Volver al indice El Taller Total. Un Estudio De Caso Sobre El Cambio Curricular En La Universidad.

eje temtico: Investigacin del Cambio Institucional y Curricular Autora: Lamfri, Nora Zoila Universidad Nacional de Crdoba, Argentina E-mail: nlamfri@uolsinectis.com.ar Palabras claves: universidad-cambio curricular-trabajo acadmico-cultura institucional

Presentacin Al cuestionarnos sobre la misin que la universidad debe cumplir en el siglo XXI, emerge con fuerza la preocupacin por el conocimiento y el desarrollo intelectual, donde la necesidad de cambio es urgente. Esta exigencia creciente pone en el centro de la discusin la cuestin del curriculum y del cambio curricular y con ello, el requerimiento de abordar los problemas que se desencadenan con estas modificaciones. Esta comunicacin se propone exponer una investigacin que intenta proveer elementos para analizar cmo impacta una propuesta de cambio curricular en la vida acadmica de la universidad y qu transformaciones exige a los actores en trminos de sus prcticas cotidianas, los modos en que stos se relacionan con el objeto especfico de conocimiento y en qu medida afecta las relaciones institucionales entre los actores y grupos de actores que operan en el interior de la institucin. La investigacin se fundamenta en un estudio de caso: el Taller Total, una experiencia de cambio curricular implementada en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Crdoba entre los aos 1970 y 1975. El anlisis incluye tres dimensiones: el contexto, la institucin, donde se generaron y articularon las prcticas innovadoras y el trabajo de los sujetos. Una cuarta dimensin, lasrelaciones de poder, aparece transversalmente a lo largo del anlisis, entendiendo al poder como una compleja urdimbre que permea los tres niveles considerados. Se abordan cuestiones referidas a la situacin poltica y social general, no slo como marco de referencia sino como presencia permanente que produce un fuerte impacto en la gestacin e implementacin de la propuesta y enlas posibilidades de rediseo, ajuste y consolidacin de la misma. Tambin se analiza la redefinicin de la divisin del trabajo acadmico, la ruptura de la tradicional estructura de ctedra y su impacto en la libertad acadmica, en las jerarquas establecidas y en la distribucin del poder legtimo en la institucin. El contexto El T.T. funcion entre los aos 1970 y 1975 pero fue gestado en los aos precedentes, en un escenario que exige la reconstruccin de los aos 60, particularmente a partir de 1966. La situacin poltica que viva la Universidad Nacional de Crdoba y la F.A.U. en particular (intervencin de la universidad, demandas estudiantiles, suspensin de las actividades acadmicas por lapsos prolongados, acefala de la facultad, etc.), en un complejo contexto tanto nacional como internacional hace que el trabajo reclame

el anlisis profundo y exhaustivo del entramado de vicisitudes histrico-polticas, sociales y culturales que posibilitaron tanto el diseo como la implementacin del citado cambio curricular; en el mbito de la Universidad Nacional de Crdoba, en el particular perodo en que se llev a cabo y en una ciudad que aspir siempre a ejercer una funcin muy propia en la sociedad nacional y en los confines de occidente. (Aric, J., 1989) Los acontecimientos produjeron un doble efecto aparentemente paradjico: Por una parte, la gestacin de un cambio de la magnitud propuesta por el T.T. fue posible en virtud del ambiente polticointelectual de efervescencia, produccin intelectual y participacin universitaria de los aos 60, que ni siquiera los acontecimientos polticos del 66 y el onganiato pudieron acallar. Por otra parte, la situacin poltica y social general tuvo un fuerte impacto en la implementacin de la propuesta y en sus posibilidades de rediseo y ajuste. Se comparte con Remedi y Castaeda (1986) que el contexto no aparece nicamente como marco de referencia [...] sino como presencia permanente en la construccin de procesos especficos que dan contenido a la determinacin histrica del curriculum Tan es as que los acontecimientos que se fueron suscitando condicionaron la viabilidad de la continuidad de la propuesta y su consolidacin institucional. Hubo claridad en la necesidad de evaluacin y redireccionamiento del rumbo del T.T., tal como se evidencia en los documentos consultados y en las entrevistas, pero, en razn de la vertiginosidad de los tiempos que corran, no se dieron las condiciones para concretar los ajustes indispensables. Finalmente, en marzo de 1976, con una Facultad diezmada e intervenida, se dio por concluida la experiencia. El caso en estudio La eleccin del caso responde a la importancia que ste tuvo en trminos de innovacin pedaggica e institucional y el impacto que produjo su implementacin en la Facultad de Arquitectura de la U.N.C.. Su fundamentacin bsica se centr en la firme conviccin de que es necesario replantear crticamente el rol del arquitecto, la concepcin de la arquitectura que lo determina y su enseanza aqu y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Crdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como prctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hbitat humano. (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios. F.A.U.; U.N.C.; Crdoba; 1974. Pg.3y ss.) El nuevo plan de estudios insert la carrera de arquitectura en la estructura funcional del Taller Total, componindola a travs de la interaccin dinmica de tres subsistemas articulados: Ciclos, reas, y Campos de conocimiento. Se previ la incorporacin de toda la poblacin estudiantil de la F.A.U. (aproximadamente 1400 alumnos) y de 50 docentes en 1970, organizados en doce Equipos de Trabajo de alrededor de 120 alumnos de diferentes niveles, manteniendo la proporcionalidad de alumnos y docentes. Cada uno de stos, a su vez, se subdividi operativamente en Comisiones de Trabajo por nivel e internivel, integradas por docentes de todas las reas de Conocimiento y por alumnos del segundo al sexto nivel de la carrera, que actuaran segn los requerimientos de las sucesivas etapas y en los cuales los alumnos visualizara el proceso completo con distintos grados de profundizacin. El Ciclo Bsico, que incorpor a los alumnos del Nivel I, se consider de apertura a la problemtica del diseo arquitectnico ypropona al alumno una perspectiva global con el objetivo de generar los elementos expresivos de nivel grfico y conceptual que le permitan la comunicacin, dentro del campo especfico de la carrera. El Ciclo Medio se defini como de profundizacin temtica a partir de los instrumentos conceptuales y metodolgicos ya incorporados por los alumnos tendiendo a implementar la capacidad del alumno en el manejo de los temas relacionados con los estudios y proyectos del hbitat encuadrados en sus medios. Participaran de este Ciclo los alumnos de los niveles II, III y IV. Para el Ciclo Superior, a partir del reconocimiento de la instrumentaciones desarrolladas por los Campos de

Conocimiento en los niveles anteriores (I al IV ), se previ el completamiento del proceso formativo finalizando con instrumentaciones relacionadas con la prctica profesional (aspectos econmicos, organizativos, tecnolgicos, etc.; que inciden en el desarrollo de la obra)que permitieran acortar las distancias existentes entre el alumno y el egresado. Esta etapa se desarrollaba en el Nivel V, fuertemente articulada con el practicanato, entendido como prctica totalizadora de las experiencias de niveles anteriores y de insercin en la realidad profesional.Asimismo se previ un ltimo Nivel, el VI, que teniendo el carcter de profundizacin temtica, tendera a lograr un determinado nivel de especializacin a partir de la investigacin en un campo temtico o en un aspecto de la problemtica del diseo arquitectnico (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios. F.A.U.; U.N.C.; Crdoba; 1974. Pg.15., Ordenanza 7/71 del 25 de octubre de 1971; F.A.U.; U.N.C..) En la Ordenanza 7/71, que establece el Plan de Estudios del T.T., aparecen dos reas: Instrumentacin y Sntesis, y tres Sub-reas, a saber: Sub-rea de Ciencias Sociales: compuesta por los siguientes Campos de Conocimiento: Urbanismo, Antropologa Cultural, Sociologa, Economa y Tcnicas Operativas Generales. Sub-rea de Tecnologa: considerando la complejidad [...] del vasto dominio de la tecnologa se estableci una divisin en campos de conocimiento que constituyeron disciplinas con objetivos, mtodos y contenidos especficos, que seran: Construcciones (materiales y sistemas), Estructuras y Acondicionamiento Fsico del Medio. Sub-rea de Diseo: se integr con Metodologa, Morfologa, Equipamiento y Practicanato. Para cada una de las sub-reas mencionadas se definieron objetivos generales por ciclo y por nivel, como as tambin contenidos por ciclo y nivel, todos los cuales se derivaran de los objetivos fijados para el T.T.. Se establecieron las funciones especficas que deban cumplir las reas y Sub-reas, las que se nuclearon en tres grupos, a saber: enseanza, formacin docente e investigacin. La propuesta auspiciaba una problemtica unitaria de la F.A.U. en su conjunto, seleccionada para cada ciclo lectivo, que encuadraba la tarea de la totalidad de los Equipos de Trabajo en marcos ms amplios de tratamiento temtico, con distintos grados de profundidad. De esta manera el trabajo de distintos cursos sobre un mismo problema se diferencia por el grado de maduracin conceptual y prctica a que llegan los alumnos en base a objetivos por nivel, que surgen del mismo proceso. (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO: Sntesis de tareas realizadas por docentes y alumnos a travs del Taller Total. F.A.U.; U.N.C.; octubre de 1971. Pg.10). Entre las temticas trabajadas por el T.T. se pueden sealar la problemticas de Arquitectura para la Salud y Arquitectura para la Vivienda Social como las ms recordadas por los sujetos involucrados en la experiencia. El T.T. se configur como un entramado que posibilitara el logro de los objetivos propuestos, permitiendo la mxima versatilidad de la estructura de tal modo de facilitar la co-gestin constructiva del conocimiento. Un documento de trabajo elaborado por el Equipo de Pedagoga seala: En sntesis el taller total significa: a) una perspectiva distinta en la manera de proponer y resolver los problemas; b) un cambio de actitudes en lo que respecta a las relaciones interpersonales que se relaciona estrechamente con a). Trabajo grupal; c) una posibilidad de crtica constante de acuerdo a la naturaleza de su metodologa; d) una participacin del alumno en la fijacin de objetivos e hiptesis de trabajo y e) una revisin y redefinicin de los roles tradicionales de alumno y docentes. (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO. TALLER TOTAL. EQUIPO DE PEDAGOGA Y PSICOLOGA: Algunos aspectos pedaggicos y psicolgicos. Ficha N1.Op.Cit. pg.1).

La propuesta de cambio implic tambin el establecimiento de una relacin docente-alumno esencialmente dinmica acompaando a una ampliacin y profundizacin de los contenidos de la carrera y planteando situaciones de aprendizaje que permitieran ensayar nuevas formas de acceso y construccin del conocimiento. Se trat de docentes y alumnos, puestos en paridad de condiciones ante la tarea, participando de los grupos de estudio y discusin estructurados en torno a un problema, en donde ensear y aprender seran roles intercambiables. En este sentido, la propuesta constituy una ruptura en la concepcin de trabajo acadmico hasta entonces vigente en la institucin, ruptura que impactara significativamente en las prcticas cotidianas de los actores y sus modos de relacionarse con la tarea sustancial de la universidad: el trabajo en torno al conocimiento. El trabajo acadmico Se ha definido a la universidad como un sistema portador de conocimientos que supone una divisin del trabajo. (Clark, B., 1991). A partir del T.Testa divisin del trabajo se redefini en la F.A.U.incorporando un conjunto de cambios que impactaron fuertemente en el trabajo de los sujetos involucrados, tanto docentes como estudiantes, administrativos y autoridades de la F.A.U. Comprendi cambios en las jerarquas con importantes implicancias en trminos de la distribucin del poder. La ruptura de la tradicional estructura de ctedra, reemplazada por los equipos de trabajo rompi todas la jerarquas docentes establecidas. Paralelamente a esa prdida de jerarqua, se ocasion tambin una disminucin importante de la libertad de ctedra de la que gozaban los docentes para definir sus propuestas de trabajo. Toda la actividad debi encuadrarse en los objetivos y contenidos definidos por el plan de estudios para cada rea de Conocimiento, Ciclo y Nivel. La libertad acadmica, componente medular de la profesin acadmica, se vio jaqueada por restricciones impuestas desde el establecimiento: El carcter integrador e interdisciplinario de la propuesta implic menores mrgenes de autonoma profesoral lo que gener no pocas resistencias. La propuesta curricular subordin las posiciones individuales a la actividad de conjunto. El aislamiento tradicional del profesor universitario en su ctedra haba sido puesta en cuestin, dando prioridad a los objetivos institucionales. Por otra parte, en las instituciones universitarias, la autoridad se encuentra en la base, en la ctedra, por lo que la desaparicin de las mismas tuvo un fuerte impacto en la distribucin del poder legtimo. La cultura institucional Partiendo de la cultura como contexto dentro del cual pueden describirse acontecimientos sociales, modos de conductas, instituciones, procesos, etc., y teniendo presente que existen mltiples fuentes de creencias, abordamos dos poderosas fuentes que operan en las instituciones y producen un conjunto especfico de creencias que guan la vida acadmica como son las disciplinas y el establecimiento (Clark, B. 1991). Las disciplinas tienen identidades reconociblesy atributos culturales particulares. La cultura de una disciplinaincluye dolos, objetos y discursos que van configurando una determinada comunidad acadmica con identidad propia. Es decir, las disciplinas portan un vocabulario en comn y es el lenguaje el medio a travs del cual se manifiestan algunas de las diferencias ms fundamentales. Un anlisis detallado del discurso nos puede ayudar no slo a mostrar los rasgos culturales caractersticos sino tambin a destacar los diversos aspectos de los campos disciplinares con los que se relaciona (Becher, T., 2001:42 y ss).De tal modo que podemos rastrear los cambios en la cultura disciplinar a travs de los cambios identificados en el vocabulario compartido. Se trata de reconocer las ideas fuerza que provienen del campo disciplinar. Entre las ideas sustantivas que moldearon el pensamiento arquitectnico de la poca ( y consecuentemente fundamentaron el T.T.) puede reconocerse en los discursos principalmente dos conceptos provenientes del propio campo: la concepcin social de la arquitectura yla nocin de

hbitat. Tambin aparecen recurrentemente otros dos conceptos, ms de orden epistemolgico, asociados a los modos de construir el conocimiento arquitectnico: la interdisciplinariedad y relacionada a sta ltima, la construccin conjunta del conocimiento. Los aos 60 significaron para el campo de la arquitectura un profundo cambio de enfoque en la funcin de los arquitectos, la misin de la universidad y la formacin de los futuros profesionales (CLEFA, UIA, etc.) Se trat de una concepcin de arquitectura portadora de una funcin social, creadora de la habitabilidad que derivaba tambin una concepcin de universidad diferente, comprometida con los problemas sociales, polticos, econmicos y culturales de su entorno y orientada a promover el estudio y la investigacin de los mismos, convirtindose en una institucin fundamental para la promocin del desarrollo regional y nacional. Asimismo implic una transformacin sustancial en el modo de concebir la formacin profesional de los arquitectos. Por otra parte, el propsito explcito de superar la lgica disciplinar entendida como compartimientos estancos, sin ninguna conexin, llevaba implcita la exigencia de haber logrado primero el manejo analtico imprescindible de la especificidad disciplinar de tal modo de avanzar en el abordaje de las problemticas planteadas para cada ao acadmico por la Facultad: vivienda popular, salud, educacin, etc.. La necesidad de contar con un cuerpo profesoral con una considerable formacin en las disciplinas especficas se convirti en un problema de difcil resolucin.Mxime si se tiene en cuenta que junto a la formacin basada en la disciplina, tambin apareca con fuerza el requisito de prctica profesional. La profesin era vivida como un requerimiento ineludible para el buen desempeo docente. La formacin de los docentes se manifest como una urgencia en las evaluaciones realizadas durante la implementacin. Se requera una formacin especfica, poltica ypedaggica. En tanto taller, el T.T. fue concebido como un lugar para producir conocimientos y ensear a producirlos: un cuerpo nico..., no jerrquico, que incorpora a sus integrantes, docentes y alumnos, diferenciados en roles, en una estructura de equipos como partes dinmicas de un todo en la que cada miembro es activo en una co-gestin constructiva del conocimiento. Buscaba superar las fallas observadas en las formas tradicionales y pretenda lograr la integracin de teora y prctica a travs de una instancia que ligara al alumno con su futuro campo de accin. (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO (1970): TALLER TOTAL. Docentes y Alumnos.; (1971): TALLER TOTAL. Plan de Estudios.Libro Mostaza F.A.U., U.N.C., Crdoba.). Estas ideas fuerza que provenan del campo disciplinar se expresaron claramente en la nueva propuesta formativa, tanto en el diseo como en la implementacin de la misma. Las relaciones de poder Burton Clark (1991) seala que no es posible discutir acerca del trabajo acadmico y de las creencias sin incluir los aspectos relacionados con la autoridad. El autor se pregunta sobre quin gobierna, cmo se articulan los intereses de los acadmicos y el modo en que se distribuye y legitima el poder en las instituciones de educacin superior. No puede entenderse la vida de una institucin sin acercarse a sus estructuras y mecanismos de poder, pero el poder no se encuentra concentrado en la cpula de la pirmide jerrquica sino que es un fenmeno de complejo entramado. Para comprenderlo es necesario identificar cmo los distintos actores y grupos de actores (profesores, alumnos, autoridades, etc.) fueron jugando el complejo juego de las relaciones de poder dentro de la F.A.U., cmo fueron ampliando sus mrgenes de libertad, qu estrategias fueron poniendo en prctica y de qu recursos se valieron para ello. Consecuentemente, se debe analizar el papel de las normas y de los mrgenes deincertidumbre en la institucin. En resumen, se trata de rastrear los mecanismos de negociacin, de imposicin y de modos de soslayar las normas, presentes en la dinmica institucional.

Distintos grupos, compuestos por docentes, estudiantes, no docentes y autoridades, se fueron configurando de manera dinmica: a)Quienes llevaron adelante el proyecto produciendo la definiciones bsicas del cambio; b) Quienes acompaaron y apoyaron al T.T.; c) Quienes rechazaron los cambios. Todos ellos, portando intereses diversos, a veces contradictorios, que se manifestaron permanentemente en la interaccin, desplegaron recursos materiales y simblicos, definieron estrategias que pusieron en juego intentando aumentar sus cuotas de poder y sus posibilidades de influir en las decisiones. Las principales estrategias identificadas son: a. Resistencia activa, fundamentada en la oposicin categrica al nuevo plan de un grupo de docentes. Aquellos que no compartan la direccin que iban tomando los cambios recurrieron a distintas modalidades de resistencia:solicitud de ao sabtico, licencias prolongadas, llegando en algunos casos inclusive al alejamiento definitivo por renuncia, no sin hacer pblica sus divergencias. En algunos casos esta posicin gener situaciones de gran conflictividad llegando inclusive a sanciones por parte de las autoridades de la Facultad. b. Resistencia pasiva. Bsicamente se resolvi con la no asistencia de los docentes y el incumplimiento de las tareas. No hubo aqu explicitacin concreta de oposicin a los cambios. c. Adaptacin con restricciones (de diversa ndole) desplegada por aquellos grupos que si bien no presentaron resistencias a-priori respecto de la propuesta, no compartan totalmente sus lineamientos y por ende se mantuvieron en los mrgenes o bien intentaron adaptaciones sobre la marcha. d. Confrontacin directa. La modalidad ms utilizada tanto para el tratamiento y la resolucin de los conflictos como para la consulta, la negociacin y la toma de decisiones compartidas fue la realizacin de asambleas multitudinarias, con la participacin de todos los actores institucionales. Fue un espacio privilegiado, calificado para la legitimacin de las decisiones. El punto de reunin establecido, el sitio de la confrontacin y de los acuerdos bsicos, fue el Saln de Actos de la Facultad, lugar de los acontecimientos ms relevantes de la vida institucional de la F.A.U. Como estrategias de legitimacin se identifican: El apego escrupuloso a la letra de la normativa vigente (La dimensin legal se vio sometida a una fuerte tensin entre el cumplimiento de la norma y la inadecuacin de la misma para albergar los cambios)y el sistema de representacin de los talleristas en la Coordinadora, que reforz las prcticas de participacin democrtica en la toma de decisiones ya establecidas en las asambleas. A modo de cierre El trabajo evidencia que si bien el cambio es inherente a la institucin universitaria, es constitutivo de la misma;muchas veces los motores del cambio se encuentran inicialmente en otros lugares. Fueron necesarias diversas herramientas terica lo suficientemente frtiles para dar cuenta de las particularidades, abarcando lo ms integralmente posible el entramado que configur el cambio. Se advirti as la necesidad de establecer alguna forma de visin general pudiera abordar una vasta cantidad de relaciones aparentemente contradictorias que precisaban ser explicadas. Puede afirmarse que conforme fue configurndose el Taller Total, nuevas formas de trabajar y de creer, de distribucin del poder y de integracin se fueron desarrollando e institucionalizando, constituyendo sus propias fuentes de continuidad y cambio. Sin embargo, la experiencia no estuvo exenta de contradicciones y mostr inequvocos sntomas de temprano desgaste. Contra su consolidacin conspiraron dos tiempos: el escaso tiempo cronolgico que dur y los tiempos polticos en que se desarroll. Paradjicamente es posible que esos tiempos fueran los que permitieron su despliegue.

Bibliografa Aric, J.(1989): Tradicin y modernidad en la cultura cordobesa. En: PLURAL No 10. Becher, T. (2001): Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Gedisa, Barcelona. Bourgeois, E. (1991): Dependencia, legitimacin y poder en la toma de decisiones acadmicas. En: HIGHER EDUCATION POLYCY, Vol.4, N 4, International Association of Universities, UNESCO. Traduccin: Estela M.Miranda y Mariana A. Nicolini. Clark, B. (1991): El Sistema de Educacin Superior. Una visin comparativa de la organizacin acadmica. Nueva Imagen; Universidad Futura; U.A.M.; Mxico. Remedi, E. y Castaeda, A.(1986): Racionalidad y currculum. DIE/ C.I.E.A. del I.N.P.; Mxico.