Socio M1

Cned -- Universit Lyon 2 -- Universit de Rouen
Master 1 de Sciences de lducation
Sociologie de lducation
Cours
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Introduction
Sociologie de lducation
Prsentation gnrale
Introduction
Organisation du cours
Ce cours est rdig par deux des trois auteurs du cour de sociologie de lducation de la licence de sciences de lducation, Franois Baluteau et Thomas Renaud. Il sagit donc dune suite au contenu de la licence mais aussi dune continuit dans largumentation. Vous trouverez dans ce cours-ci des rappels, des renvois, parfois aussi des choses dj crites mais autrement, qui ont pour but de montrer que les travaux rcents ne peuvent tre perus ex nihilo. La premire partie est donc une sorte dactualisation des travaux de la sociologie de lcole des annes 60 qui avaient t prsents dans le cours de licence. Thomas Renaud, enseignant-chercheur lUniversit de Rouen, fait un tat des lieux et fait apparatre lvolution des analyses et laffinement des variables qui permettent de comprendre le fonctionnement du systme scolaire et du rapport des lves au savoir. La deuxime partie traite prcisment de ce rapport au savoir. Franois Baluteau, enseignant-chercheur lUniversit de Lyon, montre comment le savoir prend des formes diverses, celles des diffrentes formations, des diffrents niveaux mais aussi celles qui sont dclares officielles et celles qui sont ignores de lcole bien que particulirement efficientes.
Conseils gnraux
Comme dans le cours de licence, chaque partie est indpendante. Elle peut donc tre lue pour elle-mme. Mais, comme dans le cours de licence, ces deux parties se soutiennent, se font cho, sclairent lune lautre. La bibliographie fournie est toujours mystrieuse pour lapprenant. O est LE livre lire ? Il ny en a pas ; tous sont lire parce que chacun apporte des connaissances prcises sur le sujet quil traite. Mais paradoxalement, on ne peut les lire tous ; on sefforcera den approfondir quelques-uns qui semblent apporter un clairage, une explication, une contribution originale sur un point du cours qui parat plus excitant ou plus obscur ou simplement compltement nouveau .
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Campus Numrique FORSE
Chapitre 1
Ltat des ingalits face lcole

Chapitre 1
La volont rpublicaine originelle dune instruction pour tous sest ralise au cours du XXe sicle grce la mise en place dune cole obligatoire dont la dure a t progressivement prolonge jusqu 16 ans par la loi Berthoin (1959). Cette notion dinstruction la fois ncessaire et commune tous les citoyens a fait de lcole une institution par laquelle tout futur citoyen doit aujourdhui passer sil veut sassurer une place professionnelle et sociale au sein de la socit. Cependant, lcole, par cette mme dimension de passage oblig, sest avre tre, au fil des dcennies, un remarquable outil de slection des lites et de hirarchisation des membres de cette socit. Le savoir scolaire est donc pass dun rle de construction des fondements de la citoyennet franaise ( travers lunicit de la langue, de la morale et de lidologie) un rle de garant de la position socioprofessionnelle pour chacun. Corrlativement, le diplme scolaire est devenu lindicateur non plus de la dtention de connaissances mais de la dtention de capacits et daptitudes professionnelles. Il nest pas tonnant alors que la dmocratisation de lenseignement rclame par lensemble des catgories sociales dans la seconde partie du XXe sicle prsente deux faces diffrentes : dune part ce que lon peut appeler une dmocratisation quantitative (laccs de tous lenseignement) dautre part une dmocratisation qualitative ( la possibilit pour tous dacqurir des contenus semblables). Lune peut-elle se confondre avec lautre ? Le bouleversement quintroduirent les travaux de lI.N.E.D. au cours des annes 60 montre que la possibilit daccs pour tous des contenus semblables ne signifie pas la certitude dune mme acquisition de ces contenus. Plus encore, les travaux de la sociologie de lducation de cette priode ont fait apparatre leffet paradoxal de cette dmocratisation quantitative qui a permis de maintenir, par laffirmation de lgalit formelle des chances domine par la ccit aux ingalits sociales , une slection des lites comme produit et moteur de la structure ancienne de domination de classe. Les volutions idologiques, politiques et pdagogiques de ces 30 dernires annes, certaines fortes de la dmonstration sociologique, ont-elles introduit des changements reprables dans cette cole que lon a pu considrer comme un lment du systme de la reproduction des structures sociales ?
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Chapitre 1
Objectifs
Ltat des ingalits face lcole Faire un tat des lieux dans les 20 dernires annes Comprendre reproduction les moteurs de la
Contenu
Ltat des ingalits face lcole 1.De quelles ingalits parlons-nous ? 1.A. des chiffres pour appui du discours 1.B. le poids du politique (au sens de lvolution de la socit) 1.C. le poids de la famille 1.D. le poids de lenseignant 1.E. les Z.E.P.au confluent de ces 3 poids 2. La recomposition du scolaire 2.A. les nouveaux lycens 2.B. les nouveaux tudiants paysage
Reprer les limites de la reproduction Apprhender de nouvelles approches danalyse du systme scolaire.
3. milieux populaires et cole : une analyse affine 3.A. bachelier et ouvrier ? 3.B. une famille populaire ? 3.C. une scolarit denfant de migrant ? 4. une sociologie des effets contexte dans lcole 4.A. leffet tablissement 4.B. leffet classe et leffet matre de
5. cole instructive, cole socialisatrice, cole distributive 5.A. thories de la socialisation et reprsentations de lcole
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Chapitre 1
1. De quelles ingalits parlons-nous ?

Fondamentalement, cest bien la question de lingalit des chances daccs lenseignement que suppose la proccupation dmocratique et non celle de lingalit des rsultats. Cest la diversit et une distribution hirarchise des rsultats donc ingalitaire qui donne linstitution non seulement son rle de slection des lites mais aussi son poids dans la rpartition des tches au sein de la socit industrielle. Cependant, depuis plus de 30 ans maintenant, cest bien la question des ingalits de rsultats qui fait lobjet de tous les discours enseignants ou politiques. On peut imaginer quun instituteur de la IIIe rpublique se rveillant en 2000 sexclamerait : Comment faire pour que tous les enfants dune classe aient le certificat dtudes primaires ? Pendant toute ma carrire, je nai accompagn chaque anne que 5 ou 6 lves sur les 15 qui jenseignais pour se prsenter cet examen. 3 ou 4 le russissaient, lun dentre eux obtenait une bourse pour entrer en 6e au lyce, les deux autres devenaient employs des Postes ou des Douanes ; quant ceux qui navaient pas le niveau, ils retournaient aux champs ou allaient lusine gagner leur vie. Lingalit sociale face lcole sest donc dplace en un sicle de laccs lcole laccs aux tudes. Ce dernier tant soumis lobligation de russite aux examens des niveaux prcdents (il faut russir lcole primaire pour entrer en 6e, russir le collge pour passer au lyce, avoir le bac pour entrer luniversit), il devient inconcevable que lappartenance une catgorie (sociale ou sexue) introduise un biais dans les chances de russite et donc de poursuite des tudes.
1A. Des chiffres pour appui du discours

Les tableaux issus denqutes statistiques sont aujourdhui bien nombreux et leur multiplication depuis la premire enqute de GIRARD et BASTIDE sur les ingalits tmoigne de limportance du sujet. Rappelons nous que dans les annes 60, lissue des premiers travaux de sociologie de lcole, 4 variables indpendantes avaient t dfinies pour leur poids sur les parcours scolaires. Il sagissait de lge, du sexe, du lieu de rsidence et de la fameuse catgorie socioprofessionnelle des parents. 20 ans aprs cette enqute, ESQUIEU et CAILLE1 prsentent les rsultats de lenqute par panel mene auprs dun chantillon de 20000 enfants entrs en 6e ou en SES (enseignement spcial) en 1980 jusquen 1989, soit la fin des tudes secondaires pour les plus en retard 2. Durant ces 20 annes bien des changements se sont produits. Le baccalaurat qui connaissait 3 sries (Philosophie, Mathmatiques lmentaires et Sciences exprimentales) sappelle, la fin des annes 80, baccalaurat gnral (sries A, B, C, D, E) et baccalaurat technologique (sries F, G, H). La proportion de bacheliers a fortement augment (37% de bacheliers), en lien avec la prolongation de la scolarit et lon annonce dj plus de deux tiers de bacheliers pour la fin du XXe sicle dans notre pays. On suppose que la lecture des travaux des sciences humaines portant sur le systme scolaire, les pdagogies, mais aussi lvolution des murs, en particulier le regard port sur
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ESQUIEU (P.) et CAILLE (JP.) : Qui devient bachelier ? , Education et Formations, 1990 23. Sont lheure ceux qui passent le baccalaurat en 1987 3
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Chapitre 1
les ingalits de statut entre homme et femme ont rduit les ingalits constates prcdemment. Examinons et analysons quelques tableaux statistiques tirs de larticle dEsquieu et Caille : Tableau 1
Proportion de bacheliers selon l'appartenance sociale (D.E.P. 1987,88,89)

ouvriers non qualifis ouvriers qualifis contrematres employs artisans, petits comm. industriels, gros comm. cadres moyens cadres sup, prof lib. enseignants 0 20 40 60 80 100 bac gnral bac techno
Si l'on examine ce premier graphique reprsentant la russite au bac selon la CSP des parents, on voit que le poids de la CSP reste particulirement important : a) sur l'ensemble : les enfants dOS, OQ sont en dessous de 30% alors que les enfants de Cadres Sup, Enseignants au dessus de 75% (soit plus du double) b) sur la rpartition bac gnral/bac techno : galement rpartis chez les ouvriers non qualifis, ils reprsentent prs de 7 bac gn pour 1 bac techno chez les enseignants. c) sur l'aspect de la demi-pyramide: si l'obtention du bac et du bac gnral augmente peu prs avec la monte dans la hirarchie sociale traditionnelle dominante, le clivage est davantage marqu entre CSP faible capital scolaire institutionnalis et CSP fort capital scolaire (par exemple les enseignants). De plus la position nettement suprieure des enfants d'enseignant confirme l'importance du capital culturel par rapport au capital conomique.
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Chapitre 1
Tableau 2
proportion des bacheliers garons selon la CSP
ouvriers non qualifis contrematres artisans, petits comm. cadres moyens enseignants 0 20 40 60 80 100 bac gnral bac techno
proportion des bacheliers filles selon la CSP

ouvriers non qualifis ouvriers qualifis contrematres employs artisans, petits comm. industriels, gros comm. cadres moyens cadres sup, prof lib. enseignants 0 20 40 60 80 100 bac gnral bac techno
Si l'on compare maintenant ces deux autres graphiques concernant l'un les garons l'autre les filles, on constate que les orientations et les taux de russite sont diffrents : dans toutes les CSP , les filles russissent mieux que les garons. b) -la proportion de bac gnral est toujours suprieure celle de bac techno chez les filles ce qui n'est pas le cas chez les garons. ce phnomne est plus flagrant dans les CSP modestes (c'est dans les CSP aises que la rpartition bac gn/bac techno est semblable chez les garons et chez les filles). BOURDIEU ET PASSERON,( Les Hritiers ) crivaient en 1964 : "L'idologie du don et sa rpartition sexuelle est d'autant plus marque qu'on descend dans les catgories modestes : aux filles les tudes gnrales, aux garons les tudes technologiques."
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Chapitre 1
Tableau 3
Rpartition par srie des bacheliers 1988 selon l'origine sociale et le sexe
enfants de cadres sup 40 30 20 10 0 A B C D E F G garons filles
enfants d'ouvriers 40 35 30 25 20 15 10 5 0 A B C D E F G
garons filles
Il est intressant de comparer ces deux graphiques qui font apparatre la fois des diffrences selon la CSP (les enfants de cadres sont proportionnellement plus nombreux investire les sections gnrales que les enfants douvriers) et des ressemblances relatives dans lordonnancement des sections selon le sexe et indpendamment de la CSP. Remarquons que dans le baccalaurat gnral, les fils douvriers sont orients, du plus important au plus faible selon lordre D, B, C, A alors que les filles de cette mme CSP sont orientes selon lordre A, B, D, C. Si lon examine, toutes proportions gardes bien sr, les enfants de cadres suprieurs, il semble que le phnomne soit diffrent pour les garons, rpartis selon lordre C, D, B, A mais exactement le mme pour les filles rparties selon lordre A, B, D, C comme les filles douvriers. En ralit, on retrouve dans la fin des annes 80, alors que la rvolution sexuelle des annes 60 est largement passe, une rpartition classique des tudes de garons et des tudes de filles, les premiers tant dans les disciplines scientifiques, les secondes dans les disciplines littraires. Les garons en sciences, les filles en lettres, crivaient, prs de 25 ans auparavant, Bourdieu et Passeron (les Hritiers). Voici donc deux variables indpendantes (CSP et sexe) qui demeurent, 20 ans aprs le constat de Girard et Bastide, des variables discriminantes.
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Chapitre 1
Cependant, on voit que le verrou qui empchait les filles de sengager dans des tudes longues a saut. La filire a remplac le niveau et la dure des tudes. Il y avait galement dans les travaux de Girard et Bastide, une 3e variable indpendante ayant un impact sur la probabilit de scolarit qui tait lge.
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Ce graphique nous montre son importance 20 ans aprs : Tableau 4
accs aux diffrents niveaux selon l'ge d'entre en 6e

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 6e 4e 2nd Term 10 ans 11 ans ensemble 12 ans 13 ans
Deux commentaires sont dvelopper sur ce graphique : a) non seulement il ne faut jamais tre en retard mais mieux vaut tre en avance qu lheure . tre lheure, cest avoir 11 ans lentre en 6e ; or la probabilit de se retrouver en terminale (et non, ici, davoir le bac) est de 63%. Par contre avoir un an davance lentre en 6e (ce qui signifie, bien sr, que lon a d tre un trs bon lve dans le primaire, mais le fait dtre bon ou moyen puisquil faut la moyenne pour passer - devrait suffire) donne une probabilit de 95%. De plus, un an seulement de retard dans le primaire (ce qui, rappelons-le, signifie un redoublement et donc le signal de difficults rencontres dans lapprentissage au cours de ces premires annes de scolarit mais, rappelons-le galement, cela ne permet pas daffirmer, pdagogiquement, une incapacit venir apprendre) montre que la probabilit de se retrouver en terminale nest plus que de 18%. b) Cependant, lon pourrait soutenir que ces courbes tmoignent dune ralit : parmi ceux qui sont entrs en 6e lge de 12 ans seuls 18% ont accd la classe de terminale alors que ceux qui taient en avance dans les mmes conditions se montraient dj dexcellents lves et cela se vrifierait par leur fort pourcentage daccs en terminale. Nous pourrions donc en dduire que lorsquon est brillant dans les dbuts de la scolarit, on le reste toute sa vie alors que quand on est mauvais ds le dbut on ne se rattrape jamais ! Pourquoi doit-on faire attention cette seconde interprtation ? Dabord parce que cela incite au glissement vers une interprtation en termes dintelligence inne dont sociologiquement on doit se garder sous peine de repasser du handicap socioculturel au handicap intellectuel tout court. Ensuite parce que Girard et Bastide avaient montr que
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Chapitre 1
russir toute tape de la scolarit ne garantit pas la russite aux tapes suivantes alors que redoubler au Cours Prparatoire est un indicateur dune scolarit mdiocre venir . Ainsi, si lon ne peut rien affirmer en termes de biologie des fonctions intellectuelles , on peut par contre prouver le poids de variables sociologiques dans la ralisation de ces courbes. On pensera, par exemple, linfluence du capital culturel familial et social sur lensemble de la scolarit ou aux mcanismes complexes de lorientation des lves en fonction des notes obtenues, des projets formuls par llve ou ses parents en fonction des probabilits subjectives, des reprsentations des enseignants sur les capacits et les aptitudes de llve (voir plus bas le chapitre 1B1). A lappui de cette ncessaire vigilance, on comparera les deux tableaux suivants tirs de la mme enqute. Tableaux 5 et 6 accs aux diffrents niveaux selon l'ge d'entre en 6e et l'appartenance sociale
11 ans et moins
100 100
12 ans et plus
90 80
cadres sup cadres moyens employs

60
80
70
60
ouvriers
50 40
40
cadres sup cadres moyens employs ouvriers
30
20
20
10 0 6e 4e 2e Terminale
0 6e 4e 2e Terminale
Bien sr, lorsque lon a 11 ans ou moins lentre en 6e, on a plus de chances statistiques darriver en terminale que lorsque lon a dj un ou deux ans de retard. Cela est vrai quelle que soit la CSP dappartenance. Cependant, il est intressant de remarquer que lcart qui spare deux bons lves de CSP diffrentes (48% de chances de se retrouver en terminale pour un enfant douvrier de 11 ans ou moins et 95% de chances pour un enfant de cadre sup ayant le mme niveau en 6e, soit une diffrence de 47 points) est plus important que lcart qui spare un bon lve enfant douvrier du lve mdiocre enfant de cadre (respectivement 48% de chances et 39% de chances, soit une diffrence de seulement 9 points).
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Chapitre 1
Nous voyons donc que dans les annes 80, plus de 20 ans aprs la publication des rsultats des enqutes de lI.N.E.D. (cf le cours de sociologie de lcole de licence FOAD de sciences de lducation, chapitre 1), les variables indpendantes que sont la CSP dappartenance, lge et de faon plus complexe, le sexe, gardent une influence importante dans la ralisation des parcours scolaires, entretenant la question de lingalit des chances lcole.
1B. Le poids du politique (au sens de lvolution de la socit)

1B1. Pourquoi cette ingalit des rsultats est-elle aussi proccupante ?
Deux types darguments peuvent tre avancs : Les premiers sont rfrence psychologique. Cest le lien qui est tabli entre rsultats scolaires et poursuite du cursus. La confusion entre capacits et aptitudes fait que l on nie toute russite venir dans un cursus si les tapes prcdentes nont pas t elles-mmes russies. Le bon sens mais aussi lexprience nous montrent que lon narrive au premier tage quaprs avoir gravi avec succs les marches qui y mnent ; cependant, la psychologie nous montre que, dans un certain nombre de situations dapprentissage, la mesure dune capacit un moment de lhistoire dun individu ne permet pas de prsager du maintien de cette mesure dans lavenir. Autrement dit, on mesure une capacit un moment donn, on ne mesure pas une aptitude qui est une capacit venir . Or le systme scolaire tel que nous le connaissons ne permet pas cette possibilit de mise en attente dans le cursus. Do la notion de retard, davance ou de cursus normal. Ce rapport entre le temps et laction doit tre recherch dans lhistoire de nos socits et encore une fois, dans les transformations du systme de production de la fin du XVIIIe et du XIXe sicles. Cest l que se met en place la notion de rendement, soit le rapport entre le temps et la tche effectue, le calcul de la moyenne tablie comme norme (normal) et corrlativement, en psychologie , comme vous le savez la mesure de lintelligence fonde sur la performance ( qui russit quoi en combien de temps ? ). Ainsi se croisent et agissent conjointement rsultats et temps. La question de la comparaison des rsultats na de sens que si on la croise avec la notion de dure. Les seconds sont rfrence sociologique. La question de lingalit des rsultats est amplifie par lapparente rsolution de lingalit de laccs lenseignement. Cette rsolution se fait en plusieurs tapes : la premire est de type conomique qui permet dassurer la poursuite des tudes la fin des annes 1930 suivant les lois de finances (Herriot), la seconde dmographique qui suit le baby-boom dans les annes 60, la troisime politique des annes 70 qui correspond la prolongation oblige de la scolarit jusqu 16 ans (Berthoin 1959 effective en 1967), la quatrime socio-conomique des annes 90 qui fait considrer par lensemble de la socit la scolarit prolonge comme un tat normal du dveloppement et de linstallation de lindividu dans la socit. Tout le monde va lcole ; tout le monde doit donc en retirer un avantage tant sur le plan du positionnement professionnel que sur le plan socio-conomique et sur le plan symbolique du prestige. Ne rien retirer de lcole (selon le jugement de linstitution ellemme) cest aboutir un chec, celui de llve mais aussi celui de lcole. En effet, cest
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Chapitre 1
bien par la dmocratisation quantitative que lon est pass de la question de lingalit daccs lenseignement celle du fonctionnement de linstitution scolaire. Il aura fallu que devienne socialement manifeste lchec scolaire massif des nouveaux venus lenseignement secondaire pour que la remise en question de lenseignement traditionnel, le primaire y compris, aboutisse des rformes puis la mise en place de ZEP, et par l appelle une interrogation centre sur les enseignants. 3.
1B2. Quels sont les effets de ces rformes ?

DURU-BELLAT et HENRIOT- VAN ZANTEN4 en dfinissent deux formes: Des effets culturels Cest la question de lvolution de la culture de la population dun pays industrialis (rappelez-vous, la Ve rpublique avait prolong la scolarit et dvelopp les filires scientifiques pour rpondre aux besoins socio-conomiques de dveloppement de la France). Le niveau a-t-il baiss ? Deux argumentations sopposent. Celle que lon trouve avec des auteurs comme MILNER5 ou plus tard encore RAYNAUD et THIBAUD6 dmontrant laffaiblissement des connaissances notamment dans le secondaire. En face celle bien connue de BAUDELOT et ESTABLET7 qui dune part font apparatre le discours rcurrent de la baisse de niveau en faisant rfrence aux copies dagrgation, le phnomne indniable de croissance du nombre des diplms et laugmentation spectaculaire de la dure moyenne relle de la scolarit (7,7 ans en 1901 contre 14 ans en en 1981) et qui, dautre part, proposent de redfinir le niveau moyen comme tant lensemble des performances et des connaissances scolaires que pourrait mettre en uvre la moyenne des individus de la fraction scolaire dune gnration . Ils proposent des indicateurs indirects pour dfinir cet ensemble. Cependant le dbat ne saurait tre clos car il faut nuancer ces argumentations qui souffrent chacune de labsence de la prise en compte des arguments de lautre. Il y a effectivement une baisse des performances dans certaines matires (lexpression crite, lorthographe, la connaissance des classiques de la littrature). Mais par ailleurs, les performances sont remarquablement suprieures en mathmatiques et en sciences (Il est courant de dire que le programme de 2e ou 1e scientifique est du niveau du programme de licence de sciences dil y a une ou deux gnrations).. Il en est de mme en histoire, gographie, langues vivantes qui sont des disciplines qui ont volu rcemment en termes de contenus et de mthode denseignement8. (De ce point de vue la comparaison dans lespace et non plus dans le temps, cest dire dun pays un autre et non plus dune priode une autre dans un mme pays, permet de souligner la difficult quil y a tablir des comparaisons fondes sur des lments immuables ( exemple :histoire/go contemporaine aux USA et en France)
TESTANIERE (J.) : Les enseignants et la lutte contre lchec scolaire in PLAISANCE (E.) (ss la dir) : Lchec scolaire, nouveaux dbats, nouvelles approches sociologiques, Colloque franco-suisse, 1984, CNRS), p.13.
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DURU-BELLAT (M.) et HENRIOT-VAN ZANTEN (A.) : Sociologie de lcole, Ed. A . Colin,1992, pp.25-27. MILNER (J.-C.) : De lcole, Seuil, 1984 RAYNAUD (P.) et THIBAUD (P.) : La fin de lcole rpublicaine, Calmann-Lvy, 1990 BAUDELOT (C.) et ESTABLET (R.) : Le niveau monte,Seuil, 1989 PROST (A.) : Eloge des pdagogues, Seuil, 1986 11
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Chapitre 1
(exemple inverse : la supposition dun lien entre lvation des diplmes et lvation des connaissances). Des effets sociaux Largumentation de lcole de BOURDIEU sur la reproduction des structures et son outil quest lcole a dj t prsente. Nous y reviendrons , bien sr. Mais Lenseignement sest-il dmocratis ? demande PROST9. Si lon considre les effectifs globaux, la proportion denfants douvriers a considrablement augment. Si lon examine les diffrentes filires, on voit que dans les annes 80 les enfants douvriers accdent surtout aux filires dites de relgation (CPPN, CAP, enseignement technique dvaloris) alors que la proportion des enfants de catgories aises augmente dans la filire scientifique la plus prestigieuse. En fait les travaux statistiques pour peu quils soient mens de manire dtaille font apparatre un phnomne de rupture dans un processus de dmocratisation qui stait engag dans les annes 60. Ce phnomne est introduit par un ensemble de rformes de type pdagogique qui ont eu un double rsultat alors quelles navaient quun seul but. 1er rsultat : Celui que lon attendait : Les pratiques pdagogiques novatrices mises en place dans des collges exprimentaux de 1971 1975 avec les groupes de niveau ont permis de prolonger rellement la scolarit des enfants de milieu populaire et ainsi augmenter leurs chances de passer en second cycle. A partir des annes 80, ces collges reviennent des pratiques classiques et cela au grand bnfice des enfants de catgories aises qui se trouvaient dans ces collges (cf LANGOUET10). Mais cela a pour consquence une inversion de la finalit qui tait thoriquement attache la mise en place de ces rformes pdagogiques . Ainsi apparat un second rsultat que lon peut rsumer dans ce que DURU-BELLAT et HENRIOT VAN-ZANTEN expriment comme une hypothse : Tant que la croissance des effectifs scolaires sest effectue dans une structure pdagogique relativement indiffrencie, elle se serait accompagne dune dmocratisation du recrutement. En revanche, la cration de diffrentes filires, notamment techniques, aurait permis de driver une partie du flux montant des lves dorigine populaire en direction des sections les moins prestigieuses et de stabiliser la place des enfants de milieu ais dans les filires dominantes du systme.
1C. Le poids de la famille

La sociologie des annes 60 avait fait apparatre le poids de la famille dans la scolarit des enfants dans le fait quelle tait porteuse, travers son capital culturel et ses reprsentations des caractres spcifiques de la classe sociale laquelle elle appartenait. Par la culture libre, par le capital linguistique, par les reprsentations quelle se fait de lcole et de ses filires elle socialise lenfant, lui transmet un hritage qui modle ses comportements en situation scolaire.
PROST (A.) : Lenseignement sest-il dmocratis ?, PUF, 1986, rd. 1992. LANGOUET (G.) : Suffit-il dinnover ? Lexemple des collges, PUF, 1985 12
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Quatre exemples de recherche permettent dillustrer cette argumentation mais aussi den voir la complexit : 1er exemple : KELLERHALS et MONTANDON11 dans une enqute auprs de 300 familles suisses de Genve distinguent quatre facettes de personnalit sociale que les parents valorisent et quils cherchent dvelopper chez leur enfant: Lautorgulation (laptitude dfinir des fins, des objectifs donc, in fine, tre autonome) Laccommodation (laptitude se plier des contraintes extrieures et adapter des moyens des fins non ncessairement choisies) La coopration (laptitude collaborer avec autrui et faire preuve de solidarit) La sensibilit (laptitude imaginer, inventer, ressentir, avoir un idal)
Chacune de ces facettes, associe plus ou moins aux autres, est un moyen pour parvenir sintgrer dans le systme relationnel quest la socit environnante mais aussi plus particulirement ses institutions comme lcole. Il va de soi que les parents disposent doutils pdagogiques pour raliser ces acquisitions : les auteurs les nomment contrle, motivation, moralisation et relation affective . Si ces types de personnalit et ces outils sont accessibles tous les adultes parents, lapproche sociologique, forte des travaux antrieurs portant sur les catgories sociales, introduit logiquement la question de linfluence de la catgorie sociale. Mais lintrt de la dmonstration de KELLERHALS et MONTANDON rside surtout dans le fait quils introduisent une troisime variable qui est lorganisation familiale. Quatre types de cohsion familiale sont ainsi dfinis selon deux axes, celui de louverture plus ou moins grande sur lextrieur et celui de la dfinition des positions individuelles au sein de la famille : un type de famille parallle (ferme lextrieur et dans laquelle les positions sont clairement diffrencies) un type de famille bastion (ferme lextrieur et dans laquelle les positions sont fusionnes) un type de famille compagnonnage (ouverte lextrieur et fusion interne) un type de famille association (ouverte lextrieur et autonomie interne des individus)
KELLERHALS (J.) et MONTANDON (C ) : Les stratgies ducatives des familles, Delachaux et Niestl, 1991
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Chapitre 1
Non fusionnel famille parallle famille association
Fermeture
Ouverture
famille bastion
famille compagnonnage
Fusionnel
Cependant il apparat que toutes les familles sont proccupes de la scolarit de leurs enfants. La catgorie sociale dappartenance na alors que peu ou pas dimportance (92% des parents, par exemple, aident leurs enfants dans leurs devoirs et leons). Mais les types de famille ainsi dfinis confronts par les auteurs aux projets de socialisation de lenfant montrent que lon peut caractriser des styles ducatifs familiaux. Ainsi : - le style statutaire dvelopp par la famille parallle induit une grande distance entre parents et enfants, limportance accorde au contrle coercitif des parents qui sappuie sur la moralisation et la valorisation de laccomodation. - le style maternaliste dvelopp par la famille bastion et par la famille compagnonnage se caractrise par une grande proximit notamment affective entre parents et enfants, un contrle direct qui suppose la motivation et la valorisation de laccomodation et de la coopration - le style contractualiste dvelopp par la famille association se fonde, comme son qualificatif lindique, sur laccord pris en commun des statuts et des rles de chacun. Laccommodation ncessaire na de sens que si elle est lie lautorgulation qui permet idalement labandon du contrle sous toutes ses formes. Peut-on alors abandonner pour ces familles suisses tudies en 1991 lide de linfluence de la catgorie sociale au profit de la manire de vivre en famille ? Les auteurs montrent que cela se prsente de manire bien plus complexe. Si la catgorie sociale dappartenance na pas de poids direct et unique comme on avait jusqualors tendance lenvisager (la thse bourdieusienne du dterminisme social12), son influence nen est pas moindre sous deux aspects :
On peut mettre cette formulation entre guillemets car la dmonstration de la sociologie de Bourdieu est celle du poids fondamental de lorigine sociale des lves sur leurs faons dapprhender les contenus, les mthodes et les rgles de vie de lcole et non, comme on a cru pouvoir le rsumer, la dmonstration dun dterminisme mcanique (quasi biologique) de la scolarit par lorigine sociale. Dans les annes 80, Bourdieu utilisera dailleurs lexpression dorientation normative de laction plutt que celle de dterminisme pour lever cette interprtation laquelle cette approche avait t rduite.
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Le lien entre type de famille et milieu social

Type de famille Milieu social Milieux populaires Cadres moyens 13% 34% 40% 14% Parallle Bastion Compagnonnage Association
4%
27%
50%
20%
Cadres suprieurs
6%
9%
59%
25%
Professions intellectuelles et librales
2%
12%
49%
37%
On voit ainsi que les milieux populaires construisent majoritairement un type de cohsion familiale fond sur la relation fusionnelle ( proximit et solidarit garantissant historiquement la force de lunit 13) transmettant partiellement ce modle aux cadres moyens (qui en sont en partie issus). A loppos, les cadres suprieurs et les membres des professions intellectuelles (cest dire la fois socialiss dans la culture dominante et passs par une socialisation scolaire prolonge et russie) valorisent louverture lextrieur indpendamment de toute forme dorganisation interne (cette dernire tant plus dfinie par un choix idologique comme tendrait le montrer le 2e exemple par les travaux de A. Percheron cf. infra). Si les cadres moyens prsentent une rpartition plus tendue et moins diffrencie cest que, une fois encore, leur existence sociologique tient de la construction multirfrence quils dveloppent en tant la fois porteurs dun habitus primaire plutt populaire et dun habitus secondaire dfini par le modle de la culture dominante14. Le lien entre facettes et milieu social Dans lensemble, ce sont lautorgulation et laccommodation qui sont les plus valorises. Tous les parents disent vouloir former des enfants autonomes, responsables. On peut dire que cela correspond au paradigme du dveloppement de ltre humain qui dirige lidologie du dveloppement de lenfant de ce sicle. Mais lorsquils diffrencient les catgories sociales ils font apparatre lautorgulation plus importante dans les catgories suprieures et laccommodation dans les catgories infrieures . Ils font apparatre galement la diffrence entre les classes moyennes et suprieures qui donnent de limportance la sensibilit (ce sont les classes moyennes et partiellement les classes suprieures qui sont porteuses de lidologie de la transformation des valeurs dans les
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On pourra relire avec intrt les principes du monde ouvrier tels que M. Verret les formule dans La culture ouvrire et qui ont t prsents dans le cours de licence de Sociologie de lducation (chap 1, 4D2, p.34) On lira avec intrt lanalyse de P. Bourdieu sur les caractristiques de la petite bourgeoisie nouvelle dans La distinction, Ed . Minuit, 1979.
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annes 70 et qui valorisent les nouvelles pdagogies dites dveil ) bien plus que les classes populaires qui restent attaches aux valeurs traditionnelles de lducation (ordre, propret, obissance, politesse =/= classes moyennes et suprieures qui valorisent respect des autres, matrise de soi, indpendance et crativit). Comme le dit Franois DUBET, les parents des classes moyennes partagent une des croyances centrales de l'cole et des enseignants : non seulement la performance et l'panouissement ne sont pas contradictoires, mais ils s'tayent mutuellement, car plus un lve est panoui, plus il est efficace15. 2e exemple : PERCHERON16 distingue, elle aussi, des types de familles mais en de des classes sociales, selon leurs conceptions et leurs pratiques de lordre moral et social en matire de vie familiale et relationnelle. Elle en dfinit 3 types sans les renvoyer ncessairement des classes sociales : les traditionalistes-rigoristes les modernistes-rigoristes les modernistes-libraux
La transmission de valeurs religieuses et politiques varient dun groupe lautre de manire apparemment classique (les valeurs religieuses tant plus prsentes chez les traditionalistes-rigoristes, les valeurs politiques plus prsentes chez les modernistesrigoristes). Mais PERCHERON fait allusion la rpartition des tches au sein de la famille et aux valeurs qui y sont de ce fait acquises. Elle rvle lambigut de la participation des filles aux tches mnagres (3 fois plus importante que celle des garons) dans les familles modernistes-librales, l on lon sattendrait trouver une application du discours galitaire voire fministe. Elle montre que cest, paradoxalement, au nom de la libert individuelle que les parents ne sopposent pas des filles qui dsirent jouer ces rles. Ainsi se constitueraient les moteurs de la reproduction sous ceux apparents du changement (ce que certains nommrent mcanisme dalination ). Cette construction familiale des rles fminins et masculins, largement dveloppe dans les travaux de sociologie et de psychologie, nen finit pas de faire apparatre les ramifications entre sexe, organisation familiale, ducation, scolarit et comportementalisme. Cest encore PERCHERON17 qui observe que les parents attribuent peu prs la mme valeur la russite matrielle qu la russite affective pour les garons, alors que pour les filles, le bonheur domestique lemporte largement sur la russite matrielle (50 75% des parents tudis sexpriment dans ce sens). Le poids de la famille passant par les reprsentations parentales, elles-mmes mdiatises par le positionnement au sein de la socit, est ainsi tudi dans une sorte de dplacement systmatique de lclairage sur chaque lment participant, cherchant en traquer les actes constructeurs. Le poids de la CSP, le mode de conception ducative, le regard port par les parents sur les filires, lvolution des statuts selon le sexe et lge, les effets et les contreeffets de ces changements, autant de travaux qui, sous lintention de soumettre la
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DUBET (F.) (ss la dir.) Ecole, familles : le malentendu. Paris: Ed. Textuel, 1997
PERCHERON (A ) :la transmission des valeurs in (de) SINGLY F. : La famille, ltat des savoirs, La Dcouverte, 1991 17 PERCHERON (A.) : Le domestique et le politique , Rev. Fr. Sc. Polit.,
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grossiret du concept du dterminisme de classe la critique, affinent et reprent les lments participants de ce concept. LE WITA18 en tudiant de lintrieur (par une approche de type ethnographique) les univers familiaux bourgeois des annes 80, montre limportance du rle de la mre dans la transmission dune culture de classe. Le contrle des gestes, celui de la parole (rappelant ainsi la validit des travaux de Bernstein) permettent daccder la matrise de soi que valorise la bourgeoisie. Garante de la morale domestique par distinction de la morale de faade que vhicule le pre ou le couple , pendant longtemps pouse pour sa bonne ducation et sa moralit , la mre est considre comme premier et fondamental agent de socialisation. Mais ce nest plus seulement dans la petite enfance que le poids de la mre est tudi mais plus largement dune part dans les consquences long terme de la socialisation, dautre part dans lespace social plus large de toutes les classes avec lextension du modle maternel aux milieux moyens et modestes. Ainsi LAHIRE19 montre le rle trop longtemps ignor des femmes en milieu populaire dans la gestion des papiers administratifs, de la comptabilit du mnage, de lcriture familiale en gnral (en particulier dans la correspondance pistolaire).
Un petit exercice
Rflchissons un instant et souvenons-nous de notre enfance : Qui rdigeait les cartes postales envoyes du lieu de vacances ? Papa ou maman ? Qui les faisait signer lautre ? Qui faisait crire les enfants ? Qui soccupait des devoirs de vacances ? Qui, dans le monde artisan et ouvrier soccupait des comptes ( le ministre des finances de la famille ) ?
3e exemple : Dans le domaine ducatif proprement dit, les travaux des dernires dcennies ont montr que la sparation entre familles populaires chtiments corporels et familles de classe moyenne punitions de type psychologique sest rduite. Le modle ducatif des classes moyennes sest rpandu dans les classes populaires par llvation des niveaux de vie, dinstruction et linfluence des media qui diffusent ce modle conjointement aux mdecins, enseignants ou psychologues. Relations affectueuses, confiance rciproque, libert accorde aux enfants, participation la vie parentale, En mme temps, ce modle amricain classe moyenne nlimine pas totalement le dcoupage des familles selon son mode dapplication: Trois styles sont distingus par BAUMRIND20 aux USA dans les annes 80 permissif (contrle faible et soutien lev) autoritaire (contrle lev et soutien faible)
LE WITA (B.) : Ni vue , ni connue. Approche ethnographique de la culture bourgeoise, Maison des Sc de lHomme, 1988 LAHIRE (B.) : Lingale russite scolaire des garons et des filles de milieux populaires : une piste de recherche concernant lcriture domestique, Actes du Colloque Socit et communication, Lyon, PPSH, 1991
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1980 cit par Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten 17

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autoris (contrle et soutien levs)
Trois environnements sont dfinis par LAUTREY21 en France dans la mme priode souple faiblement structur rigide
Il y aurait donc, schmatiquement, au moins trois manires de sorganiser pour vivre en famille dans les pays industrialiss de cette seconde partie du XXe sicle. Ce serait donc dans ce contexte que se formeraient les structures de pense et de perception du monde environnant, dterminant les probabilits objectives et subjectives des pratiques scolaires, professionnelles, mais aussi politiques ou consommatrices. Du consommateur dcole22 lutilisateur froidement rationnel23 , un ensemble de postures face linstitution, ses reprsentants et aux contenus quelle propose ou impose, tend tre caractris en lien avec le positionnement social et la manire dtablir des relations avec les autres. LAUTREY montre comment un environnement familial souple correspond aux exigences conjointes scolaires classiques que lon pourrait nommer, en reprenant les termes de KELLERHALS et MONTANDON, accommodation , autorgulation et sensibilit, les deux autres environnements pchant par excs dun de ces lments. En somme, Il faut tre svre mais pas dur, tolrant mais poser des limites, proposer plutt que dimposer mais savoir refuser, faire confiance mais surveiller sans pour autant contrler, sadapter au changement mais maintenir les valeurs, laisser spanouir mais diriger. Qui mieux que ces classes moyennes et, en partie, ces classes suprieures sont mme de pouvoir jongler dans ce jeu de contradictions apparentes qui nest autre que le produit de leur propre mode dinstallation dans lespace social de cette fin du sicle ? Qui plus que ces nouveaux - se croyant - riches que sont les catgories modestes, arrivs rcemment sur le territoire traditionnel des institutions de la culture dominante, trbuchent chaque pas dans le parcours initiatique dont les rgles sont en continuelle transformation ?
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LAUTREY J. :Classe sociale, milieu familial et intelligence, PUF, 1980 BALION: Les consommateurs dcole, DUBET (F.) et alii: 18
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4e exemple : Dans le domaine du lien entre contexte familial et scolarit, le travail de BEN FADHEL24 montre comment le rapport lcrit des familles est un facteur dterminant des comptences des enfants dans ce domaine. Si lon sait, de manire confirme, (les exemples prcdents le prouvent) que lattitude des familles vis vis de lcole est dterminante dans le rapport que dveloppent les enfants avec linstitution, on connat moins bien les mcanismes et la ralit des interactions qui aboutissent ce constat. BEN FADHEL montre que pour certains enfants, le milieu ducatif familial constitue un vritable cadre gnrateur dinteractions et de pratiques varies et diversifies autour des activits de lecture et dcriture. En revanche, crit-il, les difficults prouves par certains enfants en lecture-criture traduisent un milieu familial peu engag o les pratiques ducatives autour de lcrit sont mcanistes, trs peu varies et limites un suivi scolaire . Comment diffrencie-t-il ces 2 types de familles : orientation conformiste et rapport technico- Orientation fonctionnelle et rapport privilgi scolaire lcrit lcrit selon eux lenfant doit apprendre en reproduisant le plus fidlement possible des modles proposs par ladulte tout en faisant preuve dapplication et deffort. Ces parents interviennent rarement dans lapprentissage de leurs enfants et, quand ils le font, ils se limitent faire faire lenfant des exercices scolaires. lorientation fonctionnelle traduit des ides, des reprsentations et des pratiques caractre dynamique et fonctionnel o lenfant occupe le statut dun vritable acteur... Lapprentissage implique un travail de construction et de rflexion de la part de lenfant qui interagit avec des sources de stimulation riches et varies au sein de son cadre de vie .
Absence de lecture de livre leurs Les parents dclarent accompagner lenfant enfants ; pas de bibliothque, ; pas la bibliothque de faon rgulire, lui dabonnement une revue pour enfant. proposent plusieurs genres de livres, et les abonnent une ou plusieurs revues. les principales attentes lgard de lcole : savoir lire apporte plus quune simple lacquisition de rgles morales et la adaptation scolaire prparation de lenfant la russite sociale. Sont juges secondaires : lveil de la les valeurs ducatives les plus personnalit et des intrts de lenfant ou le importantes : dveloppement de la dveloppement de son esprit critique personnalit en formant lesprit critique de lenfant
BEN FADHEL (S. E.) Contexte ducatif socio-familial et acquisition de lcrit lcole lmentaire, Rev. Fr. Pdago., n124, juil-aout-sept. 1998, pp.69-80
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1D. Le poids de lenseignant

TESTANIERE, dans les annes 8025, fait non seulement apparatre le poids de lenseignant dans la constitution des ingalits mais plus encore limpossibilit pour ces mmes enseignants de surmonter cette situation : Il apparat bien improbable que les enseignants soient linitiative de changements profonds qui seraient de nature rduire fortement lchec, voire combien il leur serait difficile, les choses tant ce quelles sont, de donner un concours vritable des mesures adaptes ce but (p.15). TESTANIERE justifie cette affirmation en ajoutant : Leurs caractristiques sociales, leur formation attestent leur loignement de fait des lves issus de milieux populaires ; leur loignement subjectif de ces lves se manifeste aussi dans la vie scolaire par leurs conduites dvitement des classes recrutement populaire, des familles de ces milieux, et par la hte quils ont daccder des tablissements dont le recrutement des lves est socialement choisi . Enfin il fait apparatre les limites de la transmission de lanalyse sociologique : De mme, ils restent dans lensemble trangers la problmatique sociologique de lchec scolaire : lorsquil arrive quils ne lignorent pas, ils la rduisent un avatar26 des explications anciennes, qui situent exclusivement les causes de lchec hors de lcole, dans le milieu de vie mme des familles populaires. TESTANIERE estime donc que les enseignants, par la ralit de leur dsarroi devant lclatement de la pdagogie, le constat quils ont fait du peu defficacit des mthodes denseignement qui leur ont t successivement recommandes , ne peuvent que finir par chercher un retour lordre ancien . Nous discuterons en les dveloppant ces deux arguments : a) les enseignants sont loigns des milieux populaires DURU-BELLAT et HENRIOT VAN-ZANTEN27 nous rappellent que les instituteurs et les professeurs ont t longtemps issus de deux catgories bien distinctes : les premiers sont issus dun corps laque institu par la Rpublique et envoys dans les campagnes ; les seconds sont issus dune corporation universitaire, semi-clricale, dancien rgime, ne de lessor des villes. Leurs fonctions initiales sont galement divergentes : les uns ont pour vocation dinstruire le peuple ; les autres de former une lite . A partir des annes 50, les conditions de travail se modifient pour les uns et les autres avec lurbanisation, llvation du niveau gnral dinstruction. Les media interviennent dans le champ des connaissances et les modes dacquisition et de nouvelles professions comme les ducateurs, animateurs, formateurs viennent brouiller le statut de lenseignant. Les distinctions initiales de recrutement entre populaires et bourgeois tendent alors sestomper. Tendent seulement car plusieurs enqutes montrent dans les annes 80 une
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art. cit. Rappelons la dfinition du dictionnaire : (2? (1822) Fig. Mtamorphose, transformation. 3? (1916) Par contresens (gnralt au plur.) Msaventure, malheur). 27 DURU-BELLAT et HENRIOT-VAN ZANTEN: op. cit., p 142.
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certaine ignorance de chaque catgorie des conditions de travail de lautre, phnomne qui se rduit davantage aujourdhui. Au lent embourgeoisement des catgories sociales dorigine des instituteurs par rapport au dbut du sicle ou mme par rapport aux annes 60 sassocie une certaine stabilit dans
les annes 80 quant lorigine sociale des profs du secondaire par rapport aux priodes antrieures. Est-ce dire, l encore, que les enseignants du primaire ont rejoint ceux du secondaire ?
Cela pourrait tre vrai si lon ne prenait en compte que les modes de consommation marqus dun bout lautre de lchelle hirarchique par lasctisme et lintellectualisme renforc par la formation dsormais universitaire exige pour les premiers. Cela se rvle erron lorsque lon constate que les enseignants du primaire ont perdu en partie leur statut dexpert (les savoirs lmentaires sont supposs acquis par tous par une scolarit prolonge et gnralise). Cest moins le cas pour les enseignants du secondaire qui demeurent des experts dans leur matire dautant plus si elle est socialement et professionnellement valorise comme tremplin lascension sociale (le statut de professeur principal passant des lettres aux mathmatiques). Plus la proximit des savoirs des enseignants du primaire est revendique ( jen sais autant que linstituteur et en plus je connais mieux mon enfant que lui puisquil est mon enfant ), plus la profession perd ses acteurs (au point quil fallut, dans les annes 80, faire une campagne de recrutement associe la reformulation du statut professeur des coles et non plus instituteur) et plus cette proximit prtendue est insupportable ceux qui, en sembourgeoisant aspirent se distinguer par la spcificit de leur savoir et de leurs pratiques. Ainsi 5 lments permettent de soutenir ce premier argument : Lducation quils ont reue : les instituteurs sont plus de 35% tre enfants de cadres et de professions intermdiaires. Ce phnomne dascension de lorigine sociale est en augmentation dune gnration lautre. En comparaison, les professeurs sont pour plus de 54% des enfants de cadre et prof intermdiaires, phnomne qui est, lui aussi en augmentation. Ils sont donc de moins en moins des enfants du peuple . Leur mode de recrutement : ce sont danciens lves de catgorie modeste ayant russi brillamment ou issus de catgorie plus aise, brillants ou plus mdiocres28 porteurs dune culture libre les mettant distance de la culture populaire. Le type de formation quils ont reue : de lancienne Ecole Normale lactuel Institut Universitaire de Formation des Matres, le modle idal de la normalit est rellement celui de lexception29. Les raisons qui les ont amens choisir cette profession : protection de lemploi, ascension sociale, reconnaissance de la russite scolaire sont autant dlments de mise distance relle. Le mode majoritaire dintervention pdagogique : Il sagit intervenir auprs de groupes et non dindividus dans un lieu dlimit dans le temps et lespace : la classe. Or celle-ci demeure un lieu part ( une citadelle comme se plaisait la
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On se souviendra ce sujet de largumentation de BOURDIEU et PASSERON dans Les hritiers. Cest le premier de la classe qui est la norme de rfrence et non llve moyen au sens
gaussien du terme.
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dfinir Chteau30 et louverture de lcole qui a caractris les tentatives de rforme des dernires dcennies seffondre devant les discours protectionnistes les plus rcents. Tous ces lments ne peuvent que contribuer un loignement (dorigine ou dvolution) de la population scolaire en gnral, celle originaire de milieu populaire en particulier. Cest bien lenfant qui vient lcole et non, comme on a cru pouvoir le faire croire, lcole qui va lui. En ce sens, on pourrait dire que lcole mme ouverte accueille mais ne se dplace pas. b) ils interprtent mal les travaux de la sociologie Cest FELOUZIS qui, dans la dernire partie de son livre31 fait apparatre travers les entretiens mens avec des enseignants ce que Testanire constatait 10 ans auparavant : certains enseignants restent attachs un tat antrieur du systme ducatif et se comportent selon ce que FELOUZIS nomme un ritualisme acadmique . Ces enseignants ont un discours centr sur leur discipline et expriment une nostalgie des lyces qui naccueillaient quune frange favorise de la population. il montre quil existe galement un autre type denseignant qui se caractrisent par ce quil nomme le pragmatisme pdagogique . Leur discours est davantage centr sur les lves que sur la discipline et ils se montrent beaucoup moins nostalgiques du pass. Pour FELOUZIS, ils seraient plus proches des lves et moins proccups par la question du niveau brillant des anciens lves. Le travail de FELOUZIS porte essentiellement sur la question de lvaluation, mais, par sa dmonstration du lien entre ritualisme acadmique , svrit de la notation et faible efficacit pdagogique dune part, pragmatisme pdagogique , indulgence dans la notation et efficacit pdagogique dautre part, il montre lattention que porte une partie de la population enseignante sur lanalyse docimologique et, du coup, lattention quelle porte (consquence ou initiatrice de la question de la docimologie) aux effets de lingalit sociale des lves sur les performances scolaires. La consquence en est que, comme le montre FELOUZIS, les pragmatiques ne peuvent tre considrs comme laxistes car ils se dfinissent eux-mmes comme des enseignants exigeants et leur indulgence se veut tre une indulgence calcule ; ils considrent lusage de la notation comme une stratgie lgard de llve, en tant quinformation sur ltat des connaissances et non comme sanction des comptences ou des capacits ou pire des aptitudes. FELOUZIS constate que la note na pas de sens par elle-mme mais par le rapport aux lves quelle induit. Les enseignants pragmatiques sont-ils ceux qui, il y a plus de 15 ans maintenant, se tournaient vers les pdagogies nouvelles comme le montrait Testanire ? Ce nest pas sr. Une lecture des travaux de sociologie par les enseignants eux-mmes a abouti, on la vu, des conceptions pdagogiques contrastes, les uns transformant lexplication naturelle en une explication sociale, les autres militant contre la domination bourgeoise et attendant le grand soir , dautres encore voyant dans les pdagogies nouvelles la panace pour les enfants de milieux populaires. Les travaux comme ceux de Snyders32 ont montr que ces pdagogies avantageaient finalement les enfants de culture libre dominante car elles faisaient appel une autonomie de la pense et de limaginaire acquise avant et ailleurs, ce que lhabitus familial des catgories aises valorisait et inculquait.
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Point une prison mais une citadelle crivait le psychologue Jean CHTEAU FELOUZIS (G.) : Lefficacit des enseignants, PUF 1997 SNYDERS (G.) : O vont les pdagogies progressistes ?, PUF, 1981 22
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1E. Les Z.E.P.au confluent de ces 3 poids

En fait, le poids du politique et le poids de lenseignant se conjuguent dans les annes 80 avec la mise en place des ZEP que la premire circulaire (1er juillet 1981) ministrielle dfinissait ainsi : contribuer corriger lingalit sociale par le renforcement slectif de laction ducative dans les zones et les milieux sociaux o le taux d chec est le plus lev . Comme largumente TERRAIL33, on introduit ainsi en France lide dune discrimination positive qui vise donner plus ceux qui ont le moins ( mot dordre de lpoque dit Terrail). 380 ZEP sont dfinies entre 1982 et 1984 et 550 dans les annes 1990 regroupant 9,6% des coles, 12,2% des lves, 14,2% des collges et 14,9% des collgiens. Les lyces professionnels et les lyces denseignement gnral et technologique sont peu nombreux tre associs cette politique car ils sont au del de lenseignement obligatoire. Les variations gographiques sont importantes puisque lacadmie de Rennes compte 5,2% de mise en ZEP pour 18,6% Rouen et 21,3% la Runion. Les caractristiques en sont la surreprsentation des enfants de milieux populaires, la proportion trs leve dlves en retard et des taux dorientation vers des tudes longues infrieurs aux moyennes nationales et acadmiques. Le taux dlves trangers est galement en moyenne plus levs (*3), sachant que ce nest pas lorigine trangre qui entrane ncessairement llvation du taux de difficult scolaire (il y a des tablissements classs en ZEP qui ont un faible taux dlves trangers). Depuis les annes 80 il y a une augmentation de la proportion des lves issus de catgories sociales dfavorises. Cela est d la dgradation de la situation sociale et conomique dans ces quartiers urbains mais aussi aux stratgies dvitement des familles les moins dmunies Pour TERRAIL le bilan densemble de la politique des ZEP est loin dtre la hauteur des objectifs affichs . Les carts entre ZEP et non-ZEP nont pas diminu pour les indicateurs de retard scolaire et que sil y a amlioration dans les ZEP cela se retrouve galement dans les zones hors-ZEP. Dune autre manire on peut considrer que la dgradation de la situation socio-conomique a t compense par la ZEP o lcart ne sest pas accru par rapport la moyenne nationale. En ce qui concerne les acquis scolaire proprement dits, les carts sont apparemment maintenus : le score moyen des lves de ZEP lentre en CE2 et en 6e est infrieur de 8 10 points sur 100, et la proportion dlves ne matrisant pas les comptences de base est 2 fois plus important que dans les zones hors-ZEP. Ces carts se rduisent si on compare mme origine sociale. En ce qui concerne les attitudes envers la scolarisation et la socialisation, les effets de cette politique seraient positifs. Comme le dit TERRAIL citant Denis MEURET34 il est peut-tre plus facile, pour un collge ZEP, de faire mieux que les autres pour la progression non cognitive des lves que pour leur progression cognitive .
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TERRAIL (JP.) : La scolarisation en France, critique de ltat des lieux, La Dispute, 1997, chap. VII : les ZEP, un bilan dcevant , p.123 MEURET Denis : Lefficacit de la politique des zoes dducation prioritaire dans les collges , Rev. Fr . de Pdago., n109,oct. Nov, dc 1994, p. 41-64 23
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Tout en relativisant ce bilan global de la politique des ZEP qui cache une grande diversit de situations et une grande htrognit de rsultats scolaires35), TERRAIL fait lhypothse que les raisons de ce bilan dcevant est rechercher en partie tant dans les reprsentations des acteurs de la politique ZEP que dans le type mme dactions et de projets [et] les modes de redfinition des activits et des contenus denseignement . Pour Terrail il sagit dune logique dactions argumentes en termes de handicap socioculturel . Les argumentaires fonds sur des reprsentations trs globalisantes portent les enseignants et les travailleurs sociaux percevoir et penser les milieux populaires selon une optique unilatralement dficitariste et expliquer les difficults scolaires des enfants en termes de handicap socioculturel, c'est--dire supposant une quivalence entre diffrents types de pauvret avec ladquation simpliste selon laquelle les enfants de pauvres ne sauraient tre que de pauvres enfants . TERRAIL dit bien que si la critique de la notion de handicap socioculturel est ncessaire, elle ne doit pas conduire penser que les difficults conomiques, sociales ou familiales nauraient aucune part dans les difficults scolaires mais que la production de ces difficults ne saurait tre unilatralement mise au seul compte du milieu social sans que soit interroge la part quy prend linstitution scolaire. . De plus, cette notion de handicap socioculturel et la problmatique quelle entrane est galement critiquable par lindiffrence quelles portent lhtrognit des diffrentes composantes de lexprience sociale des lves et de leurs familles quelles apprhendent sur le seul registre du dficit et bien souvent partir dune rfrence implicite aux seules pratiques et habitus des classes moyennes . Il en rsulte limpossibilit de reprer les difficults propres lactivit cognitive des lves, leurs modes dapprentissage, leurs rapports lcole autrement que par une rduction gnralisante au milieu sociofamilial , formulation que TERRAIL trouve insatisfaisante par labsence de spcification que cela entrane. Ces reprsentations gnralisantes de ce que serait la culture du pauvre sont cautionnes, soutenues par les reprsentations galement gnralisantes des comptences, des activits et des processus langagiers et cognitifs qui paraissent tre requis pour apprendre. Ainsi lapproche sociologique, en construisant des typologies sociales, cre, parfois son insu, une famille ouvrire , une culture ouvrire , une double culture denfant de migrant qui sont autant de patterns qui servent de critre didentification et de normalit pour tous les individus appartenant au groupe dfini par ce pattern. Il en rsulte lide que seule une pdagogie diffrente pourrait rpondre aux besoins dune population socioculturellement diffrente au risque dy perdre, comme le soutient TERRAIL, dune part lidentification des objets de savoir et le ncessaire travail qui est li leur acquisition, dautre part de rendre impossible (comme dans la mise en place dune pdagogie de projet qui vise mettre les lves face au rel) le lien entre activit en situation et conceptualisation de laction 36 dcrochage qui est plus frquent chez les enfants de milieux populaires que chez les autres37.
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CHAUVEAU (G).et ROGOVAS-CHAUVEAU (E.) : A l'cole des banlieues, Ed. ESF, Coll. Pdagogies, 1995. Ces auteurs prsentent 4 situations de russite scolaire en ZEP.
Op. cit., p.135 : certains lves peuvent se montrer actifs et pertinents lorsquil sagit de faire en situation ... mais tre rapidement dcrochs lorsquil sagit de passer un travail cognitif dobjectivation )) Cest aussi largumentation que lon trouve chez CHARLOT (CHARLOT (B.) : chap VII : pp.217-228 construction des savoirs ou rituels scolaires ?
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Chapitre 1
2. La recomposition du paysage scolaire

Qui
2A. Les nouveaux lycens

Cette question d'une population lycenne homogne est dj pose dans les travaux des annes 80. Elle est pose de faon gnrale dans des travaux comme Les Lycens de Franois DUBET38 ou ceux qui clairent de manire nouvelle limpact de variables indpendantes39. Elle est pose de faon plus particulire sur le rapport des enfants d'ouvriers avec l'enseignement secondaire comme dans les travaux dOlivier GALLAND40 ou de Jean Pierre TERRAIL sur le monde ouvrier41. Elle est enfin repose de manire plus stigmatise dans les annes 90 avec des travaux comme ceux qui portent sur la notion de rupture42. DUBET pose le problme de l'existence d'une exprience lycenne qui modlerait un projet dfinissant le rapport au lyce. Est-ce qu'il y a un modle d'attitude des lycens indpendamment du poids des variables sociologiques ? Est-ce que les lycens se ressemblent ? Non, on peut distinguer trois grands publics. LES BONS ELEVES des bons lyces ne ressemblent plus au style hritier sauf dans les grands lyces parisiens. La plupart des bons lves entretiennent un rapport plus instrumental (d'utilit) avec leurs tudes. On reporte aprs le bac les questions relatives au choix des tudes et de la profession. "Les lycens se prsentent comme des entrepreneurs rationnels, efficaces parce que distancis et dtachs, refusant de s'engager au-del du ncessaire." Ils reprent bien la ncessit de la performance et de la comptition, mais s'engagent faiblement dans des tudes considres uniquement comme un passage oblig. LES NOUVEAUX LYCEENS. Ils se caractrisent par : leur appartenance aux sections G et F. leurs lyces se trouvent dans des banlieues populaires. leurs parents, dans la majorit des cas, ont fait des tudes courtes.
Ils sont, selon DUBET, dans une situation paradoxale. Ils sont en monte sociale par rapport au milieu d'origine. Ils sont en chute scolaire par rapport aux normes de l'excellence scolaire. Ce paradoxe est rpercut diffrents niveaux ; du point de vue du contenu culturel. L'enseignement s'appuie sur des notions concrtes : comptabilit, gestion. Ces enseignements sont dvaloriss, puisque, par le jeu de la slection, arrivent dans ces sections les lves les plus faibles. Les enseignements gnraux classiques perdurent sont perus comme de peu d'utilit et ils sont perus comme moyen de perptuer l'chec. La
Cf. complmentairement : DUBET (O.), COUSINET (O.), GUILLEMET (J.-P.) : Sociologie de l'exprience lycenne , Revue franaise de Pdagogie N 94, 1991,p. 5-12
39
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BOYER (R.) : Identit masculine, identit fminine parmi les lycens , Revue franaise de Pdagogie N 94, 1991,pages 13 18 Cf. chapitre 3B. Destins ouvriers, la fin d'une classe, PUF, 1990.
40 41 42
On pourra lire dans cette orientation : BORREDON (A.) : Une jeunesse dans la crise. Les nouveaux acteurs lycens, LHarmattan, 1995 et BLOCH (M.-C.), GERDE (B.) : Les lycens dcrocheurs :De limpasse aux chemins de traverse, Chronique sociale, 1998.
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reprsentation d'une opposition entre vie relle et vie tudiante. L'apprentissage la vie active est diffrent des conditions de travail relles. Le diplme obtenu est dvaloris dans la vie relle et en mme temps il est indispensable. Il y a un ensemble de contradictions qui fait que l'lve vit son rapport l'enseignant sur le mode de la dpendance. Chez les nouveaux lycens, on est sensible la personnalit de l'enseignant. "Entre l'cole et la vie, ces lycens peroivent parfois la mme distance que celle des ouvriers opposant l'usine la vie." Ces lyces de banlieue prsentent, de point de vue de la discipline, une forme peu contraignante, plus relationnelle ; ils permettent une vie juvnile "en dehors de la vie et en dehors de la culture scolaire." crit DUBET. LES ELEVES DES LYCEES PROFESSIONNELS. Le recrutement est socialement homogne du point de vue de l'origine, mais on peut reprer un clivage dans cette population : L'enseignement est gnral pour partie et professionnel pour l'autre partie ; il y a deux types d'enseignants par rapport aux origines, la pdagogie. Au lyce professionnel, on obtient des CAP ou des BEP qui vont tre dvaloriss. Mais, grce d'autres filires du mme lyce, on peut obtenir un BAC pro ou un BEP qualifi. Les lves de la premire filire n'ont pas de projet professionnel et expriment une hostilit l'cole. La scolarit prolonge la vie de quartier, la sociabilit juvnile parfois mme sous des formes dlinquantes. Les lves de la deuxime filire obtiennent des diplmes aboutissant une certaine qualification. Cette population est dans une autre situation scolaire et psychologique. Leurs enseignants appartiennent deux cultures : savoir scolaire et savoir-faire technique. Ils ne s'opposent pas l'cole. Ils ressentent de la fiert professionnelle renforce par le sentiment d'acqurir des comptences dans le monde de l'cole et dans le monde de la vie (stages).
Ce lyce professionnel, qui a deux projets, deux populations et deux orientations, oscille entre le traitement social du chmage et la formation de professionnels qualifis. Ce que montre DUBET, c'est l'clatement entre ces groupes ; un trait dominant apparat : une dissociation entre la personnalit et l'cole. Ce lyce ne peut pas tre considr comme une institution commande par un seul modle culturel, de valeurs et une organisation centrale. Le travail de Rgine BOYER porte sur les pratiques culturelles des lycens. L'association de la filire et de l'origine socio-professionnelle ne parat tre un moyen valable pour diffrencier les lycens que seulement pour environ 22% des cas tudis. Ce premier groupe se divise en deux sous-groupes : Les filles de milieu favoris, scolarises en lyce classique, adhrent la culture littraire et artistique. Ce constat correspond bien au fonctionnement du phnomne de reproduction sociale. Les filles de milieu agricole et ouvrier, scolarises dans des lyces professionnels s'impliquent dans les romans sentimentaux et les sries tlvises. L encore, il n'y a rien d'atypique.
Mais, pour prs de 80% de la population (ce groupe tant constitu pour plus de 60% par des garons), il y a "brouillage des filiations scolaires et sociales dans la construction de leurs pratiques et de leurs gots culturels. Rgine BOYER fait apparatre un facteur discriminant, c'est l'association des variables sexe et CSP d'origine.
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La quasi-totalit des garons tendent se regrouper indpendamment de leurs origines sociales et scolaires dans des activits discriminantes : l'intrt pour les sciences et techniques ; le sport et les sorties de dtente ; la musique (moins nettement). Les effets de l'appartenance sociale dans le sens du maintien ou de l'amlioration de la position dans l'espace social ne permettent pas de comprendre pourquoi deux tendances apparaissent selon la variable sexuelle. Les garons de mme origine sociale sont davantage distribus dans des pratiques de loisir diffrentes. La CSP, du point de vue du phnomne de la reproduction, n'intervient pas dans le choix des activits de loisir pour les garons. A l'inverse, les filles, surtout aux extrmes de la hirarchie des CSP, orientent nettement leur comportement culturel suivant la position familiale dans l'espace social. Le croisement des variables sexe et CSP d'appartenance ne dtermine pas le choix des pratiques culturelles. On peut remarquer toutefois que, dans les emplois du temps des loisirs, il reste une plus grande proximit entre garons et filles de CSP suprieures qu'entre garons et filles des CSP dfavorises. Ce sont les garons et les filles des CSP moyennes qui font le brouillage. La caractrisation des classes moyennes pose donc problme : constitues d'lments issus de couches sociales en voie d'rosion, ces couches sociales sont numriquement importantes et ne constituent pas un tout social homogne, ni du point de vue de sa composition, ni du point de vue des comportements.
2B. Les nouveaux tudiants

G. CANCEILL43 nous donne une reprsentation chiffre de lvolution de cette population qui questionne, ce niveau galement, la thse de la reproduction. En 1980, 84% des 220 000 bacheliers de l'anne sont entrs dans l'enseignement suprieur (IUT, CPGE, STS - section technicien suprieur). En 1990, 93% des 360 000 bacheliers de l'anne s'inscrivent dans l'une de ces formations. 1980 Bacheliers gnraux technologiques Effectifs (milliers) inscrits (en %) Universit (hors IUT) IUT CPGE STS Ensemble des inscrits Bacheliers technologiques Effectifs (milliers) 62,7 82,5 106,6 112,6 51,8 9,5 9,3 13,2 83,8 52,4 9,2 9,8 18,7 90,2 52,6 8,2 9,8 21,7 92,2 53,2 8,2 9,6 21,8 92,8 et 222,4 253,1 333,5 359,8 1985 1989 1990
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Vers un enseignement suprieur de masse Donnes sociales 1993- INSEE pp 99-105 27

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inscrits ( en %) Universit (hors IUT) CPGE STS Ensemble des inscrits Source: Min. Ed. Nat -DEP Pour les bacheliers technologiques, la poursuite des tudes tait moins courante. En 1980, un bac techno sur 2 poursuivait dans l'enseignement suprieur; en 1990, plus de 3 sur 4 le font. Mme parmi les bacheliers professionnels -qui n'ont pas vocation entreprendre des tudes suprieures-, 20% poursuivent des tudes suprieures, en STS principalement. G. CANCEILL, rappelant la loi du 10 juillet 1989 (objectif: 80% d'1 classe d'ge en terminale en l'an 2000), montre que l'on se rapproche fortement de cet objectif. La consquence en est une explosion dmographique des bacheliers que l'on constate puisque, nous l'avons vu, en 1992, un jeune sur 2 est bachelier. Ainsi, l'avenir de l'enseignement suprieur est trac dans la perspective de la poursuite d'tudes pour une large majorit de jeunes. La diminution de la taille des gnrations aura un effet sur les effectifs mais la prolongation de la dure des tudes que l'on constate et l'acclration de ce phnomne depuis quelques annes laissent prsager le fait que d'ici le dbut du XXIe sicle, les effectifs auront augment de 50%. Si l'on garde comme rfrence le modle de la reproduction socio-culturelle tel que Passeron l'a dcrit44, l'une des consquences de cette volution des effectifs est le dplacement vers l'enseignement suprieur (dj constat depuis quelques annes) des mcanismes de la distinction et de la reproduction. La description statistique que fait G. Canceill montre comment on peut imaginer les phnomnes de neutralisation et de radaptation du systme d'carts. "Le systme a su rpondre l'ampleur prise au lyce par les filires technologiques en dveloppant considrablement les STS. Les places proposes...ont globalement t multiplies par 3 en 10 ans. Au contraire, l'offre de formation dans le domaine de la sant a t rduite, l'Universit comme dans les coles prparant aux carrires paramdicales"45. C'est dans ce contexte volutif qu'il est intressant de voir se modifier le systme et de pouvoir en reprer la complexit: D'une part l'ouverture des sections de techniciens suprieurs (67300 en 1980-> 199100 en 1990; soit 3 fois + ), des coles de commerce et gestion (15800 en 1980 -> 46000 en 1990; soit 3 fois + ) ou des IUT (53700 en 1980 ->74300 en 1990; soit 1,5 fois plus ) correspond partiellement l'volution du systme socio-conomique (partiellement, car tous ceux qui suivent ces formations n'auront pas le statut qui est li , dans les annes 80, la profession correspondante) . D'autre part, tout en assurant un dbouch dans le monde du travail, elle neutralise cette dmocratisation de l'enseignement suprieur qui menace la pyramide sociale.
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18,7 1,0 22,3 55,2
27,7 1,0 31,2 69,6
24,5 1,2 42,9 76,6
23,1 1,0 44,1 76
La signification des thories de la reproduction socioculturelle , Rev. Internationale des Sciences sociales, n 110, 1986 45 CANCEILL : art. cit. p.101
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Enfin, en refermant les disciplines universitaires de sant, elle garantit le statut conomique qui y est li mais en mme temps elle redonne ces filires le statut social de distinction qui tait menac. Les nouvelles probabilits objectives de parcours seront intriorises. C'est ainsi que, si l'Universit se voit investie ("envahie") par les enfants de CSP plus modestes qu'autrefois, le "choix" des filires trahit le type de capital culturel dtenu;. Peut-tre encore plus significative est l'indcision dans le choix dont font preuve nombre de nouveaux bacheliers. L aussi "les nouveaux bacheliers ne ressemblent pas aux ans": le dilettante a laiss la place ce que l'on pourrait appeler l'indcis ou l'incertain. Dans les deux cas, ils rentrent l'Universit pour "poursuivre" des tudes; dans les deux cas, on retrouve une vision floue de l'avenir. Mais la ressemblance s'arrte l. Dans le premier cas, celui du dilettante, l'incertitude dans le choix des tudes tait fonde sur la certitude du positionnement social et professionnel venir. Dans le second cas, celui de l'indcis, l'incertitude est fonde sur l'ignorance du systme et la position de rcent "parvenu" . Ainsi peut-on comprendre, pour une part d'explication, cet "engouement" pour les sciences humaines l'Universit qui, faute de projet prcis, permettent au moins de continuer ce pour quoi on a t longuement socialis - la scolarit- . L'entre en nombre de jeunes bacheliers sans projet, issus de catgories modestes, ayant suivi des filires secondaires qui interdisent l'accs aux tudes suprieures litistes (en termes de capital scolaire comme de capital conomique), dans ces sections o Bourdieu montrait au dbut des annes 60 le dilettantisme des CSP aises (ethno) et la rigueur des tudiants de CSP modestes (dmographie) est bien la preuve de cette transformation. Ainsi se justifie le titre de l'article de Canceill "vers un enseignement suprieur de masse". Au-del d'un questionnement sur "les niveaux compars des baccalaurats des annes 50 et de ceux d'aujourd'hui", c'est bien le dplacement du systme de distinction et de reproduction vers l'enseignement suprieur qui se fait sous nos yeux.
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3. Milieux populaires et cole : une analyse affine

Des travaux des annes 60, on avait retenu la triade CSP modeste, scolarit courte, reproduction socioculturelle . On tendait ainsi en dduire une sorte dunicit de la culture ouvrire, dhomognit des milieux populaires pour lesquels le pluriel ntait presque inconsciemment utilis que pour signifier le nombre important et non la diversit. Depuis les annes 80 cette perception unitaire sest brise au profit dune analyse plus fine du monde ouvrier aboutissant y distinguer des catgories qui, si elles ont en commun un certain nombre de reprsentations et un certain nombre de pratiques sociales et culturelles46, se sparent de plus en plus dans le rapport au travail et la scolarit. Cela tient plusieurs phnomnes dont les plus importants sont indniablement les transformations du monde du travail et tout particulirement le lien entre savoir thorique et savoir-faire pratique, lvolution du taux de convertibilit entre diplme reprsentant un savoir dtenu et activit professionnelle reprsentant un statut, la multiplication des filires scolaires donnant une importance considrable au projet de vie sociale construit par lindividu et ses parents et dterminant de plus en plus tt une position par rapport linstitution scolaire.
3A. bachelier et ouvrier ?

Largumentation dHenri ECKERT47 sappuie sur ltude de la situation et du poids des bac pro dans le positionnement de la catgorie des ouvriers qualifis. Il tend montrer la complexit relativement rcente des rapports entre les titres scolaires et les catgories demploi auxquelles ils permettent rellement daccder. Penser en termes de dclassement, quil soit temporaire ou durable, suppose lexistence dune stabilit relative de relations dquivalence normales comme dit Affichard (1983) ou du taux de convertibilit comme le dit Bourdieu. Or, ces relations entre diplme et emploi ont t construites dans les annes 60, dans le cadre de la planification quinquennale et codifie en 1969, le rappelle lauteur. Le contexte est celui dune main-duvre qualifie insuffisante et de la ncessit politique et conomique de scolarisation des apprentissages (BEP et CAP). La norme en vigueur peut donc tre prime. Dautre part, si le lien entre contenu de formation et activit conomique a un sens lgitime, il nen est pas de mme obligatoirement de la relation entre titre scolaire et catgorie demploi. Tel titre donne accs tel emploi ou tel autre selon le moment. Le titre scolaire plus proche en cela du titre de noblesse comme le dit Bourdieu cit par Eckert, devient alors un lment des luttes de classement social constituant le positionnement des groupes sociaux. Cest bien la transformation dans les annes 80 de lorganisation du travail issue des changements technologiques (automatisation de la production) qui amne lEducation nationale, une nouvelle fois, rpondre lide dun dficit de main-duvre qualifie. Le rapport BLOCH au ministre en 1985 affirme que lvolution de lautomatisation et, au del,
on lira avec intrt les livres de Michel VERRET sur le sujet (Lespace ouvrier, Le travail ouvrier, La culture ouvrire cits dans le cours de licence de sciences de lducation FOAD)
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ECKERT (H.) : Lmergence dun ouvrier bachelier ,Rev. Fr. Socio., XI, 2, 1999, pp.227-253
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des systmes de production accrot les besoins en personnel qualifi de toutes spcialits dans lindustrie et dans les fonctions tertiaires des entreprises(p.26 du rapport cit par Eckert p.229). Cest dans ce cadre que sont crs les bacs professionnels. Quelles en sont les consquences ? Eckert cherche rpondre dans le cadre de la sociologie du travail la question de la coexistence de deux gnrations douvriers de profils diffrents situes dans une mme catgorie. Mais en mme temps que cette question, se pose celle du rapport au savoir et celle des reprsentations de ce cursus scolaire dans sa convertibilit socioprofessionnelle. La proportion douvriers qualifis passe dans notre socit de 29,1% des actifs en 1982 35,4% en 1996. Mais en mme temps, la distribution des titres scolaires y est profondment bouleverse : les ouvriers qualifis sans diplme composaient plus de 50% de la catgorie en 1982 ; ils ne sont plus que 40% en 1996. Les autres, titulaires de CAP et BEP (qui taient la rfrence officielle) approchaient donc la moiti de leffectif total entre 1982 et 1990. En 1996, leur proportion a nettement diminu. A linverse les titulaires de bac ou dun titre quivalent (Brevet Technicien, de maitrise ou Brevet professionnel) sont passs de 3,8% en 1982 5,1% en 1996. Enfin, le plus spectaculaire selon lauteur , est la confrontation de cette volution lge des individus : parmi les moins de 25 ans, la proportion des bacheliers est multiplie par 3 entre 1990 et 1996. Du point de vue du systme scolaire, cette volution est lie deux phnomnes : lun que lon connait qui est celui de la prolongation gnrale des tudes qui fait que ceux qui taient orients dans lenseignement professionnel aprs la cinquime (CAP,BEP) vont jusqu la 3e. Le second est celui de louverture des classes de premire dadaptation des lyces techniques pour prparer un bac technologique, mais surtout, selon lauteur, la mise en place des bac pro. En 1996, plus de 2/3 des post-BEP prparent un bac pro. Ce phnomne est renforc par loffre du march du travail (en 1990 I bac pro pour 2 CAP-BEP, en 1996 3bac pro pour 4 CAPBEP). On arrive donc un moment de concurrence entre ces deux formations et ces deux niveaux pour une mme catgorie demploi. Du coup, les conventions collectives deviennent caduques de fait ; Eckert prend lexemple de la mtallurgie o le titulaire dun bac techno ou professionnel ne peut tre embauch un chelon infrieur ouvrier P3 (niveau III) suivi un an aprs dun passage envisag vers technicien datelier (niveau IV). Dans la ralit lembauche de ces bacs pro se fait sur les catgories employant anciennement les CAPBEP. Lintrt de larticle dEckert est daller au del du simple constat de dclassement professionnel de cette population diplme et dinterroger ces nouveaux ouvriers . On peut sattendre des revendications salariales ou demplois correspondant leurs comptences. Linsatisfaction porte surtout sur ce deuxime aspect. Cette insatisfaction est double du fait que ces titulaires de bac pro se voient fermer les portes de laccs aux emplois de matrise par le recrutement au dessus de diplms de lenseignement suprieur court dans les catgories de techniciens. Leur parcours scolaire est bloqu par lentre dans la vie active (pas de poursuite en BTS) et leur parcours dans la hirarchie professionnelle est bloqu galement. Par ce type de revendication, lauteur fait apparatre lvolution de la culture ouvrire. Celle ci se prsente de deux manires : dabord celle dfinie par lEtat travers le Guide de la formation en entreprise (p242 de larticle) du ministre de lEducation nationale. les priodes de formation en entreprise doivent permettre llve de dcouvrir lentreprise dans ses fonctions, ses structures, et comme lieu organis dactivits industrielles et commerciales . Cette intriorisation dune vritable culture industrielle implique, dit Eckert, la prise en compte de dimensions qui dpassent la seule rsolution technique de problmes techniques : elle suppose lassimilation des proccupations conomiques de lentreprise .
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Il y a donc tablir un rapport de connivence entre louvrier et lentreprise . Il sagit donc dune mobilisation des subjectivits ouvrires et cest dans ce cadre que se jouent le dclassement et la recomposition des catgories ouvrires. Dune deuxime manire, le malaise des bacheliers professionnels employs dans des entreprises industrielles des tches de production ou de maintenance leur corps dfendant rsulterait du heurt entre deux logiques diffrentes voire contradictoires : la recherche par ces entreprises dune main doeuvre mieux forme et plus dispose se conformer la contrainte conomique =/= le dsir manifeste des individus recruts daccder rapidement des emplois quils jugent plus conformes leur formation et leurs ambitions. Se pose ainsi la question du rapport la culture ouvrire de ces bacheliers : Le bac, comme projet officiel de russite et de promotion sociale avec le projet cach de poursuivre les tudes. Cach parce que frein par lhritage ouvrier parental qui exige lentre rapide dans la vie active. Cest l un lment de rupture avec toute une part de lhritage ouvrier.
3B. une famille populaire ?

Olivier GALLAND48 montre que les chiffres des annes 80 confirment les travaux de Pierre BOURDIEU. Son enqute prolonge celles publies dans la Distinction et il prcise que les dviations au destin social, les trajectoires exceptionnelles, dpassent "l'anecdotique et l'exception". Il prend en compte, outre les caractristiques du rapport qu'entretiennent les diffrentes CSP l'cole, les diffrences l'intrieur de chacune des CSP lorsqu'on croise la variable CSP avec la variable sexe ou avec la variable niveau scolaire des parents. Dans la fin des annes 80, il montre qu'une analyse fine de la classe ouvrire fait apparatre des trajectoires diffrentes selon le degr de qualification, mais aussi des attitudes ouvrires non homognes et diffrentes de celles de la gnration prcdente : le comportement ouvrier actuel ressemble toujours au comportement ouvrier traditionnel tant qu'on le compare aux autres catgories ; mais au sein de la catgorie ouvrire, on constate un clatement du monde ouvrier qui s'exprime par des attitudes non homognes, surtout en fonction de la gnration d'appartenance. Il tente de dfinir quatre grands types d'attitudes relatives l'ambition scolaire et professionnelle partir de l'tude des lycens d'Elbeuf. Premier modle : c'est le plus traditionnel au sein du groupe ouvrier des gnrations d'avant-guerre, celui du dsintrt pour l'cole. Cette attitude a volu avec l'volution de la dure de la scolarit aprs 1945, mais elle n'a pas disparu. "Le lyce est peru comme une structure d'enfermement o on s'ennuie ; c'est une intriorisation du destin probable" de ces lves qui ont un parcours scolaire court et chaotique ; mais c'est galement une reconstruction de la causalit : ce n'est pas l'cole qui me vire, c'est moi qui rejette l'cole. Ces jeunes appartiennent aux couches ouvrires les moins qualifies dans la plupart des cas. Les filles sont les plus nombreuses adopter cette attitude. Ce sont les filles qui ont les conceptions les plus traditionnelles de la vie sociale, en particulier dans le phnomne du mariage : elles mettent en avant des comptences domestiques devant la qualification pour le travail. Ces filles n'entrent pas dans le cas gnral d'une meilleure russite scolaire des filles par rapport aux garons. Deuxime modle : il associe une "attitude d'adhsion active au modle parental un projet de mobilit raisonne et raliste". Ce modle est partag par deux groupes d'appartenance sociale.
GALLAND (O.) : Reprsentations du devenir et reproduction sociale : le cas des lycens d'Elbeuf , Sociologie du Travail N3, 1988, pp. 399 - 418.
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Les fils d'ouvriers surtout qualifis, scolariss en CAP ou en BEP industriel, valorisant -comme leurs parents- la scolarit ; ils se soumettent l'orientation propose et ajustent de manire raisonne leurs ambitions aux chances objectives de leur catgorie. "On vise le technique, on pense devenir ouvrier mais on rve de devenir technicien", comme le rsume GALLAND. Les lves de terminale scientifique ; leurs parents sont cadres. La seule caractristique commune avec le groupe prcdent c'est d'tre compos majoritairement de garons. Evidemment, il n'y a rien d'autre de commun dans le parcours et le devenir social. Ce qui est commun aux deux groupes est ainsi rsum par l'auteur : "Les garons apparaissent comme les vecteurs de la reproduction sociale."
Troisime modle : il regroupe uniquement des filles ; elles adoptent un comportement de distanciation par rapport aux parents. Un premier groupe est constitu par des filles de terminale littraire, originaires des classes suprieures et moyennes, qui ont de fortes ambitions scolaires et sociales. Les parents sont faiblement impliqus dans les choix scolaires, la distanciation est critique par rapport la famille. Elles visent davantage la lgitimit d'un statut professionnel pour leur sexe qu'une promotion sociale, c'est dire l'galit de statut social avec les garons de leur classe. Un deuxime groupe est constitu par les filles de terminale G. Ce sont majoritairement des filles d'ouvriers qualifis. La distance d'avec la famille est moins critique. Si les premires font une rvolution fministe sans prendre de risque, ces dernires visent une promotion sociale grce l'cole puis par la formation permanente, avec l'accord des parents qui s'investissent dans les choix scolaires des enfants (attitude traditionnelle des ouvriers qualifis qui croient l'cole). La distance d'avec la famille se situe seulement au niveau du capital culturel. Elles prvoient une insertion au niveau employ et ont espoir d'accder un niveau social plus lev que leurs parents.
Quatrime modle : celui des "ambitions frustres". Cette appellation s'applique surtout au premier sous-groupe. Les filles d'ouvriers qualifis scolarises en classe de BEP section tertiaire, prsentent des formes d'ambition scolaire et professionnelle et se caractrisent par une distance entre la position professionnelle probable et celle souhaite. On les retrouve majoritairement dans certaines filires comme la comptabilit. Leur attitude est marque par l'insatisfaction par rapport l'orientation et aux parents et par un fort taux de redoublement. L'chec scolaire fait peser une grande incertitude sur l'avenir professionnel. Des filles scolarises dans les mmes sections, mais d'origine plus modeste, avec des ambitions plus modestes se caractrisent par des choix professionnels type secrtariat ou dactylo.
Les filles d'origine ouvrire des sections BEP tertiaire ne forment donc pas un groupe homogne : les premires ont des ambitions frustres ; elles ne ralisent pas des projets plus ambitieux (comptabilit) ; les secondes ont abaiss le niveau de leurs ambitions pour assurer une relative russite scolaire.
3C. une scolarit denfant de migrant ?

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En Europe et en France en particulier, la scolarit des enfants de migrants se prsente de manire spcifique. La France se prsente idologiquement comme terre daccueil mais avec un principe galitariste devant constituer lunit du peuple franais : Il en rsulte un projet assimilationiste, empchant idologiquement au moins et pendant longtemps une approche de limmigration comme diffrence. Sil y a diffrence, elle ne peut tre que temporaire et cest prcisment le rle de lducation et de la scolarit de rduire cette diffrence le plus rapidement possible. - Il faudra attendre la fin des annes 60, dbut 70 pour que lon voie apparatre des travaux portant non pas ce qui est significatif- sur la scolarit des enfants trangers en France mais sur lalphabtisation et la formation des travailleurs migrants adultes. - Dans la mme priode, la remise en cause dune cole unique, montrant statistiquement et expliquant culturellement linadaptation des catgories sociales populaires et leur mise lcart des parcours scolaires longs, met en place les moyens dapprhension et danalyse de la population trangre scolarise. - Sur le plan socio-dmographique, cest dans cette mme priode encore que la politique de regroupement familial ainsi que linstallation prolonge de travailleurs trangers (issus des pays mditerranens en particulier) vont constituer une vritable population dge scolaire, arrive trs jeune ou ne en France, dont les annes 70 et 80 verront lapparition dans le systme scolaire. - Enfin, pour comprendre totalement le dveloppement de ces travaux cette priode, il faut ajouter les transformations socioculturelles des annes 60 et70 introduisant la notion de diffrences de cultures et la remise en cause gnralise du modle europen dominant. Cest donc idologiquement mais aussi structurellement que lon va se proccuper de cette population. Cela ne peut se faire cependant que dans les cadres conceptuels de lpoque cest dire en plaant les enfants de migrants la place des enfants douvriers qui, eux, dans cette priode aspirent prolonger leur scolarit. Ce lien est faire deux niveaux : le regard port sur les migrants conomiques et celui port auparavant sur les ouvriers (1/ ignors, 2/ dangereux, 3/ domins) lvolution des analyses faites sur la scolarit des enfants de catgories populaires et celle des analyses de la scolarit des enfants de migrants. A ce second niveau, la seule diffrence porte sur la dure des volutions, lanalyse de la scolarit des enfants de migrants tant une sorte de raccourci de lanalyse des enfants douvriers.
Donnons quelques points de ressemblance construite entre ces deux groupes : Le constat statistique (courte dure des parcours, chec) est dans les deux cas lorigine de la prise de conscience du phnomne. De la mme manire, dans les deux cas, les russites exceptionnelles confirment la thse gnrale premire. Une approche comparable en 3 temps : Dans un premier temps, lincapacit gnticoculturelle du dbut du sicle qui caractrise de manire gnrale le peuple face au savoir scolaire, correspond, issu de la priode coloniale rcente, linadaptation du mme type, renforce par le doute racial, des migrants et de leur progniture. Dans un second temps (au cours des 60 pour les ouvriers, des 70 pour les migrants) ce sont les caractristiques socio-conomiques et culturelles qui sont la base de lexplication de linadaptation et de lchec. La taille importante de la famille, le milieu rural> au milieu urbain, la culture orale ou lcole religieuse , la tradition du faire lcole bourgeoise et au savoir. Dans les deux cas on parlera du handicap socio-culturel.
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Dans un troisime temps (les annes 80), le plus rcent et rapprochant les deux groupes dans les analyses, un affinement des variables et des catgories dapplication. On distingue des fractions lintrieur de la classe ouvrire comme on va distinguer non plus des cultures (ou encore plus des aires de civilisation ) mais des sous-groupes socio-culturels chez les migrants. Ainsi les travaux de recherche font apparatre des rapports particuliers lcole selon ces groupes (loignement pour les uns, utilitaires pour les autres, stratgiques pour dautres encore selon les projets de migration (politique, conomique, retour, installation, migration temporaire avant de partir pour un autre pays) quils soient individuels ou familiaux. Ces rapports lcole et par consquent les types dinvestissement proposs aux enfants de la part des familles, sont le produit de croisements multiples et complexes dlments divers. Par exemple : la culture dorigine et ses propres reprsentations du savoir intellectuel ou technique (le positionnement du lettr dans la hirarchie socio-co et dans celle du prestige) le sens accord lacculturation (avantage ou danger pour lindividu et le groupe) lorganisation des rapports intrafamiliaux (le savoir et le pouvoir : le savoir des enfants augmente le prestige des parents/ il concurrence le pouvoir du pre. La scolarit des filles et le statut des femmes dans la famille. La prise en compte tatique du phnomne et son traitement (par exemple les ZEP dans les 80 ou les CLIN (Classes dInitiation) et les CLAD (Classes dAdaptation) en 1973 structures temporaires pour donner un niveau linguistique aux enfants trangers non francophones) Le regard des enseignants sur les enseigns et sur les parents Le statut socio-conomique des parents.
Henri BASTIDE49 en 1982 publie une analyse de la situation des enfants de migrants scolariss en France Il constate : laugmentation rgulire mais prvisible des enfants trangers lcole (8% en 7980, 9,2% en 80-81) la majorit se trouve dans des tablissements publics la dcroissance numrique des trangers par rapport aux franais au fur et mesure que lon avance en ge (reprage du double phnomne dmographique et slectif) la majorit des lves trangers se trouve regroupe sur des aires gographiques limites (sur lensemble de la France, les 2/3 sont dans 8 acadmies Crteil, Versailles, Paris, Lyon, Lille, Grenoble, Nancy, Marseille- parmi les 25 existantes.
De plus dans ces acadmies, il y a une concentration complmentaire puisque 58% des lves sont dans 14/95 dpartements. Ce sont les dpartements les plus urbaniss et les plus industrialiss. Cette forte densit dans quelques acadmies fait que les lves trangers peuvent tre majoritaires dans certains lyces. A loppos, les Franais sont largement disperss.
BASTIDE (H.) : Les enfants dimmigrs et lenseignement franais. Enqute dans les tablissements du premier et du second degr. Travaux et Documents, Cahier n97, PUF/INED, 1982.
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Le constat de lvolution des nationalits (augmentation des maghrbins par rapport aux latins alors que ctait linverse dans les annes 60-70. Enfin, reprsentant 15% de lensemble des lves trangers, les enfants des pays les moins reprsents sont issus des catgories les plus aises (enfants de cols blancs ). Dans la fin des annes 70, ce sont les migrants rcents du SE asiatique (Vit-Nam ), ceux de lEurope de lest (dissidents politiques) et ceux venant dAmrique latine (Chili).
Il constate ensuite que : - A lcole primaire, dans lenseignement lmentaire, la majorit ne en France ou arrive trs jeune matrise la langue franaise. Ainsi il y a peu de diffrence avec les Franais. En cours prparatoire, le taux de redoublement est doubl par rapport aux Franais (il y a ce niveau une minorit qui ignore encore la langue (et qui nont pas pu tre dirigs vers des CLI) et un deuxime groupe qui matrisent la langue moyennement alors que les franais la matrisent totalement). Bastide montre que les enfants franais originaires doutre-mer (beaucoup moins nombreux que les trangers) sont dans une situation plus proche des enfants trangers que des enfants franais du point de vue scolaire comme du point de vue de la situation sociale. En passant en revue les variables sexe, rsidence, nationalit, culture dorigine, milieu social, et CSP du pre, les deux dernires sont lies au niveau de russite individuelle pour les enfants trangers comme pour les Franais doutre mer. BASTIDE montre que chez les enfants de travailleurs manuels, la russite augmente avec le niveau de qualification du pre de faon semblable aux enfants mtropolitains. Les autres variables ninterviennent que de manire secondaire. en dfinitive les difficults scolaires prouves par ces enfants tiennent deux lments insparables : leur statut dtranger mais aussi leur condition sociale et familiale assez diffrentes de lensemble des coliers franais (p139) - Au lyce et au collge, la plupart des enfants trangers sont ns ltranger (62%) mais trs rares sont ceux qui ignoraient la langue. Les ont une bonne ou excellente connaissance de la langue franaise qui tient leur anciennet sur le territoire. (depuis 1973 ils peuvent prendre leur langue maternelle comme premire langue dtude mais en ralit trs peu le font). Les filles sont un peu plus nombreuses que les garons, ces derniers tant orients plus tt vers le travail ds la fin de la scolarit obligatoire ou vers lenseignement professionnel court. Dans ltude de Bastide, 2/3 sont en premier cycle avec une diminution progressive en avanant dans la scolarit. Le passage dans lenseignement professionnel est plus important. 1/3 en second cycle court plutt que long, CAP plus que BEP ; dans le second cycle long, les lves trangers sont davantage prsents en section littraire ou scientifiques que dans les sections techniques. Le retard dans les tudes touche les des trangers, la moiti des mtropolitains. La diffrence disparat dans lenseignement professionnel court ; en dfinitive, le droulement de la scolarit de ces enfants de migrants, pour la plupart installs en France depuis longtemps et qui matrisent fort bien la langue, prsentent des particularits :Ils prennent un peu de retard au dpart, sont un peu plus gs, poursuivent plus souvent des tudes courtes que des tudes longues. Mais cela tient avant tout des facteurs sociaux et familiaux plus qu la nationalit.(p. 185) .
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BASTIDE, sur la base dune enqute auprs des directeurs dtablissements, fait apparatre limportance du facteur familial. (p195) : lorsque les parents sont installs depuis longtemps, lorsquils ont une attitude favorable lintgration, le problme dadaptation scolaire est rsolu ou en voie de ltre. Au contraire, quand la famille vit replie sur elle mme, les difficults dadaptation la vie scolaire sont plus grandes pour lenfant , sollicit entre la culture franaise dispense lcole et les coutumes familiales importes du pays dorigine. BASTIDE aboutit schmatiquement distinguer deux situations-types du point de vue scolaire qui nous paraissent aujourdhui la fois toujours pertinentes et quelque peu insuffisantes : - lune favorable, lorsque la famille est installe en France et adapte la socit daccueil. Llve a toutes chances, lui aussi, dtre intgr la vie de lcole et le droulement de la scolarit ne pose pas plus de difficults que celle des franais de milieu social quivalent. Peu importe alors le nombre des lves trangers ; ils passent peu prs inaperus, et cest le cas gnral. - lautre dfavorable, o la famille ne souhaite pas ou ne peut pas sadapter la vie franaise. Lenfant prouve alors des difficults, plus ou moins srieuses, soit sur le plan scolaire, soit sur le plan familial selon son degr dadaptation lcole. Entre ces extrmes, existe toute une gamme de situations diverses o les problmes deviennent de plus en plus srieux ; Elles ncessitent, surtout lorsque ces lves sont nombreux dans la mme cole, la mise en uvre, le renforcement des moyens propres permettre aux enfants de pouvoir bnficier, le mieux possible, de lenseignement qui leur est dispens. (p195) ; En quoi la conclusion de BASTIDE nous parat aujourdhui insuffisante ? : 1/ la typologie rduite deux situations radicalement opposes donnant des effets radicalement contraires peut donner une image dune ralit ; mais entre ces situations dfinies, lauteur situe toutes les situations possibles et imaginables de combinaisons des lments reprs comme constitutifs de cette relation famille/enfant/cole en les rendant semblables alors quelles sont toutes diffrentes entre elles. 2/ les travaux portant sur lacculturation nous montrent dautre part que si le lien de causalit entre assimilation de la famille et adaptation de lenfant lcole peut tre assez facilement affirm, le contraire nest pas ncessairement vrai. En effet, les formes diverses que prend le phnomne dintgration sont autant de manires de se replier sur une identit culturelle trangre la socit daccueil tout en y participant et en sy intgrant. Si la notion de repliement est charge ngativement dun point de vue smantique (que ce soit le repliement sur soi, le repliement militaire, etc. ;), elle lest beaucoup moins dun point de vue sociologique puisquelle est synonyme de protection et ainsi peut servir de base possible au mcanisme de dconstruction-reconstruction quest le phnomne dacculturation. Il va donc falloir chercher dans les diffrents modes dorganisation familiale, des caractristiques plus prcises que celles que propose Bastide en 1982 dans son schma la fois radical et flou. En 1985, Zaihia ZEROULOU soutient une thse50 qui fait abandonner dfinitivement lide dune attitude de migrant vis vis de lcole et encore plus une attitude qui serait dfinissable par lappartenance culturelle dorigine.
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ZEROULOU (Z.) : Mobilisations familiales et conditions de scolarisation des enfants : le cas de limmigration algrienne . Thse de doctorat de 3e cycle, Lille I, 1985.
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En constatant lexistence de russites scolaires statistiquement reprables parmi les enfants de limmigration algrienne, lauteur cherche en comprendre les raisons une poque o lon associe chec scolaire et origine trangre, et plus particulirement chec scolaire et enfants de limmigration maghrbine. Elle fait apparatre, travers une analyse qualitative de parcours de familles immigres la sparation que lon peut tablir, au sein dun groupe dorigine sociale diffrencie mais homogne par la situation de migrant en France, une distinction entre deux types de parcours scolaires opposs . Dautre part, elle montre qu ces deux types de scolarit correspondent deux modes dorganisation familiale diffrents. Dans le premier groupe, dans lequel les enfants sont en situation de russite scolaire, les enfants tiennent une place privilgie dans la famille et jouent un rle important dans les projets des parents. De plus, les caractristiques sociales [des parents] ont dtermin dune part leurs conditions dmigration et dautre part, leur faon de grer les contraintes en situation migratoire et dlaborer des stratgies visant la russite sociale de leurs enfants, russite qui pour eux passe par une bonne scolarisation et lobtention de diplmes reconnus. (p.210) Dans les deux groupes, toutes les familles taient porteuses dun projet et dune volont dascension sociale en quittant leur milieu dorigine . Il sagit de russsir lmigration en obtenant une promotion sociale. Dans le premier groupe, les parents qui avaient pour unique ambition daccumuler de largent par la cration dun commerce ou dune petite entreprise en vue daccder une promotion sociale par la promotion conomique, ont reformul ce projet autour de lavenir de leurs enfants. Cest le dplacement dun projet conomique direct vers un autre projet conomique qui suppose linvestissement dans les diplmes obtenus par les enfants et leur conversion en capital conomique. Dans ce mme groupe le projet nest pas celui dune installation en France mais bien dun retour au pays et certains projets de scolarit pour les enfants y participent dans lide de former des cadres suprieurs lAlgrie. ZEROULOU montre que l encore, les projets initiaux ont ete modifis en fonction des circonstances ; Cela veut dire que dans ces familles, le sentiment du provisoire sattnue au profit de linstallation au fur et mesure que la scolarisation des enfants se prolonge. Le retour est de plus en plus vcu comme un renvoi menaant et protgent leurs enfants par la scolarisation russie. Zeroulou constate enfin que dans ces familles, le projet ntait pas non plus de sassimiler mais au contraire quil y avait une attitude de retrait par rapport aux normes socio-culturelles franaises. Or, ces familles adoptent progressivement des attitudes plus tolrantes lgard du systme de normes et de valeurs franais parce quils craignent la naissance de conflits culturels chez leurs enfants et surtout une perturbation de leur scolarit (p213). Ainsi on ne peut pas parler de rupture dfinitive avec la socit dorigine (sauf pour deux familles sur 15) mais .. la volont malgr tout de maintenir une certaine distance dans les relations entre le pays dorigine et les autres membres de la communaut immigre . Dans le deuxime groupe, les projets peuvent tre absents ; quand ils existent, ils sont strictement conomiques ; lascension sociale est vue au pays et non en France. Lpargne se fait l-bas et la vie provisoire est organise en fonction des projets dans le pays. Ainsi les parents incitent les enfants sinscrire dans cette perspective. Dans certaines familles lexprience du retour a t tente plusieurs fois. Dans tous les cas, les retours sont frquents, les liens sont fortement maintenus avec la famille reste sur place et la pression conomique qui y est lie a des consquences sur la vie quotidienne en France.
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Labsence de ralisation des projets conomiques ne semble pas modifier pour autant les attitudes culturelles de distance par rapport la socit franaise et dattachement traditionnel la socit daccueil. Laccrochage au pass est dautant plus fort que le prsent est pnible. Zeroulou constate ainsi une accoutumance passive leur environnement social, et par dsespoir ils adoptent les attitudes sociales les plus traditionnelles (p214). Les projets migratoires sont donc bien dtermins par les caractristiques sociales des parents avant lmigration , comme le montre Zeroulou, mais ils rendent compte galement des possibilits de choix des immigrs. La stratgie est donc bien ici fonde sur les deux approches sociologiques du dterminisme et du choix de lacteur. Dans le premier groupe, les immigrs sont capables danalyser leur situation et ils dveloppent une stratgie, cest dire quils reconsidrent continuellement leur situation, les contraintes nouvelles qui y sont lies et ils reformulent leur projet en fonction de cette volution. Parmi les familles interroges, un pre a chang 3 fois de pays pour raliser son projet qui est dviter la pauvret ses enfants ; il en rsulte une stratgie de scolarisation des enfants en France parce quil considre alors que le diplme protge de cette prcarit. Mais ce type de projet a des rpercussions sur lensemble des pratiques : Zeroulou montre, par exemple, que pour toutes les familles de ce premier groupe, lpargne est essentiellement affecte la scolarisation des enfants (un pre allant jusqu vendre sa maison au pays dorigine pour amliorer les conditions de vie de la famille en France). A loppos dans le second groupe, lpargne est utilise lachat de biens matriels et souvent accumule au pays dorigine pour le retour en perspective. On peut ainsi construire un tableau comparant les deux groupes selon les diffrents lments danalyse de lauteur :
Groupe 1 Groupe 2
Caractristiques Grands parents ruraux, petits Grands parents et parents ruraux sociales propritaires terriens partis en ville ; parents urbains. (Groupe mobilogne favorisant les ambitions individuelles et suscitant des aspirations). Trajectoires migratoires Peu dcart temporel entre lmigration Ecart temporel important entranant une du pre et celle de la mre et des destruction de lquilibre familial par enfants. La cohsion familiale est labsence du pre. fortement maintenue La structure traditionnelle tait dj fortement branle, le maintien sur place navait plus de sens, et cela permet le regroupement rapide avec un projet. Le dpart du pre est envisag temporairement et la structure traditionnelle se renforce. La consquence est le maintien de cette organisation jusqu la rupture provoque par le dpart de la femme et des enfants. Porteuse de la culture traditionnelle et responsable de sa transmission, elle est fixe dans ce rle de telle manire que la moindre ouverture lextrieur devient un cart et une rupture 39
Organisation familiale
Rle de la Elle est un lment novateur , avec femme et des les enfants, dans la mesure o elle enfants introduit dans la famille tout ce qui vient de lextrieur. Si elle soccupe, comme cela est montr, de la scolarit des
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enfants, cette ouverture sur le monde extrieur est renforce. Sa connaissance, au moins orale, de la langue franaise, est la fois fondatrice de louverture et amliore rapidement par cette ouverture. Intgration familiale Le dracinement culturel na que des effets secondaires et lintgration est facilite par cette distance antrieurement tablie la culture traditionnelle. lcole comme projet familial Elle est un instrument dadaptation la socit franaise parmi toutes les pratiques sociales des parents allant dans ce sens. Aux efforts des parents doivent correspondre les efforts scolaires des enfants.
dsquilibrante pour la famille. Les conduites des enfants, des filles encore davantage puisquelles sont limage de la mre, tmoignent de ce maintien ou de ce dsquilibre. Le dracinement culturel entrane une rupture de lquilibre familial car les conduites obliges se heurtent aux modles culturels traditionnels de rfrence. lcole pige . Ici aussi il y a correspondance. La volont de rester arabe et de maintenir le systme culturel dorigine est relie par la hantise de voir ses enfants devenir les enfants de la France . Lcole est alors linstrument important de ce danger potentiel. Il ne sagit pas de sopposer la scolarisation des enfants, mais une certaine scolarisation, celle qui introduit des ides et des pratiques remettant en cause les rfrents traditionnels. Do des attitudes perues comme incohrentes parce quelles sont ambivalentes (rejet et surinvestissement maladroit )
Intgration scolaire
La russite scolaire est valorise car elle satisfait le projet familial. Lacculturation quelle entrane ne remet pas en cause un quilibre familial qui est lui-mme en transformation.
La russite scolaire est vcue de manire ambivalente. Elle est en mme temps objet de satisfaction et objet de dfiance parce quelle porte en elle les deux parties opposes du but unique lmigration (russir Elle satisfait pleinement au projet de conomiquement en France pour migratoire qui conjugue russite russir socialement au pays). conomique ( venir grce au diplme) et russite sociale (promotion sociale (p219) : si les parents du groupe 2 paraissent absents de lcole, celle-ci par rapport aux parents). est omniprsente en eux. En effet elle remue en eux leurs problmes personnels et leurs attitudes lgard de lcole traduisent une extrme sensibilisation tout ce qui mane du domaine scolaire : catalyseur de tout ce qui leur signifie une appartenance une autre culture, un autre pays, un autre monde. Liens avec la Mise distance car elle est considre Renforcement des liens pour prserver communaut comme un obstacle au dsir de lidentit. dorigine promotion.
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4. Une sociologie des effets de contexte

Les enqutes signalent que les tablissements les plus en difficult sont aussi ceux o les lves jugent le plus ngativement les enseignants, et o existe une mauvaise relation entre les enseignants eux-mmes ou entre les enseignants et la direction de l'tablissement. Autrement dit, en matire de dsordres comme en matire de rsultats scolaires, il existe un effet tablissement . Il existe aussi un effet prof . Tous les enseignants ne sont pas galement victimes de chahut rptition, d'injures, voire d'agressions. Les victimes sont aussi ceux qui entretiennent la plus mauvaise relation avec leurs lves et qui ne parviennent pas empcher que s'installe une dynamique ngative dans leur classe, soit qu'ils n'arrivent pas comprendre et rguler les comportements des jeunes, qui ragissent par le mpris, ou tentent d'imposer l'ordre par la force (punitions, exclusions, etc.). Au sein mme des tablissements difficiles , l'ambiance de la classe rsulte d'une interaction dans laquelle la personnalit et le savoir-faire de l'enseignant jouent un rle aussi important que l'attitude des lves. Ainsi sexprime L. MUCCHIELLI dans Le Monde diplomatique 51.
4A. leffet tablissement

Dominique PATY a montr que chaque tablissement tait un systme52,. De ce fait, il produit un effet qui ne peut tre entirement expliqu par les caractristiques de sa composition, mais plutt par une configuration particulire, une organisation de ces caractristiques. La notion deffet tablissement est, 10 ans aprs, fondamentalement tudie par Olivier COUSIN53 dans lenqute quil a mene de 1990 1993 auprs de 12 collges, y recherchant linfluence de ltablissement dans les mcanismes dorientation lentre en 5e et en 3e. En relevant des diffrences significatives dans la rigueur de la slection, COUSIN en recherche les causes dans lanalyse de linteraction de 4 variables : le rapport lenvironnement la politique de lquipe de direction la nature de la cohsion professionnelle les actions et les acteurs
Lauteur fait apparatre la dimension ingalitaire non pas en termes dtablissement slectif ou non slectif mais, de faon plus complexe, dans le fait que linfluence du type dtablissement joue de manire plus importante sur les bons lves quelle que soit leur origine sociale que sur les autres lves. Ainsi de la mme manire que, dans les annes 60, les travaux de Girard et Bastide avaient montr que lcole slectionnait les lves excellents indpendamment de leur origine sociale , les tablissements qui ont une politique et des pratiques de slection rigoriste continuent jouer le rle attribu lcole depuis un sicle, celui de la slection dmocratique des lites .
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Lcole ne brle pas, fvrier 2002, p.25. PATY (D.) : 12 collges en France, La Documentation Franaise, 1981.
COUSIN (O.) : Construction et valuation de l'effet-tablissement : le travail des collges. Revue franaise de pdagogie, n 115, avr.-juin 1996, pp. 59-75. 41
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Corrlativement, COUSIN montre que les tablissements o les enseignants tournent , o lquipe administrative est instable, ne peuvent pas construire un projet pdagogique dfini sur la dure. Leffet classe , leffet matre sont des formulations qui relvent du mme clairage analytique que leffet tablissement : Si lon observe les pratiques , on voit que les lments qui interviennent dans la relation pdagogique enseignant-enseign ne se rsument pas lenseignant face ce que sont, depuis les annes 60, des lves que la sociologie avait distingus selon la CSP, le sexe, etc. En retournant le phare en direction du monde enseignant, cette sociologie des annes 90 montre le poids de ce que lon ne nomme plus des variables indpendantes tellement elles semblent faire partie intrinsque de ce que lon appelle lcole au singulier. Mme lorsque lon distingue lenseignement classique , celui du collge/lyce/universit, de lenseignement spcifique, celui des Z.E.P., on fait apparatre la difficult raisonner en termes de type de pdagogie ou de type de politique ducative54. Grard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau55 soulignent les modes de fonctionnement qui induisent une efficacit dans les coles primaires en ZEP (donc pas dans toutes), mais aussi les lments qui bloquent certaines stratgies pdagogiques dans leur dveloppement. Ils tentent ainsi den dduire des modles daction (et non un seul) qui allient structure dtablissement, projet pdagogique et stratgies pdagogiques. En somme, l'effet tablissement, c'est un rsidu C'est quelque chose qu'on ne peut pas expliquer lorsqu'on a rattach les rsultats chacune des variables qui ont un effet sur ces rsultats. On le trouve par exemple dans le fait que l'ingalit de russite scolaire des enfants dpend 75 % de leur origine sociale. Mais les 25 % restants sont dtermins par autre chose, en particulier par la manire dont le service ducatif est produit. 56
4B. leffet classe et leffet matre

Cest le changement de perspective issu dun mouvement conjoint de lethnographie et de la didactique qui annonce le vocable. Cest dabord et surtout une question renouvele de pdagogie. Comment comprendre les diffrences de traitement dun programme scolaire, les variations importantes que lon constate entre les rsultats des lves face plusieurs enseignants dune mme discipline. En abandonnant les anciens vocables de la philosophie et de la morale qutaient le charisme, le don de la transmission ou lart denseigner, on passe des outils danalyse issus des sciences humaines. Mais cest aussi le contexte dune nouvelle analyse sociologique plus contemporaine du monde de lcole vou, selon les mdias, la violence, au racket et lclatement qui focalise lattention sur la vie en classe. Il sagit non seulement danalyser ce qui se passe dans la classe ( leffet classe comme leffet matre sont alors analyss sous langle de la didactique et de la psychologie57) mais aussi entre les classes.
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On pourra lire avec intrt une prsentation rsume de diffrentes approches de leffet tablissement dans : L'effet - tablissement . Cahiers pdagogiques, n 354, mai 1997. 55 op. cit. KLUCIK (L.), LE GARS (J.) : Interview de Robert Ballion , Bloc-Notes, Acadmie de Rennes, n9, nov. 1993. Cf . galement du mme auteur : Le lyce, une cit construire, Hachette-Education, 1993. 57 Les travaux de P. BRESSOUX sont aujourdhui la rfrence dans ce domaine. On pourra lire plus particulirement : Les recherches sur les effets-coles et les effets-matres. Revue Franaise de Pdagogie, 1994, 108, pp.91-137.
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Que signifie, aux yeux des personnels administratifs et enseignants, le fait dtre dans telle classe plutt que dans telle autre ? Que signifie, pour tel type dlve, le fait de se trouver orient dans telle classe, de rencontrer les lves de telle autre classe ? Rarement exprim de faon claire et explicite, le regard port sur la classe, de lintrieur comme de lextrieur, est un acte de positionnement lintrieur de ltablissement, lui-mme dj caractris. Dans ce cadre se mettent en place les mcanismes de la sgrgation implicite 58, ceux qui sous-tendraient les phnomnes de violence lcole, longtemps occults par la question de la violence urbaine59, ceux qui prparent enseignants et enseigns sapprhender rciproquement lors de la rencontre dans telle classe. (- Cette anne, je suis gt , jai les 5e8. Si cest comme lan dernier, je te souhaite bien du courage. / Cette anne je suis en 5e8, il parat que les profs sont nuls ! Qui na pas entendu ou formul soi-mme dun bord comme de lautre ce genre de prparation un effet Pygmalion presque certain ?)
5. Ecole instructive, cole socialisatrice, cole distributive

La Rpublique a fait lEcole, lEcole fera la Rpublique annonait Jules Ferry en 1880 Il sagissait alors darracher au clerg dune part, aux tenants de la monarchie et ceux de lempire dautre part, le premier outil de formation idologique, celui de la socialisation. Socialiser en instruisant. Lorsque Victor Duruy pose en 1867 la question de lenseignement secondaire pour les filles, Jules Ferry y rpond en 1870 en disant : Celui qui tient la femme tient tout, lenfant et le mari. Cet pour cela quil faut que la dmocratie enlve la femme lEglise. Si le besoin dinstruction a augment au cours de notre sicle et si lon a dfinitivement attribu lcole cette fonction, le mode de socialisation sen est trouv transform dune part par la dure de la priode dinstruction dautre part par limportance du contrle de lEtat sur la vie des familles. On peut dire ainsi que le XXe sicle est, pour nos socits nord occidentales, celui du contrle social (de la P.M.I. la maison de retraite en passant par lenseignement, le travail social, la mdecine du travail, les caisses dassurances et la grontologie). Linstruction qui assurait une socialisation primaire est devenue formation et mme formation permanente assurant, dune certaine faon, une socialisation tout au long de la vie . Mais il sagit l dune construction idologique de lorganisation sociale et des outils dont fait partie lcole au sens large, qui font de ltre humain un tre social et un acteur social.
5A. thories de la socialisation et reprsentations de lcole

En reprenant larticle de DUBET et MARTUCCELLI60 qui tente de faire une synthse des thories de la socialisation, on peut dune part construire une typologie de ces thories dautre part comme les auteurs le proposent montrer comment on peut mettre en vidence
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PAYET (J.P.) :Collges de banlieue : Ethnographie dun monde scolaire, Armand Colin, 1997 DEBARBIEUX (E.), BLAYA (C.), VIDAL (D.) : La violence lcole en France : Etat de la question et politiques publiques. Note de synthse sociologique. (http://www.gold.ac.uk/connect/countryreportsfrench.html) 60 DUBET (F.), MARTUCCELLI (D) : Thories de la socialisation et dfinitions sociologiques de lcole , Rev. Fr. Sociol., XXXVII, 1996, pp.511-535.
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quatre dfinitions sociologiques de lcole au-del des reprsentations les plus communment partages . Deux grands types de socialisation constituent les fondements des thories sociologiques : lintriorisation et la distanciation. Lintriorisation est ce processus par lequel un individu enregistre, incorpore les valeurs et les normes sociales et acquiert ainsi les statuts et les rles quil doit remplir au sein de sa socit. Comme le disent Dubet et Martuccelli, la version enchante consiste soutenir le lien quil y a entre intgration et autonomie (accs la libert) ; la version dsenchante consiste prsenter lautonomie comme une libert illusoire et subjective marque par lalination idologique. La force de cette conception rside dans les ponts quelle tablit entre sociologie et psychologie, cette dernire par les travaux sur le dveloppement de lenfant ou les travaux de la psychanalyse. La distanciation met le poids, linverse des thories de lintriorisation, sur le dcalage qui existe entre les dimensions subjectives de laction et les dimensions objectives du statut de celui qui agit. Autrement dit, il y a des tches objectives mais lespace de linitiative individuelle est grandissant au sein de chaque situation sociale dfinie. Par exemple il est objectivement ncessaire que lducation de lenfant se fasse selon la psychologie en rfrence deux figures masculines et fminine ; classiquement elles ne pouvaient qutre le pre et la mre dont les rles taient clairement dfinis. Aujourdhui, ces deux figures restent objectivement pertinentes mais subjectivement, ces rles peuvent tre tenus de faon trs diverse et par des individus diffrents. Il est donc difficile pour un individu de connatre a priori dans le processus de socialisation les statuts et les rles dfinis pour lesquels il est duqu. Ds lors, la socialisation est lapprentissage de la gestion dune distance entre les dimensions subjectives et les positions sociales . Cette distanciation est elle-mme interprte de deux manires : Pour certains chercheurs elle est la consquence dune socit o les acteurs sont confronts un ensemble htrogne des logiques daction. Pour dautres, la distanciation doit tre interprte en termes cognitifs. On passe pour eux dune socialisation normative une socialisation cognitive ; lacteur agit au milieu de lincertitude , cherche rduire la complexit des situations, doit faire des choix selon des informations diverses. Cependant, deux points sont communs : le degr de diffrenciation croissante de la socit rend compte des stades croissants de diffrenciation individuelle. Deux grands modles de lintgration dans la socit peuvent galement tre dfinis :lintgration sociale et lintgration systmique. Lintgration sociale est un modle qui suspend ltablissement dun ordre et dune rgularit du systme aux accords culturels et normatifs . Cest dire que la socialisation a pour but de rguler les comportements des individus en fonction dun ordre social dont lexistence et le maintien sont raliss par cette harmonisation des attentes et des capacits des acteurs. Il y a donc une correspondance entre les positions sociales et les pratiques et cest le rle de la sociologie de les tudier. Ce lien peut tre tabli, selon les thories, par lintriorisation dun ensemble de normes, par ce que Habermas appelle une rationalisation du monde vcu qui entrane une argumentation de la norme, ou par les diffrentes manires dont les acteurs rarticulent leur univers personnel aux dimensions sociales (Boudon). La personnalit est forge par la socit. Lintgration systmique examine le phnomne dintgration la socit dune faon oppose. La socit est conue comme le rsultat dune agrgation, plus ou moins alatoire, de diffrentes actions individuelles tayes par des motivations multiples ou encore comme lenchevtrement des domaines daction sans principe central, dont laccord nest plus tabli au niveau de la socit tout entire, mais partir de chaque systme partiel
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en accord avec des rseaux de communication toujours conjoncturels. Ainsi la socit est tiraille entre les exigences culturelles du modernisme , les principes de la socit politique et les impratifs de la production. Les comportements individuels ne peuvent donc tre attribus en totalit une inculcation mais doivent plutt tre vus comme rsultats des carts existant entre subjectivit et objectivit, entre ce qui est inculqu et la ralit du positionnement dans lespace socio-conomique. Il ne sagit plus alors dune intgration dans la socit de faon simple mais dune adaptation une socit qui ne se prsente pas comme un systme unique et cohrent. Mcanismes dintgration Types de socialisation intriorisation distanciation Intgration sociale 1 3 Intgration systmique 2 4
1/ Lcole comme institution de socialisation moderne Cest le modle n1. La conception durkheimienne de lducation. Ici lcole remplit les fonctions dvolues la socialisation religieuse dans les socits traditionnelles. Plus les valeurs sont celles de la collectivit et de la Raison moderne, plus les individus sont forms lautonomie. Cest laccs lautonomie par la socialisation et lintgration sociale. La culture scolaire nest pas une culture de classe mais une culture nationale, spcifique et universelle, permettant chacun dtre citoyen et capable de jugement priv. Lcole est donc la cl de lintgration sociale. Chez Parsons, le groupe de pairs succde au lien dautorit et lacteur devient un individu dans la mesure o il se matrise lui-mme. Lacteur et le systme sont les deux faces dune mme ralit ; cest travers la thorie de la socialisation que se forge lintgration dans la socit. Lcole, la famille, la religion sont des institutions, des appareils capables de transformer des valeurs en normes, des normes en dispositions et des dispositions en personnalits individuelles. 2/ Lcole comme appareil de reproduction Cest la version dsenchante. Durkheim revisit par Marx dit Bourdieu (cit par Dubet). Lemprise des finalits objectives du systme simpose au del de la conscience de lacteur. La grande culture scolaire est une ruse de la domination de classe. Althusser et Baudelot et Establet en font une analyse radicale, lcole produisant de lassujettissement . La notion dappareil est l contre modle de la notion dinstitution. La socialisation se fait par intriorisation du social et lintgration se fait par des mcanismes impersonnels. Ces thories sont dinspiration marxiste et structuraliste. On peut rsumer en disant que la socialisation est peu explicative de la continuit sociale ; cest plutt lintriorisation dun ensemble culturel. Lindividuation est une illusion. 3/ Lcole aux multiples fonctions Cest le modle 3. Intgration sociale mais socialisation active par lindividu lui-mme. Lcole a des fonctions diverses. Une fonction dintgration par le modle classique de la socialisation par intriorisation ; une fonction de distribution qui conduit considrer l'cole comme un march; une fonction de subjectivation tenant au rapport que les individus construisent avec la culture scolaire. La socialisation est centre sur la distanciation car elle est une construction de chacun et non un donn ; do limportance accorde lexprience qui permet lapprentissage des rles.
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Ces thories insistent sur le poids de lindividuation. La notion de socialisation garde un rle majeur dans lintgration dans la socit. Il sagit dinsister sur les comptences des acteurs sociaux et sur la reproduction des systmes sociaux travers le temps et lespace. il ny a pas de sparation entre lacteur et le systme. 4/ Lcole comme march Cest la conception de Boudon. Le systme fonctionne comme un march cest dire que il ny a pas de finalit intgrative globale rgissant les quilibres du systme mais le rsultat des effets agrgatifs des choix individuels des acteurs. Ce quatrime groupe insiste sur la sparation radicale de la subjectivit des acteurs et des grands principes dintgration socitaux. La socialisation a un rle mineur en tant que principe dordre social.
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Chapitre 2
Les contenus scolaires

Objectifs
Les contenus scolaires Apprhender la multiplicit et la variabilit des savoirs vhiculs, valoriss et dfinis sous lunicit dun systme denseignement
Contenu
Les contenus scolaires 1. Les fondations 1.A. Lvolution pdagogique en France Emile Durkheim. 1.B. L'apport de la sociologie britannique 1.C. Systmes d'enseignement et systmes de pense , Pierre. Bourdieu (1967) 2. Socialisation et parcours d'enseignement 2.A. Enseignement gnral et enseignement professionnel 2.B. L'enseignement professionnel entre le court et le long 3. Libert pdagogique et standardisation culturelle 3.A. Le cas de l'enseignement du franais 3.B. La culture technique au primaire 3.C. La variabilit des temps scolaires au primaire : 3.D. Diversit des pratiques lcole maternelle 4. Le savoir en mouvement 4.A. D'une gnration une autre 1. L'volution des diplmes 2. L'volution des performances 2.1. Face aux capacits intellectuelles 2.2. Face aux acquisitions scolaires 4.B. Le parcours du savoir 4.C. Une culture scolaire en mouvement 5. Ce quon apprendrait sans le savoir 5.A. Curriculum cach 5.B. Les manuels comme reflet social 6. Les programmes : contraintes ressources ? 6A. Un produit incertain 6B. Un produit contextualiser Bibliographie et Annexes ou
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1. Les fondations
1.A. Lvolution pdagogique en France - Emile Durkheim.
Emile Durkheim (1969) a fait des contenus scolaires un objet dtude loccasion dun cours donn au dbut du XXe sicle la Sorbonne aux candidats lagrgation de lettres et de sciences. Lauteur dresse les caractristiques des solutions pdagogiques recherches depuis le Moyen Age en mettant en vidence les enjeux religieux, scientifiques, conomiques et politiques. Il sattache ainsi explorer les explications qui prsident aux transformations des savoirs scolaires. Cet ouvrage posthume constitue depuis une rfrence essentielle. Cest ainsi que Mohamed Cherkaoui (1978) va semployer en dgager les lignes de force au moment o cette question des savoirs prend une certaine vigueur. Il distingue ainsi, dans luvre de Durkheim, trois causes fondamentales pour expliquer le changement du savoir scolaire. Elles sont : l'tat du pouvoir (politique), l'tat de la connaissance (pistmologie dominante) et l'influence culturelle de lcole sur la pense. -Pouvoir politique et savoirs transmis : Il faut considrer que l'cole est une pice matresse dans la structure de domination d'une socit parce qu'il s'agit de contrler les contenus qui conduisent la socialisation de ses membres. Aussi, le travail de Durkheim tablit le lien entre les contenus et le pouvoir politique selon les poques. Mais un exemple est particulirement frappant, c'est celui de la Rvolution franaise. A une rupture politique correspond une rupture culturelle dont est marque lcole. Quel est l'tat du savoir scolaire la veille de la Rvolution ? Il est principalement littraire depuis la Renaissance, ax sur l'apprentissage du grec et du latin, les lettres classiques. Il nglige considrablement les apports de la rvolution scientifique du XVIIe et du XVIIIe dans le domaine de la physique et de l'astronomie. Et les mathmatiques ont une faible place, en fin de parcours du secondaire. Il y a donc une discordance entre l'enseignement et les connaissances scientifiques. Et cette situation est d'ailleurs critique vivement par des scientifiques tels que d'Alembert (auteur dans lEncyclopdie). Aussi lorsque les Rvolutionnaires prennent le pouvoir, ils entendent remanier fortement les contenus au sein des tablissements qu'ils vont crer, les Ecoles centrales. La nouvelle forme du savoir se caractrise par la place prpondrante des sciences sur les humanits. Dominent les mathmatiques, la physique, la chimie, lhistoire naturelle particulirement dans les premires annes ; le latin apparat peu. Pour la premire fois, la culture scolaire est de nature scientifique. Il y a donc bien inversion culturelle, substitution mme. Et cela peut s'expliquer par le fait que les ides positivistes sont dominantes chez les Rvolutionnaires, ainsi que l'idologie utilitariste qui, en lien avec l'essor de lindustrie, accorde le primat la connaissance matrielle. Durkheim considre que cest de Condorcet et des encyclopdistes que drivent Saint-Simon, Comte et toute la philosophie positive du 19e sicle . Les ralits politiques, conomiques et scientifiques sont ainsi lies les unes aux autres par les Rpublicains. Et pour les rvolutionnaires, l'cole doit jouer un rle essentiel, de contrle social et de prparation aux fonctions utilitaires dans la nouvelle socit. Lun des
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rapports de Talleyrand voquera que linstruction est un des premiers moyens pour placer chaque homme sa place dans lconomie. Lire document A Mais cette volution nest pas sans reconstruire aussi la structure pdagogique. Les Ecoles centrales annulent la classe scolaire en tant que groupe stable d'lves qui se prsente devant chaque professeur. Le modle propos est principalement individuel au sens o les lves choisissent les matires et les niveaux. Pourquoi cette solution ? La raison tient au fait que l'enseignement se compose de diffrentes disciplines sans lien et que par consquent il n'est pas ncessaire de les solidariser. L'htrognit des savoirs permet une autre distribution la diffrence des anciens collges o l'on enseignait le latin et des matires connexes. Avec le changement de pouvoir, on assiste une nouvelle transformation, Napolon brise les Ecoles centrales au profit des lyces et rtablit pour beaucoup l'enseignement prcdent avec la prdominance du latin. Mais tout le 19e sicle va montrer une oscillation entre ces deux modles en fonction des positions au pouvoir. -Epistmologie dominante et savoirs transmis La question politique n'puise pas l'explication de l'volution des savoirs scolaires. Pour bien comprendre l'volution des savoirs, il est ncessaire d'introduire la question de l'tat de la connaissance en vigueur telle ou telle poque. Il y a une faon dominante d'tablir le savoir au sein d'une socit qui explique la prsence ou non de contenus d'enseignement. Un exemple fort est donn par la dialectique qui s'est impose du XIIe au XVe sicles. Elle est lenseignement essentiel dans la facult des arts libraux autour desquels gravitent tous les autres tels que la grammaire, la morale, la mtaphysique Ces enseignements sont mme orients vers la matrise de la dialectique. Mais pourquoi domine-t-elle la pense la fin du Moyen Age ? Parce que pour accder la connaissance, il convient de se livrer, la manire des dialecticiens, l'tude des propositions disponibles. Il n'y avait pas d'autres solutions que celle de la disputatio (dispute en raison), c'est--dire la confrontation et la discussion des propositions vraisemblables sur telle ou telle question. Si bien que pour savoir, il faut lire les textes (autoriss) supports aux dbats contradictoires. Ainsi, la grammaire, la logique, la mdecine se prsentent toujours sous la forme de textes lus et comments et non comme des faits observs. On comprend ds lors le caractre livresque de cet enseignement qui permet de recenser tous les points de vue et de les analyser. Lire document B Cette position de la dialectique confre ainsi la facult des arts libraux un prestige dont ne jouissent pas les facults de thologie, de mdecine et de droit o elle est moins prsente. Autrement dit, il ne s'agit pas d'avoir recours aux facteurs extrieurs la connaissance, aux causes exognes telles que le pouvoir politique pour expliquer la primaut de la dialectique. Seule l'pistmologie dominante, soit l'ensemble des principes sur lesquels se fonde le savoir, explique cette situation. La dispute est la forme ducative dominante parce qu'elle est considre depuis Aristote, comme le mode d'accs privilgi la connaissance. L'pistmologie aristotlicienne domine en somme le monde intellectuel mdival. - L'effet sur les penses Le modle durkheimien se complte d'un autre point de vue incluant l'effet du savoir scolaire sur l'volution culturelle. Les contenus scolaires contribuent eux-mmes faire lavenir de lenseignement scolaire.
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Il y a le cas des Jsuites, qui est un corps religieux constitu en opposition la Rforme (Calvin et Luther). Il s'agit d'un corps religieux particulier parce qu'il est pens non pas pour simplement prcher et catchiser mais comme une arme lgre charge de contrer l'ennemi et toucher plus largement la population qui se dtourne de l'Eglise. Donc moins de clotre et de monastre, mais des troupes qui se dplacent selon les ncessits. La socit de Jsus entend ainsi contrer les ides humanistes qui sont juges une menace la foi chrtienne. Aussi leur enseignement vacue-t-il le franais, la langue vernaculaire, au profit du latin, par condamnation explicite de la place de l'amour, de la femme, chez les potes franais. Le refus est en fait bien plus tendu, il s'agit de mettre l'cart tout ce qui fait l'actualit du sicle, les passions des hommes. Les jsuites prfrent explicitement les littratures grecques et latines. Mais le but profond est, au travers de textes classiques purs (sans contexte historique) de glorifier la morale chrtienne, non d'accder la culture antique, avec les diffrences entre les cultures, entre un romain et un grec. On vise une humanit stable, une nature humaine. Ce qui restera une caractristique lourde pour l'enseignement franais. Cette conception du savoir, qui rend difficile une pense historique et nationale, va irriguer la socit durant les XVIIe et XVIIIe sicles, notamment par l'intermdiaire des grands penseurs qui en seront issus et en seront les porte-parole. Il s'agit par exemple de Descartes, ancien lve du collge jsuite de la Flche, ou de Voltaire, ou encore de Rousseau (o l'tat de nature est le dpouillement de tout ce que l'homme doit la vie sociale). Ainsi alors que l'enseignement des Jsuites dominent, priment aussi des catgories de pense, une manire de penser tendue vers un homme abstrait, stable et idal. Lire document C Bref, l'cole joue un rle essentiel dans l'laboration et la transmission des catgories de pense. Elle forme une matrice qui engendre une pense morale et intellectuelle. Lapport considrable de ltude de Durkheim rside dans la capacit combiner ces diffrents explications de lhistoire pdagogique selon les conditions sociales. Il naffirme pas la prdominance dune cause sur une autre, mais leur rapport. Le savoir scolaire est la rsultante de causes diverses, politiques, conomiques, scientifiques qui prennent des formes et se lient dans un contexte particulier.
1.B. L'apport de la sociologie britannique

Au moment o la sociologie de l'ducation de langue franaise se centrait sur la problmatique de l'galit des chances (Bourdieu-Passeron et Baudelot-Establet), les travaux britanniques prsentaient une orientation originale o les contenus scolaires occupaient la premire place. Ce courant prit l'expression de sociologie du curriculum ou de nouvelle sociologie de l'ducation en Grande Bretagne. - Une toile de fond Ce mouvement est n dans les annes soixante la faveur d'un contexte : en particulier la dmocratisation (allongement des tudes et cration des comprehensive schools) et la rnovation des contenus, des mthodes d'enseignement. Ainsi la cration des comprehensive schools dans les annes cinquante, qui constituent un peu notre quivalent du collge unique (tronc commun pour tous les lves), va susciter un dbat qui dpasse d'ailleurs la simple
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opposition droite-gauche, mme si la gauche (notamment le parti travailliste) soutient plus largement le projet de dmocratisation. A ce dbat participent deux grandes figures : il s'agit de Raymond WILLIAMS et BANTOCK Geoffrey. H. qui proposent deux conceptions contradictoires de l'ducation : -Pour Williams, il s'agit de favoriser laccs aux lments fondamentaux de la culture par le biais d'un curriculum unique d'tude gnrale. Il refuse l'opposition entre culture bourgeoise et culture ouvrire , et par consquent s'oppose une culture de classe, dprciatrice pour le peuple et litiste pour la bourgeoisie. En somme, la culture est un droit pour tous et tout le monde peut y accder. Le projet de culture secondaire commune est soutenu ici par une conception optimiste. -Pour Bantock, il ne peut y avoir de culture uniforme pour toutes les catgories sociales. Si l'auteur est d'accord pour une cole mritocratique, il est contre une uniformit dans les cursus qu'il considre comme utopiste et dangereuse socialement. La dynamique galitaire entretient par son chec invitable, selon lui, une frustration perptuelle et une surenchre incessante. Le risque est un nivellement par le bas, le renoncement faire progresser les meilleurs tandis qu'on essaie vainement d'agir sur des jeunes qui s'y refusent. On perd ainsi sur tous les tableaux : la culture scolaire, une lite cultive et la dmocratisation. Par consquent, il faut tablir des cursus compltement distincts pour des publics destins plutt ne pas se rencontrer. -Les composantes Ce courant a dans la sociologie de l'ducation deux principales caractristiques : le retrait de l'approche statistique et la centration sur les contenus scolaires. Il nat l'Universit de Londres o travaillaient B. BERNSTEIN et M. YOUNG sous la direction duquel sort l'ouvrage de rfrence Knowledge and Control (avec deux contributions de P. BOURDIEU) paru en 1971, sans traduction en franais ce jour. L'ide gnrale de cette sociologie consiste saisir de quelle faon une socit slectionne, classifie, distribue, transmet et value les savoirs destins l'enseignement. On a plusieurs figures essentielles dont M. Young, B. Bernstein et G. Esland . -Pour M. Young, plus particulirement, les savoirs scolaires renvoient aux formes dominantes du pouvoir et du contrle social. La slection des contenus obit des intrts sociaux de groupes dominants. Il constate plusieurs caractristiques dans la culture scolaire la plus valorise que l'on peut transposer de la mme manire la France. L'excellence scolaire se dfinit ainsi : -les savoirs sont de type alphabtique, ils reposent sur une tradition livresque, -les savoirs privilgient l'individualisme intellectuel, le travail est personnel, -les savoirs sont abstraits, indpendants de l'exprience des individus, -ils tournent le dos la vie courante (opposition la pdagogie nouvelle dans le secondaire) Pour M. Young cette orientation culturelle est une construction sociale dans laquelle il y a des dominants et des domins, des personnes lgitimes et d'autres pas. On retrouve une conception politique et critique, comparable, en quelque sorte, celle de P. Bourdieu qui indique lui aussi le primat des savoirs abstraits, intellectuels sur ceux concrets, manuels ou techniques, tout en nous disant qu'ils sont le propre des classes dominantes.
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-Basil Bernstein rflchit d'une faon un peu particulire sur l'organisation des contenus scolaires. Ce travail fait l'objet de plusieurs publications dans lesquelles ils distinguent deux codes distincts qui sont comme deux figures idales vers lesquelles tendent les systmes scolaires selon les pays, les niveaux et selon les poques. Ces deux codes sont deux ensembles distincts de rgles formelles qui gouvernent le curriculum. -le code sriel se caractrise par : . une distinction nette entre les savoirs scolaires et non scolaires, . une sparation nette aussi entre les disciplines, . une hirarchisation importante entre les types de savoirs, . le droulement des apprentissages est fix l'avance, . une discipline ferme est impose aux lves. -le code intgr, c'est le contraire : . les contenus sont peu spars, peu hirarchiss, peu imposs, peu fixs. On trouvera ce mode dans les activits d'veil du primaire durant les annes 1970 ou l'interdisciplinarit aujourdhui dans le collge et le lyce, prconise dans les Itinraires de dcouverte ou les travaux croiss. -B. Bernstein nous dit que le code sriel favorise les relations de type vertical, autoritaire et hirarchique : les enseigns sont subordonns aux enseignants, subordonns eux-mmes aux chefs d'tablissements ou aux responsables pdagogiques etc, jusqu' l'Etat ou l'autorit locale. Le code intgr favorise au contraire les relations horizontales (concertation, coopration) tous les niveaux et aussi bien entre les enseignants qu'avec les enseigns. De plus, ces deux codes prsentent des diffrences de visibilit , c'est--dire que le code sriel s'associe une explicitation des attentes des professeurs, alors que le code intgr signifie souvent une pdagogie invisible, peu explicite qui ne prdispose pas les jeunes de milieu dfavoris la russite scolaire. -G. Esland remet en cause la conception objectiviste du curriculum qui considre les matires scolaires comme des units objectives. Ces distinctions n'existent que parce quelles s'appuient sur des supports de crdibilit forms par des communauts pistmiques (les scientifiques, des intellectuels, les enseignants). Si bien que la culture scolaire reposerait sur des significations subjectivement partages. Il s'est intress la faon avec laquelle les enseignants slectionnent et transmettent les connaissances partir des programmes. Ce travail repose sur une interprtation lie l'idologie professionnelle qui leur sert de grille d'analyse lorsqu'ils laborent leurs stratgies pdagogiques. Il s'agit aussi de montrer en quoi cette idologie est le rsultat d'interactions entre les diffrents agents de l'ducation dans lesquelles le public joue aussi un rle. Remarques : -Pour ces auteurs, les savoirs scolaires apparaissent comme socialement construits. Mais partir de ce point commun des distinctions apparaissent :
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Pour Bernstein, ce qui l'intresse, c'est la morphologie du curriculum et non les contenus en eux-mmes. Il s'agit plus d'une construction sociale des systmes de transmission des savoirs. Pour Young, les savoirs sont interprts selon une thorie du conflit social, de la domination. Pour Esland, le savoir est tellement construit qu'il apparat peu objectif, relativiste. Il reposerait sur des idologies, des intrts et des prjugs corporatistes. -Cette sociologie donne par ailleurs comprendre les diffrents espaces o se construisent et se reconstruisent les savoirs. -le curriculum prescrit qui correspond ce qui doit tre officiellement transmis aux lves (programmes, instructions officielles) et figure dans les manuels. Ces savoirs scolaires ont fait lobjet dune slection parmi tous les savoirs accumuls et disponibles dans la socit. -le curriculum rel signifie ce qui est rellement enseign aux jeunes, ce que font les enseignants de ce qui leur est demand de transmettre. Lenseignant choisit, adapte, ordonne, dcoupe les savoirs scolaires selon les conditions denseignement et ses conceptions pdagogiques. -le curriculum cach dsigne ce qui est transmis sans que cela fasse l'objet d'une prescription ou dune explicitation : ce sont des valeurs inscrites plutt dans les routines scolaires telles que le travail individuel, la comptition, la valorisation du travail intellectuel sur le travail manuel, la hirarchie des matires L'intrt de ces notions consiste saisir lactivit scolaire sur les savoirs, considrer le travail de slection et de transposition. Il s'agit donc de voir comment la culture scolaire est interprte, recre diffrents niveaux. -Mais l'ide de construction sociale du savoir est sujet interprtation diverse qui parfois bascule dans un relativisme inquitant. Peut-on aller jusqu'a considrer le savoir comme tant sans base objective, que les choix sont de pures conventions arbitraires ?
1. C. Systmes d'enseignement et systmes de pense , Pierre Bourdieu (1967)

Pour lauteur, il faut comme l'ethnologue tudier sa propre culture sachant que les schmes de la culture que l'on tudie sont aussi ceux avec lesquels on pense. Il faut aussi se poser la question de l'effet culturel de l'cole. L'cole a d'abord pour fonction la transmission des catgories de pense dune culture et de former ainsi un esprit qui facilite un mode de communication (littraire, polytechnicien) entre pairs : associer le mme sens aux mmes uvres, paroles, problmatiques. Est gnre ainsi une habitude de pense commune toute une gnration. L'cole forme donc une pense relativement commune et des penses particulires selon les filires. Et ces schmes fondamentaux orientent les acquisitions ultrieures et se diffrencient selon les coles de pense (do pense d'cole). Ex : Erwin Panofsky montre que l'esprit de l'poque mdivale transparat dans l'architecture et la sculpture. Plus prcisment la scolastique figure aussi dans les objets, elle gnre un habitus qui dtermine la pense et l'action des gens qui se trouvaient dans le primtre dinfluence de la scolastique.
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Par ailleurs, il y a un lien entre le langage et la pense, les deux s'acquirent en mme temps car la pense se dveloppe selon un langage. L'cole gnre ainsi des principes de division ou de jugement, parce qu'elle ne transmet pas que des connaissances, mais aussi des itinraires , des mthodes et des programmes de pense. Elle transmet une hirarchie culturelle et les principes de cette hirarchie. Chaque cole forme ainsi un esprit particulier. Pour cela, l'cole classifie, trie dans la masse des uvres. Il y a malgr tout une complicit humaniste entre les diffrentes filires du secondaire-suprieur qui assure ainsi une culture commune aux dominants . Et le mode de transmission forme autant que le savoir. Conception charismatique de la pdagogie : transmission associe des qualits personnelles (brio, aisance). Ainsi l'cole dveloppe une pense nationale comme le got de l'abstraction, du brillant, de luniversel. L'abstraction vient notamment d'Aristote qui a influenc la littrature intellectuelle franaise du XVIIe. Le secondaire a favoris l'loquence la connaissance des choses, le style au contenu, marque dun humanisme classique que Durkheim et Renan accusaient d'tre vide, pdant Mais puisque l'cole spare par le jeu des filires les groupes sociaux, elle tend aussi crer une situation de schisme culturel , notamment entre les classes sociales. Le sociologue Edmond Goblot montrait (1929) que le bac, le lyce et sa culture humaniste sparaient la bourgeoisie du reste, comme s'il lui fallait une culture qui la distinguait du peuple. Lire document D Finalement, suivre la culture scolaire et ses diffrentes expressions, c'est accder la culture d'une nation et d'une classe sociale et cest se construire un esprit organisant la communication entre ses membres.
2. Socialisation et parcours d'enseignement

La sociologue, Lucie Tanguy, s'est particulirement intresse la question des savoirs selon les filires de formation. Elle s'inspire explicitement des travaux britanniques qui constituent le support thorique de son travail. Deux travaux parus en 1983 sont prsents ici. Mme si la structure scolaire sest transforme, ils conservent une actualit et permettent de rflchir sur la culture scolaire dans sa faon de distinguer les parcours proposs dans le second degr.
2.A. Enseignement gnral et enseignement professionnel

Ltude porte sur les examens effectus en 1980 en retenant les coefficients affects aux disciplines, la rpartition des preuves obligatoires, optionnelles et facultatives, crites ou orales, les horaires. Les examens retenus sont les baccalaurats gnraux (12 varits avec les 7 littraires), ceux de technicien (13), les BEP qui voisinent la soixantaine. Les CAP sont carts car trop nombreux, autour de 300, ce qui rend l'analyse plus difficile. -Rapport au temps :
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Tableau I
Enseignement technique court (BEP) Enseignement technique Enseignement (Baccalaurat de gnral et long technicien) (Bac. lettres ou sciences
Dure hebdomadaire
des cours obligatoires Dure annuelle des cours obligatoires Nombre dannes scolaires Dure totale des tudes dans lcole 36h 1152h 2 2304h 36h 1152h 3 3456h 26h 832h 3 2496h
On voit que le temps de formation n'a pas la mme dure, mais on voit aussi qu'il s'organise diffremment dans la semaine. Pour l'enseignement court la semaine est lourde au sein de l'cole, elle est plus lgre pour le long (36h contre 26h). Mais le travail hors cole est plus important pour les lves du long. En fait, le temps scolaire accompli est dans un cas lourd dans l'cole, il est au contraire rduit hors de l'cole pour le long. Densit et dure semblent se combiner dans des rapports contraires. Au temps court et dense de l'enseignement technique s'oppose le temps long et dilu de l'enseignement gnral. Il y a ainsi un apprentissage particulier du temps : temps contraint, surveill pour les futurs techniciens et temps plus autonome pour les futurs cadres. Un temps court de prsence dans l'cole exige en revanche un temps long d'tude personnelle pour rsister la slection. -Rapport au savoir : Le savoir dans l'enseignement court rclame la prsence de l'enseignant et de l'enseign en raison de la ncessit de travailler sur des objets, des machines, des dispositifs, ce qui empche de reporter les savoirs et le travail ailleurs. Mais cela s'ajoute aussi, bien sr, une plus ou moins grande valorisation de la technologie, de l'apprentissage des techniques. Les disciplines sont clairement dlimites dans l'enseignement gnral alors que les limites entre les corps de savoirs apparaissent plus brouilles pour lenseignement court avec les preuves pratiques o se mlent des savoirs pratiques et des savoirs thoriques. La thorie est ainsi accompagne de la mise en pratique. Les enseignements facultatifs distinguent les deux enseignements : Plus la filire est cote et plus l'enseignement facultatif est prsent et utilis par les lves. L'utilisation de l'enseignement facultatif suit la hirarchie de la filire. En C, la pratique est plus importante qu'en D par exemple. Elle est en revanche absente de la filire courte des BEP. La nature des enseignements facultatifs varie aussi selon la hirarchie : les lettres anciennes, minemment distinctives, sont plus souvent choisies en C qu'en D. Il y a donc une faon plus ou moins autonome et distincte de s'orienter dans la culture scolaire selon la filire suivie. Plus on s'lve dans la hirarchie scolaire et plus le temps autonome dans la culture grandit. Une vidence ressort aussi lorsque l'on observe les coefficients aux examens : chaque enseignement ne valorise pas les mmes savoirs. Dans les filires gnrales, ce sont les
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savoirs abstraits qui comptent alors que dans le technique se sont les savoirs pratiques, destins l'action sur la matire. Tableau II: Rpartition des coefficients aux matires objets dune preuve obligatoire aux examens.
Enseignement gnral Philosophie Sciences co. lettres et sociales (A) (B) Littrature-philosophie Sciences conomiques histoire, gographie Langues trangres Sciences physiques et naturelles Mathmatiques Technologie et pratique datelier Total Enseignement technique Bac tech. BEP mcanique mcanique F1
Maths et sciences (C)
Maths et sciences (D)
N 8 3
% 40
N 5 7
% 25
N 4 2
% 20
N 4 2
% 20
N 4 0
%N 2 10 1 0 5
% 9 4,5
15 7 35 0 0 2 10 0 0
20 100 20
35 5 25 0 0 3 15 0 0
20 100
10 2 10 7 35 5 25 0 0
20 100
10 2 10 8 40 4 20 0 0
40 100 100
2 4
0 13,5
10 3 5 12,5 25 62,5
22
16 73
100
Par ailleurs, dans l'enseignement court l'homme apparat seulement en tant qu'objet et non sujet comme dans le long. En effet, les savoirs lis l'homme (philosophie, histoire, sciences sociales, gographie) ont une faible place. Il s'agit moins de connatre la socit que d'agir sur elle. Le social est vacu. Ce qui rend ces personnes moins pourvues pour penser la socit et leur place dans celle-ci. Dans la filires C, la plus prestigieuse, si les mathmatiques et les sciences de la nature dominent, les lettres n'occupent pas une place ngligeable (coef. 4) et il y a un quilibre aussi entre la nature (60 % des coefficients) et l'homme (40%). Elle incarne ainsi l'lite parce qu'elle correspond probablement une ide actuelle selon laquelle lexcellence est base scientifique mais aussi littraire. C et D forment les filires les plus quilibres de ce point de vue-l, ce qui place les sortants en situation privilgie sur toutes les voies de formation ultrieures. Incarnation de lexcellence scolaire et culture quilibre autorisent en somme des orientations ouvertes.
2.B. L'enseignement professionnel entre le court et le long

Dans un second travail, l'auteur se centre sur les formations professionnelles incluant, cette fois, les BEP et les CAP. Les questions qui guident ce travail peuvent tre rsumes ainsi. Quelles qualits et habitudes de penser forme-t-on dans ces formations ? Ces deux types de formation se distinguent-elles, en quoi et pourquoi ? Et sont-elles en rapport avec les
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intentions officielles telles que ladaptation et la spcialisation pour le CAP et l'adaptabilit pour le BEP. Diffrents types de formation sont tudies : surtout la mcanique (ajusteur, tourneur, monteur, lectro-mcanicien) et celles de bureau. La mthode consiste tudier les examens (disciplines, coefficients, questions poses et rponses attendues...) depuis le milieu des annes 1950 jusqu' la fin des annes 1970. Ce travail est nanmoins complt par des entretiens avec des enseignants de LEP et l'tude de dossiers d'lves. Rappelons que, lpoque, le BEP recrute les jeunes aprs la 3 et le CAP aprs la 5 principalement. Un constat social peut tre fait : ces deux examens concernent les jeunes de milieux populaires principalement, mais encore plus pour le CAP. En 1978, la proportion d'enfants d'ouvriers ou de personnels de service est de 51,7 % dans une section de BEP mcanique alors qu'elle est de 62,6 % dans les sections de CAP du mme nom. Il faut savoir aussi que les examens s'organisent autour de deux sries d'preuves : celle des disciplines thoriques et celle des disciplines pratiques. La hirarchie du savoir L'attribution des coefficients ainsi que les modes de compensation entre groupes de matires, prsentent un rapport thorie-pratique homogne sur l'ensemble des CAP et lavantage de la pratique. Autrement dit la pratique est plus dterminante pour la validation. En revanche dans le cas des BEP, le poids de la pratique est plus faible. Mais globalement la prvalence des savoirs utiles (ex : technologie et pratique pour la mcanique) est observable dans les deux cas (4/5 de la valeur du CAP et 2/3 du BEP) Dans le mme temps, on peut observer une trs faible place des disciplines orientes vers la connaissance de l'homme, de son histoire, de la socit. La rification du savoir technique : -le savoir se prsente sans contexte, il est isol. L'objet technique est dgag de son environnement conomique, social. La connaissance de l'usage des techniques chappe llve. -les situations sur lesquelles travaille l'lve sont des situations concrtes, certes, mais elles ne sont pas la ralit. En somme, les lves ne savent rien des conditions concrtes de ces situations. -Des savoirs-constats Certaines questions poses aux examens indiquent qu'il importe moins pour le futur ouvrier d'acqurir une intelligence de la matire (quelle proprit et donc quelle composition selon telle fonction) que de savoir lire des instructions : par exemple, qu'est-ce qu'une pice en UE9P (rponse cuivre, tain 9% et phosphore). -Des savoirs-rsultats : les savoirs prsents sont aussi des savoirs qui ne sont pas relis leur fondement rationnel. Si bien qu'ils ont l'aspect de recettes qu'il faut appliquer sans que l'lve sache les mcanismes qui conduisent ces applications. -Des procds spars de leurs principes : On demande d'appliquer des savoirs techniques sans les relier aux principes qui les commandent. Faire un montage, une mesure, un contrle ne s'accompagne jamais des
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justifications ou d'une dfinition de la situation dans lesquelles ce travail trouve son sens, sa raison d'tre. Autrement dit, il y a une rification dans le sens d'une d-scientifisation du savoir, le savoir se rduit la manipulation. -Un savoir universel Le langage utilis est un langage qui se veut universel, commun aux ouvriers et aux techniciens. Ainsi un langage technique (standardis et homogne) se substitue un langage (htrogne) des mtiers qui tait traditionnellement diffus par l'intermdiaire de l'apprentissage. Cette volution a lavantage de faciliter la communication entre les catgories professionnelles appeles travailler ensemble. La formation de producteur tend exclure celle de citoyen, de sujet politique. L'enseignement technique contribue de son ct carter les qualits qui font un travailleur capable de matriser intellectuellement son mtier pour garder les qualits ncessaires au travail productif. Il y a donc une conception instrumentale du savoir qui privilgie l'usage des connaissances plus que leur fondement. La formation nglige la comprhension de lunivers dans lequel son action et son rle sinscrivent. Ce travail prsente ce qui peut tre interprt comme des vidences, mais derrire ces vidences se cachent des ralits qui font problme ou qui forcent rflchir sur l'tat des choses et notamment sur les diffrentes formes de socialisation. Quelle formation doit-on donner un futur ouvrier ? Quel rapport doit-on tablir entre la formation pratique et la formation gnrale ? Il conduit sinterroger sur ce qui apparat lgitime, en loccurrence sur la forme culturelle des parcours scolaires.
3. Libert pdagogique et standardisation culturelle

La question consiste se demander quel tri et quelle interprtation font les enseignants du curriculum prescrit ? Ou pour dire autrement quel prolongement est fait des programmes et des instructions par les enseignants et comment peut-on lexpliquer ?
3.A. Le cas de l'enseignement du franais

A partir de : Viviane ISAMBERT-JAMATI et Marie-France GROSPIRON, Types de pdagogie du franais et diffrenciation sociale des rsultats , Etudes de linguistique applique, n54, 1984, deux apports fondamentaux : La recherche se droule en 1976-77 et porte sur les pratiques de quelques professeurs de franais de premire (24) dont les lves passeront l'examen la fin de l'anne. La mthode consiste dgager des types denseignement parmi les 24 professeurs laide dentretiens et dobservations de classe, puis mesurer la russite des lves en croisant l'origine sociale des lves et le type d'enseignement.
1.Typologie : il ressort de l'analyse des matriaux 4 types d'enseignants que l'on peut schmatiser ainsi : - Moderniste (7) : -composition sociale ignore par souci de neutralit, -vise l'adaptation des lves la socit technicienne, -les savoirs et les rfrences culturelles comptent moins que d'acqurir des aptitudes et des mthodes, apprendre apprendre,
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-l'enseignant est un expert en mthode et une source d'informations comme une autre, -accent mis sur la capacit de communication en utilisant tous les codes (crit,
oral,
image). - Libertaire (11) : -composition sociale ignore par refus de contribuer la promotion sociale, -rejet de la socit de consommation, refus de l'intgration, primat donn l'accomplissement individuel, comprend la -la culture est avant tout une source d'accomplissement des dsirs et curiosit, la jouissance esthtique et la cration. -l'enseignant catalyse la crativit, aide la libration. et mme -accent mis sur la capacit d'expression (orale, thtrale, potique, musicale corporelle). - Classique (2) :-prfrence pour un public dj imprgn de culture littraire, favorable scolaire slective, -souhait de dgager une lite, regret d'un nivellement" de la socit , -tre cultiv, c'est avoir intrioris un ensemble d'apprciations sur des une orientation
grandes uvres,
-l'enseignant le rle d'amener l'lve par le travail et l'effort un raffinement esthtique, -accent sur la sensibilit littraire, correction et lgance de la langue. -priorit la dmocratisation de l'enseignement, -critique de la socit fonde sur l'exploitation de l'homme par l'homme, souhait de former une gnration critique, -la culture, c'est un pouvoir d'agir sur la nature et l'organisation sociale qui ne doit pas tre rserve des privilgis, -l'enseignant amne le plus grand nombre l'acquisition des savoirs, -accent mis sur la capacit analytique et critique, matrise des langues orale et crite. 2. Effet sur la russite scolaire : la recherche va plus loin en croisant les types de pdagogie et les rsultats au baccalaurat en fonction de l'origine sociale des lves. Les notes obtenues au baccalaurat ont t ainsi rapportes chaque type pour 570 lves. Il ressort que les pdagogies font russir diffremment les catgories sociales d'lves. Ainsi la pdagogie libertaire profite plus aux enfants de milieux suprieurs, la pdagogie moderniste semble profiter particulirement aux lves d'origine moyenne, quant aux enfants de milieux modestes, ils chouent moins avec une pdagogie critique . Critique (4) :
L'auteur met bien en vidence l'autonomie dont disposent les enseignants. Cette autonomie porte non seulement sur les mthodes mais aussi sur les contenus. Il serait dailleurs illusoire de sparer ce qui sassocie dans une dmarche denseignement. Enfin cette autonomie pdagogique tendue a des effets diffrentiels, elle nest pas sans consquences sur la russite scolaire et lgalit des chances.
3.B. La culture technique au primaire

Cette recherche s'inscrit dans un contexte o la technologie est devenue un domaine culturel charg de positivit notamment dans cette deuxime moiti du XXe sicle. L'histoire rcente rvle des indicateurs : cration des bacs technologiques en 1965, des IUT en 1966, l'EMT devient la Technologie en 1984, le fait que l'on associe culture et technologie Tout cela renvoie l'influence du monde matriel et technique dans nos socits. Il n'est donc pas surprenant que cette culture prenne place aussi dans le primaire.
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1. Caractristiques de la recherche : - C'est l'poque o existait ce que l'on appelait les activits d'veil depuis 1968 (6h/semaine entre 1978-1980). L'objectif tait de prsenter des contenus scolaires de faon peu cloisonne entre les arts, l'Histoire-Gographie, linstruction civique et morale et les sciences exprimentales. Cette notion disparat en 1985 pour un retour aux disciplines. Dans ce cadre "intgr", les programmes sont indicatifs ce qui rend particulirement pertinent cette recherche. Pour le chercheur, il s'agit donc de mettre l'preuve l'Ecole sur le passage d'un discours ambiant pro-technique la classe (curriculum rel) et de prendre au srieux les variations d'un lieu un autre parce qu'elles ne prpareraient pas de la mme manire les jeunes l'univers technique. -Etude ralise l'aide des tudiants de matrise en sciences de l'ducation Paris V. Questions : quelle place les matres faisaient-ils dans les activits d'veil aux techniques et quelles sont les conditions dans lesquelles elles sont mises en uvre ? Le niveau retenu est celui de CM1 parce que les contenus n'y sont pas trop sommaires et que les contraintes institutionnelles sont moins fortes qu'en CM2. Lenqute a t ralise par entretien semidirectifs (rcit en 1 heure) sur 375 CM1 de Paris et de sa banlieue, entre 1978-1980, en tenant compte de la composition sociale (1/4 de classes mixtes, 1/4 de quartiers bourgeois et 1/2 de quartiers populaires (pas de volont de reprsentativit). 2. Quelques rsultats : On peut remarquer une place faible accorde la technique et au thme du travail (de 1 sance sur 4) que ce soit par des sorties ou par des activits dans la classe. Et lenseignant fait appel un univers minoritaire aujourd'hui, artisanal ou agricole, et lorsque l'on convoque un objet technique, il est dtach de son univers social. Enfin notons que certains enseignants n'ont pas voqu ces aspects dans le trimestre scolaire sur lequel portait la recherche. Selon le type d'cole : il y a des points communs entre les coles de diffrents quartiers, mais surtout des diffrences significatives. La composition sociale du public se prsente comme une variable dterminante : -Ecoles bourgeoises : notons que l'cole primaire reoit ces jeunes depuis peu car les coles lmentaires de lyce et celles du secteur priv ont t longtemps leur lieu d'accueil. -enseignants plus expriments (25 % ont moins de 30 ans contre 41 % dans les quartiers ouvriers), origine sociale plus leve (60% viennent de ces milieux contre 36 % dans les quartiers ouvriers). -les matres visent au travers des activits d'veil le dveloppement des capacits opratoires et l'acquisition des mthodes de travail. Pour l'auteur, les instituteurs anticiperaient leur rle professionnel futur marqu par l'autonomie et les prises de responsabilit, -les activits dominante intellectuelle (/manuelle) sont plus frquentes qu'ailleurs. Mais on fabrique des objets surtout d'utilit pratique. La tendance, paradoxale l, consiste mettre au contact de la matire, alors que ce n'est pas la destination de ces jeunes. De mme de faon inattendue, les enseignants dveloppent plus ici un rapport critique avec les conditions de travail et les rapports de production. Comme s'ils voulaient former des responsables plus progressistes.
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-Ecoles populaires : leur cole selon la tradition -frquence plus faible des activits d'veil, manuelles et des sorties qui sont juges par les instituteurs comme moins importantes. Priorit donne au franais et aux mathmatiques. Ces jeunes sont relativement priv d'une culture technique, -elles servent surtout d'activits de dtente, d'ouverture par rapport au milieu (sortir de l'urbain pour dcouvrir le milieu marin/ aux objectifs opratoires. -les pratiques taient orientes principalement vers les activits dcoratives, gratuites (ce qui ne correspond pas leur destin social) -contenus peu rapports aux questions sociales et conomiques, semble-t-il par peur d'une prise de conscience douloureuse chez les jeunes. Selon les caractristiques des enseignants : -l'ge : plus ils avancent en ge et moins est importante, en moyenne, la fraction du temps scolaire consacr aux activits d'veil. -le sexe : les hommes favorisent un peu plus l'tude des questions techniques et la fabrication d'objets complexes, alors que les femmes s'orientent vers des lments dcoratifs et naturels. -l'origine sociale : ceux d'origine bourgeoise accordent plus d'importance aux finalits expressives et au got pour raliser des objets dcoratifs. Venant de milieux populaires, ils donnent une place plus large la technique et au travail. -la formation de l'enseignant n'a pas beaucoup d'incidence, ce qui n'est pas le cas de l'appartenance un mouvement pdagogique. Dans ce cas et quel que le type, les sances d'veil sont par exemple plus frquentes.
soit
3.C. La variabilit des temps scolaires au primaire :

Si lon observe maintenant le temps consacr par les professeurs des coles aux activits scolaires, on aperoit une variabilit selon les classes que met bien en vidence une tude publie en 1996 par la Direction de lEvaluation et de la Prospective. Ce travail dobservation porte sur 15 classes de CE2, observes pendant deux semaines avec des fiches, dont les instituteurs ont t volontaires. Il montre un cart considrable dune classe une autre sur le temps imparti aux activits scolaires. Tableau III : variabilit du temps quotidien en CE2 par minute (extrait)
Moyenne Temps de franais Temps de Maths Temps dHistoireGographie
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Minimum 64 32 0
Maximum 173 92 68
106 64 26
15
Chapitre 2 Temps de Technologie Temps dArts plastiques et de Musique Temps dEducation physique 19 22 16 0 5 0

39 52 44
Ce qui est particulirement intressant, cest de considrer le minimum et le maximum Ainsi, dune classe une autre, le temps de Franais quotidien varie du simple au triple (64 173) comme le temps consacr aux Mathmatiques (32 92). Mais les carts les plus importants seffectuent sur les autres disciplines : le temps dHistoire-Gographie varie presque de 0 7, soit de rien plus d1 heure, la Technologie de 0 4, les Arts de 1 5 (soit de 5 prs dune heure) et lEducation Physique de 0 44. La journe scolaire nest manifestement pas la mme dune classe une autre. La culture scolaire ne se prsente pas de la mme manire pour les enfants de CE2. Par ailleurs, on notera en se rfrant la moyenne, que la place des disciplines sorganise dj dans le parcours scolaire selon un rapport qui privilgie le Franais et les Maths. Les autres disciplines occupent une place en retrait, jusqu seffacer compltement pour certaines (EP, Arts et Histoire-Gographie), en regard de la colonne minimum. Il reste poser 3 questions auxquelles ces observations ne rpondent pas : -Pourquoi ces diffrences apparaissent-elles : conception culturelle des profs, comptences des enseignants ou rponses aux besoins perus chez les lves ? -Est-ce que ces diffrences se distribuent dune certaine manire selon les populations scolaires ? Fait-on plus de Franais et de Maths avec les lves dfavoriss ou favoriss ? -Quels effets sur la russite scolaire des lves ? Mme si le temps ne dtermine pas entirement lefficacit.
3. D. Diversit des pratiques lcole maternelle

Avant d'aborder la question des pratiques l'intrieur des coles maternelles considrons la place que joue actuellement la (pr)scolarisation des 2-5 ans. Il y a tout d'abord lvolution des effectifs qui passent de 1, 4 millions en 1960 2,5 millions en 1990. Mais surtout on passe de 50% de scolarisation en 1960 84,2 % en 1990 (elle tait de 27,6 % en 1945). Et pour les 3-5 ans, la (pr)scolarisation est mme totale en 1990. Autre trait volutif qui accompagne ce constat, c'est le fait que les coles maternelles vont toucher un public plus htrogne avec l'arrive des jeunes de milieux suprieurs partir de 1945. Ainsi pour ces enfants, une ducation institutionnelle collective simpose aprs celle, plus courte, privative, au foyer ou avec une nourrice. Autrement dit, l'cole maternelle est devenue une institution essentielle dans la prise en charge de la jeunesse. Il est ds lors particulirement intressant de ltudier. Pour ce faire, on peut retenir 2 travaux complmentaires dans leur mthode : -Plaisance Eric (1986). -Dannepond Genevive (1979).
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Genevive Dannepond part du constat d'une scolarisation pr-lmentaire croissante, mais elle y ajoute un lment supplmentaire confirm nouveau depuis : l'effet positif de la (pr)scolarisation sur la russite scolaire ultrieure des jeunes (CP et CM2). La question qu'elle se pose est la suivante : n'y a-t-il pas des pratiques diffrentes selon les instituteurs et notamment selon la composition sociale des lves ? Pour ce faire Genevive Dannepond retient 6 classes de grands de maternelle, situes dans des quartiers diffrents : Ecoles des Buces et des Escarpes pour le milieu populaire Ecole du Stade pour le milieu favoris Mthode : observation directe et entretien .-L'organisation spatiale : Dans lensemble, il y a toujours moins de tables que d'enfants, ce qui oblige faire plusieurs activits en mme temps Pour celle du Stade : amnagement qui permet de regarder le tableau et en mme temps de faire des activits de petits groupes. Structure qui peut tre modifie. Chaque enfant a sa place. Pour celle des Escarpes : disposition avec diffrents espaces autour d'un axe dominant lecture-langage. -L'organisation temporelle : comme il n'existait pas d'instructions officielles fixant les horaires, il est intressant d'tudier comment chaque institutrice met en forme un emploi du temps de la journe. Ainsi, on remarquera une approche plus individualiste pour le Stade qui propose peu dactivits en groupe.
EMPLOI DU TEMPS DU STADE 8h40-9h15 9h15-9h30 9h30-10h 10h-10h30 10h30-11h 11h-11h15 13h40-13h50 13 h50-14h15 14h15-15h 15h-15h30 15h30-16h 16h-16h15 Education motrice, rythmique Jeux du langage Observation dimages Jeux dattention visuelle, dobservation, etc, amenant une initiation la lecture Rcration Jeux graphiques, initiation lcriture Chant Rcitation Jeux densemble sensoriel prparant aux mathmatiques modernes Travaux manuels Rcration Travaux manuels - Rangement Conte, audition de disques, jeu dramatique EMPLOI DU TEMPS DES ESCARPES 8h35-8h50 8h50-9h40 9h40-10h10 10h15-10h45 10h45-10h55 10h55-11h15 13h30-13h45 13h45-14h15 14h15-14h55 14h55-15h 15h-15h30 15h30-15h45 15h45-16h15 Langage posie Travail par groupes Lecture, criture, collage, dcoupage, peinture, dessin, bricolage Rcration Travail par groupes Rangement Rcitation, chant Passage aux privs, lavage des mains Education motrice, rythmique Travail par groupes Comptine Rcration Rangement Jeux sensoriels - Audition musicale Conte, Cinma
-Modles pdagogiques :
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Deux modles coexistent pour faire des activits d'initiation et des activits plus maternelles. La solution des Escarpes consiste (sous l'influence de l'inspectrice) proposer une solution vivante dans laquelle existe une sorte de rotation des lves sur les activits. C'est le modle d'innovation. Le problme est que l'institutrice occupe auprs d'un groupe d'lves ne peut intervenir sur les autres. Pour celle du Stade, on est face l'volution de la structure (appele modle classique). On bouge les tables pour changer les activits : soit structure avec tableau pour l'initiation, soit structure sans tableau pour des activits maternelles (dessin, dcoupage-collage, modelage). -Activits : Les diffrences les plus grandes apparaissent autour de la lecture. Les institutrices de l'cole dominante bourgeoise ont une exigence plus leve que celle exprime dans les coles dominante populaire. Dans le second cas, il s'agit d'un vritable apprentissage de la lecture, ce qui n'est pas le cas des autres. Cette diffrence s'expliquerait par la diffrence de progression des lves. Rsultats : En maternelle, les notes n'existent pas, mais la notion de rsultat est prsente. Pour mesurer les diffrences de rsultat entre les lves, G. Dannepond a compar les consignes, exprimes pour une tche, aux ralisations des lves : dessiner un ciel la nuit et rien qu'un ciel (lune, toiles). Elle mesure ainsi la comprhension de la consigne et sa figuration (adulte ou enfantine). -57 % des jeunes du Stade, avec le modle classique et dominante bourgeoise, ont parfaitement russi. Contre 20 % des Escarpes, avec le modle d'innovation et dominante populaire. Ce sont les jeunes de l'cole dominante bourgeoise qui enrichissent leur dessin d'oiseaux, de nuages, d'insectes, d'avions En matire d'criture : le modle classique fait russir plus que le modle d'innovation et cela quel que soit le milieu des jeunes (graphie plus lisible). Mais dans le cas de l'innovation, les jeunes expriment plus d'intrt pour la lecture, alors que dans l'autre cas, c'est le dessin et le jeux qui viennent en tte. Par consquent, la russite ne s'exprime pas dans les mmes termes. L'autonomie signifie, d'une part, une faon dduquer qui varie d'une lieu scolaire un autre et par consquent d'un lve un autre, et d'autre part, une faon de se placer par rapport au principe d'galit des chances. Les enseignants disposent donc d'une marge de manuvre qui dpasse le simple cadre mthodologique. On est loin du modle de la reproduction dans lequel l'enseignant apparat comme un agent htronome Les jeunes ne reoivent pas tout fait la mme culture que ce soit celle technique ou celle littraire, mais cela peut tre gnralis toutes les disciplines. Cet aspect peut prendre un caractre problmatique si l'on se rfre une socialisation commune ou l'galit devant la culture qui est au principe de notre cole rpublicaine. Notre socit a centralis les savoirs pour assurer l'homognit culturelle et la justice sur le territoire national. Il est clair qu' l'issue de ces travaux cette homognit n'est pas complte. Il y a du jeu dans la machine , si bien que les jeunes de reoivent pas vritablement les mmes lments culturels. Mais les diffrences effectues dans le curriculum rel ne sont pas sans fondement. Elles se justifient par les enseignants au nom de la prparation un destin social (faire des cadres progressistes ou des ouvriers critiques) ou de la compensation culturelle visant dplacer les acquis culturels
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transmis par la famille vers une culture plus lgitime. Ils considrent quil y a des priorits tablir selon la population quils ont la charge dduquer.
4 : Le savoir en mouvement
Cette partie propose de saisir le savoir en introduisant la question du temps, du changement. Elle sorganise selon trois entres bien distinctes : elle aborde tout dabord le problme de la baisse de niveau , elle traite ensuite du passage du savoir savant en savoir enseign et de lvolution de la culture scolaire.
4.A. D'une gnration une autre

Il est une critique que l'on entend souvent l'gard de l'cole, c'est celle de la baisse du niveau. Les jeunes de maintenant en sauraient moins qu'avant. Et principalement ils matriseraient moins la langue que les ans. Cette ide est tellement rpandue qu'elle agit comme une vidence, un a-va-de-soi. qui rendrait inutile toute tude sur cette question. Or justement, certains chercheurs ont considr quil fallait mettre lpreuve ce sens commun. Pour rsoudre ce problme, on va procder par tape. On peut dj se demander, mme si cest insuffisant, comment voluent les diplmes par rapport la population et obtenir ainsi une ide du niveau d'instruction d'une gnration une autre.
1. L'volution des diplmes

Pour mesurer le niveau d'instruction d'une gnration une autre, on peut dj s'interroger sur l'volution des diplmes. Diffrentes solutions existent : l'absence de diplme ou la proportion de dtenteur du CEP, du BEPC, du Bac Mais le chercheur est confront une difficult, du fait que le recensement systmatique du niveau de diplme par habitant n'a t ralis qu'aprs la Seconde Guerre mondiale. Il fallait donc, dans les donnes disponibles aprs guerre, tudier le niveau de diplme des gnrations interroges cette priode. Ce qui est imparfait pour plusieurs raisons : -les plus gs sont bien sr moins nombreux et par consquent la population rduit mesure que l'on prend une gnration ancienne, -plus les gens vieillissent et plus ils ont tendance survaluer leur diplme initial en fonction de la formation continue et de la position sociale acquise. Nanmoins, on dispose de donnes qui ont une certaine valeur surtout si l'on retient la tendance gnrale. On peut ainsi tudier le nombre de personnes d'une gnration qui sortent de l'cole sans diplme : En 1883, on a peu prs 60 % d'une gnration qui sortent de l'cole sans diplme, en 1960 on n'en a plus que 20 %. Cette volution est relativement progressive, lente mais rgulire, mme s'il y a des -coups. Notamment on peut penser quun saut entre 1935 et 1940 renvoie pour partie au moins au fait que le versement des allocations familiales tait conditionn par l'assiduit (si les enfants ne suivaient pas l'cole pour travailler avec les parents ou faire autre chose, les allocations familiales pouvaient tre retires). Si bien que cette menace a engendr une frquentation scolaire qui jusqu'alors n'tait pas totale et surtout pas continue. Au
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passage, on notera que les femmes rejoignent progressivement les hommes pour connatre une position plutt quivalente partir des gnrations d'aprs 1945. L'accs d'une gnration un diplme constitue aussi un indice du niveau. Il faut dans ce cas un diplme qui ait une dure de vie suffisante pour raliser la comparaison sur la priode dsire. Le niveau du baccalaurat est une solution intressante parce c'est un diplme qui est en place depuis longtemps, il permet donc de faire une comparaison tendue dans le temps. En revanche, il a chang en termes de contenus et de voies de formation, ce qui ne donne pas une apprciation prcise. Hommes et femmes confondus, on observe une priode de stagnation de la proportion d'une gnration au niveau du bac pour ceux ns entre 1883 et 1903 (10% environ). Puis une progression pas tout fait linaire jusqu'en 1960. Si bien que de la fin du 19e nos jours, on passe d'une valeur voisine de 10 % d'une gnration celle de 60 % environ.. Mais au bac. gnral se sont ajouts le bac technologique en 1965 et le bac professionnel en 1985 dlivr partir de 1987. Ce n'est donc pas le mme bac. Au passage, on peut observer que les femmes nes en 1930 rejoignent les hommes pour les dpasser ensuite par celles nes dans les annes 1950, sur le seul critre dun niveau gal ou suprieur au bac. Considrons maintenant les annes 1960 nos jours. Hommes et femmes confondus, la part de ceux qui n'ont rien ou seulement le CEP (certificat d'tude primaire) diminue nettement pour passer de 80 40 %. Ce sont plusieurs millions de personnes qui sont plus diplmes en 25 ans (plus de 4 millions). Dans le mme temps augmente principalement la part de ceux qui ont un diplme type CAP (certificat d'aptitude professionnelle), BEPC et BEP . Le nombre de diplms augmente, ce qui contribue vraisemblablement accrotre le niveau dtude de la population franaise, mais on peut toujours considrer que cette augmentation des diplms saccompagne dune baisse de niveau chez les diplms.
2. L'volution des performances

Pour bien savoir quel est le niveau entre le gnrations, il faut s'intresser non seulement aux titres scolaires, mais aussi aux comptences cognitives des lves. 2.1. Face aux capacits intellectuelles On dispose dj des tests raliss depuis 1954 dans les centres militaires l'occasion des 3 jours (slection pour le service militaire). L'intrt de cette source d'informations rside dans le fait que tous les jeunes garons sont tests. Ces tests sont divers et mesurent les capacits intellectuelles plutt indpendantes des connaissances scolaires (intelligence pratique, le raisonnement logique) et ils n'ont pratiquement pas vari depuis 1967. Les auteurs peuvent ainsi comparer les rsultats obtenus par les jeunes entre 1971, 1981 et 1991 (environ 400 000 pour chaque date car le nombre d'appels a peu chang). En retenant les mmes preuves et les mmes critres, le constat est net : le niveau moyen intellectuel des jeunes valus est en augmentation. Le niveau moyen des conscrits s'est accru de 17,6 % .
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Mais on peut se poser la question de la nature de cette hausse moyenne. Concerne-t-elle tous les jeunes ou une partie ? Laquelle ? Si l'on retient la catgorie de diplms, on remarque que : -L'augmentation gnrale de la performance intellectuelle revient principalement l'accroissement de la scolarisation, au fait qu'il y a plus de jeunes un niveau plus lev. Notamment le nombre nettement plus lev de bacheliers explique l'augmentation du niveau des jeunes. La scolarisation plus longue conduit donc une augmentation moyenne des performances intellectuelles. -A niveau gal : le niveau moyen obtenu par la catgorie intermdiaire (CAP-BEPC-BEP) est plus faible, vraisemblablement parce que les bons lves vont maintenant vers les bacs technologiques et professionnels. Mais les extrmes ont un niveau plus lev qu'auparavant : les performances intellectuelles des moins bons et des lites sont meilleures. 2.2. Face aux acquisitions scolaires -Taux d'analphabtisme et d'illettrisme. On a entendu sur ce point des informations inquitantes dans les mdias : il y aurait 3 parfois 5 millions d'illettrs en France, 2 millions d'analphabtes. En fait la ralit est difficile saisir parce que les dfinitions de ces termes et les mesures ne sont pas stables. Mais les chiffres sur l'analphabtisme parmi la population des conscrits ont fortement volu : en 1880, ils sont 17 % ; en 1912, ils sont 4 % et en 1984, le contingent n'en compte plus que 0,8 %. Pour l'illettrisme : les services de l'arme ont avec la dfinition vague mais constante de l'illettr permis de constater qu'il diminuait puisque l'on est pass de 10,5 % en 1961 8,5 % en 1985. La situation n'est donc pas aussi catastrophique qu'on le dit. En tout cas, elle n'empire pas. -Acquisitions relatives au langage : A. Chervel et D. Manesse (1989) ont men une comparaison partir de dictes administres, entre 1873 et 1877 dans prs de 600 coles diffrentes. Ils ont alors soumis ces preuves 3000 lves gs entre 10 et 15 ans (200 coles ou collges). Les rsultats ne confortent pas, une fois de plus, l'ide d'une baisse de niveau sur le terrain mme o la critique est la plus forte : savoir la matrise de la langue et en particulier de l'orthographe. Globalement le niveau n' a pas baiss pour la mme classe d'ge, il a mme progress en un sicle. Pour les filles la hausse est indiscutable, pour les garons le constat est plus nuanc. De plus la nature des fautes a chang : avant existaient beaucoup plus de fautes graves de comprhension, de langue (comprhension mauvaise des mots et des phrases : beau nez au lieu de bonnet ). En revanche ont augment celles de grammaire et de lexique. Autre remarque faite par les chercheurs : les performances scolaires en orthographe sont obtenues moindre frais puisque le franais tait la discipline principale. -Ce travail peut tre complt par celui de la DEP (1996) Etude faite partir des archives de la Somme : 9000 copies de CEP des annes 1923, 24, 25. Pour comparer avec aujourd'hui, la DEP a choisi des lves ayant le mme ge que ceux passant cette poque le CEP (la moiti 12 ans et le reste plutt 13, voir 14 ans). L'chantillon global a t construit par tirage au sort des collges publics et privs de la Somme et de la France mtropolitaine (67 classes). Par ailleurs, comme le CEP ne concernait que les meilleurs lves des coles (50 % des lves taient prsents au CEP cette poque), il semblait pertinent de procder aussi un
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tri parmi les lves d'aujourd'hui : 55 % des meilleurs lves de 1995 servent de comparaison. Et pour avoir une ide plus gnrale des lves de cet ge aux deux poques, les chercheurs se sont servis des "cahiers de roulement" dans lesquels les lves tour de rle faisaient les exercices, dans les annes 20. Pour rendre la comparaison tenable, il a t retenu que les disciplines et les sujets qui convenaient aux deux poques parce qu'ils correspondaient aux contenus scolaires. Au total, ce sont 26 sujets de franais (rdaction, dicte et questions) et 20 problmes de calcul. Une grille commune d'valuation a t constitue et applique aux deux groupes d'lves. Il faut savoir aussi que les lves taient prpars pendant l'anne aux preuves de CEP, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui. Pour mieux quilibrer les situations, il a fallu aussi entraner les lves d'aujourd'hui quelques semaines avant les preuves. Ils seraient ainsi moins surpris, sans pour autant tre aussi bien prpars que les autres. Par ailleurs, les preuves ont t ralises dans les mmes conditions : droulement, temps des preuves, administration. Rsultats : Rdaction : ceux d'aujourd'hui russissent mieux en gnral. Mais il faut savoir que la rdaction comptait moins dans les annes 20. Dicte (orthographe) : Les lves d'aujourd'hui ont commis 2,5 fois plus de fautes environ que ceux des annes 20, que l'on s'intresse la meilleure moiti ou l'ensemble. S'observent aussi des diffrences de nature : ceux d'aujourd'hui font en revanche 2 fois moins de faute de langue (comprhension) et de fautes de signes orthographiques, mais plus de fautes de grammaire et de lexique. Questions de dicte : Peu d'cart sur la comprhension du texte Diffrences plus nettes l'avantage de ceux des annes 20 en ce qui concerne la connaissance de la langue (analyse grammaticale, conjugaison) Calcul : Les lves d'aujourd'hui russissent aussi bien dans les oprations d'addition, de soustraction, et de division. Un peu moins en multiplication. Comme les contenus scolaires ont volu d'une poque une autre, il est naturel que les lves de gnrations diffrentes ne matrisent pas les mmes savoirs. Cela peut expliquer les diffrences qu'elles soient l'avantage ou au dsavantage des jeune d'aujourd'hui. On enseigne pas les mmes choses, on ne consacre pas le mme temps aux mmes choses, il est donc normal que des diffrences apparaissent. Il semble en comparant ces deux dernires tudes que le niveau ait mont du dbut de la IIIe Rpublique aux annes 20, puis que le niveau ait flchi ensuite. -Par ailleurs, compte tenu du fait que l'Etat est amen de plus en plus faire la preuve de son effet sur les jeunes, lEtat est en passe de se doter de moyens pour comparer les jeunes d'une gnration une autre. Il procde une valuation nationale des acquis et des capacits en CE2 et en 6me notamment qui permet de mesurer l'volution grce un observatoire
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permanent des acquis (pour piloter). Cela n'est toutefois pas possible lorsque les programmes changent fortement : c'est le cas du franais entre 1984 et 1990 pour le niveau de 3me. Enfin, y a-t-il contradiction entre ceux qui dnoncent la baisse de niveau et les conclusions des chercheurs ? A priori, oui. Mais lopinion des enseignants nest pas toujours sans fondement lorsquils ont vcu directement la massification. Ainsi les enseignants du secondaire qui anciennement enseignaient aux lves slectionns ont d composer avec un public plus htrogne. Dans ces conditions, leur exprience conduit un constat de baisse de niveau qui nest pas faux, mais qui est simplement relatif, vrai dans un contexte particulier. La massification peut ainsi vouloir dire une augmentation gnrale du niveau et une baisse tel endroit.
4.B. Le parcours du savoir

Pour observer la chane de passage entre savoir savant et savoir enseign, nous disposons notamment d'une tude assez rcente ralise sur une question biologique, le concept de la respiration. C'est un travail pluridisciplinaire qui runit une biologiste (Michle Grosbois), une psychologue-didactitienne (G. Ricco) et une sociologue Rgine Sirota. Du laboratoire la classe. Le parcours du savoir. Etude de la transposition didactique du concept de respiration, Paris, ADAPT, 1992; Comment les manuels du secondaire prsentent-ils le concept de respiration ? Avant la rforme Haby, en premire D et en terminale C, la prsentation de la respiration se fait selon l'angle des changes gazeux partir dun savoir tabli entre la fin du 18e et la moiti du 19e sicle (exemple Lavoisier). Ce sont les procds chimiques (avec l'hydrogne et l'oxygne, les enzymes) compris comme une combustion qui priment ici. Or les procds gazeux ne sont en ralit que des manifestations secondaires de la respiration, mme si ce sont les plus manifestes et les premiers observs. En somme, si l'image de la combustion permet de bien retenir le phnomne, elle constitue un obstacle pistmologique. Par ailleurs, on peut observer une prsentation errone des processus chimiques car les formulations proposes sont inexactes et illogiques. De mme, le protocole exprimental (avec le bleu de mthylne) est incohrent par rapport au concept utilis. Autrement dit, le savoir y apparat anachronique par rapport l'actualit scientifique. Il y est aussi vague, peu comprhensible et mme faux. -Aprs la rforme Haby, programmes de 1982 et 1983, en 1re S et terminales C et D : Le contenu de 1re S est tel quel le contenu d'avant la rforme de la TC. Celui de terminales C et D introduit une nouvelle conception de la respiration en terme d'nergie qui tient compte du savoir contemporain. Mais les donnes de la biochimie qui en font le support thorique font dfaut. Si bien que la prsentation reste imprcise et peut prter encore confusion. Certes, le dcalage scientifique n'apparat plus avec la rforme Haby, mais le savoir n'est pas trs comprhensible du fait de l'absence de connaissances biochimiques (le rle de l'nergie avec l'ATP, cycle de Krebs). De plus le procd exprimental propos relve plus de la dmonstration que de la dmarche exprimentale (hypothse, vrification) si bien que les intentions officielles ne sont pas appliques.
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Le savoir scolaire correspond mal au savoir scientifique en raison de son dcalage dans le temps et de sa rduction excessive. Comment comprendre ce dcalage ? Il semble qu'il soit ncessaire de faire appel l'ide de querelle d'cole . Si la biochimie tarde passer dans le savoir enseign, c'est qu'elle fait l'objet d'une rticence rsultant d'une opposition entre deux courants, incarns par les naturalistes et les biochimistes. Une tendance s'exprime pour rejeter la biochimie des substances organiques (le vivant) et pour la cantonner aux substances mortes (depuis Comte, en 1835), quoi sopposent les biochimistes. Autrement dit la biologie n'est pas une science unifie. S'y affrontent deux types de vision qui s'expriment dans les manuels scolaires sous la forme dune slection. Cette situation est a priori peu favorable un apprentissage russi, cohrent. Cest ce quont cherch savoir les auteurs en administrant un questionnaire 150 tudiants de DEUG, premire anne de cycle en biologie, avant que la question de la respiration soit aborde. Il s'agit donc de saisir ce qu'ils ont compris via le secondaire. Les tudiants sont issus principalement de la filire D (82 %) et C (11 %). On peut constater notamment une coexistence et une imbrication de paradigmes contradictoires (combustion et transport d'nergie). Des savoirs sont absents et le protocole exprimental ne peut tre reconstruit correctement.
4.C. Une culture scolaire en mouvement

Evidemment, la culture scolaire nest pas statique, elle se met en forme selon les contextes sociaux. Le travail de Durkheim est sur ce point explicite. Mais la priode contemporaine sur les cinquante dernires annes nest pas moins significative. Au contraire mme. Au niveau de lcole maternelle, par exemple, lanalyse des rapports dinspection entre 1945 et 1980 fait apparatre une transformation dans le modle pdagogique en vigueur (Plaisance, 1986). Jusquaux annes 1950 domine le modle productif qui se caractrise par une attention aux rsultats, aux acquisitions, leffort, la progression, la discipline des lves. Avec les annes 1960 vient au premier plan le modle expressif o sont valorises les qualits esthtiques des productions enfantines, lautonomie et la coopration, laffectivit (joie, confiance, bonheur) des lves Un autre dplacement culturel est observable dans le recours plus affirm la notion de comptences dans lcole en gnral. Cest dans lenseignement professionnel que sinstalle une pdagogie dfinie en termes de comptences. Des rfrentiels sont labors et dfinissent des tches et des conditions dexercice. Il sagit ainsi dajuster formation et activits professionnelles. Mais des livrets de comptence sont tablis lcole primaire et par le biais des valuations nationales, les comptences pntrent aussi dans le secondaire. Cette volution tmoigne dun souci defficience plus net. Mais elle pose le problme dune parcellisation des tches qui ne permet pas la formation dun esprit humaniste, capable de penser le monde. Cette volont dobjectiver, de mesurer serait associe pour certains une perte de sens critique. Un troisime exemple de lvolution des contenus scolaires peut tre pris propos de la lecture des faits historiques. Les livres scolaires ont fait lobjet de critiques comme celle de Bonilauri B; (1983) qui, se penchant sur les livres d'histoire ou d'conomie, relve des tournures idologiques, une prsentation sommaire ou partisane des vnements et des problmes sociaux. Cest pourquoi lauteur appelle un pluralisme qui donnerait accs aux diffrentes lectures possibles d'un fait social. Cette critique ne sera pas sans modifier les
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dispositions officielles futures, notamment propos dune question encore chaude , la Rvolution franaise (Derouet (2000). Plusieurs interprtations se concurrencent aujourdhui pour penser la Rvolution franaise. Il y a la critique marxiste qui dvoile le point de vue bourgeois de l'histoire (la rvolution, cest la victoire dune nouvelle classe sociale), il y a le mouvement rgionaliste qui voit l'excs du pouvoir central et souligne le rle de la Rvolution franaise dans l'crasement des rgions Ces diffrents points de vue relancent la manire d'enseigner l'histoire, si bien que les programmes de seconde proposs en 1989 en porteront la marque : Il ny a pas une lecture mais des lectures de la Rvolution. Michelet et Tocqueville, Aulard et Taine, Mathiez et Gaxotte, Soboul et Cobban, Furet et Vovelle, lhistoriographie de la Rvolution avance par le dbat et la confrontation des points de vue. Aucune problmatique ne peut, dans lenseignement, se fonder sur une lecture sens unique. Il va de soi que le dbat sur lhistoriographie de la Rvolution restera toujours lesprit des enseignants, se refltera dans la problmatique mais, ce niveau, ne sera pas engag par lui-mme On voit que toutes les lectures doivent tre prsentes (liste des auteurs), mais le projet est d'ailleurs irraliste pour un enseignant parce qu'il demande un travail disproportionn par rapport l'horaire consacr. Le pluralisme est intenable dans ces conditions. Ltude des modifications du curriculum depuis la Seconde Guerre mondiale pourrait faire lobjet dun dveloppement bien plus important, bien sr. A ces trois points sajoutent dautres transformations, comme par exemple la place de la culture technique (dj aborde plus haut) ou la place des mathmatiques et des sciences de la nature en tant que disciplines charges de dterminer lexcellence scolaire Les mathmatiques, notamment, ont connu une recomposition avec lintroduction des mathmatiques modernes accompagne dun effort considrable de formation des matres. ce mouvement aboutit un renouvellement de la discipline et un statut plus lev (Derouet, 1992). Moins visible, se dveloppa la critique anthropologique et sociologique qui dboucha sur une crise de luniversalisme. Un des grands problmes de lcole consiste dailleurs depuis matriser la dnonciation dethnocentrisme ou darbitraire culturel.
5. Ce quon apprendrait sans le savoir

5.A. Curriculum cach
La notion de curriculum cach est utilise de faon confuse. Elle peut dsigner ce qui n'apparat pas dans le curriculum formel et dans ce cas rejoint le curriculum rel. Elle signifie aussi dans un sens plus restreint, ce qui se rfre aux routines et aux conditions de la vie scolaire conduisant rgulirement des apprentissages mconnus ou implicites. Devant cette indcision, il convient de suivre Philippe Perrenoud (1994) qui envisage une gradation entre ces deux positions. Le curriculum cach dsignerait ainsi ce qui est peu prescrit officiellement jusqu ce qui nest pas explicite, formul en situation scolaire. Perrenoud reprenant le travail d'Eggleston (1977) rsume ainsi 7 types d'apprentissages implicites:
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- vivre en groupe, dans une concentration d'individus selon un espace rduit (classe), ce qui signifie la vie sous le regard des autres, diffrer ses dsirs personnels (parler ses voisins, se dplacer) -tuer le temps : on apprend attendre, s'ennuyer, bref on apprend la patience et le dsinvestissement qu'elle suppose et mme l'absence de projet. -tre valu : on apprend tre valu par le matre et les lves. Chacun est soumis au jugement d'autrui de faon systmatique parce que la scne scolaire est un lieu de mesure. -agir pour autrui : de par le jugement que l'on porte sur vous, on est conduit agir pour que ce jugement vous convienne, on agit ainsi pour le jugement d'autrui. Cela peut conduire tre bon ou mauvais lve, sage ou agit selon le groupe de rfrence. -accepter les ingalits : on apprend vivre dans une socit hirarchise et stratifie, donc considrer comme lgitimes l'ingale distribution du pouvoir et du statut. - rsister aux contraintes scolaires : on apprend influencer le travail scolaire, agir sur le rythme scolaire par des diversions (poser des questions, ne pas trouver son matriel, perdre ses affaires) - vivre dans un groupe et donc en partager les valeurs, les codes de communication. Liste laquelle, on peut ajouter d'autres lments comme par exemple : -on apprend un rapport au temps travers le rythme scolaire (rgularit, dcoupage, attente, le rapport travail/dlassement) -on intriorise les distances convenables par rapport aux diffrentes personnes. -on intriorise aussi un mode de pense qui ne se donne pas voir explicitement, qui forme un habitus On voit que l'on pourrait tendre encore la liste. Ces diffrents points sont nanmoins prcieux parce qu'ils nous indiquent que l'cole nous forme au-del de ce qu'elle prtend faire explicitement. Elle forme une sorte de sens commun et d'habitudes communes qui sont inscrits dans les pratiques, l'organisation, les objets scolaires. Acquis plus ou moins prcocement, nous disposons de modes de pense que nous tenons pour acquis, vidents, indiscutables alors qu'ils sont arbitraires au sens o ils pourraient tre autrement, l'image d'autres socits. Mais le curriculum cach est susceptible de diffrenciation selon les publics scolaires. Cest ce que montre le sociologue amricain J. ANYON (1967) partir dune observation de classes. Dans les coles clientle ouvrire, pouvait-on observer une pratique autoritaire de la part des enseignants, se manifestant par des ordres, par le contrle du temps, de lespace et du matriel scolaire sans beaucoup dexplication. Cette pratique semblait tre la rponse aux comportements des lves enclins rsister aux rgles scolaires et ngocier avec les contraintes scolaires. Les lves apprendraient ainsi obir, faire le silence tre sous lautorit dune personne. En revanche, dans les coles au public favoris, le dialogue avec les lves est encourag. Les jeunes participent llaboration des situations scolaires et ils sont invits se distinguer des autres, personnaliser leur travail et tre indpendants. Document E Le curriculum cach prend donc des formes diffrentes selon les contraintes pdagogiques exerces par les lves. Il conduit dans un cas faire lapprentissage dune relation fortement hirarchique et se conduire en fonction dun suprieur qui cadre lactivit prcisment. Ce qui prpare ces jeunes des rles professionnels souvent rservs aux catgories dfavorises . Pour les jeunes de milieux suprieurs, le curriculum cach est en phase avec un style ducatif familial et anticipe les postes levs caractriss par la prise de responsabilit, la prise de parole, lautonomie
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5.B. Les manuels comme reflet social

Dans la pratique enseignante, les manuels scolaires ont t et restent encore des objets habituels utiliss dans l'organisation du travail scolaire comme l'atteste une enqute de 1985 auprs de 2000 enseignants dont 60 % les jugeaient indispensables ou trs utiles. Toutefois, ils ne sont certainement plus autant les supports privilgis de l'heure de cours depuis que d'autres mdia jugs plus vivants ont pris place : cinma, tlvision, presse Alors qu'apportent les manuels ? Plusieurs rponses se dgagent. Ils constituent dj l'tat d'une culture d'une socit donne, ils sont une aide parce qu'ils dcoupent et ordonnent les savoirs, ce qui facilite la prsentation d'un enseignement. Ils offrent une logique de progression des contenus et proposent une succession d'tapes normalement cohrente dont l'enseignant peut s'inspirer pour faire progresser les lves mthodiquement. Et ils prsentent un ensemble d'exercices dans lequel l'enseignant peut raliser son choix afin de faire travailler et valuer les lves. En quelques mots, on pourrait dire que les manuels scolaires font le pont entre les programmes et la classe parce qu'ils prsentent sous une forme rationnelle et pratique ce que les textes officiels avancent sans dtails. Enfin ils constituent videmment un outil pratique pour l'lve qui peut suivre, retrouver et travailler les contenus prsents en classe. Comme il permet aux familles de se reprer dans le travail scolaire. On peut noter que le cadre officiel tablit certaines rgles : -la loi Haby fixe 4 ans la dure de vie des manuels scolaire. Mais ils ont souvent une vie plus longue dans les tablissements. -il n'existe pas d'organe officiel d'habilitation des manuels, ils sont laisss l'initiative des diteurs, mais l'Etat peut intervenir en cas de manquement des principes moraux (peu exerc), -les enseignants sont libres de choisir les manuels et ces choix sont imposs aux acheteurs : pour le primaire, ce sont les mairies 93 % qui se substituent aux parents. Pour le collge la gratuit est la rgle. Pour le second cycle, ce sont plutt les parents. -Le manuel lpreuve : Lorsque l'on fait le tour de la production crite sur cet objet, on est frapp par le fait que les manuels scolaires concentrent diverses critiques. En fait pour bien comprendre l'mergence de ces articles et de ces ouvrages, il faut tenir compte du contexte Ce n'est pas un hasard si la plupart des publications centres sur cet objet, apparaissent dans les annes 1970, soit une priode trs marque par la culture critique. Les manuels scolaires sont peru comme un moyen d'accder facilement aux messages scolaires et donc de saisir les valeurs et les reprsentations proposes aux jeunes. Mais si ces travaux partagent souvent une mme ambition dnonciatrice, ils se distinguent par diffrents traits. Tout d'abord, la mthode employe varie fortement si bien que l'on a des tudes caractre scientifique, c'est--dire qu'elles s'appuient notamment sur une prise de collecte et un traitement des donnes objectifs et exhaustifs ; d'autres, au contraire, dveloppent leur thse partir de matriaux qui ont plus une valeur d'illustration que de dmonstration. De mme, les premires ont une approche temporelle qui vise tudier l'volution de certains thmes sur une priode longue (plutt la IIIe Rpublique) alors que les secondes portent leur attention sur les manuels encore en vigueur. On notera enfin que cet
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objet a t trait selon des cadres scientifiques diffrents tels que la linguistique, l'histoire et la sociologie. Que nous disent-ils ? Un point ressort fortement : ces travaux ont en commun de dnoncer une ducation plutt invisible et juge parfois problmatique. Les manuels ne font pas que prsenter les savoirs, ils participent la diffusion de valeurs, d'une morale, de reprsentations, de rles sociaux. Ainsi, propos des livres d'cole entre 1870 et 1914, Dominique. Maingueneau (1979) montre bien, par exemple, que ces manuels vhiculaient, ct des faits historiques, un discours apologtique de la colonisation au nom d'une vraie religion ou d'une vraie culture. Par la promotion de cette idologie dans l'esprit des gnrations de l'poque, ces livres ont ainsi particip l'entreprise coloniale. Quant la vision du monde propose, il est clair que ces manuels contribuaient panouir certaines reprsentations telles que, par exemple, des types psychologiques diffrents d'un peuple un autre, ce qui les amenait mme parfois porter des jugements dvalorisants sur les races ou des groupes humains. Avec la lacisation de l'cole publique la mme priode, Jacqueline Freyssinet-Dominjon (1969) porte son attention sur les manuels d'histoire de l'cole libre. Naturellement, les contenus de ces livres se caractrisent par la rfrence religieuse pour clairer les faits historiques (l'action de l'Eglise et mme de Dieu, les vnements contre l'Eglise) et choisir ou prsenter les personnages (saints, personnages pieux, les hros et la foi). Si bien que durant la IIIe Rpublique, ces manuels de l'cole libre refltaient l'idologie, sans doute dominante, des catholiques. Cette ide de reflet est aussi au cur du travail de Pierre Dandurand (1972) lorsqu'il tudie les manuels de lecture de l'cole lmentaire deux poques diffrentes, celles de 1932 et de 1961. Le double constat d'une prsence moins forte de l'enseignement moral et de la fermeture de l'univers social la famille doit videmment tre rapport l'volution de la socit et au rle attribu l'cole. Lire document F L'tude des manuels mene par Guy Vincent (1980) nous apprend que dans les livres d'arithmtique circulaient entre 1919 et 1967, d'une part, une reprsentation dforme du monde, notamment en ce qui concerne les catgories socioprofessionnelles (surreprsentation des rentiers et des commerants) et, d'autre part, des valeurs bourgeoises telles que le profit, la proprit, l'conomie Autrement dit, les jeunes apprenaient non seulement compter, mais ils intrioriseraient, dans le mme temps et inconsciemment, une certaine ide du monde. Il y aurait donc comme une sorte d'ducation invisible. Ce constat prend un caractre particulirement critique lorsqu'il se dveloppe propos des rles attribus aux hommes et aux femmes. C'est selon cette entre qu'Annie DecrouxMasson (1979) va tudier les livres scolaires. Son travail met en lumire la prsence d'une reprsentation traditionnelle du genre fminin : activit principalement domestique, psychologie passive et fragile, insistance sur l'apparence de la femme Si bien que, selon l'auteur, les manuels scolaires donnent une image suranne, dvalorisante et ngative des femmes alors que l'cole devrait contribuer rduire les ingalits et aider les enfants regarder le monde sans prjugs . Cette thse, bien qu'elle ne soit pas soutenue par une mthodologie rigoureuse, a cependant une certaine force quand notre socit considre comme injustes certaines diffrences entre les deux sexes. -Un rajustement social Finalement, les manuels scolaires se trouvent exposs autant de dnonciations qu'il existe de principes de dnonciation. A l'issue de ce travail critique, les concepteurs de manuels scolaires sont amens faire un effort pour donner une reprsentation plus ajuste au monde prsent. Ce point soulve la question du remplacement des manuels et, dans ce cas, c'est vers l'Etat, bailleur depuis 1976, de faire le ncessaire afin d'assurer cette mise jour. En tout
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cas, il ne peut intervenir autoritairement sur leur laboration puisque, d'une part, les manuels sont raliss librement par les diteurs et que, d'autre part, les enseignants sont habilits les choisir l'chelle de l'tablissement. Ce qui n'est pas, au passage, le cas de tous les pays : au moment ou Z. Haddab effectuait sa recherche sur les manuels scolaires en Algrie, le Ministre de l'Education nationale dtenait le monopole dans la production et la diffusion de ces objets. Il y avait donc une standardisation de la culture scolaire beaucoup plus profonde qu'en France. Pour autant, l'Etat franais intervient sur cette question par des dispositions : exemples, arrt de 1982 et circulaire de 1986 qui invitent l'ducation nationale en particulier carter les prjugs sexistes. Mais un rapport de 1997 (Rignault et Richert) faisait le constat nouveau d'une prsence des strotypes sociaux dans les manuels : les hros des manuels de franais sont beaucoup plus souvent des hommes, les personnages fminins de l'histoire dans le second cycle (30 manuels) sont minors ou sont prsents dans un rle domestique ou en femme-objet (beaut, corps), les femmes sont dans des mtiers fminins ou non valorisants, le pouvoir est plus souvent confr aux hommes. Mais on trouve aussi quelques manuels o les rles sont indiffrencis entre les parents, filles et garons (activits, profession). Les enseignants peuvent donc intervenir par le choix des manuels. Ce que la socit attend des manuels scolaires, c'est qu'ils participent l'volution des rles sociaux dans un sens galitaire. Ils ne peuvent plus vhiculer une reprsentation juge anachronique. Mais une question se pose l'issue de cette lecture : quelle est l'action relle de ces contenus ? Lorsque les messages contenus dans ces manuels sont explicites et en particulier lorsqu'ils deviennent des manires de juger ou de comprendre le monde, une ducation s'effectue probablement. Associer dans les manuels scolaires Dieu, l'Eglise l'histoire de France ou prsenter la colonisation au travers de l'idologie de la mission civilisatrice de notre pays, c'est former videmment dans les deux cas un certain type d'homme. Aussi, l'tude des livres d'cole permet-elle d'accder une mentalit spcifique dune poque ou dune catgorie sociale. Comment le manuel pourrait-il tre impermable ce qui l'entoure ? Il est le reflet du contexte social et, ce titre, il constitue pour les chercheurs une entre par laquelle il est possible d'accder une culture scolaire. Entre d'autant plus riche que les lments culturels y sont dposs de faon trs dtaille. Mais les contenus, annexes aux savoirs acadmiques, sont des contenus dun autre ordre, plus discrets, au sens o ils ne sont pas activs en tant quapprentissage.
6. Les programmes : contraintes ou ressources ?

6A. Un produit incertain
Si les enseignants disposent dune certaine autonomie en matire pdagogique, elle se trouve limite par limposition de programmes tablis sur le plan national. Cette situation reprsente une source dincertitude sur ce quil conviendra denseigner dans lavenir, tout au long de sa carrire. Beaucoup de transformations ont t oprs telles que dans les annes soixante lintroduction des mathmatiques modernes, leffacement de lEducation manuelle et technique au profit de la Technologie dans les annes 1980 Ces changements comptent parmi les plus spectaculaires, mais toutes les disciplines sont touches. Ils se contredisent aussi parfois, rintroduisant ce qui avait t abandonn. Cette instabilit est dautant plus ressenti que les modifications sont plus frquentes. Au dbut du sicle, la refonte des programmes tait lente. La priorit tait donne la continuit parce quil fallait transmettre un patrimoine. Les enseignants disposaient par la formation de techniques et de savoirs quils allaient employer pour toute leur carrire. Cette stabilit sest efface avec les annes soixante quand de nouvelles dispositions ont contraint
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les enseignants adopter de nouvelles mthodes et de nouveaux contenus. On considre que lcole et ses contenus doivent coller lvolution de la socit. Ainsi, si les changements sont plus frquents, cest probablement parce que le savoir scolaire est plus index la recherche. Les universitaires ont acquis un pouvoir plus grand comparativement aux inspecteurs gnraux dont le rle se dplace dailleurs vers lvaluation. La rforme des mathmatiques illustrent cette volution, comme plus tard la cration du Conseil National des Programmes (1989) Les chercheurs et la recherche occupent une position plus forte car la science est revtu de limage de neutralit et de progrs. Elle assure aux contenus une certaine reconnaissance qui protgerait les savoirs de lanachronisme ou du militantisme. Mais il ne faudrait pas considrer que les changements de programme rsulte du seul fait de la science. Tout dabord parce que comme nous lavons vu propos de la respiration au lyce, la science ne constitue pas un monde homogne. Lorsque des tensions subsistent, la science ne peut intervenir comme arbitre. Le politique et lidologique ont leur mot dire. Cela sest vu notamment propos de la commission Rouchette (1963) devant rformer lenseignement du Franais appuy fortement sur la linguistique. La proposition remet en question certains points forts comme la dicte, la norme du langage au profit de divers niveaux de langage Pris dans le contexte politique de 1968, le plan Rouchette suscite un dbat vif et dbouche finalement sur de nouvelles propositions plus en retrait. Les instructions de 1972 recommanderont, lencontre du plan Rouchette, la prudence vis--vis de la linguistique. La relative instabilit et mme parfois lincohrence des programmes laissent des traces dans le corps enseignant qui peut alors hsiter suivre de nouvelles dispositions dautant plus quelles seront coteuses. Les programmes napparaissent plus comme des textes auxquels il convient de se rfrer, mais comme des contraintes. Ces changements ont ainsi dstabilis des enseignants qui ntaient pas prpars les appliquer. Si bien que les manuels peuvent aussi tre carts pour certains enseignants.
6. B Un produit contextualiser
Dans les tablissements dfavoriss , ladaptation des contenus suppose parfois de faire certains renoncements. Les enseignants sont confronts la difficult davancer dans le programme, de ne pas lavoir couvert compltement. Ils vivent ainsi un inconfort entre les exigences officielles et les contraintes des situations denseignement. Aucune de ces exigences ne peut tre pleinement satisfaite : parcourir totalement le programme, cest courir le risque du dcrochage et du chahut ; aller au rythme des plus dmunis, cest se mettre en dfaut devant les dispositions officielles. Ladaptation au public veut dire dj procder une slection. Ainsi 83 % des enseignants de ZEP dclarent ne pas remplir les programmes (Antigny, 1994). Il sagit de couper , de sabrer pour retenir ce qui est assimilable. La contextualisation passe aussi par la simplification en sappuyant sur des phrases simples, des formules amusantes, des images et des films Il est aussi considrer ncessaire de procder des valuations adaptes o le niveau demand est relativement faible pour ne pas dcourager. Ces amnagements sont videmment moins imposs dans des tablissements o les lves russissent mieux. Dans ce cas, les programmes apparaissent moins comme des contraintes.
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Chapitre 2
La sociologie du curriculum montre ainsi que la culture et les savoirs scolaires sont une construction sociale. Ils sont retenus ou carts, placs et dplacs, valoriss ou minors en fonction de ralits sociales diverses. Et cette construction seffectue diffrents niveaux, le long dune chane : du niveau national, avec les programmes et les voies de formation, au niveau des manuels selon une certaine contextualisation tenant compte de contraintes didactiques, jusquau niveau de lenseignant en fonction notamment de ses conceptions et du public scolaire.
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Chapitre 2
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ANNEXES
Document A : Durkheim E., 1969, L'volution pdagogique en France, Paris, PUF
Voil l'uvre. Et tout d'abord il n'est pas possible de n'en pas remarquer la hardiesse. Nous n'avons pas encore assist une rvolution aussi radicale. Sans doute, la Renaissance, nous avons vu se produire de grandes et importantes nouveauts, mais qui n'avaient pourtant pas cette ampleur. La Renaissance avait conserv les Collges du Moyen Age, leur organisation, leur systme de classes, tel qu'il s'tait constitu vers la fin de la scolastique ; dans ces Collges, on enseignait dj le latin, on lisait et on expliquait des auteurs anciens ; il suffit, en somme, de refouler vers les deux dernires annes d'tudes les ouvrages de logique pour faire de la place aux potes, aux orateurs et aux historiens. Dans les coles centrales, au contraire, tout tait neuf ; les cadres scolaires, les matires enseignes, les mthodes employes, le personnel des matres, tout fut tir du nant. Pour la premire fois, on entreprenait d'organiser la culture intellectuelle et morale de la jeunesse sur des bases exclusivement scientifiques. Non seulement l'entreprise tait nouvelle, mais jamais elle n'a t reprise depuis avec cette rigueur systmatique.
Document B : idem
Quant aux causes qui ont dict cette prpondrance exclusive de la culture logique, elles tiennent ce qu'il y a de plus profond dans la mentalit mdivale. Toute l'activit intellectuelle du Moyen Age est, en effet, oriente vers un mme but faire une science qui puisse servir de base la foi. Par l, je ne veux pas dire que la thologie ait alors mis la philosophie en tutelle, mais, au contraire, que la foi prouve alors le besoin de faire appel la raison, en mme temps que la raison, devenue plus confiante en ellemme, entreprend de pntrer la foi. Or, comment faire cette science dont on sentait la ncessit ? En
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Chapitre 2
runissant des observations, des connaissances positives, et en les interprtant ? Nous avons dj vu que, pour cette poque, l'observation, par elle-mme, n'avait pas de vertu dmonstrative, de valeur scientifique. De plus, l'exprience humaine tait alors trop courte, trop pauvre encore de donnes positives pour qu'il ft possible d'en tirer des conclusions de quelque porte. Restait donc le raisonnement et lui seul. C'est par les seules forces du raisonnement qu'il fallait construire cette science destine, la fois, fortifier et rationaliser le dogme. Le seul moyen d'y parvenir tait de rompre les esprits l'art de raisonner, d'exercer, de tendre tous les ressorts de la vie logique. D'o cette espce de daltonisme intellectuel qui fait que les hommes du temps n'ont vu de toute la civilisation grecque que cette discipline logique que le gnie subtil de la Grce avait porte un haut degr de raffinement.
Document C : idem
N'est-il pas clair que des esprits qui avaient reu cette culture, qui, par suite, taient atteints de cette espce d'infirmit qui les rendait insensibles ce qu'il y a de changeant et de variable dans l'histoire, ne pouvaient nous peindre l'homme que comme on leur avait appris le voir, c'est--dire par ce qu'il a de plus gnral, de plus abstrait, de plus impersonnel ? Quant ces caractres multiples et complexes qui font la physionomie particulire de chacun de nous, qui font que l'homme d'un pays et d'une condition n'est pas l'homme d'une autre condition et d'un autre pays, ils n'y voyaient que du dtails accessoires, qui pouvaient tre ngligs sans inconvnient, dont il convenait mme de faire abstraction pour atteindre ce qu'il y a d'essentiel, c'est--dire d'invariable et d'universel. Et voil comment la culture intellectuelle, fruit de l'humanisme, devait ncessairement donner naissance cette attitude mentale qui est reste un des traits distinctifs de notre littrature nationale. Au reste, les expressions mmes dont je me suis servi pour caractriser le milieu irrel, artificiel, dans lequel les Jsuites faisaient vivre leurs lves peuvent servir galement dfinir le milieu non moins idal, non moins abstrait, dans lequel e nous fait vivre la littrature du XVII sicle. Mais ce trait de caractre n'a pas seulement affect notre vie littraire; tout notre temprament intellectuel et moral en porte la marque. Et d'abord, c'est manifestement de l que vient notre cosmopolitisme constitutionnel. Quand une socit est ainsi dresse se reprsenter l'homme dgag de toutes les contingences nationales et historiques, dans ce qu'il a de plus gnral et de plus abstrait, elle ne peut s'attacher qu' un idal qui lui paraisse valable pour le genre humain tout entier. De ce point de vue, par consquent, le Franais ne peut, sans contredire sa mentalit, se poser les problmes moraux ou politiques dans des termes troitement nationaux. Quand il lgifre, c'est pour l'humanit qu'il croit lgifrer, puisque l'humanit est la seule ralit vritable, et que les formes superficielles dans lesquelles elle n'enveloppe et qui la particularisent aux diffrents moments de l'histoire ne mritent pas plus de retenir l'attention du philosophe et de l'homme d'tat que du pote. Voil pourquoi, quand les Constituants entreprirent de dresser l a liste des liberts qui leur paraissaient ncessaires, ce n'est pas pour eux, Franais du XVIIIe sicle, qu'ils les revendiquaient, mais pour l'homme de tous les pays et de tous les temps. Et ce qui montre bien qu'il y a un lien entre cette espce d'universalisme, de cosmopolitisme intellectuel et la culture grco-latine, c'est que le sens du particularisme national est bien plus aiguis chez les peuples o l'humanisme a pouss de moins profondes racines que chez nous, chez les peuples anglo-saxons et germaniques, o l'influence de l'humanisme a t trs vite enraye, grce aux progrs du protestantisme. Certes, je ne veux pas dire que l'Angleterre ou l'Allemagne aient plus d'gosme collectif que la France : nous avons le ntre. J'entends seulement qu'elles sentent plus vivement que nous ce qu'il y a de rel dans les diffrences qui sparent les uns des autres les types nationaux, et que l'homme d'tat doit tenir compte de cette diversit.
Document D : BOURDIEU P., 1967, Systmes denseignement et systmes de pense , Revue internationale des sciences sociales, XIX, n3, p.369-370.
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Chapitre 2
Les hommes forms une certaine discipline ou une certaine cole ont en commun un certain esprit , littraire ou scientifique, normalien ou polytechnicien ; faonns selon le mme modle (pattern), les esprits ainsi models (patterned) sont prdisposs entretenir avec leurs pareils un rapport de complicit et de communication immdiates. [] Au sein dune culture classique, tous les hommes ont en commun un mme trsor dadmiration, de modles, de rgles et dabord dexemples, de mtaphores, dimages, de mots, un commun langage. Les sentences, les maximes et les rcits exemplaires de la culture humaniste, comme les mtaphores et les parallles inspirs de lhistoire grecque ou romaine, jouent un rle en tout point semblable celui que les socits traditionnelles confrent aux proverbes, dictons et posies gnomiques. Si lon admet que la culture et, dans le cas particulier, la culture savante, est, en tant que code commun tous les dtenteurs de ce code dassocier le mme sens aux mmes paroles, aux mmes comportements et aux mmes uvres et, rciproquement, dexprimer la mme intention signifiante par les mmes paroles, les mmes comportements et les mmes uvres, on comprend que lEcole, charge de transmettre cette culture, constitue le facteur fondamental du consensus culturel comme participation un sens commun, qui est la condition de la communication. Ce que les individus doivent lEcole, cest dabord tout un lot de lieux communs, qui ne sont pas seulement discours et langage communs, mais aussi terrains de rencontre et terrains dentente, problmes communs et manires communes daborder ces problmes communs : les hommes cultivs dune poque dtermine peuvent tre en dsaccord sur les questions dont ils discutent, mais ils saccordent au moins pour discuter de certaines questions. Ce par quoi un penseur appartient son poque, ce par quoi il est situ et dat, ce sont avant tout les problmatiques obliges dans et par lesquelles il pense.
Document E : Anyon J., 1997, "L'origine sociale des lves et programme cach des activits scolaires", in Les sociologues de l'ducation amricains et britanniques, Bruxelles, De Boeck.
L'cole clientle issue des professions populaires Le travail de classe demandait souvent une dmarche mcanique. Lorsque, par exemple, l'enseignant examinait les fiches de maths ou de langue et demandait la rponse chaque problme, il lanait ses questions trs vite, par saccades, et la scne paraissait, aux yeux de l'observatrice, comparable une sance d'exercice avec un adjudant ; avant tout, les questions demandaient de fixer l'attention : Et ensuite ? Qu'est-ce je dois mettre ici ? ... Ici ? Donne-nous la rponse suivante, ou Combien de virgules dans cette phrase ? O dois-je les mettre ? ... Ensuite ?. Les quatre enseignants de cinquime anne observs dans les coles clientle ouvrire tentaient de matriser le temps et l'espace dans leur classe en prenant des dcisions sans consulter les lves et sans en expliquer les raisons. Aussi leur contrle paraissait-il souvent l'effet d'un caprice. Par exemple, ils ignoraient trs souvent la sonnerie de fin de classe et dcidaient entre eux de garder les lves aprs la fin officielle de la leon pour poursuivre leur travail, ou pour des motifs de discipline, ou simplement pour pouvoir rester bavarder dans le hall. II n'y avait de pendule dans les salles d'aucune cole et les lves demandaient souvent Quel cours est-ce ?, Quand est-ce qu'on a gym ?. Les enfants n'avaient pas accs aux matriels, que les matres leur distribuaient et gardaient de prs. Ce qui tait dans la salle de classe appartenait l'enseignant : Bob, apporte-moi ma corbeille papiers. Les matres donnaient continuellement des ordres aux lves. Mais le contrle exerc par les enseignants est moindre qu'ils ne le souhaiteraient. C'est le rsultat d'une lutte constante avec les lves, qui rsistent sans arrt aux ordres de l'enseignant et au travail luimme. Ils ne dfient pas ouvertement l'autorit ou la lgitimit du matre, mais essaient indirectement de rsister au flux de tches et de les saboter. - L'enseignant : Je vais crire quelques problmes au tableau. Vous allez faire des divisions. - Un lve : On va faire des divisions ? - L'enseignant: Oui. -Plusieurs lves (gmissements) : Encore! M. B., on
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Chapitre 2
en a fait hier. - Un lve : Il faut mettre la date ? - L'enseignant : Oui. J'espre que nous pensons travailler en silence. Vous tes censs faire a sur une feuille blanche. Je vous expliquerai a aprs. Un lve : Quelqu'un m'a cass mon crayon. (Fracas, un lve tombe de sa chaise) - L'lve, rptant: M. B., quelqu'un m'a cass mon crayon ! - Un lve : Est-ce qu'on va rester l toute la matine ? (Le matre va vers l'observatrice, hoche la tte, fait la grimace, puis sourit.) Les lves russissent si bien dans leur rsistance au travail qu'il y a de longues priodes o on ne leur demande rien, seulement de rester assis et de se tenir tranquilles. Trs souvent la tche que donne l'enseignant est facile , c'est--dire qu'elle n'est pas trs astreignante et soulve donc peu de rsistance. On arrive parfois un compromis : bien que les enseignants insistent pour que les lves continuent travailler, il y a un constant murmure. Les lves feront des exercices de calcul, recopieront des notes de sciences sociales, feront des exercices de ponctuation ou d'autres choses sur leurs fiches ronotes, et pendant tout ce temps il y aura une conversation voix basse, mais anime, sur le bras cass d'un tel, sur un chahut aprs la classe la veille, etc. Quelquefois, les enseignants euxmmes se joignent la conversation, parce que, comme l'un d'eux me l'expliquait, a change de la routine. L'cole clientle issue des professions aises Dans cette cole, le travail est une activit crative que l'on effectue d'une manire indpendante. On demande sans cesse aux lves d'exprimer et d'appliquer des ides et des concepts. Le travail exige des individus qu'ils pensent et s'expriment de manire personnelle, dveloppent et illustrent leurs ides, choisissent les mthodes et les matriels qui leur conviennent. (La classe n'est pas considre comme une classe ouverte et le directeur expliqua qu' cause des nombreux problmes de matires en cinquime anne, on n'avait pas divis l'cole en dpartements disciplinaires. L'institutrice qui avait accept de participer l'enqute nous dit qu'elle tait plus structure cette anne-l que d'habitude). Les tches effectues dans cette classe sont souvent des rcits crits, des rdactions et des essais, des expressions d'ides sous forme de panneaux, de graphiques, d'objets fabriqus. Les productions de chacun ne devraient pas ressembler ce que produisent les autres et devraient manifester de l'originalit. Elles doivent tre formellement russies et, c'est important, correspondre aussi une ralit empirique. De plus, le travail effectu doit s'efforcer aussi de fournir une interprtation de la ralit ou de lui confrer du sens . Les rgles de travail quil faut suivre sont relativement peu nombreuses et constituent en gnral des critres ou des limitations pour l'activit individuelle. Une production est habituellement value en fonction de la qualit de l'expression et de ladaptation de sa conception la tche. Dans de nombreux cas, la satisfaction de l'auteur lui-mme est un critre important de l'valuation de la tche. Quand des rponses exactes sont exiges, comme dans les matriels pdagogiques commercialiss tels que ceux de la SRA (Science Research Associates) et en mathmatiques, il importe que les lves dcident de leur rponse en fonction de ce qu'ils ont pens de l'ide contenue dans ce qu'on leur demande de faire. Les matres conseillent d'y rflchir encore un peu plus . Les activits suivantes sont de bons exemples. Tous les lves rapportent chez eux une feuille sur laquelle on demande aux parents de porter le nombre de voitures qu'ils possdent, le nombre de postes de tlvision, de rfrigrateurs, de jeux, de pices dans la maison, etc. Chaque lve doit calculer le nombre moyen de choses possdes par les lves de cinquime anne dans une catgorie donne, et doit rassembler les donnes de toutes les fiches. Une machine calculer est leur disposition dans la classe pour les oprations de calcul de la moyenne. Certains lves dcident d'envoyer des feuilles aux familles des lves de quatrime anne pour faire des comparaisons. Le travail doit tre vrifi par un camarade de classe avant d'tre remis au matre.
Document F : Dandurand P., 1972, Dynamique culturelle en milieu scolaire. Une tude diachronique de manuels de l'cole lmentaire franaise . Revue franaise de sociologie, XIII, p.193-212.
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Chapitre 2
Dans l'chantillon de 1932, nous constatons que 42 % des textes comprennent une moralit explicite, c'est--dire exprime clairement et directement dans une phrase du texte lui-mme ou d'un commentaire qui l'accompagne ; 34 % des textes contiennent une morale implicite, c'est--dire que ce qu'on y raconte prte une interprtation morale (par exemple, la punition d'un enfant qui a dsobi). Enfin, seulement 24 % des textes nous sont apparus sans thme moral, explicite ou implicite. Comparant ces rsultats ceux obtenus en 1961, nous pouvons voir qu'apparat de faon sensible la neutralit morale de plus en plus affirme du contenu du livre de lecture. En effet, comme l'indique le Tableau prsent ci-dessous, dans notre chantillon de 1961, seulement 17 % des textes comprennent des thmes moraux explicites ; 45 % sont sans thme.
Pourcentages des textes ayant des thmes moraux explicites , implicites ou sans thme. Echantillons de 1932 et 1961 Thme explicite 1932 1961 42% 17% Thme implicite 34% 38% Sans thme 24% 45% 100 100
Notons cependant qu'encore plus de la moiti des textes de 1961 renvoient de faon au moins implicite une intention morale. On ne peut donc pas parler d'une volution vers une amoralit complte des livres de lecture mais d'une prsence moins grande et plus cache d'un enseignement moral.
Ce qui nous apparat aussi significatif, c'est la distance prise par le manuel d'une ralit socioconomique complexe. Par exemple, si on se reporte au Tour de France, il y avait une incitation bien vidente une participation conomique, sociale et culturelle, une exposition des rles sociaux complexes et diffrents qu'on jugeait ncessaires une participation la socit globale, la patrie selon la terminologie de l'auteur. Dans les manuels plus rcents, on semble confiner l'enfance dans des activits qui lui sont propres en mme temps qu'on lui propose une reprsentation beaucoup plus simple de la socit. A l'appui de cela, on peut prendre l'exemple de l'occupation des enfants telle qu'elle est expose dans les textes.
Pourcentages des diffrents types doccupations des enfants dans les textes o ils ont pu tre dtermins. 1932 Jeux .......................... Travail ....................... 36 % 28,2 % 1961 56.3 % 16,4 % Ecart entre les 2 pourcentage +20,3 % -118 %
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Chapitre 2 Vie quotidienne .............. Aventure ...................... 25,6 % 10,2 % (43) 16,4 % 10,9 % (60)

- 9,2 % + 0,7 %
On constate que le jeu est une occupation de plus en plus frquente de l'enfant alors que la participation une activit conomique comme le travail et mme aux activits quotidiennes (repas, coucher, tudes pour les coliers) tend diminuer. C'est ainsi travers une activit gratuite, le jeu, que les personnages se manifestent le plus. L'enfant est donc, semble-t-il, de plus en plus confin une activit qui le situe en marge.
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Cned -- Universit Lyon 2 -- Universit de Rouen

Master 1 de Sciences de lducation

Campus Numrique FORSE

Ltat des ingalits face lcole

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1. De quelles ingalits parlons-nous ?

1A. Des chiffres pour appui du discours

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Proportion de bacheliers selon l'appartenance sociale (D.E.P. 1987,88,89)

Ltat des ingalits face lcole

proportion des bacheliers filles selon la CSP

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enfants de cadres sup 40 30 20 10 0 A B C D E F G garons filles

Ltat des ingalits face lcole

Ltat des ingalits face lcole

Ce graphique nous montre son importance 20 ans aprs : Tableau 4

accs aux diffrents niveaux selon l'ge d'entre en 6e

Ltat des ingalits face lcole

cadres sup cadres moyens employs

cadres sup cadres moyens employs ouvriers

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1B. Le poids du politique (au sens de lvolution de la socit)

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1B2. Quels sont les effets de ces rformes ?

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1C. Le poids de la famille

Ltat des ingalits face lcole

Ltat des ingalits face lcole

Non fusionnel famille parallle famille association

Ltat des ingalits face lcole

Le lien entre type de famille et milieu social

Professions intellectuelles et librales

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Ltat des ingalits face lcole

1980 cit par Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten 17

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autoris (contrle et soutien levs)

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1D. Le poids de lenseignant

Ltat des ingalits face lcole

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1E. Les Z.E.P.au confluent de ces 3 poids

Ltat des ingalits face lcole

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2. La recomposition du paysage scolaire

2A. Les nouveaux lycens

Ltat des ingalits face lcole

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2B. Les nouveaux tudiants

Vers un enseignement suprieur de masse Donnes sociales 1993- INSEE pp 99-105 27

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18,7 1,0 22,3 55,2

27,7 1,0 31,2 69,6

24,5 1,2 42,9 76,6

23,1 1,0 44,1 76

Ltat des ingalits face lcole

Ltat des ingalits face lcole

3. Milieux populaires et cole : une analyse affine

3A. bachelier et ouvrier ?