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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORADO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN CTEDRA DE DIDCTICA ESPECIAL

Primer Trabajo Prctico

Profesora: Olga Arias de Ahumada Alumnos: Ariana Di Brbaro Ahumada Carla Racioppi Roco
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1)
La didctica es una disciplina cientfica que se ocupa de los procesos de enseanza en los contextos institucionales. A su vez, dice Camilloni, explica, aplica y sirve de gua en el proceso formativo. La didctica nace como campo de conocimiento cientfico en 1970, ao en el cual se estableci dentro del campo de las ciencias de la educacin. Es cientfica en la medida que se construye sobre la base de la toma de posesin ante los problemas de la educacin, procurando resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, sin importar el nivel (primario, secundario, terciario, etc.). Por otra parte, sostiene Camilloni que la didctica como disciplina cientfica es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del docente a formar decisiones con grupos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. Sin embargo, la didctica no puede resolver todos los problemas pero puede brindar apoyo desde la formacin de un discurso con cierto grado de generalidad que los docentes deben interpretar. La didctica esta definida como disciplina, ya que se encuentra en un constante proceso de construccin, est ligada tanto a corrientes histricas y epistemolgicas. Como disciplina, necesita un objeto de estudio y una serie de mtodos. Al ser una disciplina cientfica genera conocimientos que se convierten en insumos para ella misma, y como disciplina tiene modos de construccin de los conocimientos didcticos que son llamados paradigmas. La didctica tiene y debe abarcar tres campos: enseanza, curriculum, contenido (metodologa y evaluacin). Camilloni va a definir a la didctica como una disciplina terica, que debe ocuparse de estudiar la accin pedaggica de la enseanza, que su misin debe ser: describir, explicar, fundamentar o enunciar normas, todo esto para mejorar la enseanza. Se puede decir que una de las ciencias que ayudo a la didctica a convertirse en una disciplina cientfica fue la psicologa ya que es en el momento en que se apoya en ella, cuando va a heredar distintos enfoques, teoras y programas de investigacin.
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La didctica, como ya hemos dicho anteriormente, en 1970 va a pasar a formar parte de las ciencias de la educacin, se va a encontrar atravesada por la peculiaridad, la particularidad y la problemtica de este mbito. Posee su propia especificidad problemtica. En primer lugar se va a ver atravesada por diferentes problemas como la relacin entre la teora y la prctica del deber ser en la educacin. En segundo lugar se construye de aporte de otros sabes cientficos a diferencia de las ciencias de la educacin que toman otras ya constituidas. La didctica funciona como una medula y ayuda a las ciencias de la educacin en el desarrollo de un quehacer profesional especfico y la prctica profesional. Se va a encargar de brindarle a las ciencias de la educacin modelos y categoras de anlisis como as tambin herramientas de intervencin.

2)
Didctica general y Didcticas especficas La didctica general segn Alicia Camilloni vendra a ser una didctica global, con mega teoras. Con esto tambin hay didcticas especificas que son micro van a enfocar sus teoras en una o dos dimensiones. El abandono de propuestas de didctica general ha dado lugar a la formulacin de didcticas especiales que buscan autonoma. Segn Davini la didctica general es la nica que puede resolver problemas vinculados a la educacin. La didctica general va a tener como objeto de estudio a la enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje. Las didcticas especificas van a desarrollar campos sistemticos del conocimiento didctico se caracterizan por delimitar regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de regiones son variados entre los criterios ms usuales podemos encontrar los siguientes: Didcticas especificas segn los distintos niveles del sistema educativo: aqu vamos a encontrar las didcticas de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. Tambin se pueden hacer subdivisiones que se especializan en los ciclos de cada uno de los niveles. Didcticas especificas segn las edades de los alumnos: aqu vamos a tener la didctica d los nios, adolescentes, jvenes, adultos, adultos mayores. Tambin se pueden encontrar subdivisiones como por ejemplo la didctica de la primera infancia.
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Didctica especificas de las disciplinas: aqu se encuentra la didctica de las matemticas, de las ciencias sociales, lengua, etc. Tambin se encuentran subdivisiones como ser, didctica de la lectoescritura, didctica de la educacin en valores, etc. Didcticas especificas segn el tipo de institucin: aqu vamos a tener las didcticas especficas de institucin formal, no formal. Y tambin posee subdivisiones como ser didcticas especficas para escuelas rurales o urbanas, etc. Didcticas especificas segn las caractersticas de los sujetos: seria la didctica de los inmigrantes, minoras tnicas, personas que vivieron hechos traumticos esto a su vez se diferencian por el tipo y grado de necesidad. Por ejemplo, sordos, superdotados. Las didcticas especficas y las generales no siempre estn alineadas. existen cinco tesis de relacin entre los dos tipos de didcticas. Primera tesis: no es una relacin jerrquica por naturaleza, es reciproca. Aunque tratan los mismos problemas al especificar aporta caractersticas tpicas. Segunda tesis: est basada en igualdad y cooperacin de las distintas formas de pensar. Tercera tesis: la una es necesaria para la otra Cuarta tesis: en donde son independientes por sus contribuciones. Quinta tesis: la didctica general tendr como fin el modelo comprensivo y la didctica especfica modelos especficos. Se puede decir entonces que la didctica no es un rbol, tanto la general como la especifica poseen vnculos muy intrincados, a veces suele ocurrir que haya contradicciones entre estas didcticas pero ambas van a elaborar teoras que son importantes. Didctica general Est ms cerca del estudio de las teoras del aprendizaje, del pensamiento, de la cognicin, filosficas, etc. Tiene la intencin de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Didctica especifica Est ms cerca de la prctica

De las didcticas especficas se pueden extraer didcticas mas especificas aun.

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Tanto la didctica general como la didctica especial deben coordinarse terica como prcticamente, esta coordinacin encuentra buenos motivos y obstculos. Bueno motivos: Unidad del Proyecto Pedaggico. Obstculos: heterogeneidad terica de las Didcticas Podes concluir que la didctica general no puede reemplazar a las didcticas especiales ni ellas a otras, constituyen una familia disciplinaria con rasgos en comn, aunque no siempre estn en armona y en organizacin.

3)
Un tema recurrente en este ltimo tiempo en didctica es el tema de la relacin de los docentes con el saber didctico o lo que se denomina didctica erudita. La didctica como disciplina terica va a proveer en el proceso de formacin docente de teoras. Ahora la pregunta sera si estas teoras que se brindan son tiles. En este sentido vamos a citar a Jerome Bruner que va a sostener que las teoras en la enseanza son de suma necesariedad, aunque se debe saber que no todas son validas en el sentido que se debe tener en cuenta la naturaleza y la calidad de las teoras ya que algunas estn equivocadas o estn incompletas. Tampoco son tiles cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere emplear. Otro problema que ocurre con las teoras es que cuando no resultan tiles por culpa de su dificultad y no se pueden aplicar en la prctica. Las teoras tienen como funcin describir, explicar y configurar las practicas de enseanza, es decir, son teoras para la accin, si las dificultades que poseen las hacen irrealizables entonces no servirn. Por ende podemos decir que existe una vinculacin muy estrecha entre la teora y la prctica. Otro problema relacionado con la teora puede ser cuando los docentes las mal interpretan, es decir, cuando estn mal entendidas, la teora puede ser muy buena pero si el profesor se equivoca al interpretarla llevara a rechazarla. En el caso de las teoras que son hechas por los docentes o como comnmente se las llama teoras prcticas o creencias. Han sido estudiadas por muchos autores con el fin de poder comprender las concepciones que tienen los docentes en referencia a como se ensea y como se aprende, que modalidades de enseanza eligen, como visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, cuales son las funciones que como profesores deben cumplir, cual es el compromiso que la escuela tiene con la sociedad y con cada individuo. En estos estudios realizados sobre el pensamiento docente se llego a la conclusin de que las creencias de los profesores tienen efectos en la enseanza y se hace
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imprescindible ocuparse de ellas ya que los alumnos pueden ser vctimas de ideas errneas y practicas inadecuadas. Segn Zeichener y Tabachinick las creencias de estos docentes se pueden haber originado en las millones de horas que pasaron sentados del otro lado como alumnos en el sistema escolar, estas creencias aparecen como latentes en el periodo de formacin docente y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su trabajo. James Raths va a sealar que cuanto ms importantes son las creencias ms difciles de erradicar sern. En sus estudios sobre autobiografas realizadas por docentes, hallo que las ideas de ensear y de ser maestros se encuentran desde muy temprana edad ya que en la escuela ya se encuentran con los maestros y con la asuncin de roles en el sistema escolar. Por ende Raths considera que el cambio de creencias debe efectuarse temprano para que tenga sus resultados positivos. Cabe resaltar entontes la importancia que tiene las teoras y creencias en la formacin docente y la manera en cmo influyen a la hora la prctica. Podemos decir que la prctica docente alude a una prctica que es realizada por el sujeto cuyo campo identitario se construye alrededor de los procesos fundamentales del que hacer educativo como son los procesos de enseanza y de aprendizaje. De hecho estos procesos, suponen determinados procesos de circulacin de conocimientos. En lo que hace a los conocimientos son los docentes que lo van a trasmitir por medio de la enseanza es lo que comnmente se denomina contenidos que se van a dar a travs de objetivos y metodologas para que aprenda el alumno.

4)
La pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de las disciplinas. El anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin referir a los peculiares modos como se configuro cada una, porque de ellos se derivan no solo el contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la vinculacin que existe entre estas y, por ende, la conformacin de la didctica como la disciplina. Algunas corrientes estn mus estructuradas y, en el marco de la didctica actual, son fcilmente reconocibles.

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Del estudio de las corrientes de la didctica actual surgen con uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de modo integral, es que autores y aportes tericos suelen provenir de distintas reas disciplinarias o profesionales. As Jerome Bruner, por ejemplo, es bsicamente un psiclogo que se convirti en un humanista interesado por la educacin. Trabajo inicialmente en psicologa de la percepcin, con influencia de la Gestalt ; luego en psicologa social, preocupado , en los comienzos de la segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda poltica podra tener sobre las personas, y fue desarrollando luego un camino que a partir de su formacin como psiclogo lo convirti en un terico de la instruccin, interesado no solo por la enseanza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la epistemologa, las teoras des desarrollo en general , la filosofa y la lingstica. Joseph Schwab, quien viene del campo de la biologa y se interesa por la enseanza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teora del currculum el llamado movimiento de las disciplinas, es convocado, al igual que Bruner, para proyectar diseos curriculares destinados a replantear la enseanza en los dominios de sus especialidad del mbito acadmico. Interesado Schwab en este, para el nuevo campo terico en el que decide internarse, a poco andar el anlisis que hace de l o lleva a calificarlo como moribundo , y despliega luego una tarea que permite reconocerlo como un destacado terico del currculum por sus importantes aportes al anlisis del problema y sus propuestas de reconceptualizacin . Era un buen bilogo activo reconocido en la investigacin de su ciencia de origen. Cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didctica tenemos que hacer necesariamente una referencia a la oposicin entre el conductismo como programa de investigacin cientfica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, ms amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica. Hay algunas otras influencias que tambin penetra en el campo de la didctica y que define, en cierta medida, la construccin de algunas de sus corrientes contemporneas. A partir del movimiento denominado reconceptualizacin del currculum, que se inicia en la segunda mitad de la dcada de los aos 70, hay una reconsideracin de la importancia que tiene las distintas lneas o teoras filosficas, sociolgicas o polticas que, se afirma, deben ser retomadas con el propsito de reconstruir la teora del currculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la didctica.
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Ello conduce a la introduccin explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teora del diseo y desarrollo del currculum, tales como la fenomenologa, el marxismos y el neomarxismo , el estructuralismo, el psicoanlisis, la crtica social y poltica, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, mas importantes en nuestra poca en la didctica, el currculum, lugar geomtrico donde se renen todos los desarrollos tericos que ha venido realizando la didctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polmica define no slo la concepcin apropiada de ese objeto, si no los modos de construccin, el tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina. En segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas didcticas especiales, se extrapolan a la didctica general. En tercer lugar, las corrientes filosficas cuya importancia creciente en el pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque ms general acerca de la disciplina y no solo de alguno de los temas especficamente demarcados por la tradicin de la didctica. Entre ellos encontramos los enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de investigacin que se utilizan en el desarrollo de la didctica, como se observa en la polmica acerca del empleo en la investigacin de mtodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrficos, por ejemplo, as como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, su relacin con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por nuestra disciplina y su propio status epistemolgico. Tampoco se puede soslayar la importancia de una profusa produccin de trabajos realizados en el marco de la filosofa analtica que contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discurso didctico, mucho de los problemas planteados del uso frecuente de lemas pedaggicos. En cuarto lugar, es imprescindible mencionar la importancia de los aportes provenientes de la diversas corrientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica. Ejemplos reales: La psicologa va a aportar a la didctica diferentes mtodos de investigacin esto se lo puede observar en el aula cuando el docente observa los diferentes comportamientos de los alumnos y puede darse cuenta en el momento cuando un alumno presta atencin en clases, esta copiando, esta distrado o es indisciplinado.
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La sociologa va a aportar a la didctica, la teora marxista que se referir a las relaciones de poder donde el docente tendr la autoridad y el alumno es el que deber obedecer las disposiciones del profesor. Las ciencias polticas va a aportar en el aula las normativas para la convivencia. Filosofa va a aportar en la didctica, las diferentes maneras de resolver los cuestionamientos que pueden llegar a surgir en el aula cubriendo el rea epistemolgica otorgndole una base para su formacin.

5)
La didctica constituye un campo de demarcacin que no es clara. Cuando se mencionan campos disciplinarios es frecuente que la didctica no sea mencionada aun cuando este lejos de ser una nueva ciencia. Para poder categorizar las corrientes actuales de la didctica se tiene que tener en cuenta las influencias de los programas de investigacin cientfica en particular de la psicologa, las distintas disciplinas que a partir de la didctica especial se extrapolan a la didctica general, las corrientes filosficas que tiene una importancia creciente en el pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, y trata de dar un enfoque ms general acerca de la disciplina no solo de temas demarcados por la tradicin de la didctica es aqu donde encontramos los enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de investigacin que se van a utilizar en el desarrollo de la didctica como se observa en la polmica acerca del empleo en la investigacin de datos cualitativos y cuantitativos o experimentales y etnogrficos. Es decir por ejemplo el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, su relacin con otros tipos de conocimientos y el esfuerzo por definir el campo cubierto por nuestra disciplina y su propio statu epistemolgico. Tambin es de gran importancia la produccin de trabajos realizados en el marco de la filosofa analtica que en su momento ah contribuido a despejar el campo del discurso didctico; y sobre todo es imprescindible la importancia de los aportes
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provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica. Actualmente en el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. 6) El marco de la problemtica que atraviesa la didctica, en la que sea podido detectar la presencia de disputa en torno a su objeto, se podr comprender en este apartado que la investigacin sobre la enseanza halla asido emprendida desde mltiples miradas. Supone la descripcin a una escuela de pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, los mtodos y las concepciones interpretativas para sus investigaciones. Una tendencia saludable para el autor (Shulman), es la presencia de programas de investigacin complejas que tienen una amplia gama de determinaciones que influyen sobre la prctica de la enseanza y sus consecuentes. Su comprensin desde el punto de vista de los tipos de conocimientos producidos en cada uno de ellos es de fundamental importancia para el desarrollo de la investigacin y de la intervencin. Si bien se reconoce la presencia de una investigacin emprica sobre la enseanza en el siglo XX, con la investigacin experimental y cuasi-experimental, la profesin de datos no ha rendido su fruto en la elaboracin de modelos conceptuales y en la construccin de sistema tericos de explicacin. En donde al mirar la enseanza se reduce la complejidad de la vida del aula algunas variables que dejan fuera otras que ayudaran a tener una visin ms profunda, compleja y acabada de los procesos de enseanza. Segn Prez Gmez la practica terica ha estado ms orientada a la especulacin filosfica sobre fines y consideraciones globales acerca del sentido y del valor antropolgico, tico y religioso de la educacin que llevan a aun anlisis y reflexin terica sobre los fenmenos, factores y procesos que configuran lo que ocurre en el aula. 7) La problemtica de la brecha cultural entre los jvenes y los adultos requiere ser considerada en los nuevos programas de accin. Se han transformado valores y practica de las nuevas generaciones, as como en los cdigos comunicacionales y
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aun as ha sido absorbida en los mtodos y relaciones de enseanza. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resinifiquen la enseanza y convoquen a nios y adolescentes. a- Tarea docente: elegir, descartar, opciones, decidir combinaciones, es una tarea compleja que no se centra en la eleccin de una teora o la construccin de una gran teora. Busca aportar buenas teoras y efectivas prcticas para su enseanza; entonces los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecin de la enseanza, ellos utilizan una variedad metodolgica para una mejor comprensin del conocimiento considerando no solo los que acontece en las aulas sino tambin dndoles importancia al contexto sociocultural que forma parte las generaciones.

8) Compromiso tico de la prctica docente 1. La obligacin moral Surge como uno de los principales compromisos, el quehacer tico que implica la prctica docente, situndose por encima de cualquier obligacin contractual que pueda establecerse en la definicin del empleo. La finalidad de la educacin incorpora la nocin de persona humana libre, lo cual es simultneamente, un logro al que se aspira y un status moral, bajo el que se realiza la prctica educativa. Por encima de los logros acadmicos, el profesorado est obligado con todos sus alumnos y alumnas en su desarrollo como personas, aun a sabiendas de que eso, le suele ocasionar tensiones y dilemas; ha de entender el avance en el aprendizaje de sus alumnos, mientras que no puede olvidarse de las necesidades y del conocimiento del valor que como persona le merece todo alumnado. La dimensin tica de la enseanza, est ligada al aspecto emocional presente en toda relacin educativa, pero del mismo modo, el deseo de una buena enseanza, o sentirse comprometido con ciertos valores y aspiraciones educativas, como la indignacin y la repulsa ante situaciones de enseanza reprobables, es la demostracin de que el compromiso moral es tambin un impulso emotivo, un sentimiento e incluso una pasin (Hargreaves, 1996). Esta forma de entender la dimensin tica, ligada al aspecto emocional, refleja la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. El docente en su relacin con los estudiantes, al generar una influencia, decide o asume el grado de identificacin o de compromiso con las prcticas educativas,
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que desarrolla y los niveles de transformacin de la realidad ante la que se enfrenta; esta dimensin moral sobre el trabajo lleva emparejada la autonoma como valor profesional del profesor. La conciencia tica que el profesor tiene sobre su trabajo, asume paralelamente la autonoma como valor profesional. Solo desde la asuncin autnoma de sus valores educativos y de la forma de realizarlos en la prctica puede entenderse una obligacin moral. La obligacin tica con autonoma y la profesionalidad docente reclaman del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la prctica de la dimensin tica requiere juicios profesionales continuos con los que se encuentra el profesorado y que ha de resolver. Ejemplo: se puede identificar el compromiso tico del profesor en la siguiente situacin: Un profesor comprometido con la enseanza siempre debe estar relacionado con el sistema socio-cultural en el que est educando, generalmente pasa a ser una piedra fundamental para el entorno que lo rodea. Ya que su compromiso tico no solo queda expresado dentro del contexto ulico sino tambin fuera del mismo. Las diferentes situaciones en la que se encuentra un docente son complejas y se pueden suscitar en distintos mbitos por ejemplo; en una Zona Rural est tendr que afrontar diferentes cuestiones que ataa al alumno no solo en su aprendizaje, sino tambin factores de salud, afectivos, alimentarios, etc., es decir cumplir un rol ms activo a comprometerse afectivamente. 9) La enseanza reflexiva es aquella programacin de aula o diseo que anhela la puesta en marcha de la globalidad resolutiva de la facultades de los alumnos (productivas, receptivas, etc), que se implican en procesos educativos para analizar critica y libremente el sincretismo de los contenidos. Una enseanza reflexiva desarrolla competencia individuales y sociales de razonamientos lgicos, juicios ponderados y actitudes de apertura sentimientos que miran el espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidades mentales que son premisas necesarias para considerar aun sujeto que domina la races de su pensamiento y auto contrala su recinto interior. Prestas atencin a la comprensin de las contaminacines de intereses y valores de cualquier modalidad de desarrollo y al a resolucin de las contradicciones de la teora y la practica cientfica y social. Dewey postula por el desarrollo de una enseanza reflexiva que implicara disposiciones intelectuales y afectivas aprendidas para responder positiva y oportunamente a personas y situaciones sociales. A travs de caminos trifurcados,

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el filosofo americano trazo la lneas de su discurso que ilustramos y analizamos con hilos de conceptos. 1. Apertura Mental: los profesores y alumnos que tienen apertura mental aceptan cuestiones curriculares y educativas arriesgadas y rechazan automticamente una hiptesis de enseanza no verificada, examinaran las hiptesis a la luz de su experiencia y compararan sus ideas con la del estudiante, padres, investigadores y otros grupos colectivos de la comunidad. Estos profesores y alumnos prefieren ver los problemas curriculares y educativos bajo la perspectiva que tiene soluciones autnomas, plurales y contextuales 2. Responsabilidad: esta accin hace referencia a las meditaciones de los profesores de la consecuencia a largo y corto plazo de los infinitos misterios de sus culidades y costumbres en las clases. Los profesores y alumnos responsables adoptan en la enseanza y el aprendizaje elecciones esencialmente morales: los primeros al ser modelos que influyen en la conducta fluctuantes de sus estudiantes. Esta conducta es denominada por OSER modelos de sntesis complementaria, dado que el maestro ensea por medio de la virtud sin que sea preciso acarrear dosis de indotrinacion sobre moralidad en el horario lectivo de clase. 3. Es ser todo corazn: este componente afectivo apunte y acredita la universalidad de aquellas aptitudes no confinadas en situaciones, areas o materias particulares; integran, inundan y compromete la totalidad de las vidas instruccional y polticas de los profesores dentro y fuera de los confines del aula y\o centro. El profesor acepta todos los estudiantes y ajusta su conducta a la filosofa educativa de la institucin escolar explicitada en los fines del centro que aluden al aprendiz como persona. A) La relacin con el conocimiento en el mbito universitario, se enmarca en la formacin docente, y a su vez se centra en la investigacin que se realiza en las distintas disciplinas. Ya que este se configura en el campo de intercepcin entre los procesos de investigacin y los procesos derivados de la prctica docente. En la investigacin se realiza un trabajo metdico y reflexivo en la generacin de nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario.

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En la formacin prctica el docente tambin produce un trabajo metdico y reflexivo sobre las perspectivas, cuyo criterio est centrado en la accin pedaggica con el que se pondr en circulacin los distintos temas expuesto. La investigacin es la generadora de nuevos teoras y prcticas docentes para poner de relieve los modos y estrategias que se utilizar dentro del contexto ulico. B) El anlisis del discurso didctico est dirigido hacia el docente. La prctica se desarrolla un lugar geogrfico, un momento histrico especifico, una institucin determinada, y aun grupo especifico de alumnos, etc. Esta normatividad siempre est respaldada, con la didctica cuyo carcter es cientfico, y est avalado desde el juicio valorativo que el docente posee.

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