DEZ ANOS DEPOIS DA DECLARAO DE SALAMANCA Rosita Edler Carvalho1 TEMRIO Introduo O evento de Salamanca: breve histrico Alguns

uns focos e indicadores para a avaliao da dcada Anlise de dados estatsticos obtidos Consideraes finais Introduo O tema induz-nos a refletir sobre as mudanas ocorridas no processo educacional, ao longo de uma dcada, no que se refere ao atendimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos marcados por processos excludentes nas escolas regulares. Pressupe, portanto, que sejam realizadas anlises crticas do perodo, buscando avanos e retrocessos na conquista do direito de todos educao. Com outras palavras, o tema pressupe a avaliao dos resultados dos esforos daqueles que tm lutado por escolas de melhor qualidade para todos, com todos e por toda a vida, isto , escolas inclusivas nas quais esteja assegurado e garantido o exerccio da cidadania de seus alunos, sem discriminaes. Analisar a dcada aps a Conferncia de Salamanca no uma tarefa fcil, seja pela dificuldade em afirmar ou negar que as mudanas ocorridas no nosso sistema educacional devem-se s diretrizes de ao nela propostas para a elaborao dos planos nacionais de educao, seja porque a magnitude e importncia do trabalho exigiriam a produo de um relatrio por uma equipe de pesquisadores, o que no o caso deste trabalho de solitria autoria. Procurei, em vrias fontes de informao, as evidncias do impacto produzido pelas idias aprovadas, por unanimidade, no encontro ocorrido em Salamanca - Espanha. O que se segue o resultado das buscas que pude realizar e de minhas reflexes a respeito. Espero e desejo que possam ser de alguma utilidade, servindo para o aprofundamento do trabalho. Penso que a Declarao de Salamanca merece ser analisada tendo-se em conta as suas finalidades manifestas e as latentes. Aquelas, explicitadas no texto sob a forma apelos e de diretrizes que traduzem as intenes de melhorar o acesso ao ensino, no 1

sistema comum de educao, de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. As finalidades latentes, no to explcitas no texto, podem ser avaliadas atravs das conseqncias da implementao das novas idias, esperando-se que as estratgias de ao adotadas pelos gestores da educao, (no caso deste trabalho- os do Brasil) estejam atendendo s intenes manifestas no Documento. Creio que a proposta de avaliao da dcada ps - Salamanca diz mais respeito ao eixo das finalidades latentes comportando, como questes avaliativas, dentre inmeras outras: 1. As diretrizes contidas na Declarao de Salamanca foram contempladas na elaborao do Plano Nacional de Educao do Brasil? Constam de seu texto? Foram citadas como referncia? 2. Em que medida as diretrizes foram implementadas? Em todas as Unidades Federadas do Brasil? 3. Quais os resultados obtidos? Em que regies, Estados, Municpios e o Distrito Federal brasileiros so mais marcantes as conseqncias das novas idias? 4. Dentre as barreiras enfrentadas, quais as que foram superadas e quais as que perduram? 5. Todas os avanos devem-se s recomendaes de Salamanca? A resposta a essas e a muitas outras questes podem (e devem) ser buscadas nos seguintes nveis de anlise da realidade educacional brasileira1: - Nvel microssociolgico-diz respeito sala de aula onde, predominantemente, o processo de ensino - aprendizagem ocorre e onde a proposta de educao inclusiva pode traduzir-se, apenas, pela presena fsica de aprendizes com necessidades educacionais especiais sem as indispensveis aes para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos. Todos. - Nvel mesossociolgico-diz respeito instituio escola na qual as dimenses culturais, polticas e prticas devem ser compreensivamente avaliadas permitindo identificar, no perfil institucional, as caractersticas excludentes ou inclusivas em relao ao alunado que apresenta diferenas significativas na aprendizagem e no desenvolvimento.
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Segundo Almerindo Janela Afonso, professor da Universidade do Minho, Portugal.

O conjunto de materiais que compem o Index 2 para a Incluso permite essa avaliao da e na escola e, a partir da anlise dos dados obtidos, possvel orientar o desenvolvimento da escola numa direo verdadeiramente inclusiva. - Nvel macrossociolgico-que diz respeito ao papel do Estados na definio de sua poltica educacional. A avaliao, nesse nvel deve incluir: os graus de legitimao das decises tomadas, isto , do consenso decorrente da participao dos envolvidos; a natureza da gesto, se mais ou menos centralizadora, bem como os mecanismos de controle assumidos pelo Estado, em especial na prestao de contas. No Brasil, a avaliao macrossociolgica dos impactos das intenes manifestas no documento de Salamanca, reveste-se de maior dificuldade no s pelas dimenses continentais de nosso pas, como porque sendo uma Repblica Federativa, alm de avaliar as aes desenvolvidas no nvel central, pelo Estado Brasileiro como Nao, teremos que avali-las em cada uma das unidades federadas. Para tanto no sero suficientes, apenas, as informaes sobre o estado da arte da educao em cada uma delas antes e depois de Salamanca. Ser indispensvel contextualiz-las evoluo dos nveis scios econmicos e culturais que, em nosso pas e infelizmente, denunciam enormes ndices de desigualdade. -Nvel Megassociolgico- que diz respeito ao papel das organizaes supranacionais, em especial as econmicas e que, no contexto da globalizao, impem certas aes que podem acarretar a prevalncia das regras do mercado, em detrimento da assuno, pelo Estado, de uma pedagogia mais humanista, na qual a educao no bem de investimento e sim bem de consumo essencial para todos os cidados. Este nvel de avaliao, segundo o qual a economia pode estar controlando a poltica educacional, dos mais complexos e delicados, exigindo para sua consecuo, a parceria de diferentes analistas que, criticamente, encarem o darwinismo social no qual vivemos. Dizendo de outro modo, a equipe de avaliadores estaria
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O Index, produzido na Inglaterra por um conjunto de professores membros do Conselho Comunidade Escola, por pesquisadores em educao e por um grupo de pessoas com deficincias. O processo de elaborao do conjunto de materiais durou trs anos, a partir de 1977 sendo que, em 2000, foi publicado no Reino Unido, pelo Centro de Estudos de Educao Inclusiva (CSIE) em colaborao com o Centro para Necessidades Especiais da Universidade de Manchester e com o Centro de Pesquisas Educacionais de Canterbury Christ Church University College.

considerando o pressuposto defendido pelo neo-darwinismo de que os melhores so os mais aptos, o que justificaria a formulao de polticas educacionais para a formao de capital humano. Se a educao for concebida como bem de investimento, caber s escolas e aos seus professores instruir, ensinar objetivando a formao de pessoas mais capazes para fazer frente competio existente no Estado/Nao e entre as Naes. Sob essa tica, as pessoas com deficincia ficam em maior desvantagem porque no esto no imaginrio social como melhores e, muito menos, como as mais aptas! E todo esforo para educ-las mais tem enfatizado suas limitaes, em busca de compens-las, do que suas potencialidades, em busca de desenvolv-las e otimiz-las. A avaliao dos impactos da Declarao de Salamanca sob o enfoque megassociolgico e que envolve os interesses de organizaes econmicas internacionais no contexto da globalizao, pressupe a delicada e difcil tarefa examinar, por inmeros indicadores, as reais intenes (nem sempre explcitas) que esto no bojo das polticas inclusivas, especialmente das radicais e que defendem o desmonte imediato de todos servios de educao especial. Dentre os inmeros defensores da viso radical da incluso escolar penso que a maioria constituda por pessoas bem intencionadas, mas, talvez ingnuas, faltando-lhes problematizar, mais profundamente, as verdadeiras razes que levam a decises e a medidas radicais para a extino de todos os servios de educao especial. Muitas vezes essa opo explica-se porque tais servios, para serem de boa qualidade, so dispendiosos _ muito caros_ e no necessariamente decide-se pelo desmonte da educao especial tomando-se como base, o bem comum. Gostaria de dispor das condies necessrias para fazer a anlise da dcada brasileira ps Salamanca em todos esses nveis sociolgicos de anlise. Mas, na impossibilidade de transitar por esse percurso, sozinha, procurei pinar e analisar algumas informaes que se encaixam, predominantemente no aspecto macrossociolgico da avaliao, embora considere a sala de aula e a escola como absolutamente significativas para a concretizao das intenes e objetivos das escolas inclusivas. O evento de Salamanca : breve histrico O encontro de Salamanca, ocorrido na Espanha, no perodo de 7 a 10 de junho de 1994, aconteceu num momento em que os lderes mundiais e o sistema das Naes Unidas, como um todo, estavam procurando tornar realidade a universalizao da educao. 4

Cumpre lembrar uma iniciativa anterior, concretizada como Projeto Principal de Educao, elaborado a pedido dos Ministros de Educao, do Planejamento e da Economia dos pases da Amrica Latina e Caribe, reunidos no Mxico em 1979 e aprovado na 21 reunio da Conferncia Geral da Unesco em 1981 3. O Projeto Principal de Educao foi o resultado do consenso sobre a necessidade de realizar esforos intensos e sustentveis para que fossem atendidas, at 2000, as carncias e as necessidades educacionais de inmeros alunos privados do direito de acesso, ingresso e permanncia, com sucesso, na escola bsica. As idias e ideais do Projeto Principal de Educao foram retomadas, em dimenso mundial e ratificadas em 1990, em Jomtien-Tailndia. Educadores oriundos de diversos pases do mundo, no perodo de 5 a 9 de maro reuniram-se numa Conferncia Mundial sobre Educao para Todos Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem e aprovaram a Declarao Mundial de Educao para Todos e o Plano de Ao para Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem. As estatsticas do incio da dcada de 90 eram surpreendentes, pois, mais de 100 milhes de crianas, incluindo-se cerca de 60 milhes de meninas, no tinham acesso escolarizao primria. Das 600 milhes de pessoas com deficincia no mundo, 150 milhes estavam com menos de 15 anos de idade, sendo que menos de 2% dessas pessoas recebiam qualquer modalidade de educao, apesar dos esforos e das recomendaes de organismos nacionais e internacionais. Assim como os anos de 1980 e 1981, 1990 4 pode ser considerado como outro marco histrico no qual se registraram importantes tentativas de enfrentamento do desafio de que todas as escolas, como integrantes do contexto social, criem melhores oportunidades de aprendizagem bsica, para todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos, tal como preconizado na Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Mas, apesar dos movimentos de 1980 5, uma dcada antes de Jomtien, portanto, tornou-se evidente que a compreenso do todos e do significado da universalizao da educao no eram
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La UNESCO y el desarollo educativo de Amrica Latina y Caribe, in Boletin 45 do Projeto Principal de Educao. 4 Nesse mesmo ano, alm da Conferncia de Jomtien, tambm ocorreu em Nova York o pice Mundial pelas Crianas. Ambas estabeleceram como objetivo a educao para todos, at 2000. 5 Lembremo-nos que 1981 foi eleito como o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincia.

suficientemente fortes, exigindo-se destacar as necessidades educacionais especiais de milhes de pessoas. Constatou-se que as necessidades especiais das pessoas com deficincia aparecem brevemente citadas no Relatrio Final da Conferncia de Jomtien, bem como no texto da Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Igualmente h poucas referncias a elas no Frum Consultor Internacional dobre Educao para Todos (Nova Deli, 1993) ou no pice da Educao para Todos de Nove Pases Populosos (Nova Deli, dez, 1993). Esses fatos, associados aos dados estatsticos referentes ao quadro internacional, de cores to sombrias, evidenciaram a necessidade e a importncia de se destacarem os direitos das pessoas com necessidades especiais. O encontro de Salamanca ocorreu para alertar e para assegurar que aprendizes com necessidades educacionais especiais (ou como fossem denominados) sejam includos nos planos locais e nacionais de educao, assegurando-lhes a abertura de todas as escolas, que devem se transformar em centros prazerosos de ensino-aprendizagem. Assim, na Conferncia de Salamanca foram estabelecidos, como principais objetivos: a incluso de todas as crianas do mundo nas escolas e a reforma do sistema educacional para tornar esse objetivo possvel. Embora essas questes sejam centrais para a democratizao da educao, no suscitavam as atenes conferidas a outros temas tais como o financiamento da educao ou a avaliao do rendimento escolar, por exemplos. Na organizao dos trabalhos 4 (quatro) temas foram estruturantes da Conferncia: Poltica e Legislao; Perspectivas Escolares; Perspectivas Comunitrias e Parceria e Construo de Redes. Ocorreram palestras seguidas de discusses em grupos e sesses plenrias para anlise das contribuies dos grupos. No texto final divulgado no Brasil6 aparecem esses mesmos temas, mas com outros ttulos: Poltica e organizao; Fatores escolares; Contratao e formao do pessoal docente; Servios externos de apoio; reas prioritrias;
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Trata-se do documento divulgado gratuitamente em 1977, pela Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE) do Ministrio da Justia.

Participao da comunidade e Recursos necessrios. Cada um deles, como foco de anlise, inspirou um elenco de diretrizes para elaborao de planos nacionais de educao que contemplem as necessidades educacionais especiais. A partir dessas diretrizes possvel construir um elenco de indicadores que permitam avaliar os impactos produzidos nos sistemas educacionais que assumiram as idias de Salamanca. Para organizar a anlise da dcada, no que tange educao brasileira, adotei essa metodologia de trabalho: procurei estabelecer alguns indicadores para os diferentes temas, entendidos como focos de anlise. Tal como comentado anteriormente dei nfase ai nvel macrossocial, buscando dados do Brasil, como um todo. Alguns focos e indicadores para a avaliao da dcada. Entendo que os sete temas que geraram as diretrizes de ao no plano nacional devem ser os focos para anlises. A leitura de seu texto, com vistas avaliao do impacto gerado pelas idias e orientaes nele contidas, permite identificar inmeros indicadores. Estes servem para orientar a coleta de informaes (fidedignas) que nos levem a conhecer as mudanas ocorridas ou no. Neste trabalho e muito sumariamente, esto analisados os sete temas, embora, para maior aprofundamento, essa tarefa exija uma equipe interdisciplinar de avaliadores e a construo de indicadores, no s os tericos como os empricos. Procurei estabelecer alguns indicadores que me permitissem responder s questes avaliativas apresentadas no incio deste texto e que sero retomadas no item das consideraes finais. Tomemos como foco o tema Poltica e a Organizao e, como alguns indicadores extrados das dez diretrizes por ele geradas: 1- elaborao de documentos normativos; 2- parcerias entre os rgos coordenadores e implementadores de polticas pblicas; 3-ateno dispensada Lngua Brasileira de Sinais e a materiais para uso de cegos e com viso subnormal. -..... 1-A elaborao de documentos normativos Certamente o mandamento legal mais significativo da dcada, no Brasil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), 7

Lei 9394, promulgada em dezembro de 1996, aps oito anos de discusses que se iniciaram com a Constituio Brasileira de 1988. Nesta Lei, e que substituiu a 4024/61 e a 5692/71, a Educao Especial mereceu um estatuto parte. Enquanto nas anteriores resumia-se a um ou a dois artigos que a conceituavam como tratamento especial, na nova LDB a Educao Especial constituise em um Captulo, cujos artigos alm de reverem seu conceito superando a idia de tratamento, dizem respeito: organizao do atendimento educacional, aos servios de apoio especializado, faixa etria de ingresso na Educao Infantil, ao processo pedaggico, terminalidade do ensino fundamental, formao de professores e ao apoio tcnico e financeiro s instituies privadas, sem fins lucrativos. Independentemente das crticas LDB como um todo e daquelas referentes Educao Especial trata-se, sem dvida de um avano, permitindo evoluir da viso substantiva da educao especial, como sub-sistema, para o enfoque adjetivo. Sob essa tica especial no sentido de ser de boa qualidade e na medida em que o processo escolar se compromete com a qualidade da aprendizagem dos educandos, respeitados em suas diferenas individuais. Em vez de tratamento para alunos especiais, a LDB determina que especiais sejam os currculos, mtodos, tcnicas, recursos e organizao especficos para atender s necessidades dos alunos. a resposta educativa que deve ser adjetivada como especial! O olhar para as necessidades especiais dos alunos e no para os alunos com necessidades especiais, como se fossem os nicos a apresent-las porque so portadores de deficincias ou porque superdotados. Essa concepo est de acordo com as diretrizes de Salamanca, merecendo destaque o incio do atendimento especializado desde o nascimento, conhecidos os benefcios que produz. Outros documentos normativos surgiram, no Brasil, aps 1994. Sem pretender alongar demasiadamente este texto menciono o Plano Nacional de Educao, transformado na Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 e a Resoluo CNE/CEB N 2 de 11 de setembro de 2001. Algumas linhas sobre cada um dos documentos citados. 1.1- O Plano Nacional de Educao- Lei 10.172/2001.

Na introduo do documento constam como eixos norteadores de sua elaborao, do ponto de vista legal, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a Emenda Constitucional N 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Outros documentos esto citados, como o Plano Decenal de Educao preparado de acordo com as recomendaes da reunio organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien... e documentos resultantes de ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferncias da UNESCO (p.7). A Conferncia de Salamanca no aparece mencionada como fonte de subsdios, embora parea implcita na citao dos documentos apresentados pelo Brasil em conferncias realizadas pela UNESCO. Ocorre que, lamentavelmente, o MEC no se fez representar em Salamanca. Aqui cabe uma pitadade histria pois estava eu frente da Secretaria de Educao Especial, no MEC em 1994 e, apesar dos esforos para nos fazermos representar, a burocracia foi mais forte e o MEC perdeu a oportunidade de participar e de trocar idias e experincias com os colegas representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais, que estiveram presentes em Salamanca. Mas, voltando letra do Plano Nacional de Educao, a primeira prioridade nele estabelecida (considerando-se que os recursos financeiros so limitados)7 a garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse ensino.[...] O processo pedaggico dever ser adequado s necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo integral para as crianas das camadas sociais mais necessitadas (p.7). Penso que se o texto acima est em consonncia com o iderio de Salamanca desde que se inclua em todas as crianas de 7 a 14 anos, todas aquelas que apresentam diferenas na aprendizagem sejam dificuldades ou altas habilidades/ superdotao. Essa ressalva no explcita.

O texto entre parntesis intencional, servindo para uma posterior anlise em nvel megassociolgico. Esta constatao poderia estar explicando algumas medidas em relao ao atendimento educacional especializado, ou se trata de mera especulao?

O captulo dedicado educao especial, assim como os demais referentes educao bsica e superior, contm: (a) o diagnstico da situao do atendimento s pessoas com deficincias e s superdotadas em 1988; (b) as diretrizes para orientar esse atendimento e (c) um elenco de objetivos e metas a serem alcanadas entre 1 e 10 anos. (a) Segundo os dados estatsticos que constam do diagnstico, extrados da Sinopse Estatstica da Educao Bsica/ Censo Escolar de 19988, os nmeros de matrculas nos estabelecimentos escolares so to baixos que no permitem qualquer confronto com o contingente estimado de 15 milhes de pessoas com necessidades especiais. O nmero total de matrculas em 1998 era de 293.403 alunos sendo 170.174 (58%) portadores de problemas mentais; 40.490 (13,8%) com deficincias mltiplas; 35.208 (12%) com problemas de audio; 9.095 (3,1%) com problemas de viso; 13.203 (4,5%) com problemas fsicos; 7.042 (2,4%) com problemas de conduta. Apenas 0,3% - 880- com altas habilidades/superdotados e 5,9% - 17.311 que recebiam outro tipo de atendimento. Em termos da distribuio da matrcula em instituies da rede pblica governamental e da rede privada, 53,1% foram contabilizados na rede privada, mais da metade da oferta, portanto. Dos 5.507 municpios brasileiros da poca, 59,1% - 3255- no ofereciam educao especial em 1998, com marcantes diferenas regionais em termos da cobertura de atendimento educacional especializado. Em relao qualificao dos profissionais do magistrio, apenas 3,2% das funes docentes possuam o ensino fundamental completo ou incompleto como formao mxima, o que representa um percentual muito bom, enriquecido pela constatao de que 45,7% possua nvel superior e 73% tinham curso de especializao. Em relao s modalidades de atendimento educacional e com dados de 1997, predominava o atendimento em classes especiais (38%) sendo que nas turmas do ensino comum registrava-se, apenas, 5% dos atendimentos.
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No item deste trabalho sobre as estatticas da educao especial, sero apresentados dados de 1996 e os mais recentes, de 2003.

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(b) As diretrizes da educao especial, em seu caput estabelecem o alunado ao qual se destinam como os portadores de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao e talentos. Para eles est prescrita a integrao no sistema regular de ensino e a necessria adequao do espao escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos, bem como a qualificao dos professores e demais profissionais envolvidos. Igualmente determina-se a importncia da integrao dos servios de educao, sade e assistncia social. Aparece, ainda, como diretriz a existncia de escolas especiais quando as necessidades dos alunos assim o indicarem e que quando o poder pblico no dispuser de meios para mant-las que devem ser celebrados convnios com Organizaes NoGovernamentais (ONGs). Quanto s classes especiais a diretriz a valorizao da permanncia dos alunos nas classes regulares eliminando-se a nociva prtica de encaminhamento para as classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disperso ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias classes ... (p.48). Todas essas diretrizes esto em perfeita consonncia com os objetivos da Declarao de Salamanca. Parece que mesmo sem ser citada no texto do Plano Nacional de Educao, ela constou das leituras da equipe de educao especial do MEC e inspirou a elaborao da proposta em sua funo manifesta. (c) Os objetivos e metas foram estabelecidos em relao s diretrizes e, assim como estas, afinam-se com as orientaes da Declarao de Salamanca. Dentre os objetivos destacam-se: as parcerias a serem estabelecidas; a formao em servio para os professores do ensino regular ; a introduo de contedos disciplinares referentes aos educandos com necessidades educacionais especiais em cursos de formao de professoes, mdicos , arquitetos, engenheiros, enfermeiros etc,; o redimensionamento das classes especiais e das salas de recursos, estas para favorecer a integrao dos educandos com necessidades especiais nas classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam (p.49) ; a implantao e generalizao do uso da Lngua Brasileira 11

de Sinais, para alunos surdos e o estabelecimento de programas que facilitem a aprendizagem de alunos cegos e com viso subnormal ... Esses e os demais objetivos que constam do Plano se afinam com as diretrizes manifestas na Declarao de Salamanca o que, me parece, representa um grande avano, esperando-se que, na prtica, estejam se concretizando como efetivas aes. 1.2- A Resoluo CNE/CEB N 2 de 11 de setembro de 2001 A resoluo decorreu do Parecer 17/2001 elaborado na Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB). Dentre os documentos que formaram o substrato documental do parecer tanto constam a Declarao de Jomtien como a de Salamanca (p.14). O texto do Parecer n 17 est organizado em dois grandes blocos: um referente organizao dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e o outro que se refere operacionalizao pelos sistemas de ensino. No texto do segundo bloco, de cunho operacional, o que mais se destaca, no meu julgamento, a classificao do alunado a ser atendido pela educao especial e que, diferentemente do que consta do Plano Nacional, inclui os educandos que , durante o processo educacional demonstram: - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptaes de acesso ao currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; - altas habilidades/ superdotao, grande facilidade de aprendizagem. Significativo avano, ressaltar que educandos com dificuldades de comunicao e sinalizao no so, necessariamente, conceituados como alunos com dificuldades de aprendizagem. A elaborao de documentos normativos, como indicador da avaliao que pude realizar, aponta para a Municipalizao da Educao como deciso poltica do governo brasileiro. Para a 12

educao especial, representou a perspectiva de expandir o atendimento educacional ao seu alunado em pelo menos mais de 1500 municpios. Em minha anlise, os textos do Parecer e da Resoluo enquadram-se nas diretrizes de Salamanca no tema Poltica e Organizao, at porque a Declarao serviu de marcante subsdio sua formulao. Uma observao importante diz respeito regulamentao do captulo da LDB referente educao especial pelos Conselhos de Educao. Poucos concluram essa importante tarefa, o que interfere negativamente na formulao das Polticas de Educao de nvel local. 2- Parcerias entre os rgos coordenadores e implementadores de polticas pblicas Como comentado na anlise do Plano Nacional de Educao, essas parcerias aparecem como diretriz de ao do MEC. Como as parcerias representam vias de mo dupla, resta analisar se nos planos de ao dos demais Ministrios Brasileiros elas tambm constam. Merece citao o trabalho desenvolvido pela CORDE em 1998 e 1999 para a elaborao de um Plano Nacional de Aes Integradas na rea das Deficincias. A elaborao deste texto, escrito com a parceria de representantes dos diferentes Ministrios do Brasil, poca, traduz um esforo efetivo para a consolidao desfragmentao indispensvel elaborao de Polticas Pblicas nas quais a ateno s pessoas com deficincias esteja definitivamente substantivada. lamentvel que este texto no tenha sido publicado por mudanas na orientao para a elaborao do Plano Plurianual do Governo do Brasil, embora seu texto tenha servido como subsdio. Ainda sobre as parcerias, e no que se refere fragmentao interna dos rgos gestores da Educao (articulaes internas do prprio MEC e deste com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao) e com as ONGs, elas so entendidas como indispensveis, constam dos textos escritos e falados, embora de difcil operacionalizao. No terreno das parcerias, cumpre mencionar o apoio tcnico. No disponho de dados que me permitam avaliar a freqncia e a qualidade do apoio tcnico presencial prestado pelo MEC s 13

Secretarias de Educao de Estados e Municpios brasileiros mas, desde 1994, a SEESP/MEC iniciou a publicao e divulgao de uma linha editorial contendo importantes subsdios tericos e sugestes operacionais referentes ao atendimento educacional especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais. Alm desses documentos, organizados em sries como: Diretrizes, Institucional, Legislao e Atualidades Pedaggicas, merecem referncia, dentre outras, as publicaes sobre as Adaptaes Curriculares as que contm Estratgias e Orientaes Pedaggicas para a Educao de Crianas com Necessidades Educacionais Especiais, um documento sobre Avaliao para Identificao de Necessidades Educacionais Especiais e, ainda, a Revista Integrao que contm artigos produzidos por educadores com larga experincia na rea. Tratam-se de importantes estratgias de apoio tcnico, as mais viveis para um pas de dimenses continentais como o nosso, somadas realizao e participao em Congressos Nacionais e Internacionais, sempre se comunicando aos participantes as aes tcnicas desenvolvidas pelo MEC. 3-Ateno dispensada Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a materiais para uso de cegos e com viso subnormal Neste aspecto fomos bem fiis prescrio de Salamanca e que, no item 21 de seu texto (p.30), bem clara quanto necessidade de ser levada em considerao, nas polticas educacionais, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para surdos. Inmeras aes foram desenvolvidas pelo MEC para sua oficializao, bem como foram produzidos e distribudos materiais a seu respeito. Os textos produzidos pela SEESP que contemplam essas pessoas contaram com sua participao por meio da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos). O Ministrio da Justia, por meio da CORDE igualmente publicou e divulgou trabalhos sobre a surdez bem como sobre outras manifestaes de deficincias. Constatamos, hoje, a progressiva oferta de cursos sobre LIBRAS, no s para surdos como para ouvintes; assim como, progressivamente, encontramos intrpretes presentes em Seminrios e outros eventos, alm de estarem acompanhando o ensino ministrado em muitas salas de aula. 14

No que se refere deficincia visual, o MEC tambm considerou as necessidades de pessoas cegas e com viso sub-normal. Elas aparecem claramente citadas em seus documentos normativos de Poltica e Organizao. A partir de 1998 foram implantados 13 ncleos de produo de livros didticos em Braille e 34 Centros de Apoio Pedaggico a Deficientes Visuais. A busca de informaes sobre esse indicador evidencia que, a partir de 1994, houve uma progressiva transformao do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) e do Instituto Benjamin Constant (IBC) para que assumam seus papis como Centros de Referncia Nacional e, como tal, como centros de pesquisa e desenvolvimento de tecnologia. Ambas as instituies, seculares, tm assumido suas funes correspondendo, progressivamente, ao que a Comunidade delas espera. Examinemos o foco fatores escolares. Pelo texto da Declarao podemos considerar como alguns dos indicadores para avaliar os impactos provocados pelas diretrizes que foram formuladas: 1-formulao de polticas de integrao; 2- reforma do ensino 3- apoio s crianas que freqentam as salas comuns; 4- procedimentos de avaliao 5- gesto escolar compartilhada 6- realizao de pesquisas 7-... Apresento, a seguir, algumas anlise, predominantemente frutos de minhas observaes e experincias pessoais. Sempre que forem calcadas em fontes oficiais, estas sero citadas. 1-A formulao de polticas de integrao A proposta de integrao tem sido objeto, entre ns, de inmeras controvrsias, na medida em que se consideram superados todos os movimentos escolares calcados no paradigma da integrao, por consider-los excludentes. O uso da terminologia incluso ou integrao e seus supostos antnimos: excluso e segregao, tem gerado uma srie de controvrsias entre os educadores, como se estivssemos em 15

campos diferentes e lutando por ideais distintos, o que no corresponde verdade. A simples anlise do texto da Declarao - que em prol da incluso- evidencia que no se abandonou o uso do termo integrao, entendido como processo de relaes interpessoais decorrentes da participao e das interaes humanas. Pessoalmente concordo com Booth (1997) quando, em relao incluso e excluso, com propriedade afirma que:
O resultado que o estudo delas (incluso e excluso) complexo, requerendo um exame detalhado sobre a experincia de alunos e staff na escola(...) Educao inclusiva refere-se reduo de todas as presses que levem excluso, todas as desvalorizaes atribudas aos alunos, seja com base em suas incapacidades, rendimento, raa, gnero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade..... No se pode entender a incluso sem analisar as presses que levam a excluir, at mesmo porque, dentro de uma mesma escola, os mesmos alunos podem ser tanto encorajados quanto desencorajados de participar. Todas as escolas respondem s diversidades de seus alunos com um misto de medidas inclusivas e excludentes, em termos de quem elas admitem, como eles so rotulados, como o ensino e a aprendizagem so organizados, como os recursos podem ser usados, como os alunos que experimentam dificuldades podem ser apoiados, e como o currculo e o ensino so desenvolvidos de forma que as dificuldades sejam reduzidas.9

Parece que discutir incluso no exclui a necessidade de que as pessoas se integrem, para no ficarem na incluso marginal, em ncleos de recluso, ainda que inseridos nas turmas do ensino comum. Essa reflexo no nos autoriza a aprovar as medidas polticas e administrativas, inspiradas nos movimentos pela integrao de pessoas com deficincia e que criaram a cascata de servios. Nela as classes e as escolas especiais serviram como redutos do fracasso da escola como um todo. Do que tenho percebido, em minhas participaes nas redes de educao do Brasil, em nome da incluso temos cometido alguns e srios equvocos o que gera a necessidade, urgente, de examinarmos o texto da Declarao, decodificando o sentido e o significado da integrao. 2- Reforma do ensino
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Extrado de um artigo de Santos.M. e Edler Carvalho,R., 1999. Santos, M.P. e Edler Carvalho, R. Desenvolvendo polticas e prticas inclusivas sustentveis: Uma revisita incluso. Mimeo, 1999.

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Tal ao, entre ns de muita urgncia, a que mais dificuldades acarreta. Inmeras tm sido as dificuldades para mudar as atitudes dos educadores de modo que a individualizao substitua a homogeneizao do ensino. Fomos formados para ensinar o aluno-padro e temos muito a aprender para o trabalho na diversidade, de modo que as respostas educativas tenham em vista toda a gama das diferentes necessidades apresentadas por nossos alunos (e no apenas os que so pessoas com deficincias ou superdotadas). Com esse olhar sero ressignificados os objetivos do ensino, a seqenciao dos contedos curriculares, a temporalidade, os processos avaliativos e os ritmos e estilos de aprendizagem de cada um. Esses aspectos sendo assumidos, disporemos das condies de realmente prover a reforma do ensino brasileiro e, em decorrncia, para a criao de escolas inclusivas e que no considerem, como ocorre atualmente, que includo o aluno com necessidades educacionais especiais que freqenta as classes comuns... 3- Apoio s crianas que freqentam as salas comuns Para este indicador, tambm, vou me valer de minhas experincias, calcadas em observaes pessoais oriundas de viagens de trabalho a diversas redes estaduais e municipais de educao nas quais, alm das visitas s escolas, tenho oportunidade de ouvir os depoimentos dos colegas, professores. De modo geral afirmam que o apoio ao aluno que freqenta as turmas do ensino comum indispensvel, pois alegam estar despreparados para o trabalho com pessoas com deficincias. Reivindicam apoio para eles prprios comentando que, alm dos cursos de formao inicial, precisam de orientao mais objetiva e centrada no aluno concreto que eles tm. Queixam-se da falta dessa orientao bem como do apoio que as famlias requerem. Essas ponderaes esto contempladas no texto da Declarao, tanto nas diretrizes referentes aos fatores escolares (itens 29, 32, 33) como aquelas estabelecidas para os outros temas estruturantes do documento em apreo. No bloco seguinte, no qual apresentarei algumas estatsticas da poca e outras atuais, teremos os elementos para considerar o que se oferece como apoio, em salas de recursos. 17

Embora elas tenham se multiplicado e tambm o nmero de professores itinerantes, constato que h muitas dvidas sobre o que fazer nas salas de recursos, sobre os critrios para encaminhamento dos alunos, bem como para o trmino do apoio que nelas est sendo oferecido. Apesar das publicaes sobre as adaptaes curriculares j referidas anteriormente e do conjunto de materiais de apoio tcnico que o MEC tem organizado, constato que o trabalho nas salas de recursos ainda concebido e executado de formas muito diferentes pelas escolas que as implantaram. Se os servios de apoio so necessrios como consta do item 26 da Declarao, eles devem fazer parte da poltica educacional, bem como do projeto poltico pedaggico das escolas. Devem contar com recursos humanos qualificados, bem como com recursos financeiros capazes de suprir as necessidades dos alunos. E o que me parece muito importante as salas de recursos no devem ser classes especiais travestidas com outra denominao. To pouco representam a nica modalidade de apoio, devendo-se pensar em propostas alternativas e que atendam, de direito e de fato, as orientaes de Salamanca e de Jomtien para as mudanas necessrias no ensino objetivando-se melhorar sua qualidade e relevncia com vistas ao maior aproveitamento escolar por parte de todos os alunos (p.33). No que se refere adequao da escola, o maior esforo desenvolvido pelo governo tem sido para remover barreiras arquitetnicas, favorecendo-se a acessibilidade fsica. 4- Procedimentos de avaliao Esse indicador tambm permite-nos algumas constataes favorveis em nosso pas. O processo de avaliao tem sido objeto de inmeras reflexes, no s para o alunado com necessidades educacionais especiais como para todos os alunos. Da orientao somativa, a nfase tem recado na avaliao formativa, informativa, mediadora, transformadora... segundo terminologia empregada por diversos autores atuais. Esse postulado est em absoluta consonncia com a Declarao de Salamanca como pode ser constatado na anlise de seu item 31. O documento publicado e divulgado pelo MEC sobre a Avaliao para a Identificao de Necessidades Especiais vem ao encontro dessa diretriz Ele tem sido objeto de estudo por diversas Secretarias de Educao e o modelo nele contido tem 18

desencadeado interessantes debates que, ficariam enriquecidos com a participao dos demais educadores do ensino comum. Mas a fragmentao interna ainda existente na maioria de nossas Secretarias de Educao tem dificultado a to necessria articulao entre os diversos setores e a adequao do modelo proposto pelo MEC, s caractersticas locais. Ainda sobre a avaliao, uma pequena observao sobre a questo diagnstica com finalidade de triagem. Embora muitos sistemas estejam abolindo a avaliao diagnstica de carter clnico, essa prtica continua presente, merecendo debates e ressignificaes, a respeito. 5- Gesto escolar compartilhada Segundo a orientao de Salamanca toda escola deve ser uma comunidade responsvel pelo xito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas com necessidades especiais (item 37, p.35). Penso que ainda no atingimos esse estgio em nosso grande pas. A educao inclusiva, erroneamente compreendida como a presena de pessoas com deficincia nas classes comuns, tem sido considerada como responsabilidade das equipes de educao especial. Estas, por sua vez, nem sempre tm a fora suficiente para ponderar a respeito das mudanas necessrias para que o sistema se torne inclusivo e no apenas os professores. Estes podem muito, mas no podem tudo! Sob esse aspecto e no bojo da poltica de descentralizao, merece citao o projeto que o MEC/SEESP est desenvolvendo: Educao Inclusiva: direito diversidade. Dele participam 196 municpios-polos que, por sua vez congregam cerca de 20 municpios de sua rea de abrangncia, levando-os a desenvolverem aes pela educao inclusiva. Outra reflexo diz respeito ao conhecimento do texto de Salamanca a partir de suas intenes manifestas. Em minhas experincias, ao indagar os colegas do ensino regular o que pensam das orientaes de Salamanca, obtenho como respostas ou o desconhecimento de sua existncia ou a suposio de que se trata de um texto especfico para a educao especial.

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Penso que enquanto a incluso for considerada como tema especfico da educao especial, mais difceis sero as reformas necessrias para que o processo educacional se torne de melhor qualidade para todos e com todos. 6- Realizao de pesquisas Esse indicador revela o quanto precisamos avanar sob esse aspecto, pois no temos a tradio de registrar nossas prticas sinalizando os avanos e os retrocessos. Talvez essa atitude se explique pelo preconceito de que pesquisa tarefa da Universidade e s dela, sendo que pesquisadores so especialistas com curso superior, diferentemente da formao de nvel mdio que muitos de nossos professores possuem. Por outro lado, e felizmente, cresceu o nmero de monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutorado que tratam da educao inclusiva e que se referem Declarao de Salamanca. Ideal seria criar um banco de dados, via Internet, por exemplo, que nos permitisse conhecer todos esses trabalhos. No mbito federal merecem citao a criao das reas de pesquisa no INES e no IBC e a produo de softwares, como o de transcrio para o Braille. A contratao e formao do pessoal docente como foco e os indicadores construdos a partir do texto da Declarao de Salamanca. 1-programas de formao inicial e continuada de docentes 2- capacitao de administrativos e de diretores 3- ... 1-Programas de formao inicial e continuada de docentes Mesmo antes da Declarao de Salamanca e aps sua divulgao, a Secretaria de Educao Especial do MEC organizou um grupo de trabalho para oferecer subsdios ao ento Conselho Federal de Educao. O objetivo foi tornar obrigatria, no currculo da formao de profissionais de diversas reas e no s de professores, a incluso de disciplinas ou de itens em disciplinas acerca das necessidades especiais de inmeras pessoas. A iniciativa foi exitosa e culminou na Portaria 1793/94 do MEC que foi divulgada em 600 Instituies de Ensino Superior (IES). Em 1996, pelo Aviso Ministerial n 277, do Gabinete do Ministro as recomendaes foram ratificadas e pormenorizadas. No disponho de dados objetivos quanto concretizao dessas medidas e que esto afinadas com as intenes manifestas na Declarao de Salamanca. No entanto, percebo que hoje em dia j se fala mais em portadores de deficincia nos cursos de formao docente, embora precisemos estimular essa prtica, generalizando-a.

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O que ocorre que muitas IES no dispem, em seu quadro, de docentes que se sintam qualificados a ensinar os futuros professores. Estou me referindo formao de formadores, tema ainda em aberto entre ns. Consciente de seu compromisso de capacitar gestores, professores e, em decorrncia as escolas, o MEC muito investiu no financiamento de projetos de capacitao de recursos humanos. A estratgia adotada para a qualificao de profissionais que atuam com alunos que apresentam necessidades especiais foi o de viabilizar no campo da educao geral, a formao do professor generalista, seja na formao geral ou continuada. Foram disponibilizados cursos presenciais e distncia, cursos de aperfeioamento, especializao em reas especficas alm dos cursos de ps graduao. Investiu-se, gradativamente, na capacitao dos profissionais levando-os a analisar a proposta de educao inclusiva, tornando-os multiplicadores dessa idia. 2-Capacitao de administrativos e de diretores Constata-se, nos documentos da SEESP, dentre outros, que essa preocupao esteve presente na poltica de financiamento de projetos de capacitao no Brasil. Infelizmente no encontrei dados que me permitam esclarecer mais a respeito, ficando essa tarefa como sugesto aos que forem analisar, mais profundamente, a dcada. No texto da declarao de Salamanca, o item 44 trata desse aspecto. Est sugerida a preparao de manuais e a organizao de seminrios para administrativos, supervisores e diretores, com o objetivo de capacit-los ao trabalho na diversidade. Penso que a tarefa de capacitar o corpo administrativo das escolas da maior relevncia, pois todos os que nela trabalham so agentes educativos. No entanto, creio que precisaremos de muita persistncia para dar continuidade e intensificar essa iniciativa, ainda pouco comum, entre ns. Passo agora a analisar o quarto tema estabelecido na Declarao de Salamanca. Trata-se dos servios externos de apoio. Da leitura das duas diretrizes nele inspiradas (p.39) identifico, como prioridade, um nico indicador: prestao de servios de apoio especializado s escolas comuns. Est recomendado que tais servios fiquem a cargo tanto das instituies de formao, assim como do pessoal das escolas

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especiais, sejam professores consultores, psiclogos escolares, fonoaudilogos, etc. Na realidade brasileira, esse apoio externo tem sido estimulado sob a forma de parcerias, seja com Universidades ou com as ONGs. Tenho poucas informaes organizadas a respeito, embora se saiba que se trata de medida salutar para ambas as partes. Considerando-se as dvidas que ainda existem em relao operacionalizao da proposta de educao inclusiva, bem como as resistncias dos professores do ensino comum e, tambm dos da educao especial, ser da maior importncia organizar e implementar esse apoio externo, pois todos os profissionais nele envolvidos revertero seus conhecimentos em prol das necessidades especiais do alunado. O tema seguinte so as reas prioritrias, com destaque para a educao pr-escolar, preparao para a vida adulta, educao de meninas e educao continuada de adultos. Como alguns dos indicadores que permitem avaliar esses focos destaco: 1- identificao, avaliao e estmulo de crianas ainda muito pequenas; 2- capacitao profissional de pessoas portadoras de deficincias. 3- ... 1- Identificao, avaliao e estmulo de crianas ainda muito pequenas Como comentado anteriormente, constitui-se em importante avano a diretriz legal do incio do atendimento especializado na faixa de zero a trs anos, o que contribuiu, certamente, para o nmero de atendimentos na pr-escola. De 78.948 crianas recebendo servios nessa faixa etria em 1996 passamos para 84.720 crianas, segundo o censo de 2003. Em termos relativos o aumento foi de 7,3%, o que me parece pouco, para o perodo de 10 anos. Talvez, o fato de a educao infantil no ser obrigatria em nosso pas, acrescido das condies de pobreza das famlias e de seu desconhecimento a respeito da estimulao, expliquem o incremento abaixo dos 10%. H que considerar, tambm, que a oferta desses servios, ainda no est disseminada em todo o Brasil.

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Mas, alm da anlise a partir de dados numricos, h um outro aspecto que considero relevante. Diz respeito avaliao. Temos a mencionar, ao longo da dcada, uma srie de iniciativas para o diagnstico precoce, sendo que merece destaque, entre outros, o trabalho que a APAE de S. Paulo vem fazendo com o teste do pezinho. No menos importantes, os movimentos de conscientizao da comunidade e da classe mdica a respeito da importncia da prestao de servios psicopedaggicos de estimulao intensificada. 2- Ccapacitao profissional de pessoas portadoras de deficincia Esse aspecto deve ser considerado como de muita relevncia, principalmente se acreditamos ser possvel conferir autonomia e independncia social e econmica maioria das pessoas com necessidades especiais. Recorrendo ao censo de 2003 encontramos que no Brasil esto matriculados na Educao Profissional , 36.500 pessoas com necessidades especiais. Considerando-se: (a) que entre 20 e 24 anos e segundo o Censo Demogrfico de 2000 h, nas zonas urbana e rural, 1.296.253 pessoas com pelo menos uma das deficincias consideradas na coleta de informaes e (b) que esta faixa etria corresponde educao profissionalizante, constatamos que precisamos incrementar a oferta desses servios pois menos de 3% esto nessa modalidade de atendimento. Para complementar, ressalto que no se trata de expandir o nmero de oficinas pedaggicas onde, mecanicamente, podem ser treinadas pessoas com necessidades educacionais especiais. A superao da concepo taylorista/fordista da organizao do trabalho manufatureiro deve, tambm, influenciar as anlises, no sentido de mudarmos de concepo acerca da profissionalizao dessas pessoas, principalmente se portadoras de deficincias. Estamos evoluindo no entendimento da educao para o trabalho como tarefa que deixa de requerer um aprendizado por assimilao de operaes, s vezes repetitivas, e sim como de qualificao, que requer formas mais abrangentes e organizadas de aprendizagem, onde o ato de pensar preside o ato de fazer. Examinarei o item referente a Participao da Comunidade, analisando os dois seguintes indicadores, embora inmeros outros possam ser construdos, a partir do texto da Declarao de Salamanca: 1-relaes de cooperao com os pais e com a comunidade; 23

2- ao dos meios de comunicao 1-Relaes de cooperao com os pais Em nossa realidade temos constatado a importncia conferida participao da famlia na Escola. Alguns programas nacionais foram institudos pelos governos, como Amigos da Escola, Escola Aberta, dentre outros que tm aproximado membros da comunidade e os pais dos alunos, em geral. Na rea de ateno s pessoas com necessidades educacionais especiais, considero essa parceria como das mais necessrias, seja pelo esclarecimento oferecido s famlias, seja pelo apoio de que necessitam para contribuir no desenvolvimento global de seus filhos. 2- Ao dos meios de comunicao. sabido por todos ns o quanto os meios de comunicao podem desempenhar papel preponderante no fomento de atitudes favorveis integrao social das pessoas com deficincia. No Brasil, por iniciativa do MEC, muitas aes tm sido desenvolvidas nesse sentido, com a parceria da mdia. Merecem destaque os programas levados ao ar pela TV Executiva e os da TV ESCOLA que beneficiam a milhares de professores de todo o Brasil. E, para finalizar, no tema/foco Recursos Necessrios, parecem-me indicadores relevantes e que merecem buscas de informaes mais detalhadas: 1-reconhecimento da importncia da educao inclusiva nos programas de governo; 2-distribuio de recursos financeiro; 3-....

1- Reconhecimento da importncia da educao inclusiva nos programas de governo Esse indicador exige uma anlise detalhada dos planos plurianuais dos diferentes Ministrios brasileiros. Com essa estratgia ser possvel conhecer, em que medida, constam neles, referncias sobre a importncia de escolas inclusivas e das quais participem pessoas com necessidades educacionais especiais. Mas constatar que esto nos discursos pouco, embora importante. Desejvel ser conhecer o planejado e o realizado em termos quantitativos e qualitativos.

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Creio que essa tarefa, complexa, ainda no foi, totalmente, concretizada entre ns. Assim, dispomos de observaes isoladas e muito subjetivas e que apontam para distncias entre o discurso e a prtica de efetivas aes. 2-Distribuio de recursos financeiros. Esse indicador permite conhecer aspectos dos mais sensveis, particularmente em pases emergentes, como o caso do Brasil. Dados internacionais, segundo Baldijo(s/d) indicam que os gastos necessrios para atender a educao bsica variam entre 20% e 30% da renda per-capita. Nestes termos, no h como pensarmos em gastos menores que R$ 1.200 por aluno, por ano, considerando ainda que os custos para o atendimento das creches maior, assim como so maiores os custos dos alunos de 5 a 8 srie e do ensino mdio. Os dados do FUNDEF para 1999 indicaram que at o ms de setembro os gastos mdios, por aluno, foram de apenas R$ 347,00. Valor 3,46 vezes menor que o mnimo necessrio para atender s necessidades reais da educao, conforme o padro internacional. Mais um dado delicado e muito srio o quanto temos investido em Educao no Brasil e o comparamos com as despesas com a dvida externa. Enquanto esta tem nos levado em torno de 15% do PIB, os gastos com a educao esto na faixa mdia dos 4% do PIB! necessrio aumentar os investimentos em educao. Todo um
trabalho junto aos rgos pblicos, aos governos estaduais e municipais, precisa ser feito e, tambm, sensibilizar a populao para a necessidade de um aumento dos gastos em educao escolar para melhorar a qualidade, reduzir a desigualdade e ter uma escola que seja capaz de realmente libertar o Brasil da situao de submisso pela qual ele est passando. Ou temos uma fora de trabalho realmente bem preparada e a populao esclarecida, ou continuaremos submissos por muito tempo. No h nenhum pas no mundo que tenha superado a barreira do subdesenvolvimento sem grandes esforos na rea educacional,

segundo o jornal O Estado de So Paulo de 27/01/2003. Segundo informaes obtidas junto a SEESP/MEC, o financiamento, na educao especial tem contemplado, preferentemente: adequao das escolas; aquisio de material didtico pedaggico; aquisio de equipamentos especficos e capacitao de professores.

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Anlise de dados estatsticos obtidos. Segundo o Censo Demogrfico de 2000 o Brasil tem uma populao de 169.872.856 pessoas sendo que, com pelo menos uma deficincia (dentre: mental permanente, tetraplegia ou hemiplegia permanente, falta de membro ou parte dele, incapaz ou com grande dificuldade permanente de enxergar, incapaz ou com alguma dificuldade permanente de ouvir, incapaz ou com alguma dificuldade permanente em caminhar ou subir escadas) h 24 600 256 pessoas ou seja em torno de 14,5% de nossa populao. Considerada a faixa etria de 0 a 19 anos foram identificados 3.327.113 pessoas, nas zonas urbana (2.656.318) e rural (670.795). Aceitos os critrios adotados pelo IBGE e que foram discutidos em parceria com o MEC/SEESP e MJ/CORDE, o tradicional percentual de 10% da populao est ultrapassado. No mbito da Educao Especial, alm dos dados estatsticos de 1998, j apresentados e que foram extrados do Plano Nacional de Educao (2001), seguem-se outros. Estes foram coletados de documentos do INEP de 1997 e de 2004, aos quais tive acesso, representando os nmeros da educao especial brasileira pesquisados 1996 e 2003, respectivamente. Pareceu-me importante inclu-los neste texto e coment-los, pois so os mais prximos do incio e do fim da dcada de Salamanca. Quero ressaltar que o estudo que pude realizar merece ser aprofundado, pois apenas trabalhei com algumas estatsticas, as que me pareceram mais relevantes para este trabalho. Apresento algumas tabelas s quais se seguem comentrios analticos.

MATRCULA INICIAL TOTAL DE ALUNOS POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA, SEGUNDO REGIO GEOGRFICA.1996 E 2003 REGIO BRASIL TOTAL 1996 2003 201.1 504.0 FEDERAL 1996 2003 938 809 ESTADUAL MUNICIPAL 1996 2003 1996 2003 90.688 130.80 29.591 144.64 PRIVADA 1996 2003 79.925 227.77

Tabela 1

26

42

39

6 Fontes: MEC/INEP/SEEC10

A comparao dos nmeros que expressam o total de atendimentos, no Brasil, permite constatar que houve, a partir de 1996, um incremento da cobertura da ordem de 150,6%, o que muito bom. Dos 504.039 alunos e alunas atendidos atualmente, 279.888 esto em escolas exclusivamente especializadas o que representa cerca de 55,5% da cobertura. Ainda com dados extrados do censo escolar de 2003, 79. 010 freqentam classes especiais. Estes representam 15,6% do total de alunos com necessidades educacionais especiais atendidos no Brasil. Esses 79.010 alunos com necessidades educacionais especiais atendidos em classes especiais esto freqentando a creche, a pr-escola, classes de alfabetizao, o ensino fundamental, o mdio, a educao de jovens e adultos e a educao profissional. Considerado o mesmo fluxo da escolarizao h, em classes comuns do ensino regular, com o apoio de salas de recursos 63.766 educandos (12,5%) e, sem apoio em salas de recursos, so 81.375 educandos (16,4%). Somando-se os que esto freqentando classes especiais com os que recebem atendimento especializado em escolas especiais, temos 358.898 alunos (71,2% do total de atendidos). O nmero de alunos com necessidades educacionais matriculados nas turmas do ensino regular de 145.141. Em nmeros relativos representam 28,8% do total. Isso significa que ainda encontramos a maioria de nossos alunos com necessidades educacionais especiais fora das classes comuns, portanto, merecendo enfatizar que, dos 145.141 que nelas esto- 81.375 ( 56%) no conta, ainda, com o apoio da sala de recursos. Esses dados evidenciam que o apoio necessrio e preconizado na Declarao de Salamanca ainda no usufrudo por todos os alunos que esto matriculados nas turmas comuns do ensino regular. Penso que, progressivamente, no s devero estar mais alunos freqentando as turmas do ensino comum, como dever ser oferecido a todos o apoio de que necessitam. Eles e seus professores e familiares. Assim espero e desejo.
10

Esta tabela, como as demais que aparecem no texto foram montadas para este trabalho,a partir dos dados encontrados em documentos oficiais.

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Analisando-se o incremento percentual, a rede municipal em 2003 cresceu em 389% em relao a 1996; a rede estadual expandiu-se em torno de 44% e a rede particular aumentou 185% no perodo. Decresceu a oferta na rede federal em 13,8%. A maior participao no atendimento inclusivo (entendido nesse caso, como ingresso nas escolas ocorreu, portanto, na rede municipal de ensino, tal como prescrito no pargrafo 2 do Art.211 da Constituio Federal de 1988. Entretanto, ainda muito expressivo o aumento do nmero de atendimentos oferecidos na rede privada. Tratam-se de dados de grande relevncia no exame dos efeitos da mensagem de Salamanca, segundo a qual reafirma-se o compromisso com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgncia de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educao, a todas as crianas jovens e adultos com necessidades educativas especiais(p.9). O grifo meu.
MATRCULA INICIAL TOTAL DE ALUNOS POR TIPO DE NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL, NO TOTAL BRASIL. 1996, 2003. Visual Auditiva Fsica Mental Mltipla Altas Cond. Outros REGI0
hab./ Superdot Tpicas de Sndrom es

Tabela 2

1996 2003

8.08 1 24.1 85

30578 56.02 4 7921 24.65 8

121.0 21 251.5 06

23.52 2 62.28 3

490 9.529 1.675 16.85 8

-------66.85 0

Fonte: MEC/INEP/SEEC Observe-se que houve expanso do atendimento para todos os tipos de manifestao de necessidades educacionais especiais. A variao percentual de 200% para deficincia visual; 83,2% para a auditiva; 210% para a deficincia fsica; 108% para a deficincia mental; 165% para a deficincia mltipla 77% para as condutas tpicas de sndromes e 242% para superdotados/ com altas habilidades. Penso que a coluna outros que consta da tabela, sem expresso numrica em 1996 e com um expressivo atendimento em 2003 ( se comparado com os demais) pode explicar-se pelo disposto na Resoluo n 2 de 2001 segundo a qual expandiu-se o leque de

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atendimento da educao especial, incluindo-se outros que no os tradicionalmente entendidos como seu alunado. Tabela 3
FUNES DOCENTES POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA, 1996 E 2003 ANO
1996 2003

TOTAL BRASIL 32.772 48.819

FEDERAL
300 226

ESTADUAL
13.073 12.276

MUNICIPAL
4.891 8.369

PARTICULAR
14.508 24.948

Fonte: MEC/INEP/SEEC Das 32.772 funes docentes, em 1996, 17.513 possuem ensino mdio completo e 14.214 tm curso superior completo, o que, no total, representa 96% de docentes com qualificao inicial. Das 48.819 funes docentes em 2003, 13.424 e 19.997 possuem, respectivamente, ensino mdio e ensino superior completos, o que representa 68% de docentes qualificados. Entre 1995 (ano da coleta dos dados) e 2003, houve um incremento real de 16.047 funes docentes para atender ao incremento da demanda de 157.754 alunos matriculados. Consideraes finais muito estimulante examinar os 10 anos que se sucederam ao evento de Salamanca, mas trata-se de tarefa muito complexa para uma s pessoa. Embora muito agradecida pela oportunidade realizar este estudo, o que me fez pesquisar e refletir a respeito, penso que seria desejvel criar um grupo de trabalho para analisar as mudanas havidas no Brasil, particularmente. Mais que conhecer os avanos e os retrocessos e relacion-los s idias de Salamanca, uma avaliao mais profunda permitir identificar melhor as inmeras barreiras ainda existentes levandonos e reunir esforos para super-las. Com base nos dados coletados e comentados neste texto retomo as questes avaliativas que constam da pgina 2, deste trabalho. 1- O Plano Nacional de Educao brasileiro buscou, na Declarao de Salamanca, subsdios para sua elaborao, particularmente no captulo dedicado Educao Especial. 2- As diretrizes de Salamanca tm sido implementadas no Brasil, embora de forma desigual, consideradas as diferentes localidades brasileiras. 29

3- Os resultados obtidos evidenciam que estamos vivendo um processo de lenta, mas progressiva ressignificao do papel da educao escolar. Dadas as dimenses continentais do Brasil, marcado pela desigualdade entre as regies geogrficas, constata-se que o impacto das novas idias mais transparente nas regies sudeste e sul do pas. 4- Dentre as barreiras que procuramos superar - ainda que nos falte muito trabalho por fazer-, destaca-se a expanso do nmero total de atendimentos. Maior tem sido a oferta, embora insuficiente em relao demanda. Penso que, alm da reviso do sentido e significado da educao inclusiva, temos que nos preocupar com a grande quantidade de pessoas com necessidades especiais que nunca estiveram ou que se afastaram da escola, prematuramente. Perduram, entre ns, resistncias tanto dos professores do ensino comum - que questionam a presena de alunos com deficincias em suas turmas - como os da educao especial, que temem a perda do espao de trabalho. As famlias tambm se mostram reticentes, particularmente as que tm seus filhos em escolas de ONGs, alm daquelas cujos filhos so ditos normais e que receiam que caia o nvel do ensino nas classes onde h alunos com deficincia matriculados e freqentando. Como constatamos, h prevalncia da oferta na rede particular, o que tem contribudo para aumentar a distncia entre educao pblica e privada, gerando-se tenses, particularmente quando as escolas especiais das ONGs se sentem ameaadas de extino. Creio que a bagagem de experincias acumuladas na rede particular deve ser colocada a servio da rede governamental, tal como est explcito na Declarao de Salamanca. Os professores das escolas e das classes especiais podem e devem ser aproveitados como excelentes recursos humanos de apoio, no ensino comum, alm de aprimorarem suas funes docentes para os alunos que, por necessitarem de apoio pervasivo, generalizado, necessitaro - por direito de cidadania -de classes ou de escolas especiais. Em sntese: apesar dos avanos desenvolvidos em mbito nacional, a anlise dos programas de reformas educacionais e de melhoria da qualidade de nossa educao apontam vrias 30

questes e inmeras carncias a serem resolvidas para maiores avanos na educao inclusiva. Ainda que tenhamos melhorado o acesso educao para pessoas com necessidades educacionais especiais, verifica-se que um percentual nada trivial ainda est fora da escola. H que lembrar, tambm, que o ingresso nas redes de ensino (pblica ou privada) no garante ao aluno sua terminalidade e com qualidade. E, no mbito da educao especial, no bojo da proposta de incluso escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais, constatamos que ainda no se pode falar de igualdade de oportunidades, consideradas as regies geogrficas do Brasil e, nelas, as zonas urbana e rural. Por outro lado, os recursos destinados ao financiamento da educao tm sido limitados, dentre outros motivos, devido s restries impostas pela presso da dvida externa, gerando-se prejuzos que incidem, diretamente, sobre os alunos. Outra observao: nas reformas educacionais, nem sempre o professor consultado, pelas mais diversas razes. Mas, levando-se em conta que eles representam os mais importantes agentes na organizao e prestao de servios educacionais, desejvel que deixem de ser considerados como mero executores das polticas educacionais, das quais no participaram. Trabalhamos muito e intensamente, conseguindo sucesso em nossas aes, o que no nos autoriza a diminuir o ritmo de nossos esforos, pois h muito o que fazer. De modo geral, importante reconhecer que os 26 estados brasileiros e o Distrito Federal envidaram muitos esforos no sentido de aumentar a oferta de vagas nas escolas e melhorar a qualidade das respostas educativas, o que est de acordo com os objetivos manifestos no texto da Declarao de Salamanca. No entanto, insisto, ainda se verifica uma grande discrepncia entre esses esforos e os resultados obtidos, particularmente em termos de eqidade, considerados os diferentes Estados e Municpios das nossas cinco regies geogrficas. Nossa realidade educacional ratifica que ainda temos um longo caminho pela frente para que se possa conseguir a igualdade de oportunidades para todos, na educao brasileira. 31

5- A bem da verdade, no podemos afirmar e nem negar que tudo que avanamos deve-se Declarao de Salamanca. No entanto, aqueles que analisam seu contedo concordam com a pertinncia das idias e da urgncia em coloc-las em prtica. Nem sempre isso possvel pela falta de recursos e de vontade poltica. Mas os que esto comprometidos com as intenes manifestas em seu texto tm procurado, transform-las em efetivas aes. Estamos atentos para neutralizar os efeitos perversos das intenes latentes, sempre que hajam dvidas quanto aos interesses a que atendem. Todo o nosso esforo deve estar a servio do Homem, enquanto Pessoa. E, para finalizar esse longo texto, algumas consideraes inspiradas na Declarao de Havana, decorrente da primeira reunio intergovernamental do Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (PRELAC) 2002-2017. Dou-lhes destaque e transcrevo partes de seu texto porque muito recente (2002) e refere-se aos pases da Amrica Latina, da qual o Brasil faz parte. Justifico, ainda, a transcrio porque as intenes manifestas esto em consonncia com os ideais expressos em Salamanca, focalizando o desenvolvimento humano, a eqidade social e a integrao cultural.
Nos processos de reforma educacional no se pode perder de vista a influncia recproca entre educao e o contexto, sendo imprescindvel que o desenvolvimento de polticas educacionais ocorra em um processo mais amplo de transformao social e dentro de um projeto poltico nacional.[...] O modelo de polticas educacionais voltadas fundamentalmente modificao dos insumos e da estrutura do sistema educacional no tem sido capaz de promover as mudanas esperadas na prtica pedaggica para propiciar uma aprendizagem efetiva. [..] Por isso importante que, na formulao, na execuo e na avaliao das polticas pblicas o eixo central seja a promoo de mudanas dos diversos atores envolvidos no processo e nas relaes que se estabelecem entre eles. Uma estratgia de mudana baseada nas pessoas implica desenvolver suas motivaes e capacidades ... Isso pressupe passar do papel de ator para o de autor. A educao, fundamentalmente, tem que haver com mudanas nos alunos por meio da aprendizagem... A aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas ocorrem como conseqncia de processos de interao com os adultos e com os seus pares. Aquilo que um aluno pode aprender num determinado momento

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depende tanto se suas prprias caractersticas quanto do contexto em que se desenvolve e aprende. [...] A educao deve estar voltada para compensar a desigualdade, mas no a diferena. ... O respeito e a valorizao da diversidade, entendida como fator de enriquecimento dos processos de aprendizagem, requerem mudanas nos mtodos de ensino, nas relaes interpessoais, na definio e organizao do currculo, na preparao de materiais didticos e na gesto e funcionamento do sistema educacional e das escolas. [...] A escola est a servio do ser humano... tendo a educao uma funo cvica e de libertao do ser humano... (p.11 a 17).

Penso que estamos no caminho, buscando oferecer o melhor atendimento educacional ao alunado com necessidades educacionais. Deixo, como colaborao, algumas sugestes: o Consolidar e aprimorar os mecanismos de monitoramento e de avaliao da implementao das polticas pblicas; o Enfatizar, sempre, que os contedos da educao esto voltados para o ser humano que vai para a escola objetivando exercitar sua cidadania, para o que aprender e participar so condies necessrias; o Fortalecer o papel dos professores que, no processo de ensinar, exercem um ato poltico; o Aprofundar os estudos sobre o Index da Incluso, colocando em prtica as aes nele sugeridas; o Aperfeioar os mecanismos de participao dos professores no processo decisrio; o Intensificar a escuta das prprias pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, aprendendo com elas o que de melhor podemos fazer para atend-las. o Mos obra, com firmeza, com brandura, em parcerias e com muita determinao.

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Referncias bibliogrficas BALDJO,C.E. A situao de educao no Brasil . In www.pt.org.br BRASIL. Anurio Estatstico do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2001. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Trad. Edlson Alkmin da Cunha. Braslia:CORDE, 1997. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. MEC; SEESP, 2001. Educao Especial .Anlise das estatsticas de 1996. Uma viso Crtica. Braslia: MEC/SEESP, 1997 Educao para todos- EFA- Avaliao : Polticas e programas governamentais em educao especial. Mimeo, s/d Plano Nacional de Educao. (cpia xerox). Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2001. EDLER CARVALHO, R. A nova LDB e a Educao Especial. 3 ed. RJ: WVA, 2003 Removendo barreiras para a aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Mediao, 2004. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. Alegre: Mediao, 2004. UNESCO. La UNESCO y el desarrollo educativo de Amrica Latina y el Caribe. In Boletin 45 del Proyecto Principal de Educacin. 34 Porto

Chile:Unesco, 1997. Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e CaribePRELAC Havana, 2002. http:/www. inep.gov.br/basic/censo escolar/sinopse/1996 e 2003. _____________________________ 1. Doutora em Educao, Mestre em Psicologia e em Polticas Pblicas, Psicopedagoga, Psicloga, Pesquisadora em educao inclusiva, Detentora da medalha de Honra ao Mrito Educativo conferida pela Presidncia da Repblica. Atualmente Professora no Curso de Especializao em Psicopedagogia da PUC/RJ. Representante no Brasil da Rede Internacional de Investigadores e Participantes sobre Integrao Educativa. Foi Secretria de Educao Especial no MEC, Diretora do Instituto de psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Possui diversas publicaes na rea, sendo a mais recente: Educao Inclusiva: com os Pingos nos is. _____________________________ Texto publicado com autorizao da autora.

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