoire lui permet de dvelopper une intelligence active : identifier, reconnatre, nommer, puis organiser et construire quelques phrases pour donner sens aux lments rassembls en les clairant par un jugement critique. Les finalits culturelles et patrimoniales servent construire une identit. travers ces premires directives des programmes en collge (se prolongeant au lyce), la discipline historique, ainsi que sa consoeur qui lui est associe, est le terrain de lactivit de llve. Cest ce dernier qui agit, qui est acteur de ses apprentissages. Cest lui qui donne sens. Sa signification est alors approprie et individualise. Cet objectif parat, au premier abord, bien complexe raliser. Puis, lon saperoit que la premire impression se confirme et que lappropriation du sens par les lves est un dfi continu. Les finalits des disciplines clairement nonces, il sagit de trouver par quels chemins y parvenir. Pour former le citoyen actif, les instructions officielles proposent des trames pour parvenir lobjectif suprme de fin du second degrs ou de fin de scolarisation. Il est noter que les comptences attendues se complexifient progressivement dans chaque cycle dapprentissage. Le lyce marque une tape dterminante dans cette volution de niveau avec

des attentes accrues ds lentre en seconde. Ceci est li la diffrence du travail valu lexamen du baccalaurat. Cependant, les finalits abstraites restent les mmes. Pour les raliser, il sagit de les rendre apparentes par des mthodes et des approches particulires. Les savoirs et les savoir-faire ne sont plus distingus dans le processus dapprentissage ; ils sont associs systmatiquement. Lire, crire, sinitier la recherche documentaire, privilgier la rdaction autonome ainsi que lacquisition de repres chronologiques et spatiaux fondamentaux. Il sagit donc pour le professeur, doprer des choix dans le programme, de faon privilgier des mises en activits qui aient une

signification la fois par leur contenu et par leur forme. Les repres doivent tre porteurs de sens nous disent les instructions officielles. Cest--dire, pour ce qui concerne lHistoire enseigne, des dates qui veulent dire quelque chose pour lvolution de lhumanit et pour llve. Il faut donc que ce dernier y voie un intrt en fonction de son ge et de ses proccupations individuelles. La date doit parler , tre reprsentative dune priode, dune rupture, dun symbole par rapport aux mentalits des protagonistes. Elle ne doit pas tre apprise de faon mcanique. Pour ce faire, elle doit toujours tre associe un document, surtout pour les classes de collge. La mmorisation doit faire rfrence au sens de la priodisation. Donner une signification aux repres chronologiques dits fondamentaux doit apporter llve la reprsentation dune structuration spatiale, des grandes volutions et des temps intermdiaires. Les instructions officielles sont dans la mouvance des avances historiographiques. Ici, ce sont bien videmment les Annales qui guident la faon daborder la science humaine dans son enseignement. La thorie des trois temps de Fernand Braudel est envisage comme moyen de faire comprendre la complexit de la dimension temporelle ; le temps presque immobile, celui des civilisations (exemple : la civilisation industrielle dans le programme de 1re), le temps moyen, celui de la conjoncture (cycle conomiques ou gnrations), et enfin, lcume de la vague, lvnement. Lapproche ne peut qutre discontinue et privilgier des moments forts de lvolution. Lencyclopdisme est proscrire dans lentendement des programmes. Il sagit donc pour le professeur de faire des choix. La slection des faits marquants dans lvolution de lHistoire doit ainsi tre guide en fonction de la signification la plus vidente possible. Il faut prciser quun repre chronologique ou spatial na pas de sens a priori pour llve. Il doit tre construit partir de limbrication des autres temporalits et dune causalit multiple. On ne peut simplifier jusqu une volution linaire (ncessaire mise en relations de plusieurs documents). On peut parler certainement de niveaux progressifs de signification dans 8

lHistoire enseigne ; le sens du document et du repre chronologique prcis, celui-ci renforc par le contexte dans lequel il sinscrit, et le sens des grands processus englobs dans la longue dure. Le jeu des acteurs est ici essentiel pour faire comprendre. Ainsi, il sagit de faire revivre le pass, donner de la chair , de crer lorsque cela est possible, une motion par une thtralisation, faire appel limaginaire.

Llve ne peut tre passif dans ce processus dapprentissage. Il doit ncessairement tre acteur de la construction du discours historique. Les instructions officielles prcisent bien que le temps de la classe est celui du travail des lves (acquisition des connaissances et dmarches intellectuelles). Une place privilgie est rserve la rdaction autonome et lacquisition des notions. Les mises en activit ralises en classe sont alors la condition dun processus dabstraction progressive de llve et une approche plus efficace du sens par langle social et culturel. Le travail de llve se fait partir du document. Il sinitie la technique de la science historique car le document a valeur de trace du pass que lon doit rendre intelligible (lecture analytique : contexte, argumentation, technique dexposition). Llve doit prendre du recul par rapport au discours du pass et veiller son esprit critique, garant de lautonomie intellectuelle du futur citoyen. Le sens final auquel les lves doivent tre sensibiliss est le sens du monde actuel. Lapprhension de la dure, des diverses civilisations, des processus historiques, des mentalits et reprsentations, doit permettre, en bout de parcours scolaire donner une signification autonome et raisonne lHistoire immdiate dans laquelle ils sont des acteurs.

Les activits scolaires sont donc des outils de comprhension des Hommes du pass lointain et proche. Le document sert rendre concret, vraisemblable, des notions abstraites. Les outils (ou comptences acquises) servent construire une identit individuelle et collective ainsi quun regard critique sur lactualit et cest par ce lien pass prsent que le sens gnral de lHistoire enseigne prend toute sa dimension.

b) Quelle Histoire transmettre ou la rhabilitation du document ?

Les instructions officielles ne manquent pas de prciser la place centrale que le pdagogue doit accorder au document dans la ralisation des apprentissages en classe. Le document envisag comme source de la science historique et base de son enseignement.

Un des premiers guides polycopis qui nous a t remis lIUFM claire sur la mise en place dune squence1. Il confirme la ncessit dutiliser dans les sances ces supports. Cependant, ils ne sont pas slectionns uniquement selon la sensibilit du professeur. Ils doivent tre conformes des critres : en relation avec le niveau des lves, en fonction de leur lisibilit, et en relation avec les objectifs de la leon. La transmission ralise partir du document doit prendre sens par rapport des logiques didactiques pralablement travailles par le pdagogue. Aussi, si pour llve, le document est la base premire de son questionnement ou de lveil de son intrt dans le cadre de lheure de cours, pour le professeur, il ne vient que lors dune tape de rflexion secondaire, dans la ralisation de la sance. Au pralable, il est indispensable de se pencher sur la logique de la squence et sa problmatique gnrale. Ensuite, les objectifs doivent tre organiss dans le cadre horaire choisi par lenseignant (et orient par les propositions de progression des programmes). Enfin, en fonction de ces objectifs et des enjeux qui en dcoulent, intervient le questionnement sur le document. Les tapes pralables pour construire la squence sont trs importantes car elles permettent de mettre au clair lintrt du thme. Une fois clarifi pour le professeur, le chemin didactique apparat alors comme un autre dfi. Le choix du document doit tre ralis en fonction de sa rflexion sur le sens quil donne au sujet. C'est--dire que le professeur, qui possde dj des pr acquis sur la question, cherche des supports documentaires en fonction de sa comprhension individuelle du sens et de sa sensibilit historiographique. La libert pdagogique est trs intressante de ce point de vue, mais elle laisse dmuni face limmensit des champs des ressources matrielles. Cest pourquoi il est indispensable davoir bien compris les enjeux du sujet pour en slectionner ensuite les aspects les plus parlants et trouver les supports qui y correspondent. Donc le sens que doivent mettre en lumire les documents choisis par le professeur est dj teint par le sens que ce dernier projette sur la

Annexe 1 page 41 : document IUFM : Mthodologie : comment prparer une leon ?

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priode historique, tout en restant en conformit avec les enjeux globaux noncs dans les instructions officielles. Aussi, aprs avoir slectionn des documents, quen faire ? Car il faut bien rappeler que la place du document dans lenseignement de lHistoire na pas toujours t celle que lon connat actuellement. Il ny a pas tant de lustres , la discipline accordait au document un rle dillustration des propos que le pdagogue nonait de faon magistrale. La part de mise en activit des lves tait alors limite une fonction de scribe, si lon admet cette dernire comme une activit. Il sagit donc pour le document de servir de vecteur de sens par rapport aux notions englobes dans la squence et de base au travail en classe afin de rendre acteurs de leur progression les lves. Ces derniers ne peuvent saisir les enjeux face un support documentaire brut. Il est indispensable quils soient guids. Le professeur aura alors choisi des activits de recherche adaptes en fonction des attentes dfinies. Les consignes permettront de canaliser la progression du travail des lves et daller au sens, celui slectionn par le professeur. Le travail autonome en classe tant au centre de lenseignement, le statut du professeur devient celui dune personne-ressource, qui sert dclairage supplmentaire lmergence du sens, selon les demandes individuelles. Les activits partir des documents placent les lves en situation quelque peu fausse dhistoriens, du moins denquteurs. Face un problme, ils ont besoin dune rponse que seules les traces du pass des Hommes peuvent apporter. Le professeur ne donne pas la cl de lnigme. Il peut donner nanmoins des complments dinformations. Le fond et la forme des supports donnent des informations, des indices pour rsoudre la situation - problme pose en dbut dheure. Le document a ainsi chang de statut car il reprsente une source de donnes importantes. Cette source est dj slectionne, tudie, oriente en fonction de lintrt quelle apporte la leon par lenseignant. Mais le travail dhermneutique guid fait rfrence en partie lactivit du professionnel. Les enjeux citoyens et patrimoniaux sont alors concrtiss par lapproche documentaire. Conserver des traces du pass et les classer dans des conditions correctes est utile, voire ncessaire, aux Hommes du prsent (le rle des archives pour la socit). Les sources utilises dans le cadre scolaire ne doivent pas tre limites dans leur forme. Il ne faut pas oublier les sources autres que celles issues du manuel ou de photographies ; tout fait source ! Plus elles sont matrialises, plus elles laissent merger le concret, le rel produit du pass.

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Le document a une place centrale dans lapprentissage de lHistoire car il est envisag comme une source de la connaissance des Hommes, comme un indice permettant de rsoudre un problme pos, comme un reste dun vcu. Il sert aussi sensibiliser aux finalits patrimoniales et citoyennes. travers ce support et sa rhabilitation dans lenseignement, lHistoire transmise a chang de problmatique. Elle prend un statut plus vraisemblable (pour llve) qui contribue donner du sens aux activits, lapprhension du pass, et facilite la mmorisation des savoirs construits.

c) Le choix du professeur.

Face aux enjeux concernant lenseignement de lHistoire, il est important de sinterroger sur la signification du mtier et ses implications. Quest-ce quil est ncessaire de transmettre aux lves pour parvenir aux finalits intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles ?

Au dbut de lentre dans la carrire, il est difficile de se positionner dans ce nouveau rle dacteur de la transmission. Habitu un statut dtudiant o priment les connaissances sur les comptences, o il est ncessaire demmagasiner beaucoup de savoirs, loptique dans laquelle le mtier doit tre abord change radicalement. Il sagit, en ralit, doprer une gymnastique intellectuelle laquelle le professeur stagiaire nest pas vritablement prpar ou, du moins, il nen est pas conscient. Lencyclopdisme na pas de sens dans lenseignement de la discipline. En effet, lorsque lon y rflchit, quel est lintrt pour des enfants ou des adolescents de connatre un grand nombre de dates qui sont de lordre de la spcialit scientifique et non des rfrences culturelles basiques ? Aussi, il est prfrable de proposer un nombre restreint de repres chronologiques, mais qui aient une valeur dans les reprsentations des lves. La limitation permet de travailler sur la symbolique et la porte de quelques ruptures, ce qui demande une fourchette horaire ambitieuse en classe. Bien que les annes de deuxime et troisime cycles universitaires insistent sur la problmatisation des temporalits, lexercice didactique doit tre compris avec davantage de complexit car il ninscrit plusieurs niveaux. Faire saisir le sens de la dure parat trs abstrait, surtout lorsquil sagit dnoncer les imbrications de temps. Il semble alors que cet aspect doit tre abord en fin dtude et non comme fil conducteur apparent. Si lon aborde des grandes volutions avec les lves (intituls des programmes, des grands thmes), il est 12

important de choisir un champ de rflexion qui soit abstrait (exemple : lvolution de la place de la dmocratie) mais qui ne fasse pas perdre de vue la ralit humaine. Les diffrences culturelles qui sparent le professeur des lves posent le problme de ladaptation aux intrts de ces derniers. La conceptualisation ne semblera pas difficile pour le professionnel alors quelle ncessitera une lente progression pour le groupe - classe. Il est important de toujours garder en tte que le dveloppement psychologique et la rceptivit des lves sont soumis des rythmes sur lesquels il faut se pencher fortement. Ceci est certes une banalit, mais pour la recherche du sens dans son enseignement, ce sont des facteurs essentiels prendre en compte. Quel sens vais-je donner ltude du Front populaire la dernire heure de la semaine de classe, juste avant les vacances ? Quelle situation dapprentissage pourrait accrocher lattention, puis lintrt dlves fatigus par un trimestre difficile, une semaine longue, une journe demandeuse defforts intellectuels ? La question a se poser est donc celle de la disponibilit des lves lorsquils entrent dans la salle de classe pour leurs cinquante cinq minutes de cours en Histoire. Si lon admet un choix du professeur sur ce plan l, il est soumis des variations indpendantes de sa volont dans une certaine mesure. La slection des informations faire passer est donc primordiale ; aller lessentiel dun point de vue notionnel afin de privilgier les activits de recherche et de production des lves durant un maximum de temps dans la sance. La libert pdagogique est, comme toute les liberts, soumise des contraintes externes qui ne sont pas ngliger si lon souhaite avancer dans le mtier. Ainsi, il est possible de distinguer plusieurs domaines dans lesquels il sopre de choix afin de chercher la construction du sens de sa pratique2. Tous les sens issus des reprsentations des lves nont pas la mme valeur, cest ce quexplique Jacques Limouzin, IA-IPR. Il voit une hirarchie dans lapprhension du discours historique ; les sens de secours , le sens momentan et le sens global . Les deux derniers sont troitement lis. Il semble aussi que ceux dits de secours puissent servir de tremplin lveil de lintrt des lves. La fin justifierait les moyens dtourns pour parvenir au sens fondamental. Essayer de ne pas compter sur ceux-ci parat pertinent si lon admet que les ncessits scolaires ne sont pas, lheure actuelle, videntes dans tous les contextes. Alors le sens de lcole en gnral passerait par lintrt pour la discipline scientifique enseigne. Il ne faut donc ngliger aucun niveau de sens car tous sont lis de faon plus ou moins patente, selon les dispositifs pdagogiques mis en place par le professeur. Il est ncessaire quils soient
Confre article de Jacques LIMOUZIN, Donner du sens en histoire et gographie. Soit. Mais quest-ce que le sens ? .
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logiques afin que les leviers proposs aux lves soient accessibles. La concrtisation des enjeux se ralise plusieurs niveaux ; celui de linstitution scolaire, celui des cycles dapprentissage, celui des thmes de lanne (squences), et enfin, celui des sances (leon dun ou de deux heures). Pour chaque temps scolaire, il est essentiel davoir une problmatique en cohrence avec celle des autres units. Labstraction doit tre aborde progressivement. Le sens global ne doit pas tre exhaustif car la comprhension de notions ncessite des apprentissages qui prennent du temps. Aussi, les objectifs notionnels doivent tre cibls et les comptences acqurir doivent tre limites pour quelles soient assimiles. Le sens perceptible par les lves dpend grandement des choix didactiques du professeur. Ce dernier a donc une grande responsabilit dans la russite ou lchec du dynamisme de la leon. Les possibilits retenues comme outils la comprhension de la discipline doivent tre rflchies longuement afin de rendre opratoire les apprentissages. Sil nexiste pas denjeux pour les lves, la motivation des lves dans leurs activits est limite. Ils ne savent pas o lon va, vers quoi le professeur veut les faire parvenir ; pourquoi cet exercice ? Quelle est son utilit ? Cet tat desprit cr par une situation dapprentissage mdiocre porte en elle des problmes potentiels qui peuvent nuire lenseignement ; problmes de comportements, bavardages, ennui dune partie de la classe, difficults de relecture des leons la maison. Cest pourquoi il est primordial de penser la signification des situations dapprentissage dans le but doptimiser la rceptivit des lves et dviter des complications de gestion de classe. Le choix du professeur dans la construction de ses leons est donc dpendant de facteurs multiples. Llve, au cur du systme scolaire, sait encore plus lorsquil sagit de crer un sens sa prsence en classe. On parle bien de cration de signification car elle nest pas inne pour lensemble des utilisateurs dun tablissement denseignement. Le pdagogue a une lourde responsabilit pour la concrtisation des enjeux de sa discipline, et plus largement, du rle de lcole dans la structuration mentale des individus futurs citoyens.

La question du sens se pose dabord lenseignant qui doit sinterroger sur ce quil entend lui-mme par sens . Ce mot qui parat rgulirement dans les instructions officielles relatives aux programmes et leurs accompagnements laisse quelque peu dans le vague La signification doit pralablement tre comprise par lenseignant afin quil pense la ralisation des dispositifs didactiques, avec un document pertinent, et pdagogiques quil va mettre en place pour faire assimiler un sens par les lves 14

II.

Dmarches et outils pour le faire construire.

a) Problmatiques et supports : tat des lieux.

Selon Philippe Meirieu, il est ncessaire de crer lnigme pour faire merger le dsir dapprendre et montrer lintrt doffrir des biens culturels3. Enseigner, cest faire dcouvrir. Mais cette dcouverte doit tre demande par llve.

Pour que ce dernier devienne requrant de connaissances et de comptences, il est ncessaire de se pencher sur la signification de son apprentissage. Un apprentissage seffectue quand un individu prend de linformation de son environnement en fonction dun projet personnel4 . Lveil la curiosit de llve est une tape premire dans le processus. Pour ce faire, la place du document en tant quaccroche est essentielle. Il doit avoir une lisibilit relativement rapide, partir de lobservation description de ce que lon voit ou appuye par quelques questions de forme, pour faire natre un problme, une interrogation. Le choix de ce support parat bien complexe ; il faut, la fois, quil soit attractif, comprhensible (du moins pour les points qui intressent la leon), et quil incite un prolongement du thme par une tude plus pousse, partir dautres supports et dun travail danalyse supplmentaire. Lapprentissage consiste alors en une construction de connaissances avec une interaction entre les informations et le projet. Les informations notionnelles doivent tre rendues ncessaires par rapport lobjectif de llve ; elles lui servent doutils la rsolution de lnigme quil sest pos en dbut dheure. Le document daccroche amne sinterroger sur un aspect nouveau de la squence, mais il est porteur de reprsentations antrieures. Le rinvestissement des savoirs dj assimils ou du ressenti premier permettent dancrer, dans un concret plus proche, un questionnement rsoudre dans le cadre de la sance. La situation daccroche peut tre ralise partir dun autre type de support qui aura le mme objectif didactique. Elle fait un lien qui sert la construction logique dune cohrence historique dans une dimension scolaire. Llve ressent lintrt dacqurir des comptences et dapprendre pour aller plus loin. Le nouveau questionnement est en lien avec celui des autres sances et en cohrence avec la problmatique gnrale de la squence et celle du programme de lanne. Mais il ne faut pas instaurer de logique cumulative . En effet, les rinvestissements de connaissances et de
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Philippe MEIRIEU, Apprendre oui, mais comment ?, Paris, 1989, Ed. ESF, 4e dition.

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comptences doivent tre utiliss par llve comme le moyen de rsoudre lnigme plus aisment, mais sans ncessit absolue. La logique du document et le thme de la leon doivent permettre une premire entre en matire par les reprsentations individuelles de chaque lve. Cela ne signifie pas que labsence de toute connaissance historique permet de suivre convenablement la leon. Cependant, si lon entend par rinvestissement uniquement du notionnel, il napporte pas ncessairement une motivation pour la sance suivante.

La question de la motivation des lves est donc en grande partie dpendante des dispositifs daccroche tablis par le professeur. Ce problme est porteur dun intrt nouveau matrialis par une situation prcise ; le document est frquemment utilis comme support du premier travail. Lintrt des lves nat souvent de ltude dun document, ou de la comparaison de deux, posant une nigme laquelle il faut rpondre. Pour ce faire, le travail denquteur est frquemment bas sur des supports concrets. Les sources dinformations comportent plusieurs formes. Le texte est privilgi en terme de frquence dtude car il est la base traditionnelle de la construction historique scientifique. Cest pourquoi il parat logique dutiliser le mme support dans lenseignement. Plusieurs sources se distinguent : - les documents darchives, sources de la science historique et de son enseignement. Il est souhaitable dapprocher ce type de support de faon concrte et dorganiser une sortie pdagogique aux Archives municipales ou aux Archives dpartementales selon les objectifs envisags. - les articles de presse, les journaux et les magazines, qui permettent de sinterroger paralllement sur le rle des mdias dans la socit et dveiller ainsi lesprit critique du futur citoyen. - les revues documentaires spcialises, celles-ci mettant encore davantage laccent sur le rle du Centre de documentation et dinformations et sur la collaboration avec le professeur documentaliste qui gre les ressources essentielles pour le travail de recherches des lves et pour lapprentissage des mthodes spcifiques au traitement de linformations. - les textes dhistoriens qui sont utiliss en tant quclairage supplmentaire la comprhension dun document de premire main ( source pour lhistorien).

Liconographie a pris une large place dans la construction du discours historique. Elle est trs varie et offre des possibilits dexploiter des comptences et une analyse essentielle

Op. cit.

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pour le futur citoyen immerg dans une civilisation de limage. Il est possible de rpertorier dans les images inanimes : - les uvres artistiques : peintures et tableaux, sculptures. (liens avec lenseignement de lHistoire de lart pour les sries spcifiques en lyce et sensibilisations pour les autres types de sries) - les photographies, les diapositives - les dessins dpoque, caricatures, reproductions, cartes postales, les affiches publicitaires ou de propagande - les pices de monnaies et les mdailles (sensibilisation la numismatique) - les drapeaux et emblmes (sensibilisation lhraldique) - les objets usuels qui servent de clefs de lecture travers lHistoire matrielle des individus et lhistoire des mentalits. Ce type de supports permet daborder des objectifs de comptences trs varis et concrets, notamment travers les grilles de lecture proposes par les sciences dites annexes de lHistoire. En ce qui concerne les images animes, il est possible de faire travailler partir : - de films historiques (rapport fiction / ralit). - de films de propagande (trs importants dans ltude du XXe sicle) - de films documentaires (intrt du documentaire : partialit ? informations incompltes ?).

Les grilles de lecture de ces documents apparaissent utiles ds la premire analyse. Ainsi se concrtise lintrt de savoir lire des traces du pass des Hommes, pour ensuite les critiquer. Lcrit semble, dans les reprsentations des lves, une forme moins attractive, au premier abord. Lentre en matire en est peut tre plus laborieuse. Pourtant, le texte ne peut tre mis de ct par cet argument. Il peut tre coup en quelques extraits trs courts, faire rfrence des aspects ludiques des reprsentations de la socit laquelle il appartient, faire connatre une situation qui parat particulire pour des lves de lpoque contemporaine. Aussi, tant donnes les variantes quoffrent ces supports, il est possible de les combiner pour faire merger le questionnement par une comparaison. Limage et le texte, par la diversit de leurs formes, offrent de possibilits dentre en matire intressantes5. Cela reste un sens

Il est important de ne pas oublier les traces du pass qui existent dans lentourage proche (chelle locale) des lves : tmoignages, monuments architecturaux, urbanisme, paysages,

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momentan 6 sil nest pas renforc par une tude avec des objectifs de comptences dfinis pralablement par le professeur pour faire construire par les lves un sens global.

Ce premier niveau de sens - provisoire dans le chemin didactique parcourir - reste cependant indispensable lactivation de la motivation des lves en dbut dheure. Cest une question de rceptivit intellectuelle : Apprendre et comprendre, cest relier du nouveau ce que lon sait et voit dj. Cest donner du sens cette nouveaut. Cest faire rejouer ou tendre son quipement cognitif si lon narrive pas donner du sens dans les voies dj frayes. 7. Lmergence de la problmatique va dstabiliser les impressions premires de llve. Dans le domaine du ressenti, il mobilise des comptences pour tenter de comprendre un aspect qui remet en cause ses reprsentations. Cela lui pose un problme quil a intrioris et il comprend lintrt de chercher y rpondre. Lapprentissage qui guide la dcouverte de la rponse et sa construction organise a donc du sens. Ce sens vient alors de lutilit immdiate quil a par rapport la dsorientation des prsupposs et au dsir de confirmer une thse ou den saisir les raisons. Le sens construit par llve doit tre proche de celui envisag par le professeur qui doit se mettre la place du sujet en apprentissage, dans une dynamique dveil la curiosit. Peut-on dire que la motivation est indispensable la construction du sens ? Je pense que oui. Elle lest dautant plus si le public est jeune. Le got du travail nest pas naturel dans lvolution de lHumanit. Il ncessite une utilit sans laquelle il na aucune valeur. Le dsir dentrer dans une situation dapprentissage se fait presque linsu de llve qui se sent oblig dutiliser des mthodes de lHistoire pour satisfaire sa curiosit, son envie de rpondre la question. Llve est positionn sur deux champs dapplication simultans ; celui de lmotion, du sensible et celui des comptences, de lapprentissage. Ces deux domaines sont interdpendants car ils maintiennent la dynamique scolaire. Bien sr, ils ne sont pas stables et varient en fonction de nombreux paramtres individuels et collectifs. Il est ncessaire pour le pdagogue de conserver ces deux domaines dans lenseignement de sa discipline. Le problme qui merge en dbut de sance contient donc un aspect sensible et un aspect notionnel sous-jacent. Par des questions choisies rigoureusement par le professeur, llve formule le problme ; cest le moment o le sens saperoit. Lon peut alors affirmer que cest lui construit le sens de la leon, qui voit lintrt de la sance par rapport la

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Confre Jacques LIMOUZIN. Henri MONIOT, Didactique de lHistoire, Paris, 1995, Nathan Pdagogie.

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rsolution de lnigme quil croit avoir, en partie, souleve. Cest lui qui est en tension vers un objectif intellectuel quil se cre, sans en raliser la dimension plus profonde.

Par la recherche, llve est acteur et intriorise la dmarche de travail. Il se positionne dans le mme esprit que celui du scientifique, mais en construisant des repres culturels. Il se pose un problme concernant lHomme dans sa dimension temporelle et cherche le rsoudre par des traces laisses quil faut rendre intelligibles.

b) Le sens donn aux apprentissages.

Pour le professeur, le sens des apprentissages est nonc dans les instructions officielles et guid par la recherche didactique et pdagogique ralise par des spcialistes8. Les finalits de lenseignement sont intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles ; cest ce que le professionnel de lducation a charge de raliser sa mesure. Pour llve, lui noncer cet objectif de cette manire naurait aucun sens. Il sagit de se pencher sur la mise en place de la signification quil projette sur ses activits en classe. Henri Moniot voit plusieurs usages de lHistoire enseigne qui la rendent utile9 :

- la frquentation du pass (largissement de lexprience vcue, du possible) qui faut rendre accessible llve. Le didacticien parle d annexion psychologique du pass pour expliquer la mobilisation du pass selon le got de llve.

- la reprsentation du pass, servant concevoir un cadre pour le temps prsent, une perception de la dure, par del les temporalits variables.

- construire et renforcer des identits alimentes par la science historique (mmoires sociales, premires tapes vers la construction individuelle et lintgration des autres identits, vers une culture humaniste).

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Confre bibliographie page 74. op. citus (page 29).

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- lgitimer les bonnes causes et les ordres tablis, cest--dire mettre en valeur la culture occidentale moderne, en consacrant les valeurs de la dmocratie, cette dernire pouvant tre soumise des remises en cause toutes les priodes de lHistoire et notamment lheure actuelle. Cette rflexion propos des valeurs permet de se positionner en tant quacteur de la citoyennet nationale et supranationale, et comme vecteur du maintien dun systme garant de liberts, de notions fondamentales dans la socit. Sans entrer dans le dialogue moralisateur, lenseignement de lHistoire contribue la formation du citoyen responsable.

- construire la connaissance raliste partir du pass. Ce dernier offre une largeur de vision de lesprit dans lanalyse de situations actuelles. La transdisciplinarit avec lducation civique10 est dpass par la dimension citoyenne de la discipline historique (il en va de mme pour la Gographie enseigne).

- appeler aux sentiments personnels, aux reprsentations des lves afin quils assimilent plus profondment lintrt des apprentissages scolaires.

Ces diffrents usages de lHistoire enseigne ne sont pas a priori perceptibles par llve. Il sinterroge, au moins de faon ponctuelle, sur lintrt dun exercice, dune analyse dun document, donc sur la logique de ce quils apprennent. Cela sous-entend que la motivation nest que relative et quelle est relaye par un consensus ducatif implicite. La plupart des lves ralisent de faon plus ou moins engage les mises en activits et les recherches en classe parce quil faut le faire . Cette ncessit premire du travail dlve ne suffit pas mettre en relief la signification de la discipline transmise. La rflexion demande llve doit tre comprise par celui-ci, il doit savoir ce que lon attend de lui dans le cadre de la leon, et de faon gnrale, durant le cycle dapprentissage dans lequel il est intgr. Le sens donn est donc fonction de la cohrence des objectifs attendus par le professeur et de leur clart de formulation des consignes (Exemple : quoi servent les trois questions auxquelles je dois rpondre propos dun texte par rapport au problme que je me suis pos en dbut dheure ?). Il est ncessaire de rendre explicite lutilit des mises en activits par rapport au sujet et la recherche de rsolution de lnigme. Elles peuvent tre individuelles (en ateliers ou identiques pour toute la classe), ralises en binme ou bien collectives (par groupe dlves

10

et lE.C.J.S. en lyce (ducation Civique Juridique et Sociale).

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limits trois, quatre, pour une cohrence de travail). Plus largement, Dominique Borne, inspecteur gnral de lducation nationale, dclare : On apprend llve tre actif et le cours dHistoire nest quun prtexte pour mettre en uvre cette activit. Chaque sance doit tre perue comme une unit de sens relie par des logiques thmatiques et une progression des savoir-faire partir dobjectifs noncs pralablement. Lautonomie doit tre privilgie afin que la construction du sens par llve soit intriorise et assimile. Il est, dans un second temps, intressant de faire confronter les ides des lves, leur faire mutualiser leurs approches et leur rflexion afin de conforter une thse ou bien de la complexifier. Il est souhaitable mme quil acquire satisfaction lors de la rsolution de lnigme, voire du plaisir et un panouissement conscient.

Pour que llve donne sens ses apprentissages, il est ncessaire quil sappuie sur des supports rendus accessibles et quil les analyse de faon individuelle. Le travail en groupe et de mise en commun sont utiles pour mettre en perspective la rflexion personnelle que llve aura construit. La reprise du professeur fait office de rgulateur des informations extraites et de leur organisation propose. Le discours historique est alors initi par le sujet apprenant qui poursuit sa dmarche problmatise.

c) Faut-il raconter lHistoire pour donner du sens ?

Monique Flonneau sest interroge sur la manire de transmettre lintrt de la discipline par une approche nuance par rapport celle propose de faon relativement rcente par lInstitution11.

Il existe un dbat permanent entre raconter lHistoire et construire lHistoire , entre lHistoire immuable et lHistoire en devenir. Cependant, le discours historique nest-il pas une production issue dune rflexion ? Est-ce que le rcit de la matire est antinomique du procd de construction du pass des Hommes. Le problme de fond qui se pose consiste se positionner sur ce que lon entend par rcit . La place de la discipline scientifique et son statut peuvent tre reflts par la faon de la transposer dans lenseignement.
Monique FLONNEAU, Faut-il raconter lHistoire ? , dans Le Journal des Instituteurs, n9 mai 1997, pages 73 - 74.
11

21

Aussi, le rcit est-il synonyme de fiction ? Ces interrogations rapportent au centre de la rflexion le document et son utilisation. Si le rcit est bas sur des sources historiques, la dmarche est cohrente avec la science humaine. Le dossier documentaire et le travail de description, danalyse, de confrontation des indices prennent alors sens pour llaboration du discours historique, un des objectifs tant la composition. La difficult essentielle est celle de la perception du rcit par les lves. Aussi, celui-ci doit tre issu de la rflexion de leur rflexion. Raconter lHistoire nest pas un non sens, il est ncessaire que cette forme de discours ne sapparente pas de la fiction ne de limaginaire du professeur ou dautres contemporain. Le rcit ne renvoie pas une transmission passive ; il doit tre le fruit dune construction. Dans ce type de travail, llve est acteur de ses apprentissages.

Le rcit sappuie sur lanalyse de traces pour conserver une rigueur historique. Llve doit comprendre que le discours de lhistorien est labor avec une mthode cohrente. Cette mthode est alors transpose dans lenseignement et sert veiller lesprit critique, prendre du recul sur les informations et contextualiser des faits de socit. Monique Flonneau distingue deux conceptions de lHistoire. Elle confronte le rcit en tant que support vraisemblable et la dmarche critique de lhistorien qui tend vers le vrai. Un des cueils possibles dans le rcit est que, sil est reu par llve, la vraisemblance simposera au-del de toute analyse de fond. Cest pourquoi il est ncessaire que cette forme de discours soit comprise par llve comme le rsultat dune tude base sur des documents. Ce cheminement doit tre le fruit du travail de llve pour quil ait une signification rationnelle. Aussi, il est important quil saisisse que la vrit historique nest pas fige dfinitivement et cest au professeur den expliquer la relativit, partir notamment de cas prcis dans lhistoriographie. Il apparat alors que raconter lHistoire serait proscrire si ce dispositif pdagogique nest pas li lactivit de llve. Ce dernier, peut tre lorigine du discours narratif et devenir acteur de la construction de lHistoire, aprs validation des connaissances par le professeur. Cependant, le rcit historique peut intresser et offrir un sens momentan (Jacques Limouzin). Lapproche narrative passionne et incite se documenter. Elle peut donc tre assimile une situation daccroche en dbut de sance, pour faire merger un problme ou une mise en relation que les lves devront claircir. Vu sous cet angle, le rcit racont par le professeur est utilis comme un levier qui cre un intrt la leon. Plus haut, nous avions envisag la dmarche inverse o le rcit tait ltape finale de la rflexion des lves partir dun ou de plusieurs documents. 22

Le rcit dans lenseignement peut tre vecteur de sens pour les lves. LHistoire narre comporte un dcor, des personnages, une action. Lvnement prend ici un statut12 ; il devient un lment de base du cours dHistoire. Comment expliquer que cette notion dvnement si critique un temps continue doccuper une place si importante dans les programmes ? Lenseignement de la discipline prend le pas de la science humaine. On invente de nouveaux modles explicatifs o lvnement retrouve une importance. Il est cependant abord selon une grille de lecture diffrente. partir des annes 1970, on parle de retour de lvnement ; il change de sens et de fonction. La nouvelle Histoire a contribu au renouvellement des interrogations propos de celui-ci. Georges Duby, spcialiste dHistoire mdivale, montre, travers le Dimanche de Bouvines, lintrt du temps court pour expliquer le temps presque immobile. Cest le produit des discours qui renvoie au fonctionnement dune socit, travers les reprsentations quelle construit propos dellemme. Cest cette dmarche quil sagit de faire raliser en classe si lon veut donner sens au rcit de lvnement, en le problmatisant et en le contextualisant. Le rcit historique redonne, travers de courrant de pense, une place nouvelle aux personnages historiques, aux Grands Hommes 13. Comme pour lvnement, ces derniers ne sont plus tudis de la mme faon. Le renouvellement du champ historiographique leur propose des clefs de lecture diversifies, travers lentre de lHistoire culturelle et de celle des mentalits. Le genre biographique sert donner de la chair au pass, donner vie lHistoire , proposer une identification possible dans la sensibilit consciente ou non de llve. Aussi, les Grands Hommes peuvent tre envisags pour expliquer certains processus complexes (comme les vnements-clefs). Ils sont perus en tant quincarnation de lesprit de leur temps et servent rendre comprhensibles certaines volutions. Il sagit donc de laisser entrer dans la salle de classe les personnages historiques pour donner sens lHistoire ; ce sont des leviers sensibles et intelligibles de la signification des apprentissages.

Le contexte du rcit doit tre clairement pos. Il est ncessaire de faire merger la cohrence historique dans la chronologie et dans un contexte lucid (une problmatique) qui lui donne un sens (ordre et signification la fois). Lapproche narrative est risque car elle privilgie lvnement, la petite Histoire , au dtriment des structures notionnelles. De
12

Confre Hugues LECHARNY, De lvnement lvnement , dans le Journal des Instituteurs, n6 fvrier 1997, page 60 63. 13 Confre Mathieu FLONNEAU, Rhabiliter la connaissance des Grands Hommes , dans le Journal des Instituteurs, n6 fvrier 1997, pages 65-66.

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plus, lanecdote nest pas automatiquement porteuse de concepts. Elle est utile dans un rle daccroche ou dans celui dune rupture pdagogique et de pause entre deux mises en activit. Il est ncessaire de ne pas privilgier trop frquemment le sens momentan, celui qui fait appel aux sentiments, sous peine de ne jamais laisser construire le sens global par les lves. Tout rcit utilis en classe doit tre remis dans le cadrage temporel, base de la science historique, afin de faire comprendre le contexte et la notion qui y est associe. Raconter lHistoire aux lves peut tre utilis comme levier de faon occasionnelle, pour rveiller lintrt, la motivation, par rapport un thme qui aurait perdu sens.

Faut-il raconter lHistoire pour donner du sens ? Ce nest pas une ncessit mais cest une possibilit dentre pour faire comprendre lHistoire aux lves. Il est indispensable de prendre du recul sur le discours historique et sur sa construction. Cette laboration peut tre le fruit dune mise en activit qui prend un intrt logique partir du document et de son analyse. Le rcit qui propose le retour des Grands hommes et de lvnement est placer dans une approche culturelle contextualise, offrant des clefs de lecture plus accessibles pour les lves.

Pour faire construire le sens, il est donc ncessaire de crer une tension intellectuelle o llve sera lui-mme demandeur de connaissances et de mthodes. Cest lui qui est linitiative de son projet intellectuel. La motivation premire, laccroche, est dterminante pour dmarrer de faon dynamique la mise au travail, en variant les entres en matires.

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III.

valuation formative des premiers pas dans lenseignement de la discipline

Lintrt de mener une rflexion sur le sens dans lenseignement de lHistoire est de mettre en application les lments didactiques apports par les thoriciens et spcialistes des sciences de lducation et de favoriser les processus intellectuels principaux dans la construction de lHistoire par les lves.

a) prsentation et analyse des contresens propos du sens ; les premires sances.

Les premires sances Elles semblent la fois trs loignes et trs proches. Lentre en matire dans le mtier comporte de multiples aspects qui arrivent simultanment et auxquels il est ncessaire de palier. Mais le sens que les lves donnent leurs apprentissages parat tre une rflexion intressante mener, dans le cadre des disciplines Histoire, Gographie et E.C.J.S., et au-del travers toutes les disciplines enseignes. Un petit retour en arrire sur la premire squence permettra, du moins en ce qui concerne lHistoire transmise, de se positionner dans les approches les plus cohrentes pour faire rentrer llve au cur de laction dapprentissage.

La premire squence du programme de Premire littraire sinscrit dans le chapitre : Lge industriel et sa civilisation du milieu du XIXe sicle 1939. 14 Ce premier thme se divise en trois parties : Les transformations conomiques, sociales et idologiques de lge industriel, en Europe et en Amrique du Nord, puis Culture et religion, et enfin LEurope et le monde domin : changes, colonisations, confrontations. Pour chacune des trois parties, javais organis un dcoupage horaire : quatre heures, trois heures et quatre heures. Il sagit de se pencher sur la premire partie ralise en classe afin danalyser la dmarche et la mise en application relle pour envisager le sens que les lves ont pu donner cette unit de sances.

14

Confre annexe 2 page 42 : Extrait instructions officielles, programmes et commentaires .

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Les transformations conomiques, sociales et idologiques de lge industriel, en Europe et en Amrique du Nord. Voici le premier travail de lanne scolaire en Histoire, programm sur quatre heures. Javais tout dabord cibl comme objectif mthodologique pour le grand chapitre la composition et le passage dun langage lautre, cest--dire de transposer des informations dun document ou dun dossier documentaire vers une construction argumente soit rdige, soit schmatique et inversement. Les notions de la premire partie sont limites au nombre de trois : - la croissance conomique moderne (volutions et ruptures majeures) - le processus dindustrialisation (lindustrie devient dominante) - les transformations conomiques et sociales qui sont lies. Ce thme dtude est trs riche et il a sembl important de procder des choix. Cest pourquoi jai pris loption de rentrer dans cette thmatique travers ltude dun cas reprsentatif de lge industriel ; Le Creusot et la famille Schneider. Le dcoupage en sances tait le suivant : I. II. III. IV. Le Creusot, un paysage industriel. Le rgne du capital et des grandes familles ; les Schneider. croissances conomiques et crises. Une nouvelle socit thorise et conteste : lexemple des Schneider.

Pour chaque sance, javais essay de me rapprocher le plus possible de la mthode didactique propose par les formateurs et linspecteur Jaques Limouzin lors des premires runions de lanne scolaire lI.U.F.M.. Cette mthode permet de cadrer la dmarche pour construire les premires leons qui sont ralises plus ou moins dans lurgence , cest-dire sans une rflexion pose et mrie sur le thme et les notions faire comprendre, et sans aucune connaissance de la faon dont va tre perue la leon. Ce dernier aspect est certainement permanant dans toute la carrire dun professeur puisquil apparat trs vite que chaque heure de cours fait place limprvu et limprvisible. Mais le flou est dautant plus grand lorsque lon ne connat pas les lves et leur faon de travailler. Cest pourquoi il est indispensable de coller la dmarche didactique problmatise que la formation conseille afin de donner des repres en mme temps au professeur et aux lves. Cependant, lanalyse de chaque sance ralise permet de voir les critiques possibles dans la tentative de mise en application de ce modle dapprentissage.

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Analyse de la premire leon : I. Le Creusot, un paysage industriel.15 Lutilisation de deux types de supports documentaires parat tre une approche intressante. Le document daccroche est un extrait dune uvre littraire dont lauteur est connu de lensemble des lves. Cependant, les questions propos du document sont dun niveau infrieur celui de la classe : Quelle couleur caractrise le ciel du Creusot ? Quelle matire premire y est associe ? Aussi, aurait-il fallu complexifier par une troisime question ou bien insister davantage sur la nature de la source, ce qui avait t fait en cours dialogu. Nanmoins, la problmatique a rapidement merg. Lobjectif de crer une lgende ce paysage a t ralis dans lheure, pour ensuite entourer les units paysagres sur la lithographie photocopie. La reprise et la correction sont ralises en commun et le schma du paysage est reproduit progressivement au rtropojecteur. Les rapprochements entre le support iconographique et le texte semblaient excuts sans problme majeur par les lves. La rponse la question a t ralise dans le cadre de la sance en commun. Analyse : II. Le rgne du capital et des grandes familles : les Schneider.16 Ici, la leon a pos plus de problmes de comprhension. Les lves ne comprenaient pas ce quoi ils devaient aboutir. La situation daccroche comportait peut tre des informations trop nombreuses. Lintrt de cibler un lment aurait pu mettre sur une voie plus claire lensemble du groupe-classe. Aussi, les problmatiques attendues sont trop loignes de la situation daccroche. La premire introduit une gnralisation trop rapide ce stade de la squence. Le sens se perd lors de lnonc de la question. De plus, lordre des documents dtude aurait pu tre invers et le support iconographique aurait capt davantage lattention des lves et permis la construction dune ralit passe. Le texte semblait adapt une mise en activit de reprage dinformations moins attractive et ludique que le vitrail. Outre ce problme de dmarche pdagogique et dorganisation des supports (qui a fait perdre momentanment le sens de la sance), les lves avaient ressenti les lments de rponse. Analyse : III. La croissance conomique et les crises.17 Avec le recul, on se dit que, dj avec ce type de titre de leon, on est mal parti pour accrocher et introduire un intrt dtude. De plus, le fait de ne pas avoir conserv lchelle de la famille des Schneider a certainement fait perdre de la logique lenchanement des thmatiques. En ce qui concerne laccroche, la comparaison des deux documents montrait nettement une volution et la problmatique a t rapidement formule. Cependant, parvenir

15 16

Confre annexe 3 page 44 : fiche de prparation de sance I. et dmarche avec les documents. Confre annexe 4 page 47 : fiche de prparation de sance II. et dmarche avec les documents. 17 Confre annexe 5 page 49 : fiche de prparation de sance III. et dmarche avec les documents.

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cette phase ne suffit pas faire comprendre lintrt des apprentissages prvus dans lheure. Le corps de la leon comportait des notions trop disparates. Aussi, il est vrai que ltude dun document graphique sur les cycles conomiques, document de seconde main pour lhistorien, tait encore plus secondaire pour les lves. Ce type de support tait trop complexe dans cette dmarche l. La question se poser est : Est-on oblig de travailler sur des graphiques lorsque lon aborde lHistoire conomique et sociale ? Surtout si lon na pas fix dobjectif de lecture technique de ce type de document. Par contre, celui qui prsente lvolution de la production industrielle en France parat dun intrt plus loquent, du moins sil tait associ clairement la carte de la diffusion de la crise des annes trente travers le monde, si ce dernier support devait tre conserv. Cette leon tait de toute vidence trop ambitieuse en terme de contenus. Trop de documents tudier et surtout, une absence de sens car cette Histoire prsente parat se raliser sans les Hommes. Donc, un manque de chair vident. Les objectifs ntaient pas cibls clairement et il nest pas surprenant que cette leon ait constitu un chec de transmission et dapprentissages. Analyse : IV. Une nouvelle socit thorise et conteste.18 En ce qui concerne laccroche, il ne semble pas y avoir eu de difficults de comprhension. Cependant, la problmatique attendue est trop loigne du dispositif propos en introduction. Elle conceptualise trop rapidement les donnes proposes en accroche. Le niveau de progression intellectuelle attendue est irraliste. La question de lheure doit tre ncessairement plus simple, plus claire, plus proche de la situation daccroche envisage. Ensuite, le rglement des usines du Creusot tait intressant rencontrer dans cette sance car il renforce la logique et lunit de la premire partie tudie. Par contre, il aurait t intressant dhumaniser la leon avec un cas concret dun bourgeois moyen et / ou des contestations sociales dans les usines du Creusot. Le deuxime document sur la gnalogie du socialisme ntait pas indispensable dans le cadre des objectifs attendus pour cette squence, dautant que la question pose sur ce support est totalement annexe la dmarche de recherche de lheure. Dans les deux dernires sances, il existe un manque vident de sens et de construction de lHistoire par les lves. Leur mise en activit nest pas logique. Ces limites sont moins marques dans les leons I. et II., ce qui ne signifie pas quelles soient exemptes de tous reproches didactiques et pdagogiques. Cest pourquoi il est indispensable de reprendre toute la squence depuis le dbut et de la reconstruire la lumire les nouvelles orientations sur le mtier dducateur pdagogue spcialiste scientifique
18

Confre annexe 6 page 51 : fiche de prparation de sance IV. et dmarche avec les documents.

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b) reconstructions et rnovations.

Il sagit prsent de proposer des sances amliores par rapport un niveau de rflexion de septembre octobre. Pour cette mme squence19, je propose une dmarche nouvelle qui, sans tre irrprochable, tente de se rapprocher le plus possible dun dispositif favorable la construction du sens20 par les lves.

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Les transformations conomiques, sociales et idologiques de lge industriel en Europe et en Amrique du Nord.

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I.

Le Creusot, un paysage industriel.21

OBJECTIFS : notionnels : lorganisation dun milieu urbain industriel, volution urbaine. comptences : tude du paysage partir dun texte littraire et dune lithographie construction dune lgende organise et dun schma du Creusot.

Reprsentations des lves : Pour vous, quest-ce quun paysage industriel au XIXe sicle ? Cette rponse peut tre attendue sous des formes diverses (quelques phrases, un dessin schmatique, cours dialogu). Confrontation des reprsentations avec le 1er document : extrait Au soleil de Guy de Maupassant, 1884. Quelles diffrences relve-t-on ? > Comment se caractrise une ville industrielle du milieu du XIXe sicle ? * localiser le Creusot sur une carte. Pourquoi une industrie ici ? > matires premires. *mise en activit 1 partir du mme document. 1. listez les lments qui font rfrence au bti de la ville. 2. quoi la ville est-elle compare ? Quelle est la vision de lauteur ? (valeur du document littraire = une vision vcue de la ville du Creusot)

*mise en activit 2 partir de la lithographie du Creusot (vue prise du nord, 1851) polycopie + mme document en couleur au rtroprojecteur. 1. comparez les dates des deux documents. Quelle volution ? 2. retrouvez les lments urbains dj noncs et dautres. 3. regroupez-les en units paysagres dans une lgende et entourez-les sur le polycopi.
LA VIEILLE VILLE DU LE DISPOSITIF INDUSTRIEL BTI LES AMENAGEMENTS ET COMMUNICATIONS CREUSOT

Chteau (Ancien Rgime) glise maisons serres > urbain dense.

Usines chemines> fonderies logements ouvriers collectifs. Rajouter une flche reprsentant la dynamique dextension. industrielle

Routes voies ferres (acheminer les matires premires des espaces et

exportation industriels)

produits verts

amnags campagne

* comparer le travail sur le paysage du Creusot avec un document pictural de deux autres villes industrielles europennes : Le centre des usines Krupp, Essen, dans la Rhur, vers 1910 Usines mtallurgiques Swansea, au Pays de Galles, fin du XIXe sicle

Le schma du Creusot sapplique-t-il dautres villes industrielles ? > conceptualisation.

20

Ici, le sens est celui donn aux apprentissages, la discipline historique et lintrt dentretenir un esprit critique clair. 21 confre annexe 7 page 53 : documents sance I. Le Creusot, un paysage industriel.

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II.

Le Creusot : Schneiderville .22

OBJECTIFS : notionnels : rgne du capital et des grandes familles. concentration. comptences : analyse dun article dun dictionnaire et dun vitrail.

Reprsentations des lves : sur le mot Schneider - ville. quoi pourrait correspondre ce mot ? > un nom de famille. Les habitants du Creusot auraient demand de faire appeler Le Creusot Schneiderville , par rfrence la famille Schneider, arrive vers le milieu du XIXe sicle. Quest-ce que la famille Schneider a fait dans la ville du Creusot ?

a. La ville a chang partir de la politique conomique des Schneider. * mise en activit 1. document : article Le Creusot , Extrait du Nouveau Larousse, d. du dbut du sicle. 1. Confronter lvolution dmographique nonce et les chiffres suivants : 1846 : Le Creusot : 6 000 habitants. 1872 : Le Creusot : 22 000 habitants. > augmentation notable de la population ds le milieu du XIXe sicle (arrive des Schneider) urbanisation. 2. Comment qualifier la production industrielle des Schneider ? >varie, moderne, importante (amnagement, train, charbon, arme, cramique) > concentration industrielle.

b. La reprsentation des Schneider dans la ville. * mise en activit 2. en cours dialogu. document rtroprojet Henri Schneider en Saint loi (vitrail, 1890). (Sans dtailler la gnalogie de la famille, personnage issu dune famille dj engage dans lindustrialisation de la ville.) quoi fait penser cette faon de reprsenter lindustriel ? > comme au Moyen ge, associ lglise, marteau et enclume symboles de la sidrurgie ferronnerie. Qui tait Saint loi dans les reprsentations du Moyen ge ? patron des orfvres et des forgerons. + des statues des personnages de la famille dans la ville. quoi cela sert-il ? >reconnaissance de la famille qui cre des emplois, des richesses, des logements > paternalisme, culte de la personnalit.

Conclusion : Les Schneider ont fait construire des usines (possession de capitaux) et des logements pour les ouvriers (concentration industrielle et urbanisation). Ils ont un rle important et stratgique dans la production nationale. Ils seraient reconnus par la population du Creusot.

22

Confre documents annexe 4 page 47.

31

III.

Le systme Schneider, croissance et crises.23

OBJECTIFS : notionnels : croissance conomique et crises, croissance gnrale, cycles, contestation. comptences : analyse critique de documents, idologies opposes.

document daccroche : Discours de Lo Lagrange, dput socialiste, le 7 avril 1933, extrait. Que nous apprend ce document ? Date ? Pourquoi conteste-t-on Schneider au dbut des annes 1930 ?

a.) des contestations sociales dans un mouvement structurel de croissance gnrale. * mise en activit. document : extrait dEnqute sur la question sociale :interview dHenri Schneider, cit par Jules Huret, 1897. 1. Quest-ce qui est demand par les employs ?>intervention de ltat, avances sociales 2. Quelle est lattitude dHenri Schneider face ces revendications ? >libralisme. 3. Pourquoi les ouvriers revendiquent ? Dans quel contexte ? document graphique : volution du PIB par habitant (1850-1939).

b.) vers des avances ? * document Discours de Lo Lagrange, dput socialiste, le 7 avril 1933, autre extrait. document illustration manifestation de chmeurs new-yorkais en 1930 dans La Domenica del corriere. Quelle est la situation conomique des annes trente ? Quelle est lattitude de Schneider ? > ncessit de reprsentations politiques et syndicales des ouvriers pour revendiquer des avances sociales. crises conjoncturelles qui renforcent les difficults des employs.

> Le systme Schneider : un systme dconomie familiale rayonnement international qui freine les aspirations dvolutions sociales. Les crises et les conditions de vie de catgories sociales posent le choix du libralisme ou de linterventionnisme.

23

Confre annexe 8 page 55 : document sance 3.

32

IV.

Le systme des socits par actions et les classes moyennes.24

OBJECTIFS : notionnels : actions, capitalisme, classes moyennes. comptences : jeu de rle, tude dun dossier documentaire.

* document daccroche : une action de cinq cent francs du Crdit Lyonnais, 1895 . Quest-ce que le Crdit lyonnais ? Quest-ce quune action ? Que changent les socits par action et les banques ?

* analyse dun dossier documentaire. * division de la classe en rpartissant les rles : 1.une famille de commerants tisseurs de Lyon. 2.un responsable du Crdit Lyonnais 3. les frres Pereire fondateurs de la banque du Crdit mobilier. 4. un industriel textile de Lyon.

1. Vous avez quelques conomies caches votre domicile. Le systme des banques de dpt est nouveau. Sous une forme de rdaction pistolaire adresse un ascendant (pas plus dune page) : -Expliquez votre ressenti lide de laisser en dpt vos bnfices. -Dans un contexte de revendications salariales et de crises ponctuelles, que choisissez-vous de faire de votre argent en justifiant ?

2et 3. Vous tes en concurrence. - Expliquez chacun lintrt que pourrait avoir la famille de commerants tisseurs de Lyon laisser leurs conomies dans votre banque. - Que fates-vous ensuite de largent pargn ? Comment le fates-vous fructifier ? Avec quel type dentreprise travailleriez-vous ? (5minutes accordes pour lexpos de chacune des banques)

4. Vous tes un industriel textile renomm en pleine expansion dentreprise. Face la conjoncture internationale alatoire, exposez vos actionnaires votre gestion au sujet de : lembauche des employs, les conditions salariales et leur logement, les ncessits conomiques dune grande entreprise, lemprunt auprs des banques.(5 minutes). synthse (5minutes): nouveau systme conomique et complexifie lantagonisme employ patron. Les classes moyennes reprsentent lmergence de lge industriel moderne et sont des indicateurs des crises.

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Confre annexe 9 page 56 : document sance 4.

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c) projets moyen terme

Le moyen terme reprsente ici, lchelle de lanne scolaire, les sances du milieu de lanne pour lesquelles il est possible davoir un retour sur les nouvelles mthodes de travail envisages. En ce qui concerne la squence sur les transformations conomiques, sociales et idologiques de lge industriel, je ne pourrai avoir de ressenti concret sur la transmission que lorsquelle deviendra opratoire. Pour lheure, je propose de travailler sur quelques sances sur le thme de la seconde guerre mondiale, toujours avec la Premire Littraire25.

Il sagit danalyser ces leons aux vues des impressions vcues. Tout dabord, la problmatique gnrale de la 4me partie a t slectionne de fait par les lves qui ont trouv celle qui sinterroge sur les changements que la Deuxime Guerre a provoqus. Pour ce qui concerne le A. Les grandes phases de la Seconde Guerre mondiale, il a t trs intressant de rflchir sur la ncessit de connatre ces dernires afin davoir une impression globale sur cette priode. Cest pourquoi il a t jug prfrable par les lves de travailler sur les thmes dvolution plutt que sur une succession de dates. La question du A. est venue trs rapidement, de faon logique semble-t-il. La dmarche de la sance est la plus simple possible pour rpondre aux objectifs proposs par les instructions officielles. La partie explicative de la chronologie est indispensable ; elle met en lumire lintrt des grandes phases releves par les lves partir du dossier documentaire. Elle contient des questions courtes : Comment ? (stratgies) et Pourquoi ? (idologies, processus). Ces questions font appel aux connaissances du programme global de Premire, aussi bien en Histoire que en Gographie (frontires, nationalismes,). Cest loccasion de travailler sur une slection de documents, de regrouper par thme, de mettre en relation des acquis notionnels avec la suite chronologique, do lintrt des leons prcdentes. Un autre objectif de comptences qui suit la progression tout au long de lanne est celui de la rdaction dun travail argument qui rpond la question de la squence. Cest loccasion dune valuation formative et sommative ; Est-ce que le sens historique et scientifique est bien assimil ? Est-ce que la mthode de largumentation est clairement organise ? Cest aussi rappeler que cet exercice correspond la deuxime tape de lpreuve majeure type Bac en tude dun ensemble documentaire.

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Confre annexe 10 page 57 : A. Les grandes phases de la Deuxime Guerre mondiale.

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Les limites de ce travail prvu en deux heures tant donn que le notionnel tait limit, les lves taient trs demandeurs de connaissances, mais de connaissances qui expliquent davantage les grandes phases slectionnes partir des documents. Le sens tait ici le fil directeur du cours dialogu et ctait les lves qui demandait une personne-ressource des informations pour clairer les documents ou complter avec des arguments supplmentaires la partie explicative de la lgende. Bref, un rapport lapprentissage trs enrichissant mais problme ; cest le professeur qui na pas contenu dans la deuxime heure lafflux des demandes. Quelques minutes auraient pu suffire pour terminer de complter ensemble les colonnes de la frise. Dommage ! Ce sera alors loccasion dy revenir aprs leur avoir demand de slectionner les vnements qui crent des ruptures dans la chronologie de la guerre et de complter en autonomie la maison les questions correspondant chaque grande phase. Il sera donc ncessaire de faire une reprise commune de cette frise ; une vingtaine de minutes semble raisonnable. Le paragraphe organis sera, comme dhabitude, loccasion dune rflexion personnelle la maison, et un travail rendu et corrig. Autre limite envisage : la place du document. Pourrait-on dire quil sagit ici de documents prtextes ? Je ne pense pas puisquils sont la base de la construction dune temporalit moyenne. Ce sont des points de dpart, des preuves, pour laborer une argumentation (titre des colonnes, choix des dates ruptures), puis dune conceptualisation (guerre totale, imprialisme, puissance, nationalismes, dmocratie). Quel intrt de faire raliser une frise par les lves alors quil en existe dans touts les manuels du secondaire ? Pourquoi choisir cette forme de langage historique ? Parce quil permet la construction du Temps, il invite des regroupements thmatiques et dates et de comportements (stratgies, rayonnement, spatialisation). La frise est une forme dargumentation car elle est complte par des colonnes explicatives qui donnent du sens aux dates ruptures en renforant le poids des documents. Elle oblige la schmatisation, la synthse des informations (slection des connaissances comme lors dune composition au bac). La construction dune chronologie est donc un ensemble dexercices intellectuels plusieurs niveaux. De plus, en ce qui concerne les dispositifs pdagogiques, elle reprsente un changement qui a surpris et cette nouveaut a incit la ralisation des comptences demandes.

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B. La France dans la seconde guerre mondiale26. 1. La France de Vichy : la Rvolution nationale. Le titre est ici trs important car il introduit une slection de notions. Il invite une prsentation initiale du rgime particulier que fut celui de Vichy. Les aspects de la collaboration feront lobjet de deux heures spcifiques avec, si possible, une tentative de mise en situation des lves. Puis, il sera question dans les deux heures suivantes de sinterroger sur la notion de Rsistance. La slection des notions scientifiques faite pour la premire heure vise viter les dbordements du minutage de la leon ; il nest pas possible, vue lorientation de la leon sur la Rvolution nationale, de traiter aussi du phnomne de collaboration qui connat plusieurs acceptions (collaboration dtat, collaborationnisme, collaboration active ou passive des populations). La premire sance vise alors poser les jalons de la mise en place du nouveau gouvernement et de la propagande de Ptain. Sa construction et sa forme sont classiques et ne font preuve que dune originalit modre puisquil sagit de la sance prsente pour la visite certificative. La diversit relative des supports est un outil pdagogique qui invite des ruptures dans lheure et une reprise de lintrt des lves. Le travail de prparation et la rflexion didactique mene travers les discussions rgulires avec ma tutrice de stage, Magalie Vessire, a permis de prciser en vitant tout contre sens pour cette priode grave de lHistoire, la slection des notions abordes sans luder le questionnement relatif au positionnement de la France et des Franais sous lOccupation. La cohrence de cette leon ne pourrait tre envisage sans le lien avec celles qui suivent et qui posent de faon globale le questionnement ci-dessus

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Confre annexe 11 page 62 : B. La France dans la seconde guerre mondiale.

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II. La France de Vichy : une France qui collabore ? Quest-ce que la collaboration ? a) La collaboration dtat

Tout dabord, il sagit de sinterroger sur les dbuts de la collaboration. Les lves avaient dj quelques ides ce propos. Utiliser leurs reprsentations ce propos paraissait judicieux. Aussi, il tait pertinent de les laisser sinterroger sur la date laquelle la collaboration commenait ; Armistice de Rethondes ou entrevue de Montoire ? travers le message du 30 octobre 1940 de Ptain, il a t question de sinterroger sur le sens que le gouvernement de Vichy veut donner la collaboration. La transition avec la seconde partie de la leon sur la collaboration tait logique.

b) Les Franais et la collaboration.

Pour cette heure, il tait prvu de prparer une mise en situation et de faire raliser un tmoignage de la vie sous lOccupation. Les lves semblaient motivs par ce type

dexercice. Il tait ncessaire de passer dans les groupes de travail pour leur poser des questions concrtes sur leur personnage et sur la vraisemblance de leur portrait. Le dossier documentaire leur tait indispensable pour comprendre le contexte dans lequel voluait leur personnage. Cette scance permet de sinterroger sur le poids du tmoignage en Histoire ; ncessit de ne pas juger les acteurs de la priode concerne, mais primaut de lanalyse afin de comprendre. Le jeu de rle a permis une entre en matire rapide, porteuse de sens. Les lves se sont sentis impliqus dans le travail. De plus, dans la section littraire, cela leur permet de retrouver des lments de lcriture pistolaire et de conserver un regard critique sur lauteur. Puis il faut prsenter le travail lensemble de la classe, remettre dans le contexte global de lOccupation, tenter de lier les vies des personnages construits et envisager la vraisemblance du tmoin. Revenir sur lintrt de cet apprentissage est indispensable. Il est aussi li lintervention future dun ancien rsistant pour lequel les lves devront acqurir une mthode dapproche face aux informations quil pourra fournir.

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IV.

La France qui rsiste.

Il sagit de faire le lien entre les tmoignages raliss, les circonstances exceptionnelles dans lesquelles vivaient les populations pour discuter de la position de rsistant travers un cas particulier (support vido). Lappel du 18 juin est un document qui ma paru indispensable pour traiter ce thme. Cela permet de montrer deux niveaux de rsistances : celui des Franais en France et celui des Franais de lextrieur, tous deux contribuant la victoire des Allis dans la libration du pays. En ce qui concerne la deuxime heure, il est question de raliser un dbat, partir du rinvestissement des connaissances et de la mthode de mise distance critique de la source orale en Histoire. La science ne juge pas ; elle tente de comprendre et cest lobjectif global du dbat organis.

Cette grille danalyse permet dveiller un esprit critique sur des faits humaniss, cest--dire partir de personnes, dindividus singuliers. La dimension citoyenne et ducative peut tre envisage en ce sens. La grille danalyse de documents papier sapplique aux informations nonces de la bouche dtres humains, encore vivants pour certains. Il est aussi indispensable de toujours rappeler le contexte dans lequel le tmoignage volue, surtout en ce qui concerne le rgime de Vichy. Cette partie consacre la France dans la seconde Guerre mondiale fait le lien en terme dobjectifs mthodologiques avec le C. La politique nazie dextermination qui sera aborde en 5 heures avec la mme attention porte sur le tmoignage, sans en ngliger laspect notionnel fondamental.

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CONCLUSION

Pour conclure, car il le faut par ncessit, je pourrais tout dabord prciser, avant toute autre forme canonique, quil est trs difficile de terminer ce travail de mmoire professionnel ; le prolongement des sances jusqu la fin de cette anne scolaire serait rajouter ce travail avec la rflexion mene aprs ralisation en classe. Il nest reste pas moins que la rflexion mene travers ces quelques pages ont servi poser des points de repres au mtier de professeur dHistoire - Gographie et dducation civique. Rien nest jamais gagn davance et laspect ducatif du mtier doit continuellement passer travers les sances disciplinaires. Cest pourquoi, en ce qui concerne le sens pour le professeur, il est essentiel quil soit lobjet dune rflexion pralable, en fonction de la diversit des paramtres prendre en compte. Ensuite, il est fondamental de se positionner sur le sens que lon veut faire donner par les lves leurs apprentissages. Et puis il reste le sens ou les sens que les lves donnent rellement lHistoire enseigne et plus largement leur mtier dapprenant. tant donn que, par transposition, il existe des similitudes entre eux et un professeur stagiaire, je pense quaprs la rflexion mene cette courte anne, je serai plus cohrente avec ce que jattends du mtier dducateur pdagogue et des comptences demandes aux lves en essayant de leur transmettre une motivation pour quils ralisent leur projet personnel. Les objectifs toujours garder en tte : simplifier le notionnel et lui trouver un intrt concret. mettre en activit sense (fond et forme) les lves. varier les dispositifs dapprentissages et les supports pour les surprendre, les motiver et les faire aimer lHistoire !

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TABLE DES ANNEXES

Annexe 1 : document I.U.F.M. : mthodologie : Comment prparer une leon ? page 41. Annexe 2 : extrait instructions officielles, programmes et commentaires. page 42. Annexe 3 : fiche de prparation de sance I. et documents. page 44. Annexe 4 : fiche de prparation de sance II. et documents. page 47. Annexe 5 : fiche de prparation de sance III. et documents. page 49. Annexe 6 : fiche de prparation de sance IV. et documents. page 51. Annexe 7 : documents sance 1. Le Creusot, un paysage industriel. page 53. Annexe 8 : documents sance 3. Le systme Schneider : croissance et crises. page 55. Annexe 9 : document sance 4. Le systme des socits par action et les classes moyennes. page 56. Annexe 10 : A. Les grandes phases de la Deuxime guerre mondiale. page 57. Annexe 11 : B. La France dans la Deuxime guerre mondiale. page 62.

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Annexe 1 : document I.U.F.M. : mthodologie : Comment prparer une leon ?

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Annexe 2 : extrait instructions officielles, programmes et commentaires.

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Annexe 3 : fiche de prparation de sance I. et documents.

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Annexe 4 : fiche de prparation de sance II. et documents.

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Annexe 5 : fiche de prparation de sance III. et documents.

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Annexe 6 : fiche de prparation de sance IV. et documents.

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Annexe 7 : documents sance 1. Le Creusot, un paysage industriel.

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Annexe 8 : documents sance 3. Le systme Schneider : croissance et crises.

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Annexe 9 : document sance 4. Le systme des socits par action et les classes moyennes.

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Annexe 10 : les grandes phases de la Deuxime Guerre mondiale.

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Annexe 11 : B. La France dans la seconde guerre mondiale.

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BIBLIOGRAPHIE

INSTRUCTIONS OFFICIELLES :

- Ministre de lducation nationale, Programmes de Premire L et ES. - BORNE Dominique, O en est lenseignement de lhistoire ? dans Le Dbat, Paris, maiaot 2000, n110, Gallimard, page 171-174. - LIMOUZIN Jacques, Donner du sens en histoire et gographie. Soit. Mais quest-ce que le sens ? , 2000.

OUVRAGES SPCIALISS :

- DALONGEVILLE Alain et HUBER Michel, Devenir les hros des vnements du pass, Lyon, 2002, Chronique sociale. - LAUTIER Nicole, Enseigner lhistoire au lyce, Paris, 1997, Armand Colin/Masson. - MERRIEU Philippe, Apprendre oui, mais comment ?, Paris, 1989, d. ESF, 4me dition. - MONIOT Henri, Didactique de lhistoire, Paris, 1995, Nathan Pdagogie.

ARTICLES :

- FLONNEAU Mathieu, Rhabiliter la connaissance des Grands Hommes , dans Journal des Instituteurs (JDI), mai 1997, n9, pages 65-66. - FLONNEAU Monique, Faut-il raconter lhistoire ? dans JDI, mai 1997, n9, pages 7374. - LECHARNY Hugues, De lvnement lvnement dans JDI, mai 1997, n9, page 60 63.

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