Resumo: O presente artigo tem como finalidade a anlise de referncias bibliogrficas do mbito educacional no que concerne ao contexto de formao

de professores, principalmente as perspectivas e vicissitudes da formao em servio. Considerando que tendo em vista a precariedade do processo de formao de professores possvel vislumbrar a necessidade de uma formao em servio. importante ressaltar que o que se defende no estudo realizado neste artigo uma formao em servio que possibilite a constituio do professor como um docente intelectual crtico transformador, atravs de um exerccio sistematizado de reflexividade sobre a sua prxis pedaggica, orientado pela unidade teoria-prtica, contribuindo, assim, para a autonomia docente. O que possibilitar a este professor tornar-se o sujeito-autor do seu processo de formao continuada, a tornar-se um profissional da educao. Palavras-chave: Formao em servio Profissionais Professores - Educao 1 - Introduo Falar sobre a formao de professores no Brasil remeter-se a um cenrio com vicissitudes histricas e discusses recentes. Para compreend-las faz-se necessrio a conhecer a realidade concernentes formao de professores no Brasil, analisando as referncias bibliogrficas de pesquisadores da rea que servir, sobretudo, para clarificar a compreenso em torno das problemticas vivenciadas hoje, bem como nortear as discusses em torno da busca de solues possveis ao cenrio brasileiro que encontra-se submergido em um sistema educacional com muitas mazelas, a maioria provocadas pela m formao inicial de seus docentes que encontram-se, entre outras, desprovida de uma concreta e reflexiva relao terica-prtica, pois apenas os estgios oferecidos no final dos cursos no condio suficiente para uma atuao competente, levando futuros professores a sarem das universidades despreparados para atuarem na realidade que lhes espera, restando apenas a possibilidade de encontrar nas instituies que forem atuar a oferta de uma formao em servio que lhes possibilite apoio e orientao s angstias e desafios da profisso, isto aos que a perceberem, pois mais comum encontrar professores que de uma formao inicial to deficiente no conseguem reconhecer e refletir sobre suas prprias deficincias, limitando assim, a sua busca por uma atuao mais eficaz. Nestes termos, o presente artigo objetiva o estudo de levantamento de dados bibliogrficos analisando as contribuies de diversos pesquisadores e educadores que estudam, sob diversas perspectivas, a formao de professores em servio como condio, no nica, mas necessria, para a constituio de um docente profissional capaz de atuar de maneira competente em diversas situaes desafiadoras da profisso, bem como tornar-se o sujeitoautor da sua formao continuada, refletindo constantemente sobre o seu saber-fazer pedaggico, um professor que se proponha a pesquisar, a perceber nesta prtica a primcia capaz de lev-lo a produzir o seu prprio conhecimento, partindo da afirmativa de Pedro Demo (2004, 144): O mnimo que se exige que cada professor elabore com mo prpria a matria que ministra, tal elaborao propende a ser uma sntese que poder ser barata, se for reprodutiva, mas poder ser criativa, se acolher tonalidade prpria reconstrutiva. Para tanto, faz-se mister conhecer e analisar como os cursos de formao inicial e, sobretudo, continuada vm contribuindo, ou prejudicando, para a constituio do profissional detentor dos elementos necessrios ao educador que a sociedade tecnolgica vem exigindo, apontando perspectivas e possibilidades de mudana atravs da formao em servio que dever possibilitar um intercmbio contnuo e significativo entre a teoria e a prtica, alm de uma reflexo constante sobre o seu fazer pedaggico. Pois como prope Pimenta (2005, 19) ao sintetizar Donald Shn que: A formao no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnicos profissionais. O professor assim formado, conforme a anlise de Shn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que poderiam oferecer ainda no esto formuladas.

2 As perspectivas e vicissitudes da formao em servio na constituio do profissional da educao As crticas dirigidas s mazelas que assolam o sistema educacional, esto em sua maioria, destinadas ineficincia da atuao dos docentes. Assim, a formao dos profissionais da educao passou a ser considerada dispositivo central implementao das reformas de melhoria na educao, sendo que neste panorama a profissionalizao dos docentes torna-se objeto de discurso de diversos tericos da rea. Apontando a formao em servio como forma acentuada de corrigir a ineficcia dos cursos de formao inicial. O presente artigo no se aprofundar na questo dos cursos de formao inicial, sem, logicamente, ignor-los, j que o panorama atual de necessidade de uma formao em servio mais eficaz constitui-se, sobremaneira, mas no unicamente, em virtude das deficincias apresentadas no incio da formao dos docentes, considerando que uma formao inicial dificilmente conseguir antecipar todos os problemas que o futuro professor ir enfrentar, muito menos dot-lo de todo o conhecimento e competncia que ir precisar ativar em algum momento de sua prtica docente. Desse modo, a formao em servio torna-se cada vez mais uma condio necessria, no nica, para a preparao do profissional docente capaz de refletir criticamente sobre a sua prtica, tornando-se um intelectual crtico transformador, o que somente ser possvel se as concepes tericas trabalhadas nestes cursos de formao em servio servirem para nortear a prxis docente, pois comum encontrar um aprofundamento a questo tcnico-instrumental nesta formao, em detrimento das concepes tericas, dentre outros, j que o dualismo teoria e prtica vm sendo trabalhados e at mesmo discutidos como ambivalentes na prtica a teoria outra e no covalentes, como o so. No fundo o que deve haver uma indissociabilidade entre teoria e prtica e no uma supervalorizao de uma em detrimento da outra, pois ser a atividade terica que ir possibilitar de maneira indissocivel o estudo, conhecimento e interveno da realidade, alm da constituio de objetivos para sua transformao. Sendo que esta transformao somente ir se constituir na prtica. Assim, Se teoria no muda o mundo, s pode contribuir para transform-lo. Ou seja, a condio de possibilidade - necessria, embora no suficiente para transitar conscientemente da teoria a prtica e, portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma funo prtica, que seja propriamente uma atividade terica, na qual os ingredientes cognoscitivos e teleolgicos sejam intimamente, mutuamente considerados (Vasquez, 1968, 207) Cabendo aqui a anlise de como a unidade teoria e prtica vm ocorrendo nos cursos de formao em servio. Sendo comum encontrar dois modelos de formao em servio destinada aos docentes representados pelos cursos de curta durao e aqueles de mdio e longo prazo, em comum os dois modelos tm a reclamao dos professores de que surgem a partir de decises de gabinete de seus gestores e no das necessidades reais vivenciadas por eles. Por outro lado os gestores reclamam de que apesar de participar de tais cursos a prtica dos professores no muda. Se realizadas nestes moldes, tal formao s trar vicissitudes, apesar de que para o professor levantar crticas construtivas e relevantes sobre o curso que participou necessrio um exerccio de reflexo sistematizado e objetivo sobre suas reais necessidades, pois mais comum os professores participarem destes cursos passivamente, desacreditando dos seus resultados, mas aceitando seus moldes por estar neles internalizados a idia de que assim mesmo que funciona, tornando este docente apenas um consumidor passivo de cursos. Este panorama justifica o que vem ocorrendo atualmente no cenrio brasileiro de formao de professores, pois aos docentes e s instituies fica o que Bottega (2000) chama de iluso de formao, uma vez que estando os processos de formao atrelada questo poltica, esta constitui-se mais por sua validade quantitativa do que pelos resultados obtidos. Considerando que as concepes advindas da formao em servio, em grande parte, no chegam a ser consolidadas, j que os professores participam destes cursos buscando respostas prticas, rpidas e prontas. Exigem do formador um saber-fazer, estando para eles neste quesito todo o sucesso do curso, cabendo aqui a anlise da questo de que se o objetivo de tais cursos for apenas a prtica, ento estes estaro mais caracterizados por um treinamento, como afirma Bottega (2000) do que por uma formao.

Isso porque aos professores mais fcil assimilar as teorias que resolvem o seu problema prtico e imediato de sala de aula. Libneo (2005, 67) destaca que: Muitos professores aderem s teorias que conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, no as teorias que lhe so trazidas de fora. Pois de acordo com Contreras (2002) os professores tendem a limitar o seu universo profissional imediato sala de aula e tudo que a ela se condiciona. Desse modo as concepes tcnico-instrumentais sobre o seu fazer pedaggico acabam ganhando mais sentido. J que para Demo (2004, 39) o professor: Induz a inclausurar-se em atividades pequenas e apequenantes como simplesmente dar aulas. Agarra-se, por isso, aula, que na prtica seu palco e sua chance. No que a prtica, a priori, no seja importante nos cursos de formao em servio, mas esta dever estar atrelada anlise das teorias, a fim de capacitar este docente de subsdios para encontrar respostas necessrias aos desafios que enfrentar, pois a teoria levar a uma prtica reflexiva, contudo pouco ajudar dot-lo de concepes tcnico-instrumentais se o mesmo no possui as concepes tericas que iro nortear, fundamentar e sistematizar a sua reflexo sobre a sua prxis pedaggica. Advinda de tal concepo encontra-se a afirmao de Paulo Freire (2006, 39): Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. A formao em servio alm da responsabilidade de possibilitar corrigir as deficincias recorrentes dos cursos de formao inicial, ainda deve propiciar a constante atualizao dos docentes, j que so duas questes cruciais que aqui se apresentam como elementos explcitos nessa discusso: a m formao dos professores e a necessidade de estar em uma constante variabilidade de insero de competncias para um melhor reconhecimento do pblico discente, tendo em vista a heterogeneidade inserida no contexto educacional, inviabilizando qualquer forma de conservao e inrcia dos atores envolvidos no processo. J que de acordo com Demo (2004, 63): Talvez se deva reconhecer que a profisso de professor a que mais sofre com o risco de desatualizao, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem s dando aula. A formao de professores em servio deve, sobretudo, possibilitar a formao de um profissional da educao que rena as competncias de um docente que, entre outros, elabore seus conceitos e execute-os, que identifica um problema e solucione-o. Tal profissional no conhece todas as solues pois ir constru-las medida que os problemas forem surgindo. Este docente dever trazer em seu bojo alguns elementos constituidores do profissional da sociedade tecnolgica que so principalmente: 1. Dominar as teorias subjacentes sua prxis, conseguindo realizar a unidade teoria e prtica, compreendendo que uma fundamenta e orienta a outra. Pois s o profissional que compreende a epistemologia da prtica e transforma conhecimento em competncia, conferindo reflexo de sua prxis uma construo terico-prtica, ser capaz de tornar-se um intelectual crtico que elabora e executa os seus prprios recursos prticos e tericos embasados pela reflexividade. Neste sentindo cita-se Pimenta (2005, 24): O saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectiva de anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais. 2. Tornar-se um profissional crtico reflexivo, que tenha as teorias embasando o seu refletir pedaggico, concordando com a afirmativa de Giroux (1990) de que somente a simples reflexo sobre o trabalho docente de sala de aula no o bastante para uma compreenso terica dos elementos que constituem a prtica profissional, neste sentido para alm de uma reflexividade cognitiva, se faz necessrio tambm uma

reflexividade hermenutica da experincia docente, j que saber pensar no uma tarefa simples, pois exige, alm de outros, uma apropriao terica da realidade levando a uma reflexo crtica sobre o seu saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre o prprio pensar Giroux (2005). Como afirma Perrenoud (2002, 13): Todos ns refletimos na ao e sobre a ao, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. preciso estabelecer a distino entre a postura reflexiva do profissional e a reflexo episdica de todos ns sobre o que fazemos. Nestes termos o saber analisar (Altet, 2001) uma condio necessria da prtica reflexiva, que exige de seu interlocutor uma postura especfica. Pois uma prtica reflexiva no apenas uma competncia, mas , sobretudo, uma expresso da conscincia profissional do docente, pois alm do exerccio de refletir sobre sua prtica, o mesmo dever agir sobre ela gerindo as transformaes necessrias mediante as concepes advindas do seu refletir, sendo que s a postura reflexiva sem ao no garante nada, logo a prtica reflexiva no suficiente, mas acima de tudo necessria para as complexidades e os desafios que os profissionais da educao enfrentaro. 3. Tornar-se um intelectual crtico transformador ao buscar produzir seu conhecimento, tendo a pesquisa como primcia construo de seu prprio saber. Somente um profissional dotado de competncias voltadas para a pesquisa e leitura ser capaz de torna-se o produtor, reprodutor ou co-produtor e autor dos conhecimentos que ensina. Concordando com Demo (2004, 131) ao afirma que Professor sem produo prpria no tem condies de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois esta mesma. Para tanto, se faz necessrio um profissional que pesquise mais como atitude sistematizada do que por uma casualidade, j que segundo Demo (2004) os docentes exigem dos alunos algo que eles prprios no dominam, a pesquisa. Sendo a este profissional sempre mais cmodo ensinar a copiar, como cmodo copiar. Demo (2004, 159). 4. Apresentar autonomia profissional para buscar os elementos que lhe faltam, pois, provavelmente, somente o profissional que domina os conhecimentos tericos em unidade com a sua prtica conseguir realizar uma reflexo sistematizada e objetiva sobre ela, levando-o a produzir os saberes necessrios para torna-se o sujeito-autor do seu fazer-saber pedaggico. A autonomia no competncia que se ensina, ela adquirida em consonncia com outras competncias do docente. A autonomia profissional no pode ser somente interpretada como uma exigncia aos professores para obterem maiores nveis de independncia nas suas decises e menor controle burocrtico por parte das administraes pblicas. Ou tambm, para reclamar uma menor interveno das famlias e da sociedade em geral num assunto que deve ser resolvido exclusivamente por profissionais, havendo uma transferncia para os docentes de responsabilidades burocrticas e pedaggicas que no so totalmente suas, demonstrando, entre outras, as deformaes ideolgicas na, to propalada, autonomia profissional. Por outro lado, valendo-se desta mesma expresso, esta deve ser considerada como condio adjacente ao profissional da educao frente sociedade tecnolgica que atravs de sua competncia autnoma consegue busca os subsdios necessrios a sua profissionalizao e atuao competente. Assim, compreender as causas de insucessos na formao em servio ofertada aos docentes servir para a busca de superao dessas vicissitudes, visto que se a formao continuada apontada, entre outras, como a principal soluo para tantas mazelas que assolam a prxis docente, j no cabe mais aceitar a iluso de formao. Mas sim recorrer a uma formao em servio que de fato e de direito ajude os professores a constiturem-se como profissionais da educao. 3 Consideraes Finais O modelo educacional de formao de professores vigente no pas tem se mostrado, na prtica, ainda bastante deficitrio. Dessa forma, cresce a preocupao, estudo e pesquisas voltados para minimizar tal situao. Sendo que a questo dos professores, no mbito de sua

formao e qualificao profissional bastante complexa e est profundamente ligado a contextos sociais e culturais, necessitando do rompimento de antigos paradigmas neste mbito. Posto que, lcito afirmar que a necessria formao em servio se deve, em uma parte, ineficincia dos cursos de formao inicial e em outra a uma necessidade de constante atualizao deste docente que tem como primcia a preparao para acompanhar os constantes avanos da sociedade tecnolgica. Sendo notrio que dificilmente os professores sairo dos cursos de formao inicial preparados para todas as situaes que a profisso ir exigir. Este deve sim estar preparado para buscar subsdios e respostas s situaes problemas que vierem surgir no decorrer de seu trabalho. Mais do que fornecer todos os subsdios necessrios aos docentes para uma prxis competente a formao em servio dever estar orientada para uma prtica reflexiva e autnoma que multiplique as oportunidades dos professores de elaborarem os esquemas gerais de reflexo e ajustes para a sua atuao e transformao da mesma. J que os conhecimentos tericos dos docentes devero transformar-se na prtica em um fazer docente crtico e reflexivo, e este saber-fazer pedaggico crtico competncia essencial ao professor intelectual crtico transformador, ao profissional da educao.
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