El diseo de software educativo hipermedial Reflexin sobre experiencias en espacios de Formacin Docente

Fanny Silvina Martino La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptndolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformndolo a l mismo y a la sociedad. En este sentido, podramos decir que somos producto de nuestras propias criaturas. Jordi Adell

RESUMEN
Durante ms de diez aos, en distintos espacios de Formacin Docente, hemos considerado al diseo de software educativo como un desafo para la enseanza por su propia complejidad, que nos motiv muchas veces, otras desalent, pero del cual siempre aprendimos mucho junto con los docentes cursantes. Este trabajo es el comienzo de un proceso que intenta recuperar este aprendizaje para iniciar un proceso de intercambio que seguramente lo enriquecer. Incluye una breve presentacin del marco conceptual en que nos apoyamos, y se detiene en algunas categoras que consideramos ms relevantes en el proceso de diseo, en tanto han sido disparadoras de reflexiones y discusiones en el aula con los docentes que participaron en diferentes experiencias de formacin. A modo de reflexin, final para esta presentacin pero que desearamos llamar inicial de posibles intercambios, intentamos sintetizar el propsito ltimo de nuestra prctica docente.

ADELL, Jordi. (1997) Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la educacin. En: URL: http://www.aprender.org.ar/aprender/articulos/tecn-sociedad-informacion.htm, consulta julio 2004.

INTRODUCCIN En nuestra propia formacin, hemos tenido muchas experiencias escolares en las que aprendimos a emitir la respuesta esperada, a separar las partes de un todo, aislar objetos, fragmentar conocimientos, separar disciplinas, pero no tantas a afrontar problemas complejos. Por eso cuando estamos en el rol de docentes es un reto llevarlos al aula, a sabiendas que producirn emergentes impredecibles: tendremos que vrnosla con la duda, con intereses diversos y a veces contradictorios, con emociones, con muchos condicionantes, algunos desalientos y siempre nuevas cosas para aprender. Durante ms de diez aos, en distintos espacios de formacin de docentes hemos afrontado este reto. Este trabajo es el comienzo de un proceso que intenta recuperar esta experiencia. BREVE MARCO CONCEPTUAL Fue Edgar Morin quien con el concepto de complejidad nos ayud a comprender mejor aquello que venamos haciendo en la prctica. la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados (Morin, E., 1994:32) o, existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo econmico, lo poltico, lo sociolgico, lo psicolgico, lo afectivo, lo mitolgico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. (Morin,E., 1999:14) El diseo de software educativo requiere identificar categoras que consideramos relevantes,

discutirlas, contrastarlas con la realidad, tomar posicionamientos ante problemas que muchas de ellas presentan, y tambin entretejerlas laboriosamente para la constitucin de un todo que muchos terminan sintiendo como una criatura propia. A lo largo de los aos, el diseo de software educativo en experiencias de formacin de docentes, se fue convirtiendo en una actividad propicia para disparar el dilogo y la discusin sobre problemas complejos, que cobraba relevancia cuando se avanzaba en la comprensin de la tecnologa como un factor interviniente en la constitucin de la realidad. En este sentido, podemos repensar la cita de Jordi Adell que se presenta en el inicio de este trabajo, y recurrir tambin al valioso aporte de Feenberg desde la tecnologa educativa crtica (FEENBERG: 1991), que nos ayuda a comprender que el hombre crea tecnologa, pero que tambin la tecnologa interviene en la conformacin del tipo de seres humanos que somos y que queremos ser.

Desde este marco conceptual, el diseo de software educativo puede implicar

un ejercicio de

pensamiento sobre qu tipo de civilizacin quisiramos construir. Por supuesto, muy a sabiendas que el producto final que pudiramos lograr (con las conocidas limitaciones de un espacio de formacin para docentes en ejercicio), no es en s mismo el propsito ltimo de la experiencia, sino que el sentido de la accin que realizamos lo encontramos en la movilizacin que pudiera provocar esta actividad reflexiva que acompaa todo el proceso.

EL DISEO Presentado en el aula el marco conceptual, el trabajo en equipo es el prximo paso. Mostramos la necesidad de formar equipos de trabajo con integrantes que asuman diferentes roles y en lo posible, que tengan diferentes perfiles: Experto en contenido: ser un cursante con la mayor formacin posible en el contenido sobre el cual va a tratar el software. Procesador didctico: ser la persona que tiene mucha experiencia docente sobre cmo ensear en el nivel educativo de los destinatarios para los cuales se disea el software, y que conoce en profundidad o est dispuesta a revisar, teoras de enseanza apropiadas para ensear ese contenido a esos destinatarios. Diseador grfico: ser quien realizar la mirada desde la interface del software. En general, en pocas ocasiones contamos en los grupos con docentes con formacin artstica, por lo que se acepta la postulacin de cursantes con inters en la funcin. Programador: ser quien realizar las partes ms complejas de la programacin. Dado que el software se implementa en un Lenguaje de Autor, todos los integrantes del equipo realizan un acercamiento bsico al mismo, con el propsito de que puedan comprender las posibilidades y limitaciones del lenguaje, y realizar propuestas posibles de ser programadas en el lenguaje que se est usando. Hemos realizado estas experiencias en cursos de Postgrado para docentes, en los cuales la formacin de base de los cursantes proviene de disciplinas diferentes, lo que facilita la constitucin de equipos heterogneos. Tambin en Profesorados de una disciplina en particular, en los cuales la homogeneidad de la formacin no la favorece. Para salvar sto, trabajamos con listas de inters

compartidas entre diferentes cursos e instituciones, con el propsito de abrir espacios de comunicacin entre distintos grupos y favorecer la ampliacin de la mirada sobre el diseo, con la consideracin de perspectivas muy diferentes a aquellas que suelen compartir quienes tienen la misma formacin disciplinar. Una vez presentada la necesidad de la formacin de los equipos, nos apoyamos en la metodologa de diseo que tan generosamente el prof. Pere Marques presenta en su sitio web: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesa.htm, desde la cual comenzamos a entretejer diferentes categoras que consideramos relevantes, y presentan a continuacin. Deteccin de una necesidad: El ejercicio de bsqueda de una necesidad real que pueda trabajarse desde un software consideramos que es de sumo valor en tanto nos exige mirar nuestro contexto, analizar nuestra realidad cotidiana, estudiar sobre los problemas de enseanza o los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos. Detenernos en nuestros intereses y en los de ellos. Se busca as, disear un software que parta de una lectura de nuestro contexto y de la deteccin de una necesidad real de las personas para las cuales lo diseamos. Y sta va a ser nuestra primera piedra, base para toda la construccin siguiente. En nuestras experiencias, hemos observado que si bien las categoras tericas con las cuales miramos la realidad inciden sobre la riqueza y fundamentacin de las necesidades detectadas, tambin lo hace el compromiso de nuestra prctica docente en una comunidad, que demuestra mayor sensibilidad para percibir sus necesidades. En estos aos los grupos de docentes con los cuales hemos trabajado han presentado como necesidades cuestiones relacionadas con la dificultad que tienen sus alumnos para aprender determinado contenido, la falta de materiales desde una determinada perspectiva sobre un tema, la importancia de contar con materiales alternativos a los tradicionales para motivar el aprendizaje de otra cosa, entre otras. Slo el ejercicio de buscar una necesidad real creemos que es de sumo valor formativo. Pero en el caso de diseo de software, habr que preguntarse tambin en qu sentido la necesidad detectada es apropiada para abordarse desde el medio informtico en particular. Por ejemplo, si nuestros alumnos presentan dificultades en el rea social, muchas veces pueden ser trabajadas mejor desde un juego que implique interaccin con sus compaeros en la vida real que en un medio informtico, en cambio para determinadas dificultades relativas a la cognicin, el medio informtico puede ser ms apropiado (aunque por supuesto nunca excluyente de otros). trabajamos con mayor detenimiento sobre las que se

Destinatarios Nos referimos a la pregunta: para quines diseamos este software? En esta instancia nos dedicamos a realizar la definicin y el recorte del alcance del software en cuanto a sus destinatarios: delimitamos espacio geogrfico (si fuera pertinente), nivel educativo, conocimientos previos, caractersticas especiales de los sujetos para los cuales se disea. Por ejemplo, si son adolescentes, intentamos comprender a las personas de este grupo etreo, no slo en cuanto a cmo aprenden, sino tambin a sus gustos, intereses, motivaciones, preocupaciones. En este sentido, consideramos muy valioso el conocimiento prctico que tienen los docentes, quienes disean software con el referente concreto de sus alumnos, con quienes tienen mucha interaccin. An as, si bien es importante que los diseadores puedan tener como referentes a sus propios alumnos, tambin lo es que puedan comenzar a imaginar el uso del software en aulas diferentes a las suyas, con otros docentes. Esto les permitir hacer diseos con mayor alcance, y no olvidar la inclusin explcita de muchas cuestiones que de otra manera, consideraran innecesarias. Propsitos del software Una vez identificada la necesidad, la enunciacin de los propsitos del software puede constituirse en un referente para el diseo que nos permita evaluar en qu sentido las decisiones que vamos tomando en otras dimensiones, se alejan o acercan de aquello a lo que queremos llegar. En este sentido nos podemos preguntar: Qu nos proponemos ensear con este software? O qu esperamos que los usuarios aprendan con l? Por ejemplo, si quisiramos realizar un diseo para atender necesidades de expresin que se presentan en el rea de comunicacin en personas con necesidades educativas especiales, algunos de los propsitos del software podran ser: favorecer el desarrollo de un vocabulario amplio, estimular la comprensin de consignas; pero tambin podramos considerar etc. Contenidos Como se trata de un entretejido, cada nueva consideracin se incorpora atendiendo a las anteriores, integrndolas paulatinamente en una nueva mirada ms comprensiva y ms compleja. En esta instancia, a las categoras ya vistas y a las decisiones que hemos tomado, le incorporamos la seleccin y organizacin de los contenidos a trabajar en el software. En general, si bien se esboza un recorte inicial del contenido, este proceso suele tener un carcter iterativo, en tanto conlleva asociado una actividad de reflexin sobre la recopilacin de fuentes posibles, y una bsqueda de material sobre este contenido. En esta actividad, es importante el rol del propsitos ms amplios, como: proporcionar experiencias de aprendizaje positivas y gratificantes, fortalecer la toma de decisiones,

experto en contenido, que generalmente es un profesor del rea para el cual se disea el software. En el proceso de bsqueda, recopilacin, y seleccin de las fuentes suelen surgir intercambios interesantes respecto a cules son las fuentes ms relevantes para un buen tratamiento del contenido seleccionado, que podra responder mejor al tratamiento de la necesidad detectada inicialmente. En los trabajos que hemos realizado, los cursantes han recurrido a fuentes que provienen de espacios acadmicos, pero tambin otras como un cuento escrito por un nio, una palabra mal pronunciada, la historia de un abuelo, un artculo en el diario que presentaba un problema que luego se trabajaba en el software, entrevistas a personas relevantes en una comunidad, etc. Estudiadas las fuentes, y en vistas a realizar una propuesta coherente y factible de implementar en el tiempo y con los recursos disponibles, continuamos con la seleccin: Qu recorte realizamos sobre ese contenido? Siempre es mejor una seleccin bien realizada al comienzo, que partir del intento de abordar todo, y realizar recortes al final del proceso, que atentan con la coherencia y unidad del trabajo. En esta seleccin, nos solemos detener en las edades de las personas para las cuales se disea el software, pero tambin en sus gustos, intereses y cultura particular. Por ejemplo, si se quisiera trabajar el desarrollo del vocabulario, ser diferente la seleccin de ste si se refiere a nios pequeos, o a adolescentes con necesidades educativas especiales. Los temas que se aborden debern respetar los intereses propios de las diferentes edades, sus saberes previos, as como partir de la valoracin de su cultura, para enriquecerla. Al respecto, recordemos a Freire enseando a leer a los campesinos adultos con palabras como favela, azada, ladrillo, que refieren a su entorno cultural. (FREIRE: 1969) Ya seleccionados los contenidos reflexionamos sobre posibles formas de organizacin en relacin a su lgica disciplinar. Estas posibles organizaciones se confrontarn con el procesamiento didctico que se realizar sobre estos contenidos. Como propone Pere Marques, tambin se puede considerar aqu la consideracin de la inclusin de espacios de organizacin de contenidos como ndices, apartados, resmenes, vnculos, etc. Procesamiento didctico Continuando con el entretejido, sin olvidar los componentes que ya hemos visto, nos corresponde ahora preguntarnos cmo secuenciamos y estructuramos los contenidos seleccionados para facilitar su apropiacin. En este sentido, la seleccin de una teora de enseanza nos ayudar en la fundamentacin de criterios de organizacin y en las actividades que se presentarn en el software. Nos preguntaremos: como organizamos este contenido a partir de esta teora de enseanza? Si eligiramos a Gagn, por ejemplo, posiblemente organizaramos unidades mnimas en forma secuencial de lo ms fcil a lo ms difcil. Pero si eligiramos a Novak, tal vez presentaramos un mapa conceptual con una estructura que permitir anticipar la organizacin de los mismos, para anclar

los nuevos conocimientos en la estructura inicial. La eleccin de las teoras de enseanza puede depender de la naturaleza del contenido, de las actividades a realizar con l, as como de las caractersticas particulares de los destinatarios, de la necesidad detectada, de los propsitos del software. Si quisiramos realizar un software para adolescentes que los movilice a partir de un problema de su contexto, seguramente apelaremos a una teora cognitiva, en cambio, si queremos realizar un software para personas con retardo mental de grado leve, atendiendo a las necesidades emocionales particulares quhttp://co111w.col111.mail.live.com/mail/InboxLight.aspx?n=445817018e refieren a la falta de

confianza en s mismos, la baja autoestima, la necesidad de experiencias gratificantes, tal vez resultara conveniente al menos inicialmente, comenzar el diseo desde propuestas que presenten actividades simples y fciles, que ofrezcan experiencias gratificantes, y que puedan complejizarse en tanto stas se vayan superando. En esta instancia detallamos qu tipo de achttp://co111w.col111.mail.live.com/mail/InboxLight.aspx? n=445817018tividades queremos que nuestros alumnos realicen con el software: memorizar, comparar, conceptualizar, elaborar hiptesis, resolver problemas?, entre tantas otras posibles.

Interfaz Negroponte en "Ser digital" llama al captulo que trabaja sobre la interfaz "Donde el hombre y los bits se encuentran" (NEGROPONTE, 1995). Recordemos que el hardware puede ejecutar el lenguaje binario, representado por combinaciones de unos y ceros. Pero para que el ser humano pueda interactuar con esos 1 y 0 (elegir una opcin, ingresar una respuesta, etc.) el software se presenta a travs de una interfaz amigable; se traduce el lenguaje binario a un lenguaje de imgenes, textos, sonidos, etc. que al usuario le resulta ms fcil de comprender. Por esto podemos pensar en la interface como el medio por el cual el software interacta con el usuario. Lo hace a travs de las pantallas, los sonidos, los cuadros de dilogo, las combinaciones de teclas para seleccionar opciones del programa, etc. Es parte del diseo el preguntarnos sobre cul es la mejor interfaz para trabajar con los contenidos seleccionados para los usuarios establecidos, en relacin a los propsitos del software que intentarn atender a la necesidad previamente detectada. En este sentido, ha suscitado motivacin en nuestros alumnos la categora metfora de navegacin (MARQUES, P, 2002), en tanto su bsqueda resulta disparadora para que empiecen a imaginar el software. Buscamos aqu establecer una comparacin entre la navegacin del software y un recorrido que tenga sentido en relacin al contenido del mismo: un museo, el tnel del tiempo, un viaje turstico por una regin geogrfica definida, un viaje al interior de un objeto, etc. Por otro lado, es necesario mencionar las limitaciones del equipamiento que disponen la mayor parte

de las instituciones de nuestra regin, que no nos permiten ofrecer acceso a los alumnos de dispositivos como escner, micrfonos, cmaras web, etc., por tanto, la mayor parte de los grupos trabajan con su propio equipamiento, que suele ser superador que el que tienen los establecimientos educativos. Los conocimientos tecnolgicos instrumentales previos, las limitaciones del equipamiento y luego el tiempo real que disponen los diferentes cursantes para la implementacin del software, intervienen como condicionantes importantes en el diseo de todo el software, pero en particular en el alcance de la interfaz. Navegacin Como en la misma historia del software educativo, en nuestra propia prctica hemos comenzado con navegaciones lineales, luego ramificadas y hoy la mayor parte de los grupos realizan recorridos hipermediales, en los cuales slo algunos grupos han logrado reflexionar con detenimiento y presentar diferentes itinerarios pedaggicos posibles. En este sentido, recurrimos a Burbules y Callister, cuyas agudas reflexiones favorecen la reflexin sobre diseos posibles para hipertextos e hipermedias. (BURBULESy CALLISTER: 2001, 96). Desde el propsito de contribuir a la generacin de materiales que favorezcan la lectura crtica, estos autores distinguen tipos de lectores a partir de sus patrones de interaccin con los materiales hipermediales, y presentan las categoras de: navegadores, usuarios e hiperlectores. El tenerlas en cuenta favorece la reflexin sobre modos de diseo que atiendan a las particularidades de cada uno, pero que tambin presenten estmulos que ayuden a conocer formas nuevas y superadoras de interaccin con los hipermedias.

Para finalizar, y en cuanto a la documentacin del material , muchos grupos presentan una ficha sinttica con las caractersticas principales del software, y algunos grupos presentan guas didcticas con sugerencias para los docentes y alumnos sobre usos posibles del software. Respecto a su implementacin, hemos utilizado diferentes lenguajes que consideramos apropiados para el diseo de software en espacios de formacin docente. Estos han sido Linkway, Toolbook, Micromundos y hoy utilizamos Neobook. Si bien son una minora, algunos grupos realizan experiencias de prueba del software en el aula, con sus respectivos alumnos, y presentan una evaluacin del software y una propuesta de revisin del diseo. A MODO DE REFLEXIN

FINAL? Si retomamos las consideraciones iniciales de este trabajo, consideramos que el diseo de software educativo puede ser una propuesta de enseanza compleja, y creemos valiosa en tanto requiere trabajo en equipo, reflexin sobre problemas de naturaleza muy diferente que van surgiendo en el transcurso de la cursada, desarrollo de la imaginacin, adaptacin de lo deseable a los condicionantes de la realidad, pero fundamentalmente, creemos que es un muy buen ejercicio para la reflexin sobre las decisiones que se producen en el momento de diseo de las tecnologas. (FEENBERG; 1991). El alcance de esta ltima afirmacin puede valorarse desde el marco de la tecnologa educativa crtica, ya citada. En nuestra Argentina, tan necesitada de formacin para el trabajo del mundo de hoy, esta actividad a veces parece una utopa. Otras una realidad palpable a travs de rostros que parecen decir: nosotros tambin podemos. http://co111w.col111.mail.live.com/mail/InboxLight.aspx?n=445817018 O INICIAL? No dudo que la voz de cada uno de ustedes podr enriquecer mucho este trabajo

BIBLIOGRAFA ADELL, Jordi. (1997) Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la educacin. En: URL: http://www.aprender.org.ar/aprender/articulos/tecn-sociedadinformacion.htm. ltima consulta julio 2004 BRUNER, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Aprendizaje-Visor. Madrid. BURBULES, N. y CALLISTER, Th. (2001): Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Granica. Barcelona.

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MARQUES, Pere (2002) DISEO INSTRUCTIVO (guin educativo, diseo funcional) en: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesa.htm. ltima consulta: julio 2004

MORIN, Edgar (1994) Introduccin al pensamiento complejo Edit. Gedisa. Barcelona. MORIN, Edgar (1999) La cabeza bien puesta Ed. Nueva Visin. Bs. As. NEGROPONTE, Nicholas(1995) Ser Digital. Atlntida. Buenos Aires. VELLEGIA, Susana (1999) Imgenes e imaginarios en la tensin global/local en: BAYARDO, R. y LACARRIEU, M (1999) La dinmica global/local Ed. La Cruja. Bs. As.

OTRAS FUENTES

En tanto este trabajo consiste en la reflexin sobre experiencias de enseanza, se nutre no slo de fuentes bibliogrficas, sino tambin del aporte de muchos profesores con los que hemos compartido estos espacios de enseanza. Ellos han sido: ROCCA, Araceli, DE RICO, Evelia, GONCALVES LOSA, Mnica, ROLANDI, Ana Mara, GONZALEZ REFOJO, Silvania. Y tambin del aporte de tantos docentes cursantes que por su extensin no podra mencionar aqu, pero cuyo compromiso docente ha logrado mantener vivo el mo.

Ttulo del trabajo:

El diseo de software educativo hipermedial

Reflexin sobre experiencias en espacios de Formacin Docente

Autora: Fanny Silvina Martino Instituciones: Universidad Nacional de Lans. Instituto Manuel Belgrano de Quilmes. Instituto 17 de La Plata. Instituto Juan N. Terrero de La Plata. Direccin de contacto: Calle Gemes N 1367 e/ 19 y 20. (1896) City Bell Pcia. Bs. As. Argentina Telfono: TE: (54-221) 4803767 Email: fannymartino@speedy.com.ar Currculum breve: Profesora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de La Plata) Analista en Computacin (Universidad Nacional de La Plata) Profesora en Posttulos de Formacin Docente en modalidad presencial y semipresencial en Instituciones Terciarias y Universitarias pblicas y privadas de Argentina. Profesora en carreras a distancia, en Tecnicatura en Informtica Educativa y en Licenciatura en Informtica Educativa. UNLA- IMBOQ. Gestor Informtico en PROMESbA Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la docencia. Docente en espacios vinculados a la informtica educativa en distintos niveles del sistema educativo, en mbitos formales y no formales. Co-autora del mdulo: GONCALVEZ, M., MARTINO, F. (2001) Software Educativo. UNLA. IMBOQ. Lans. Y autora del mdulo: MARTINO, F. (2003) Planeamiento Estratgico de Sistemas. UNLA. IMBOQ. Lans. Grupo de trabajo 5: Formacin para docentes, autores, tomadores de decisiones

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/delamo12.htm
http://www.gestiondelconocimiento.com/leer.php?id=99&colaborador=inti

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