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100 CONFLlTOS L .

·ICERTEZAS

magao, e .preciso por isso conceber a relagii.o. formador-futuro pro­ Capitulo 2


i,
fessor como a exJtravasar de uma interSUlbjectividade, 0 encontro de
varios «tornos psieopoliticos». A dinA-mica da relagao interpessoal
volta a encontrar-se, como ao nivel de todo 0 eontacto entre indivi­
duos, mas a opiniiio poUtica de eada um deles desempenha ai um
FILOSOFIA E CIENCIAS

papel importante.
Este traba.lho fioaria incompleto se urn ulUmo aspeeto ds. fonna­
DA EDUCACAO*

gio pedag6giea (mas eats. expresslo e inc6moda a. este nivel e gosta­


damos de em vez dela vert por exemplo. «pleni.tude pessoab) nao
fosse mencionado. Desde he. seeulos. a crianga reproduz os seus ante­
passados com muito pOUCf#.s varia.!,loes: adquire pouco a. pouco os seus
modos de pensar e fundamenta a.s suas atitudes pessods na va:ga da
orienta!,;ao materialists. da nossa sociedade actual deixando de lade Ao descrevera. evolulJiio da educaIJao desde ha cinquenta anos,
um potencial poetico de uma extrema riqueza, abandon ado desde ha. vimos que profundas transforms.Qoes ·afectarama sua pratiea; demo­
muito tempo. A aridez dos conceitos, das palavras, dos pensamentos, -nos tamhem conta do grande niimerode trabalhos de que ela fa ob­
substituira alguma vez a livre-orientagiio de um percurso poetico pes­ jecto e assinalamos a variedade metodologica crescente das ciencias
soal? Porqueenfim, a pedagogia, que remete para a politica, e por­ em cujo nome e conduzida a pesquisa que ilie diz respeito bem como
tanto para a vida, devera aeaso fazer com· que a crian~a fique fixada a multiplieidade das correntes divergentes de pensamento que se
em infini.tas repeti!;oes que lhe permitirao ganhar justamente .a sua dedicam a illlterpretar a sua hist6ria ou a ·propor-lhe pIanos de mu­
vida na secura das coisas previstas, au devera. antes conseguir arti­ danQa. Ji; necessario agora, 8Ibandonando essa recapitulaQao e dei­
cular este primeiro aspecto com run outr~, abrir-lhe a visio sempre xando de tentar o,balanQo dessas abordagens ou a !Ul8.lise do con­
renovada das ju~oes do pensamento em fantasia, 0 acesso a plura­ teMo das doutrinas. e tendi!ncias sucessivas; adoptar run ponto d~
lidade das coisas («O mar obsel'vado e um sonha» diz Victor Hugo vista epistemol6gic<?i ou reflexivo, para nos interrogarmos acerca ao
em Vhcmm.e qui rit)? proprlO· estatuto-aas disciplinas em questiio: quais· sao elas, como
«Talvez a. palavra ailtincio t(looa reeebido a dureza. masculina por­ situa·las umas emrelaIJiio as outras, que validade reconhecer-lhes,
que Se Ihe dft a forma imperativa. Silencio! - diz 0 professor que que eredito dar as SURS conclusoes, que influenciaatribuir-lhe na de­
pretende serescutado de braQol'l cruZ'8.dos. Mas quando 0 silencio traz termina~ao dos aetas eorrespondentes e das normas que as orient am ?
a paz a urnS: alma solitaria, sente-ae.bem que 0 ailtincio tprepara a. Alem disso, contribuirao elas para a ifixa~ao. de urna politica e pel'­
atmostfera para uma anima tr8;nquilalt GO. mitirao que se anteveja 0 futuro na materia? Enfim, como eatao or·
ganizados 0 seu ensino e a sua participa~iio na formagiio do corpo
docente?

A-",,'. (,.( (.~ ...i). ;~ A 7-:-0t .- ~z. )<-)<.


L ...1
1. DA PEDAGOGIA AS CIt;:NCIAS DA EDUCA<;AO
- I
,(1"""" L,,{..l, F ,?~. A quem recenseia as te~t.!E.v_a~ <!~ abOrda[t,m de que a educa~ao
foi e continua a ser objecto, facilmenteaparece que elas sao reduti·
veis a duas. Seja qual for a seu grau· de ela.bora~a.o, a primelrae-ctb
t esfatutoou,pelo menos, de preten!:8o filos6f1cai ao passo que a se­
t gunda, tamb{ml aqui co?l w.riaQoe~ de·qualidade,.e de, ti.p~,~i~!l~!!~co.
A.quela explicita 0 sentldo de pratlCa para .enunclar, Justiflcar, pres­
craver -as suas finalidades; esta des creve 0 fen6menoeducacional e os
seusdados, no que se refere. tanto a instituiQiiO eomo aos 'll.ssuntos

.. Por Guy AVANZINL


60 G. BACHELARD, La po~lique de fa r411erie. p. 38.

11­
I'

102 CONFLITOS E INCERTEZAS FILOSOFIA E CIENCIAS DA EDUCACAD


103
9.:tt materias d~ ensino. Mas, ,.£oflSoante Os momentos da historia, e do Contrato Social se refere ele pr6prio expressamente a Repliblica)
a1b~rnativamente uma ou outra que goza de' u.ma milia forte e~an~' que considera como «0 mais belo tratado de educa!ta.o que jamais se
S8.'O;- s'em-:pQstul8,r '~e_ ela~e~xcfufIIia:-ponto cIe variar em seillido escreveu» • e a.firma por sua vez a indissociabilidade <ios problemas
~Inverso.notar:se:l que oa a uma assume por sua vez e alternada­ educacionais e P~l' ,Par fim, reconhecendo a influSncia que
mellte uma fungao preponderante. Mais precisamente, podemos a tal exerceu sabre ele ant que foi precisamente, em Koenigsberg, titu­
prop6sito distinguir tres etapas mais importantes: lar de uma cadeira e pedagogia, escreve que «e no problema daeau..
caQao-que lJe-sttua"l:J.gra:n1:l1r'segredo do aperfeiQoamento dahumani­
1. PRIMEIRA ETAPA: _A_ InLOBOFIA d:ade~ " Sublinhando que a educabilidade e aquilp que permite a hu­
I
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manizagao das geragoes sucessivas assim como a capitalizaeao e a
~
-
~
"
,
;
I _~~.i
a filosofia q.ue dominou primeiro exclusiva1!!ente. pe tal modo transmissao das suaa aquisigoes respectivas 8, ele afirma que ela deve
-> I{[..Ellie
tudo se pass~...£.onio i1.~,.. ~n..~re IL'pe.dagogjl'\., e ela, existisse tuna ser regida pOl' urna ideia do futuro e pela representagao de um «es­
~~?le de PI!r.:,~E~tesll(ul'dde la&lCl r~flip!,o~o. Reflectida ounao, ·tods. a\
prabca educ-atlva remetecom efelto para uma concepgao do homem
tado melhor». Por isso recusa as doutrinas da adaptaeiio e faz votos
no sentida de que se ajude· a humanraiide -i progt'edir e a aproxi­
i
que, posta em evidencia ou ignorada, the e Imanente, a dinamiza e a mar-se cada vez mais da maneira de ser que uma Sa visao desta per­
regula. Por outr~ lado, todD 0 sistema aca.bado comporta, como uma mite, ou mesma abriga a esperar ultrapassando os objectiv~s contill­
necessidade, 0 estatuir sabre os problemas de formagao e 0 dar inicio gentes e pa~ticulares que 1he indica e a que de bom grado a limitaria
a esta; e 0 que se passa com S6crates, cuja maieutica e requerida in­ urn Estado particular, hi que orienta-Ia -por referencia a um1,l. visao
trinsecamente pela doutrina, ou, com Platiio, segundo 0 qual a filo­ universalista: «Nao se devem educar as criangas segundo 0 estaao
sofia e de jure competente para apontar ao conjunto das instituigoes presente dil. especie human a mas segundo um estado melhor, possivel
imperativos a que elas sao convidadas a subordinar-se; essa a razao no futuro, isto ej segundo uma ideia da humanidaqe e do seu destino
por que J, Moreau escreve que Ifoi ele 0 primeiro a ter ums. filbsofia integral. Este principio e de uma grande importal1cia. Os pais de oro,
da educa~ao I; R. Leveque e F, Best pensam que ele :fornece D «mo­
delode U!Ill·a autentica filosofia da educaQa.o~~; quanto a Brunschwigg,
assevera, para, disso 0 louvar, qu~ 0 seu pensamento se reduz, de um
dinario so educam os filhosem vista do mundo actual, par mais cor7. I
rompido que ele esteja. Deveriam palo contrario dar-Ihe uma educa-
!tao melhor, a fim de que um melhor estado posea dai surgir 110 .
I
certo modo, a'umapedagogia I, '0 que signifiea ao mesmo tempo que futuro» D.
o autor da RepUblica analisaregressivamente as implicaeOes e requi­ l!l a esta elabora~ao filos6fica que cOl'responde a nOltliO de «peda­
sitos 16gicos da noelio de educabilidade e da acti'Vidade correspon­ gogia» que, legitimamente preocupada com a clareza do vocabulario
dente e, em seguida e principalmente, precisa a influencia reconhe­ num dominioonde reinou e ainda reina a confusao terminologica,
cida a esta; para ele, na verdade, nao podemos contentar-nos com Durkl1eim distingue com razao de «educaQiio» 1U; a primeira, com efeito,
definir 0 ideal da alma; sera aihda necessario que a procura deste e a reflexao metodicamente ordenada na constru\ti!,o doutrinal. «Ela
seja posto ao seu alcance; ora, .isso nao depende da casualidade ou consiste, nao em aCQoes, mas em teorias ... ela cOllsiste numa certa
de disposigoes que encerradas em .cada uma delas individualmente maneira de refle,xao nas coisas da educagao~. A segunda, em COll­
considerada, . bastariam para assegurar a normalidade do seu caroi­ trapartid'a, e «a acgao exercida, diz ele, pelas geragoes adultas sobre
nho, ou mesmo a garantiriam; a obteneao do objectiv~ em vista de­ as que ainda n~o .estao amadurecidas para a vida social. Tern como
pande tambem do contexto humano, tanto porque os sujeitos nao objecto ~citOlr e de~ooolver ria oriallfa um cerro numero de e.stado.s
poderiam nem ellcont,rar nem i11ventar 0 ideal pelos seus simples re­ ff,sicos, intelectuais e n'ltl'rai.s» 11 ... 11: a acHvidade exercida deUbera­
cursos como por causa da ligaQaqdo espirito a um corpo cuja sobre­ damente ou nao mas em todo 0 lado, cr611ica e inelutavelmente, pelos
vivencia exige u.tll.. ~eio social.t adultos sabre as crian!tas.
Em Rousseau,);1a mesma. m~neira, J. Chateau sublin:ha E:.l!lJ.er­
dep~den~~~__ ~!J.~':'Jdej.!!JLpedagMlcB:~t Jl~l~~~?as e. f!1.osc?ft~.~s»· e nota • J. 1. ROUSSEAU. Emile. p. 91.

1 E. KANT. R~fluiolls Sttr I'~d"calioll, p. 44.


que «oD_on~()IiI_de vista p.edag6gi£.~ Sao 1!!!epara.v.cl!LdQ!'LRo.!!.t9~ <!e . ,

a ·0 homem c nunica crialura suscep!l"el de educa.lo.· Por cduca.lo, cntende.se os clIidad",

vista .,...--­
--. fil~!£Q.~.I..Jl01iticos,
,
religi~~~s. ou .mo.rais» s. Tambem 0 autor
-~~~." -'"~ ~,
que a SUa lnflncla rec1ama. a discipllna quo. 0 faz homem, c por flm a inslru,50 COlli a eullura.
Sob eslc Irlplicc aspecto, ele e crian,a, dlsdpulo, eSludante>, Ibid., p. 39.
9 I bid.• p. 48. .. . . .
1 J. MOREAU, .Platon ct I'educatlon-. In J; CHATEAU, Les grallds pedagogues, p. 1. 10 E. DURKHEIM in F. BUISSON, Dlclio(ln~ir. de pdd'llogie. p. 1538: DURKHEIM !l30 define
• R, LEVEQUE e F. BEST: .Pour unc phllo~ophle de l'Educatlon. in M. DEBESSE e G. MIA· alnda a pedagogia COm suficiente clare,... nomeadamente na rela"iio que .•stabelece entre eln
LARET, TraUt! des Sciences piaagogiqlles. I. I. p. 9Q. . ' . .., , o 'a nOl;iio de .tooria pratlea-. Esl. ponto" tambem Insuflcicnlemcntc esclnrcddo em M. DEBESSE
a L, BRUNSCHWIGG, Us progrts de /a cOllsci411ce dalls la phi/asap/lie occldelltale. t. 2. p. 752. o G. MIALARET, op. cil•• p. 26.
4 J. CHATEAU, .J..J. ROUSSEAU ou la pedagogic d. la vocation. In Les grands pedagogues. 11 E. DURKHEIM. Education e/ soci%gie, p. 41. 0 subllnhado e nosso. Cf. tamb"m Naill"
\', 170,
'1 mil/lad. de ta p~dagollie. Pl'. 59·80; EdllCaltoll et socia/ogie. Pl'. 81.102 e. ill F. BUISSON.
, Ibid" p, 17\.
DicIiollnairt de PUagogie, 1911. pp. 529.536.

IS'
CONFLlTOS E . . ERTEZAS FlLOSOFIA E CIENCIAS :l EDUCA9A.O 105

2. BEGUNDA ETAPA: A OIbNOIA deplora esta expressao «singular» lD, que M. Debesse declara tam­
, bem«enigmatica.» 2', mas a sua obscuridade tem a ver com 0 esta­
A segunda. etapa e-pr~c~ente, .de_-~.. certo modo. inaugurada tuto misto que lhe e atribufdo, dado que, ordenada a servir a arte que
p'or })urkheim,~e.nsivel~~~-1!.O!i~.rv a:segundo. ~.qu~l s6 .e ) a. actividade educativa e, apresenta.se como uma reflexio ordenada
vau~nheclmento c ..ete...~.f a «pedagogl&» porq,u'ej a. ac~io e compete-lhe assegurar uma media~a.o entre ci@ncia e actio
em vez de aceitar comci01iject.o 0 estu'Oo metOdico «as. genese ou do vidade formadora quotidianaj a este respeito, 'tanto e vii. e perigo sa
funcionamento dos sistemas de educa~iio» 12 e de assim justificar \ uma .teoria fora do seu tempo, como benvinda e aquela que se esfor~a
o caracter cientifico que gostariamos de reconhecer-lhe. em vez disso I " , . ­ por explicitar os seus vectores Iatentes j a sua utilidade aumenta
mantem-se exclusivamente especulativa; recusando 0 regime implan­ mesmo com a complexifica~8.o incessante dos problemas soeio-eeouo­
tado, as doutrinas consideradas precomzam que ele seja substituido micos e, pOl'ltanto, de forma!;ao 2'. Em ultima analise, pertence-lhe
por um outro: «0 Seu objecUvo n~o e descrever ou explicar 0 que e ou procurar 0 consenso social, ° denominador comum do conjunto dos
o que foi mas determinar 0 que deve ser. Nao se propoem exprimir cidadiios, e ensina·lo como tal.
~ie~mente ,realidades dada~ nia:sll!!>.mii!i~r X:~g"!a!!_d~ conduta u; em Esta vontade de constituir a pedagogia. emci~ era entao muito
ultIma analise, emanam «de espi;ritos revolucionarlOs, revo1tll:dos con· partilhada porque j como 0 deplorava (Compay;:~a-!l.fhl,~.!l.Qiio _~ao
tra os us os dos seus contemporaneos» H.· era ainda mais que uma obz:-a d~... ~~as9'2.~~e:::!'1ft;O pe.!!E!tz;~ra,_ain41:l:J>
Poder·se-ia ainda aupor que,precisamente em razao da sua viru· metoda clentifico» 2~entanto para varios autores, eIa nio deveria
lI~ncia corrosiva, elas se tornassem operantes pouco a poueo; mas, Ser deduzida s6lia sociologia mas antes da psieologia. Assim, na sua
cOl1sidera Durkheim, 0 seu exame depressa convence de que essa even· obra La ,science de l'educatilonJ Alexandre Baln afirma que 0 papel
tualidade e ilus6ria porque, por maia diferentes que elas sejam umas I desta e estabeleeer objectivament.e uma arte de ensinar que combine
das outras, tem em comum 0 invocarem .Jrn}-Lconc~G!o intem:Q2.1.:!!-1 I a observagao da pratica das .classes com a consultl.l. de disciplinas
do homem_~.£..~seuA-~!~ino. Ra~o por que a «pedagogia com dema- : nascentes, como a psicologia, para estabelecer como que as suas leis.
siada frequencia nao foi mais qu~ uma forma de literatura ut6pica» u. ; Tal etambem a inten!;aO de Demoor e Jonckeere ao publicar La sc~enoe
Em ultima 'analise, a mane ira como ela e tradicionalmente encarada \ ;­ de l'educa.tion, au de Cellerif)LO opor Ii. uma' «peddg'Ogiauue argu­
sup6e uma ignorancia radical da. natureza da educagaoporque nao se ' menta a favor de uin-tdeal; lima «clenCla posftiva- a educag[fu-:fwi~
da ao cuidado de verificar que est a mantem com a ciencia uma rela­ -da:da-ntr estm:to--do rell:I: .,. _.__ ._- ... '-'" ~ ­
(lao que nao e de modo neIlihum contingente, externa. ou propria ape­ - F'Ol 0 mesmo projecto que mobilizou A, Binet quando, criticando
nas dos Estados tiranicos ou totalitil.rios mas internaj intrlnseca e o empirismo da pedagogia classica, elaborou os processos da peda­
necessaria. Do mesmo modo e pa;tente que «todas as vezes que 0 sis­ gogia experimental. Assim, ele acusava as actos da Administragao
tema dos metodos educativos foi transformado, foi-o sob a influen­ de apenas darem origem a relagoes de forga estabelecldas entre uma
cia de alguma dessas grandes correntes sociais cuja aC!tao se fez sen­ autoridade central e gropos de pressiio ou de iDlflu@ncia igualmente
tir sabre toda a extensa.o da vida colectiva» u. As mudan~s proce· indiferentes a. expressao objectiva; multi plica os exemplos dissa, no­
dem nao de especula.!toes mas das conjunturas que as desafiam e, em \1 <1­
meadamente ao. relatar a discussao aberta na Academia de Medicina
ultima instancia, as provocam; , sobre 0 excesso de trabalib.o 21 ou as rea.c~oes de diversos professores
:I!l preciso rportanto substituir a «pedagogia» pelo e..l!t,!!d~_o~~_ctivo a projectosrigorosos 24, assim como protestando contra as decisoes
daqutkrcf£re-a-socrea:aae-'esperaaa EscOIa, "iStl,'j e, aos afus£amentos arbitrarias da inspecgao-geral das Escolas Maternais a prop6sito da
requeridos para obter as finalidades que a dinamiba social exige; Ifixagao da idade da leitura 25; e e precisamente para favorecer 0 re­
deve elaborar-se uma «ci~ncia da educRg8.o» que, para ele, nao e ,!Dais
do gue a socio1Qg,ia da...iiliL<mG&.~L~!_. Est! sera, segundo as suas prO:
prias palavras, uma «teoria 'prli.tica» 18. :m certo que Rene Hubert R. HUBERT Trait. d. peda,oli. ,I/lliral., p. 1.

/
1?
20 M. DEBESSE•• p..!face. In E. DURKHEIM, "p. cil.• p. X.

21 E. OUflKHEIM, Education ~I socialogie, P' 72. .

.. G. COMPAYRE, Hisloir. criliqul des doctrin.. d. I'educatioll ell Frallclt depuis /. XI'!­
/
/ si~C/ •• p. 10.
23 A. BINET e V. HENRI. fA critique illt41I."lIIel/e, pp. 21.22.
.' at CE. a nosso estuda Alfr.d Bi".t til /4 pedQ'Olli. sclollilf/que, pp. 51-53.
u Ibid., Educatioll el soci%gie, p. 67.

IS E. DURKHEIM, Educatioll et sociologi., p. 67.


2~ E.m 1909, na sequ!nela de uma I'olemlca nasclda de uma circular ministerial de 1905 relatlvn
H Ibid.• p. 61.
a ldade em que convem enslnar a lellun. as crlan~5, A. BINET eserevla: .Oesejaria que tosse
',.,," lD Ibid., p. 69. eompreendido urn poueo por todD a lado que a prinCipia de autoridade fa 0 seu tempo nos pro.
16 J bid., p. 100. gramas enos metodo. de ensino c que hoje temo. nlio 5(\·..0 dlrelto. de ludo dlscullr, mas aind.
. 11.A socioloRil1 diz ,Il<lL!.4Y£i\dorcs aqullo-Pjlra Q!!c tende aSllcicdJdc e estet._ilnprWUUlJ!l.! () dever de abordar as !juestiies da· educa~o exclusivamente "pela via dent/fica. a m~todo e.peri.
diSSr"e~ip.s~3t al\l!'os. c~ram iIa- !~lizll!!~_o _~~~~o~<ecU'!fs~J C. FIllOUX. Pidagogie el mental>. SubUnltava assiln a oplnlio de VAN£Y"!litinllO'''rqual .... faita can veneer aqueles que
.erlo os crit1cos do traballto novo, pando.lltes tamb~m pas mias, como ao Mlnlstro. os r"'pectivos
lH. E. DURK!:lEIM, op. cit.• p. 69. documental'. V. VANEY e A. BINET, Qllelques mots de'ripoJlsc, p. 44.

1'\
.-

J06 CONFLITOS E INCERTEZAS FlLOSOFIA E C1P.NCIAS DA EDUCAt;A:O 107

pensnr dessas a,titudes que ele animou a Sociedade Livre para 0 Ea­ Mas, para alem da linguagem administrativa que a torn a valida,
tudo PSieo16gieo da Crianga que, transformada hoje na Sociedade II a passagem do singular para 0 plural nao Et.!.l:pl:na~um poz-menor
Binet et Simon, prossegue 0 seu esforgo 'R. Com a mesma finalidade, 'gi"amattcaI ou uIiTh coin6aidli:de termino16g!ca; ela -tenium'seritido
abriu na Escola da rue de la Grange-aux-Belles, 0 primeiro Labora­ e iim alcance propt1l:tlllent!L~istel!!g!(SgJ£O!!.1d:ostra que-=- coIilrana- ~
t6rio frances de pSicologia experimental, niio sem se esd'orl}ar tam­ mente ItO prlvlleg11J1fUe lhe atribuia Durltheim - a 8ociologia nlio -ol­
hem por coordenar no seio de urna instancia. internacion-al os traba­ e a (mica ciencia a estudar utilmente a educaQiio; outras abordagens .
Ihos empreendidoB simultaneamente em varios paises U, se foram organizando que, como a psicologia, adquiriram por vezes
Foi do ensino dests. «Ciencia da Educagio» que, pela mesma altura, uma influencia preponderante. Cada qual tem 0 seit domfnio, as suas
varias Universidades foram encarregada!3 pOis que, comb o. observa teenieas, os sens problemas, a sua dinamica propria e, segundo a
ainda Compayre, foi essa a denominacao dadaaoB curaos suplemen­ defini!;ii.o pertinente proposta por M. Vial, elas «represantam 0 con­
tares e seguidamente as cadeiraa' correspondentes. Era 0 que se pas­ junto das pesquisas que permitem elarificar a evolugao do maio edu­
sava na Sorbo nne onde, em 1883, foi inaugurado um curso transfor­ cativo, os que nele inteI"Vem, 0 objecto e as processos da relaQao
made a partir de 1887 numa cadeira, ocupada ate 1896 'P0r Henri educativa» n. Em ultima anaJise, todas as ciencias qua se referem de
Marion, a quem sucederam Ferdinand Buisson e depois, em 1905, uma maneira ou de outra a formagao na medida em que tratam de
E. Durkheim 21i, 0 qual oeupava ja 0 mesmo cargo em Bordeus desde problemas que com ela se reiacionam, de maneira que esta e cada
1887, tal como G. Compayre em Toulouse, M. Pecaut em Fontenay vez mais, e em sentido proprio, objecto de uma abordagem pluridis­
au E. Lebonnols em Caen onde {undou em 1911 um Instituto de Peda­ ciplinar do mesmo modo que a resoluQii() dos problemas que ela poe,
gogia Internacional. Em Liiio, 0 ,ep.sino coDlfiado em 1885 a Raymond exige competencias variadas e complcmentares.
Thamin e depois, a partir de 1894, a Charles Chabot, foi elevado em Entretanto, a. sua classiiicagaoem 5 categorias proposta pelo

1900 a cadeira que persistiu ate ~945, data da eriagiio de. Escola Pra.­ TraUa des Sciences peda.gogiquelJ u, preferimos a distinQao em tres

tiea de PSicologia e de Pedagogia que, ap6s Bourjade e Madinier, foi grapos: .

dirigida por L. Husson n. - as que estudam 0 problema educaeional diaqronicamente - his- .'

t6ria da educaga.o - ou sincronicamente - pedagogias comparadas

. ,. (geografia da educa«;a.o), economia da educagiio, etc .

3. TEROEIRA ETAPA: AS «OrflNO/AS DA EDUOAQAO» . - as que . Se referem ao sujeito da educag8.o, apresentado pela

!.
biologia, pela pslcologia ou pela sociologia; sao a biopedagogia, a

A tereeira eta U c~racteriza.da.-~are~en!o das _«Ciencia.s psicopedagogill; ou a sociologia da educagao, isto e, as ciencias huma­

da ucagao». Introduzulli. por :@'. De ss aUJa acgao rot aqu:nteci­ nas enquanto aplicadas a formagao.

Siva, esta expressiio ;fai oficialme1lte-~ grada, no final dos traba­ - as qtle .alimentam a didactiea: matematica, linguistica, tecno­

Ihos de uma comissao ministerialna qual ele participou, pelo Decreto logia da educagli.o,. etc,

de 11 de Fevereiro de 19!L,g,ue instituiu «uma licenciatura e um di­ Assim entendidas, estas disciplinas devem a sua extensao ao

ploma de Ciencias "'ifCEducagao» destinados, tal como 0 Doutora­ ensino universita.~io, as pesquisas de que sao objecto e aos apelos

mento de 3.· cicIo, 11. qualificar futur~s investi-gadores em 'Pedagogia 30 que Ihes dirigem as que desejam instruir-se, nomeadamente 0 corpo

e, talvez, a torllarem-se urn dla exigiveis aos candidatos ao exercicio docente e diversas categorias de educadores em ordem a sua quali­

de certas fungoes de iformagiio. Correlativamente, a constituicii.oda ficagiio profissional. Observar-se-a ainda, com J. Filloux, que a sua

8.' secgao do Comite consultivo das Universidades autonomizava 0 substituieao relativamente as «cienci~~dag6gicas» (locugiio impr6­
ensino superior correspondente ao meSITlO tempo que algumas Uni­ prla que significa nele, a di~a.()tica), ou seja, aquM~!I:.-.~_ G. Fe!ry

versidades em cujo ambito fora.m criados, como em LilLo, cursOs de chama a ¢morbLcJ,.!1."p~i;!:I!gQg!.!!.~~~presenta uma .eslocagao consliie:
I ~.tr-­
graduagao apropriados II, eram ha.bilitadall a col1ferir esses graus. ravel de 'perspectiva porque. suspende a in'VestigaQa.o.J:el!.~i'Va aos pro­
cessos de ensino, considerada,.,t;Joa. e.m. si :mesma, em ordem a uma
2. Sociele A. BINBT e Tb. SIMON. 47, ruo Pblllppe·de.l..,u.lle. 69004 Lyon.

lnvestTga!iao-mais fund.~rnen.fal sobre 0' acto de ensinar eprojec'fa de


aT Cc. a nO$sa obra Alfred Billet ., fa pllda.o,le scl.lttifiqu., pp. 63·65 • 225·226.

2B DURKHI'!IM era .Inda subst\tulo de BUlSSON quando. em 1902, es!e .. lornau deputada do

Sona. Esla cadeira fai 5uprimida em 1917 a partida de THAMIN, 5ubstiluldo por H. DELA.CROIX
e depo;. por A. L1LLOT •• ·f1naimenle, de 1942 a 1951, por M. COUSINET, antes de ser recrlada at J. VIAL, La pt!dagogie au ras del sol, p. 26. .
em 1957 " canfiada a M. DEBE.SSE. .' \ ' 13 R. DOTTRENS e G; MIALARET, .Le developl'~m.nt <les sciences pedagoSiques> in M. DE.
21 Cf. L. HUSSON .Dlscours., pp. 14()'142: cf. lamb~1l1 G. PIATON. r~s QCliv/lis de r.clltrclte BESSE" G. MIALA-RET, cp. cit., p. J9. Contra tal c1aulficacio apanlamos 0 fa~to .de Inclulr a fllo.
plldagogiq'" a Lyall, nomeadamcnl" pp. 33·75. ' sofia entre as dendas e nllo incluir aGllela! disclpllnas cujo· desenvolvl menlo comporta incidilDcias
80 M. DEBESSE••La Mallrise de Sciences de I'educatlon •• pj\ 1·2. tao directa. sabre a dldactica ...;. par cxemplo, a IIngulstica - como a psieologla sobre • propria
3l Sobre lodos esles ponlos, cf., apcsar das SUIIS I.CUlIlt5,P. IUIF e F. DOVERO, Guid. des didactica ou sabre a coneepila gera! d. eduell,do.
ot,ulianlS ell Sciences de I rlduc41101l.
~
© 'litV Zo
108 CONFLlTOS E l.: ERTEZAS FlLOSOFlA E Cl£NCIAS':2'A EDUCACAO
109

f~<:.to uma maneira origlnal-4.~90ns~~;.~r _a educagao It; digamos, ensinar.,. Ha aqui uma situagao pato16gica que result a de uma doenga
alllaa com G. Ferry, que «se. ell!. nao e u,ma~ciffiC~l!a.o puraD;lente do espirito, do corpo social e do ensino... isso e pedagogite» ~~.
{ormal a. ~M.IIDLJ!.ngIO-SI!:.X9.f1ica, sigI.?-i,fica ao llJ~flmg -.te.mp~ 0 Os especialistas desta seriam portanto ou nocivos ou inuteis e, segundo
abanaono as espec.u:la!t6es normatiY.!!r.Lem."p!Ove.il.Q .de J~!3~@osE..0sr­ a expressao que A. Leon BltrLbui aos seus adversarios, comparaveis
tivos e, dentro das ci~ncias humanas, a delimitagiio e a organizagao a «amaveis comentadores:. .0,
-de Ulp. campo de invesflgag3es'oifentadas 'par~ a compreensao do facto , Acontega 0 que acontecer relativamente a duragio e a. dureza que

educativo» SD.
as rivalidades pessoais au politicas e as respectivas inabilidades con­

ferem a este debate, notar-se-a em primeiro lugar, cam Bourdieu,

Passeron e Saint-Martin, que «rejeitar a pedagogia I€ ficar com dis­

II. cmNCIA au FILOSOFIA? centes iguais em deveres perante a linguagem universitaria. e, ao

masmo tempo, condenar-se a considerar como dons pessoais um bom

Ja no passado a «pedagogia» era naturalmente considerada com numero de desigualdades que sao primeiro que tudo desigualdades

algmn desprezo e reduzida a urn conjunto de processos de que con­ sociais» 41, Mas, principalmente, tal recusa I€ ilegitima na medida em

vinha instruir Os professores primarios,- porque a sua cultura era que projecta uma visio incompleta ,do acto educativo. Com efeito, I

modesta, mas niio os outros professores; ,pOl' iss a a sua presenga este tem tras componentes: urn conteudo que exige que. a sua trans­

I na Universidade foi sem-pre precaria e contestada. Actualmente, a


chegada das cHincias da educagiio e a1 diversamente encarada e aco­
missao seja. fiel a. sua natureza; finalidades, as quais ests. ordenado; !.

pOl' fim, um sujeito, sobre 0 qual se exerce 0 esforgo de instru~iio.

I
, lhida; 0 facto de Ihe outorgarem um estatuto oficial e a sua intro~ Ora, se as disciplinas especializadas estudam 0 primeil'o, a filosofia

dUl1ao nas U. E. R. provocam reacg5es contrastadas: se alguns reagem estuda as segundas e as 9anc~~o hamem 0 ter~eiro, resta no en.

I a isso favoravelmente e se felicitam pelo fael:tl de elas serem final­


mente integradas no ensino superior e ai constituirem wncwrBus de
caracter especifico, outros inclinam-se para a desconfianga ou mesmo
tanto· aSSegurar a sua coorden8:{;a~ porque I€ preclsamente esta que

constitui a objecto, 0 lugs.r..1LLespi!cificidade do acto educativo; sera

entao dificil de compreender - desdeque se' nlio tenha decidido 0

para a hostilidade; e que eles temem que 0 seu llorescimento favore~a contrario - que e exactamente esse 0 campo especifico das ciencias

a politiza!;iio das Universidades aD ou, como Lourau ou Oury a Pain da educa!;;ao? '
denunciam al uma tentBitiva de «recupera~iio» Ou uma Huslio aT. Mas, - A segundaatitude - mais grave - e a que leva cel'ltos espe­
para aU~m destas polemicas sumarias ou de obje~oes que se anulam
pelo seu contrario, um probl!~!L~!io se P~~l_gue ~em. a yer com 0
cialistas, destas disciplinas a delas tere,m uma representagao abusiva
e a estabelecerem que, pelo facto do seu progresso e da base que Ihes I
I'
I estatuto, a valid!!:!!e e g ~lf~!1-g.!l.,~e~tas, . disciplin1!:s dlf~cIlme~~e sUua­ dao as ciencias fundamentais, elas podem ter a -pretensiio de gerir ;
cra:s e simultaneam'ente expostas a. rejeiclio de uns e a uma represen­ e determinar por si s6s a pra,tica educacional e desqualificar assim . ~
lagro hipertrofiada que outros delas dim. a «filosofia da educagao». Esta deveria tratar·se como residual e I; ..:zr:r _
- A primeira Bltitude emana daquales para quem alas nao teriam liga-mr-auma ePo·os. e~. q,ue.~. s_e,~~p.~c~av~...por·u .nAp. -disp-o~_ de i! .A
nem legitimidade nem dominio proprio: quando Be trata de proble­ cn.:@!~c..LIlJ.~I;!.f.9S. alargados ellberfos que perm~tem actualmente eman- i i
mas educacionais em sentido amplo, a psicologia ou a sociologia basta­ cipar-se dessa tutela. Seria po is a elas exclusivamente que conviria 'j
riam para tratar deles e, quando se trata. de didactica, eaberia unica~ de futuro reduzir a teleologia porque, para citar 0 exemplo de uma \ I
mente as disciplinas de ensino, determina.-Ia 38; a frequencia das cien­ tal pretensiio 'proposto por R. Leveque e F. Best, «a psicologia gene- '\
eias da educaQiio seria mesmo encarada como propria para restringir tica e a psieologia experimental reunidas .. , fornecem um cOlljunto
a competencia especiaUzada dos estudarites; evocando controversias suficiente de informa!(oes para saber a que n.lvel de idade mental
abertas em 1971-72 pelos projectos ,de forma!;ao do pessoal, R. Picard ensinar tal nogao linguistica ou tal nO!(io matematiCb n.
escreve: «a pedagogia e uma disciplina tentacular que tem 0 seu lugar
em todo 0 lado ... Assim, para urn luturo docente, e considerado mais
importa~te, ao que parece, aprender a ensinar que aprender 0 que
so R. PICARD ••L4 pidaIOri•• , p. 2•
•0 A. LEON, .L'avcnir,d•• Selences de l'Educatlon_, p. 17. Tai. rivaUdades manllestam-se tam.

hern - evid.nlern.nte de manelr. nduzida - ern loda a partc onde .e cfcctua a forma~io peda.

u 1. C. FILLOUX, Le processus ,"ul.tter·appreudr••1 la ,ech.re/,t ell sciences de/'dducalion, gOgi"", nome.dament. nas E. N. N. A. • E. N. 1.. e nyen:ulcm.sc nas f6nnulas de Compromlsso

pp, S·23. deer.tadas' para a forma~ao dos professore. de C. E. G., que se e$for~a 0 melhor que pode par

. u G. FERRY, L4 Morl de /11 pddagog/., p;"IO.


dar lugar a estas duas componentes.

u Ct. nom.adamenl~ F. DELOFFRB, L4 gr4lld~ coalilloll. Pl" 3·16.


<l P. BOURDIE.U, J. C. PASSBRON e M. d. SAINT.MARTIN. Rapports p4da logiqlles e( COlli'

aT Cf. F. OURY e J. PAIN, CllrOlllqne de /'SCOI"c4J.rne. pp, 39·42,


""III/cation, p. 30. ,

as Tal seria tilv•• a atitude da U. E. R. d~ 'didactica da. dlsciplina. da Universidade de Paris VII. H R. LEVEQUE e F. B!l.ST, op. cll".p. Ill.

110 CONFLlTOS E INCERTEZAS FlLOSOFlA E C12NCIAS DA EDUCA9AO


III
Sem duvida aqueles que rejeitam toda a normatividade fiIos6fica ) Haar alem disso a axiologia, a etica. a teleologia reguladoras edina­
em nome da positlvidade cientifica reconhecem sem custo ou na mogenicas de toda a pratica. Que a sua adopgao e a sua justifi­
pi~r ~as hip6t~ que os resultados adquiridos pelas di~cipHnas i -/ Por muito importante que seja a epistemologl~.L~ filQs~~i~du­
obJectlvas necessltam. para estarem verdadeiramente em condigoes
de orientar a prlitica. de ser classificados, ordenados, constituidos
cagaon!!:f:!'pQ9!lii:_p-oftaI!t!! red!!Zj.r.-~:a-e~=porque Ihe compete ana­
Hear alem disso a axiologia, a etica. a teleologia ~ladoras e di­
num corpo coerente e, nesse sen.tido, toleram., ou requerem mesmo, namogtmicas de tiiiiaa:pritica::-QUe a 131iii.-'aOOpgiio e a-sua-jl1Stlfica­
lIma epistemologia, que decida a 'sua validade e faga passar da pluri. cagao BeJam claralnfU'irollfrrsas. que teIllham origem n~ opiniao emp!­
disciplinaridade, oU justapo~igii.o ,de ci@ncias, A interdisciplinaridade, rica ou segundo a expressiio de J. FOURNIER, numa, «politica da
ou saja, a axpUeitagao das conve;rg~ncia.s em ordem a fixagao de urna educagao» u, ou que, por fim, ao seu mYel maia elaborado, relevem de
conduta. Contudo. rejeitam a filosofia na medida em que ala implica uma problematica propriamente filos6fica, J!,S finalidadea slio sempre
uma axiologia, uma teleologia. decididas a prieri e no termo de uma emanentes e actua.ntes. Por isso, torna-se indijfuEuisavel-deluiter s,'''sua
escolha arbitraria. _£eiitin~l?-:m~:se'lverdade, Pira-refomar aexempfo anteriOfmenteci­
Or~, ~ sua atitude implica uma cOnC~Eg~~ neoEQ.sitivisHu!_q..!all~r, tado. que a psicologia diz como ensillar a ortografia.. nao e a ela que
dlmrllsao ide())6gica..::.e1es d~am me lr;-ela e movida conIusa­ cabe dizer - e nao e ela que realmente 0 diz - see preciso ensina..Ja
-t> mente por ums: -iiieologiaJ.,mplicita q e os, imp~ea~ apreender que ou que lugar atribuir-lhe. Essa a razao por que. como 0 asseguram
i~:v~.e,.99.Y!ni9...t., ,!,!r ait~ada, critic,adll e:~y~liada.. ainda R. Leveque e F. Best. «0 projecto filosMico de Platiio, de
e de reconhe~er que, ao lado do 'f!.~.'!LrJgor .~et<?dQ!Qg!.Q.9.,que f'uli.-da. Descartes, de Kant ou de Marx se aitua para alem da epistemologiu".
m~J!ta .!l._,!!llvers~tdaae dB::!i. suas conclusoes, 0 tiRQ. dos prOl51emas Aqueles que, em nome do progresso das cienc~!I...:.humanasJ reeusam
q"!!l~JJ:IJ!lLn.a..o_ELf.Qauit9 _mas·~~~~-::.R~:r.cial~_ente .4.~._u;n_aCOiiJfllf­
tUfa. nomeadamente socio.econ6micae cultural, cdo clima iritelectual
a. !go~Q.f.hl.Q.9.rrtO ldeQl6gigf.!. e mfraclen££fica faz~m.:nq.1lOIS em nome
de uma epistemoJ.2g!a neo~~my~.~~;' q'uez: ~ize~, ai_n~a_~m" nome j!e3frha
1
de '1.lIni~e:p9,~!j'::-"Neste sentido;"- apesar' cias"fortes reservas-que'o-lieu ideologia que, como toerie'; releva, (fe uma ava1ia~~o lflos6ftca orae:-­
exagero politico reelama. R. Lourau tem fundamento para criticar na@ 'iio ,sen11ilct.de,descQ"orir ~.pistadl!:~ ,op~oes que ~!a .dissimula e,. I 4-­

a ilusao da neutralidade do saber distdbuido pela Escola au da sua se for caso dis so, de argumentar~ fa~o}',_d.~ QP'!;g e,S diiferentes.
independencia em rela~ao as condi~oes da sua transmissa.o H, e mesmo "]l'f caito que R. Lallez tem ..raziio em fazer notar que haverfa talvez
para denullciar a «pseudocientificidade~ de cie!!.cia.s_c!a_El.~~~!;aO que «ez:~o_e p~r!g9.. em co~ceber ~s rela~oes ?a..f~!~s~fi~ e das. cien~i~s da
w
cultivam «a ilusao c6mica segundo a qual as barreiras epls1emol6­ edhca~a°i:lrgUndO 0 modelo da antmomla (exclusao da fllosofla) "Ou
gicas protegem 0 seu campo de toda a intromissao political>~·; se­ d~~?r:P..:~, ,,~C?~~..I~i.QJ.igOes fi1os@~as~~i~~~iiipo:r: s~~.~~~,~~I!lm~.~) .
gundo a sua opinilio. e como 0 mostra «a experiencia dos tres climas» ClenClas (a economla aa
educa!$ao) ou tecmc~s clentIflcas (ex, a ava­
ins-ta~rad~ y.or ,Li,=:pit e White para .demo~Btrar cientificam.ente, ~ liaQao) podem por em questao nio apenas os meios empregados para
superiOridade do sistema., emocra.tlco hberal» -16, elas. dlfundem . atingir os objectiv~s. mas os pr6prios objectivos. A implanta~iio de
sulilre ticia.mente lIma ideologl uLc:Qnfirma a contid~r6pria/ uma tecnologia da educa~ao. aparentemente neutra, pode por em causa
neg, - 0 da dimensa~~t!;~IQgJ..-,da~S.~1!giac1¥'.s~. Ora, a sua proble-, os objectiv~s fhcados substituindo-os por outros. sem que disso tellha.
nm lca. a 0 da1fiiliemoes que elas selecclOnam e excluem, os mos consciencia».• p. E isso e ainda maia verdade a re~peito da tecno­
contornos do seu campo de investigaQao, 0 estatuto que tend em a i logia. especialmente audiovisual. Mas esta observa~ao milita preci­
conferir-se, os conselhos que prodigalizam, tudo isso e insi-diosamente 1'7 samente a favor da filosofia: do facto de a dinA-mica cientifica
solidario de um contexto; em particular. porque nao se mostraram valorizar mais au menos subrepticiamente detenninados objectivos,
elas interessadas em tomar como objecto as inswficiencias da demo­ hi que concluir nao pela sua aptid~o a prescrever fius mas pel a opol'­
cratizagao do ensino. senao para ocultar «a Bua eatreita dependencia tunidade de urna vigilancia orientada no sentido de revelar esses
em rela!;ao ao Estado e as institui~oes:. U e, em nome de uma pre­ fins que a sua atitude objectiva dissimula. ~ episte~21Qgla ,nio ,e~g!ita
tensiio a universalidade au de 'postulados cientistas, nagar os seus .
pois de modo, nenhum a tarefa do fil6sOfo pois que._ aQ .ig~ntifI~.ar uma
verdadeiros objectivos? ~~o16gVi 'fmpHcita. J;;cit!!:. neg.!!~s_l!ri~:!TI!!..~t~ a julga-la, Pl"~j~_c~~ndo a
sua pr6pria ratifica~ao Imediata urn juizode valor, e portanto uma
filosofhi: '-"----.-- -­
,,'

~3 R. LOURAU, t'il/usion plldaco8ique. pp. 16-17.

... 10.• An.'~se illst/tulio/melle et pUagogle. p. 140.


H 1. FOURNIER, Poliliqll~ de I'Ed"catloll .

4r. Ibid .• pp. 142·143. cr., mais nmplamente, 'pp. 1J5.222.


<S R. LEVEQUE c F, BEST, op. cit., p. 35.

·,u R. LOURAU. Sciences de l'Edtlcatioli .t "/lufy.. politiqlU:.


<P R. LAUEZ•• Philosophic et sciences de l'~ducalion., p, 292,

zz.
CONFLITOS E ':, SRTEZAS FILOSOFIA E CII:.NCIAS:. EDUCACA.O 113
112

Nesse senti do, as ciencias da educagao nao sao de modo algum) III. FILOSOFIA DA EDUCA<;;AO E INVESTIGA<;;AO
co-e~tensivas 11.0 seu objeeto porque, precisamente, este naO e, em EDUCACIONAL
s:ntld? pr6prio, um «objecto»: analogo aos que «II. vida» oferece a
biologla ou «a natureza» a. fislea; 0 cam:92-~e abre aos inv,esti­ . Esta dupla dimensao e as controversias de que elae actualmente
gadores e menos um «objectolll 91l~.!obje~tivolll,-ou !e~l ~j.JE2-de objecto, ajudarn a compreender a ambiguidade da «investigagao» e a
hOmem ue ..JIe p_ropoe ~~~ Enquan·to tal:ttepende de miiltiplas captar ao mesmo tempo a sua diversidade, e por conseguinte a sua
a ordagens: aquelas que, estudando as suas condigoes -passadas ou fecundidade, mas tambem a dificuldade que levanta uma aaudavel
a obter no futu.ro, mobilizam as disciplinas aptas a pre eisa-las, mas -J regulamenta!;B.o dos seus laQos com a pratica, Assim, S, Roller decIa­
tambem aquela que ana1isa 0 seU sentido e Jegitimidade do ponto de
rSiva impossivel avitar perguntar-se se, desde 1945, ela tinha provo­
vista da etica au da axiologia e se eeforga POl' est8lbelecer normas
cado urn progresso na Escola: «A atitude experimental que eu tenho
de manter a:qui nao me autoriza a resp,onder de malleira negativa:
a partir destas ultimas. POl' i889 do se trata de urn dominio que I
tamMm me nao autoriza a dar urna resposta positiva dtids. e rica de
teria de autonomizar-se au de dellmitar-se pel a restriga.o daB terri­
factos irrefraga.veis:. aD. A mesma preocupa<;iio allimou 0 Col6quio
torios vizinhoB ou pela red-istribuigiio das fronteiras respectivas para
efectuado em Liege, em 1964, -pela Associa<;ao Internacional de Peda,­
tornar-se por fim no material de uma au varias ciencias originais;
gogia Experimental de Lingua Francesa G1 que se ocupou de novo
ele e antes 0 Iugar de interferancia de urns. pluralidade de abordagens
deate tema aquando do Congresso que reuntu em 1967, em 8her~
possiveis, cad a uma das quais fornece uma contribuiQao original para
brooke 52 para saber 'as «razoespelas quais eate fosso entre a pratica
o conhecimento dos modos de obteng8.o de uma finalidade cuja detel'­ dB.; educaglio e a investigagao pedag6gica nlio se preenche tiio rapida­
mina!$ao ultima lhes eScapB., por indissociavel que ela. seja dOB meios mente como nos desejariamos:. II,
que a visam e par muito tentadoa que es.tes estejam a impor sure-pH­ Urna tal situa!lao apresenta-se como paradoxal a quem penaa na
ciamente os fins que a sua dinamica apontaria. seguranga dos processos de que hoje se dispoe e dos quais Alfred
I Acresce que a insuficiancia da!. !cJ!ncia.§.~. «}.nqu~~?J~i!.n~? e Binet fixara as etapas, inaugurara ·as tentativas e testara a fecund i­
ii\ E.rov~~2r.i.a_m~s~.d~finitiva, nao e:.,Q.ontingente mas necessaria. lil para
dade. Aprofundada e tornada ulteriormante mais complexa, nome a­
sempre e intrinsecamente que a organizaQii.o da educag8.o nab depende damente por R,. Buyse ~', umn metodologia cuja hist6rie. e evolugao
somente delas. !Mesmo mais elabdradas e supondo que elas chegaram naO podemos analisar aqui em pormenorj adquiriu ja. 0 dominio de si
ao ponto maximo do seu desenvolvimento. elas permanecerao incom­ pr6pria. Alem disso, foram instauradas institui~i5es aptas a desenvol­
v!-la; sem retomar 0 inventario exaustivo que delas organizou 8. Rol­
petentes para ,pre!3crev@-la, Se betp, que indispensaveis, elas estao mar· ler 51 ou R. LALLEZ G\ e s8Jbido que, dotadas de estatutos variados
cadas por uma car~ncia ci::lllstitu:~ional I!0rque e constitucionalmente ea despeito daprecaridade dos seus meios de funcionamento, elas
tambem que 0 debate relaUvo as :finalidades releva da etica e ds. axio­ sao ca:pazes de execu,tar os seus pIanos. quer se trate do Departa­
logia, Essa a razio por que he. aomesmo tempo motivo pars.,favorecer mento da In'Vestigagao do I, N. R, D. P, e dos Servigos regionais ou
o florescimento destas disciplinai!' e para nao considera-las de modo departamentais que dele dependem, dos Laborat6rios abertos junto
nenhum como 'exclusivo de uma t~leologia cujas clausulas nlio depen­ de '"certas Universidades, ou de organism os de extensao mundial de
dem delas. r tipo privado, como oS. Associat;lao Internacional de Pedagogia Experi­
/ Mas, se a expressao «.ci~nciaJ;ida educa~ao» e.l.!!:£!!!1f1:E_e impr~pria mental de Lingua Francesa 57, au de estatuto publico, como as da
para. deslgnat no: ~mr totalldade" 0 estudo Uas varias~99rd~.K~n~~ U. N. E. S. C. O. ou do Conselho da Europa 18. E, na realidade, nao

esb requer, a ver~ aae e que nao dispomos~l.!alment~Jtf! u·~~~~: 1a


faltam hoje estudos cuja qualidade autoriza a apoiar as suas cOn­

ceito que conote...:.~r.!!;Ia e g!obalm~n!Et 0 J,e_"_.9pie ct9 j 0 de pedagog clusoes.

nao ptaeSer reaetivado porque e inadequado, ja que .g, aetividade


considerada' ja se nao relere uilicamente as eris.n~as e aos adoles­
GO S. ROLLER, L'aspecl inslitulionllalis4 d. /0 rtcl/ercll • • Il Europe, p. 7J.

centes mas a todos os individuos, .incluindo os adultos e mesmo os :n -Recherche pedago!!ique et pratique leolair••.

velhos; a nogao de andragogia eltambem demasiado restritiva, Entre­ U .Recherche seientiflque etpratlque pedagoglque•. cr. em particular as comunicllclics de MIA-

LARln (pp. 11-24 c 422-426) e de ROLLER (pp. 51-73).

tanto, para alem da dificuldade· termino16gica que se vedfica, esta 51 Ibid.• p. 423.

falta nao e fortuita.; e significSitiva da incapacidade do pensamento U R. BUYSE. L'uperim.lltatloll .n p.dqoli••

U S. ROLLER. L'asp.ct I/lstllullonnalisi do /.. Rochorcllo Oil ElIl'op".

u R. LALLEZ in Sci.nces de: /' Educallon - Recl,.rcllos Oil cours.

educacional actual em integrar as duas series de dados que ele deveriR aT Fundada em Lila em 26 de Maio de 1958.
harmonizar e em ultrapassar, tanto a nivel te6rico comO pratico, ,58 Em particular a Celltro de Doculllelltl1fdo par.. II EduCt\~tIo un Europa. cuju publica,ces sfio

ediladas pela Dircc~50 do Enslna c do. nssunlos culturais • cienU£icQs do Canselho.

tensao que caracteriza as suas relago es .


z1­
I'''-t'l'

114 CONFLITOS E INCERTEZAS FlLOSOFIA E CIENCIAS DA EDUCAC){O


115

a"
Ora, apesar disso, nao parece que estejam ultrapassadas a indi.
ferenga passiva e, por vezes, a hostilidade deliberada daqueles cuja metodics:; e a propria possibilidade desta iiltima e ainda ignorada d(l
fal~a de forma gao ou outros lactores levam ao nao respeito dos impe­ muitos 02; porissa, continua a ter-ae fundamento para Se recear .9E,e,
rativos da aUtude cientffica GO. AMm dieso, nao gozando da autoridade na maioria ~••-vezri; B.gundo • f6rmula d. R. Buys.,-"o
~t~b a" "gvl1 esaraq.ib sem..,gJle.E!!.r_aQ.-da_.«.pedagagia_~e"
r.egulamentar que lhespermitiriam passar alem, os servicos especia~
lIzados mantem-se suspensos de uma baa vontade problematica. Tudo rlmen{a~ .~ja;; se a pertinente definigao de R. Dottrens,
a eSaa «disciplina da pedagogia que aplica ao estudo dos meios da
conco:re pois para tornar raros os casas em que um program a vai educacao as regras do metoda experimental» OJ.
pOl' dlante e se conclui em condiQoes que tornem autenticas 'as suas
conclus5es; muitos tra.balhos sao abandonados, como 0 que anuncia­ Ora, para compreender 0 porque desta situagiio, e preciso sem
yam as Instrucaes Oficiais de 1923 sobre a leitura e cujo termo dUvida reintroduzir 0 problema das finalidades e distinguir en.tre
nunca foi atingido 10. duas especies de pesquisas: Abstendo-se de por em causa a organi­
Em contrapartida, vemos introduzirem-se novidades que nunea zagao global do ensino, a primeira aplica-se exclusivamente as zonas
foram objecto de verificaQoes previas. Tal e 0 caso dos a.parelhos e de mau funcionamento para propor melhorias parciais; mais ambi­
tecnicas audiovisuals que penetram empirieamente nas classes sem ciosa, a segunda esta ligada i recusa da pedagogia, da «filosofia»
que estudos satiafat6rios teIliham side levados a cabo acerca dos seus ou, pelo menos, da concepCao da cultu~a subjacentes a programatica
~eitos e e de modo semelhante que, no segundo grau, evolui a didac­ e a. didactic a actuais, e ao projecto de criar outras, radicalmente
twa das lingu.as vivas. Se modilficaQoes de vasta envergadura, como diferentes; ja. se nao interroga sobre a melhor maneirade obter um
as relacionadas com a «ma.tematica moderna», foram precedidas ou mesmo nivel deoonthecimentos que aquele cuja assimilacao e pres­
sao acompanhadas daquilo a que alguns chamam «experiencias», estas crita pelo plano de estUdos oficia!, mas sobre Os meios de induzir um
outro estilo de formagiio e urn outro perfil humano.

n5,o satisfazem praticamente as normas de experimentaQao e a circular


de 20 de Janeiro de 1970 relativa 11.0 programa do curso preparat6rio A cOllsulta da lista dos traba1hos realizados pelos serviCos especia­

nao acompanha de modo nenhum uma tomada de posiCiio que teria lizados leva-nos a cOllstatar que muitos sao ·do primeiro genero:

tratando de problemas relativamente restritos, tem ,em comum {i)

estabelecido antes 0 fundamentb das suas clausulas. Nao se passara serero animados pelo voto de aperfeic;oar 0 sistema implantado maia

o mesmo, apesar do anuncio das «experimentaQoes» efectuadas pela do que de definir urn outr~; e 0 que se .passa com as que incidem

Comissao Ranchette, no dominio do "~msino da lingua materna? E se sobre a aprendizagem dos numeroB ou a ortografia; de igual modo 0

as investigacoes relacionadas c9m a avaliaQ8.o podem reivindiear par­ objecto da docfmologia classiea e mais corrigir 0 regime dOl!! exames

cialm"en.te a responsabilidade da circular de 6 de Janeiro de 1969, que ataca-l0. l!l preciso sem duvida ter 0 cuidado ~Gns'derar
podemos, com J. Guillaumin, reeear que esta deve «mais aos eieitos de tal inteIlC$iio como descura'Vel porque, como obser(a G. Snyders, hii.
t!!ntos eSforcos a leY.l!f a ca~. ~1I:;tt9 .~~genho a ~-----~lM:~~_. tas
uma pressao socio16gica geral exercida sabre a instituic;iio escoIal' pela
routagao da cultura contemporahea e pelas necessidades que lhe oor­ desoobertas a realizar para.. !.er.um.P9m' pro£~s,!l.!l!:..§..tlJ!po !t:~Q@'~.
rt1rl, comb para crlaru~.a:_cra~.!ie ~utogerida;t ". Nio obstante, tememos
respondem, que i tom ada em consideracao da demonstrac;8.o docimo­
16gica» 01. Do mesmo modo e:Jegitimo sustentar que as inovac;i5es quae-Bsa procuia motiva pouco aqueles que estiio, COm ou sem raziio,
aceites nao devem praticamente a sua adopc;ao ao controlo dos seus demasiado convencidos do fracas so global da didactica actual e,
resultados mas aim a dinamica Jle uma conjuntura cientifica ou socio­ sobretudo, da usura das finalidades que ela visa, para desejarem tra­
logica; sejam quais forem assuas consequencias a curto e a longo zer-Ihe ajustamentos de pormenor q:ue, 11a sua opiniiio, nao corri­
prazo, e mesmo que venhama demonstrar·se excelentes, elas nao
poderao portanto ser exclusivamente atribuidas a. investigac;iio nem
dai poderemos tirar conclus5es definitivas quanta a sua eficacia.. ::­
Finalmente, 0 favor de que beneficia actualmente nao garante
necessariamente a progresso do espirito cientifico; ela continua a 02 Chama·se
rccherclr~ a alen,io para estc problema em cE.rigellcts
vigorosamentc
.. p;dllgoeiqu/IA. . . ol difficulti. ,t.. ia
ser entendida. nos s.entidos mais discordantes e a designar indiferen­
ea . pedagogla ena~i~d, -Insplra.sc ao nl"'mo tomP,O nas s.gacldad.5 d. aenlo do. pedagogos (
temente a tentativa empirica, individual au coleetiva, e a atitude clAssl e nas latu! ~dos seus proprlos ehefes .de fila ... nio dcsdenha utilixa•. Igu.rmente as
sugeslOes P da expenene!a dos que a prallearn ... preten"de.so sem mOdest!a clenUnc....
(mas) Inspira-se sobretudo nas· conclusoes ouudas au nas hlpote.es arriscadas das CI~n'l
cias eonens da pedagogi..... pr.ocesso bern grosselro. ja ue no rim de contas se train apcnas d~ ..-­
analogias bastante vagas ou quase Inconsislen.'.... A pc~agogia experimental ..studa 0 problem"
GD R. LALLEZ, nome.damen!e. subllnha que a indiferen~a dos professorc. tern • ver com 0
pp.47·52. sob 0 tni'llo da aut~nllca pc.qul.a c1enllflca •. R. BUYSE, L',xp6rim'lIlalioll '" pedllCogie.
educativo
facto de ele, nAo terem r"""bldo format;iio sufieienle. R.c/,ercll_ el forllllltion des lIIait..es, ro. 12. o. R. DOTTRENS, Eludes d, pedagogi4 uperiment.lt, p. 6, e Un LIIboraloire de pedagogie
fiG Cf. A. BERTRAND - L·elluign.lllcl1l du pramier d.gr4. p. 37. cxperimtutale.
• , J" GUIllAUMIN, D. III docim%gi. a III do.tologit pJdogogiq"c. p. 131. as G. SNYDERS, LII dietee, p. 84 .

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116 CONFLlTOS E ;' ..,,' .3RTEZAS FILQSOFIA E CIENClk,:A EDUCACAO
117
giriam de modo nenhum a sua inadequagio central. Quem espers.
aquilo a que Hassenforder ohama uma «mudangu na.o pode de facto que 2 ,~~ll; ~r~cc!. Q,Qminjo. que sUP~_9 J~~!lgElI?~l1:YQ.lvi1l.!~!l.1o. anterior,
interessar-se profundamente em simples retoques» aQ. e portanto a sua incer~~~aJ lato a, -
fa-iS:;- quEl·e"sIgii'fficiitiva. '.
a insuficil!ncia do desejo' ae<-&tel1.
, -- .. ' . <

A segunda atitude requer urna interpretagiio diferente. As inova­


\toes individuais e «pesquisas espontaneas» que ela origina chocam
primeiro com obstaculos de ordem teenica: 0 processo apropriado ao ~

estuoo de cOllt~udos e de objecti/Y'os originais e muito ma.is complexo " ...


que 0 que se refere it comparaQiio cle 'meios ordenadoB ao mesmo tim 87.
Mas a sua ifracB. extensiio na.o sera. devids. sobretudo a urna obscuri­ Os modos de abord&gem da educa~ao estao dors.vante profunda­
dade que envo~veria a educaQiio,que ha.-de vir, da qual se visiona mente remodelados, amplitficados e diversificados. As ci§ncias que
maia facilmente 0 projecto que ,0. perfil? Para empreende-los, seria da1 decorrem organizam-se .transportadas como silo pOr uma dina.
necessario estar animado pela representagiio dinamica e precisa de mica bastante forte mas carac.terizadas tam bam por uma nao menos
um regime cultural a que se aderiria e cujo alcance, por isso mesmo, fOrte dispersiio. 0 seu paradoxo maior esta. todavia no facto de, ao
se quereria verificar au cujas mOdaUdades de difuslio se ptetenderia pretenderem, segundo a voto de alguns dos sellS apaniguados, chegar .a-­
por a prova. Ora, se, como fez notlLr J. Piaget, «cabe a Sociedade fixar ao ponto de expulsar a filosofia ou torni-la in-util, e ao esforsarem-se
Os objectiv~s da educagao que ;f.ornece a.s geragoes que sobem» G8, par prescrever finalidades em seu lugar, ficam na realidade em apu.
a inibiglio na investigag8.o nao seri devida ao facto de 0 corpo poli­ ros, ou mesmo hloqueadas, pelos desacordos ou pelos confUtoR de que
tico nao fornecer as per&pectilv~$ que motivariam a atitude experi­ a teoria d1l. educac;iio e alvo e objecto; e e isso 0 que e confirmado
mental e, em tennos de metodol<;>gia, constituem as Buas hip6teses 09. pelo exame da problematica dB. in.vestiga~a,o educacional.
A este respeito, e errado pretender que peda,gogia cientifica e
pedagogia normatilVa variam.emsentido inv,erso; viio antes no mesmo
sentido, mobilizando a segunda a vontade de organizar· a primeira
e precedendo-a fornecendo-lhe as, seus Gbjectivos; como disse G. Mia­
laret: «melhorar para tender para um objectiv~, aperfeisoar para
se aproximar de urn ideal, tudo isso sup5e que definimos explicita­
mente um sistema de valores aD servit;o do qua.l se colocamao mesma
tempo a educas8.o e a pesquisa pedag6gica. Neste dominio, tanto
as homens ds. pratica como as investigadores devem tar ,pontos
comuns, urna ifilos~ia da educaSao identica. Uma investigasao que se
nao refira a um sistema de valores nlio :e concebivel empedagogia
uma vez que essa investigasao 'deve me'bhorar a pratica, e portante
a acgiio sobre 0 alune e eSSa acgao nao pode fazer-se na obscuridade
filoso.fica, sem 0 conhecimento da finalidade para a· qual ela deve
tender» 10. 0 que hoje falta nao sera. urna doutrina largamente aceite
de que tivessem a partir de entao, mas so entiio, de estudar-se <:s
meiDs de promoSao? VIi-se que ~_!nv~sti&:.,:~~o na,<L£leEende em prl­
meiro lugar de uma abordaKWLmJID~~sta:<v..etP. ~m s~g1Jng:.() J.ugar
e sO""Se oI'gantza depois de se.!!r~_~c!l?~a.:9.o_ ~.I!_~i!1~li9:!lA:~:...~~l~ do
---
66 HASSENFORDBR, L'illlloval!oll dalls 1·'lIul~ntlllellr.
61 Cf. 0 n05$O '.studo A propos "'1l1I proj.1 d tco/. '''perilll.nlo/•• pp. 84·85. Bvocando tambem
as dificuldndes metodol6gicas consider'vels que !sso levanta. M. LBGRAND escreve: -As dineul·
dades principals foram encontrada! 0 encontram·se mais alnda na pnssagem da ino"a~io cootro·
lad" h investlga<;lio cientlficamente Ol·ganlzad". - La Rechtrclle P~dagogique, p. 9.
68 1. PIAGET. op. c'I., p. 31.
GO A mesma ideia pode ser sugerlda pela verlflca~Q da d.bUidad. das p",Cjuhas france sa.
sobre 11 promo<;lio escolar da c:rlatlllldade. CI. sabre este 'POnto A. A. BEAUDOT, op. cil. Com as
de"jdas ndapta,oes. ela e.o tamhem polo senlido que R. LALLEZ dll. II djst\n~lo elltre a .1001111,,00­
Cjue mudn os fins" n .renova<;iio. que os mridiflca. CI. R. LALLEZ, Elud. d. eM pour suvir d u,,~
rBeI,erd.. sur 'es .!/em""ls d'wl' rh~orle et d'un' slraltgl. de "Innovaliou '11 .dllem/olt.
,0 G. MIALAR!lT, L4 reel,e/'el•• sci.ulifique at ,,, prdliqlle pUogogiqll., op. cit., p. 23.

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