A LGEBRA PRESENTE NA ANLISE DA ETAPA TAREFAS DE UMA WEBQUEST

Glian Cristina Barros giliancris@gmail.com Suely Scherer susche@gmail.com LINHA DE PESQUISA [Educao Matemtica: novas tecnologias e educao distncia] RESUMO
Os questionamentos que pautaram a pesquisa desenvolvida referem-se a etapa tarefas de uma WebQuest de lgebra selecionada para anlise aprofundada: A etapa tarefas da WebQuest leva: ao pensar algebricamente? a construo de regularidades? a constituio relaes entre as grandezas? a expresso das ideias em linguagem algbrica durante a resoluo de problemas?. Sendo a WebQuest uma metodologia de pesquisa realizada na e para a internet, buscou-se analisar apenas uma de suas etapas, a etapa tarefas, j que a mesma constituda por outras etapas. A construo terica da lgebra se estabelece a partir de Lins e Gimenez (1997), Usiskin (1995), Lee (2001) e Fiorentini e Miorim (1993). Dentre os resultados e as concluses descritas na anlise, que so pautadas nos questionamentos j apresentados, destacamos que a WebQuest analisada foi criada com o intuito no apenas de utilizar mais um recurso da internet, mas com a inteno de romper com a viso da matemtica desfocada da realidade e das necessidades concretas. Palavras-chave: Matemtica. lgebra. WebQuest

APRESENTAO Parte da investigao sobre possibilidades de interao e pesquisa em WebQuests de lgebra realizada por Barros (2009) descrita neste artigo.WebQuest (WQ) uma metodologia de pesquisa que utiliza essencialmente recursos da internet e como tal segue as seguintes etapas: introduo, tarefas, processo, concluso e avaliao. O tecer terico que pautou a anlise da etapa tarefas da WebQuest de lgebra selecionada: Aplicao da Matemtica Financeira no Cotidiano, para a investigao, o estabelecimento da lgebra como categoria de anlise e os resultados descritivos da pesquisa de carter qualitativo so apresentados nesta comunicao.

POR QUE LGEBRA? Barros (2009), revela que as WebQuests de lgebra foram escolhidas como objeto de estudo por ter sido um dos contedos que teve maior dificuldade de aprendizagem na graduao, tanto que realizava todas as atividades e avaliaes com certo sucesso apenas decorando a forma dos algoritmos. Quando comeou sua atuao como educadora, em 7 e 8 sries da Educao Bsica, Barros (2009) buscava estabelecer relaes entre a lgebra e a Geometria. Iniciava o trabalho com os alunos por sequncias (de imagens, nmeros e/ou palavras a serem completadas). Na procura de sanar possveis dificuldades surgidas quanto aprendizagem de lgebra por parte dos educandos, como j havia recentemente ocorrido com ela, utilizou as estratgias de geometria e sequncias, antes da construo de conceitos algbricos nas 7 e 8 sries. Pensava que com tal atitude estaria, no decorrer do processo, possibilitando aos educandos a construo do pensamento lgico sobre o significado da lgebra. Ao estudar mais sobre lgebra na obra de Lins e Gimenez (1997), Barros (2009), se deu conta que deveria oportunizar aos educandos, enquanto professora, o desenvolvimento do significado do pensar algebricamente, que envolve o pensar aritmeticamente, o pensar internamente e o pensar analiticamente. Esses trs aspectos caractersticos do pensamento algbrico conduzem os modos de produzir significado para lgebra. A produo do significado para lgebra, segundo Lins (2006), apresenta trs aspectos caractersticos: 1. modelar problemas, ou situaes com nmeros, operaes aritmticas (adio e multiplicao, por exemplo) e igualdades e desigualdades (pensar aritmeticamente) 2. lidar com esses modelos ou representaes usando apenas propriedades dos nmeros, das operaes e das igualdades e desigualdades (pensar internamente) 3. tratar quantidades desconhecidas como se fossem conhecidas, atravs de suas propriedades gerais (pensar analiticamente)

Lins e Gimenez (1997, p.105), apresentando uma abordagem para o ensino e a aprendizagem da lgebra, afirmam que as propostas desenvolvidas para o uso educacional resultam sempre de vises digo crenas, concepes do que se quer ensinar.
[...] propostas para sala de aula no so nunca neutras ou ingnuas em relao a pressupostos de toda a ordem: relativos natureza de processos cognitivos, relativos natureza dos objetos que ali so apresentados ou relativos a concepes de conhecimento, para citar apenas alguns aspectos envolvidos.

Lins e Gimenez (1997) apresentam laos entre a lgebra e a Aritmtica. Um dos laos a lgebra pensada a partir de crenas-afirmaes e justificaes. O outro lao configura-se em um cenrio onde a Aritmtica e a lgebra so ferramentas e tomam parte do processo de organizao da atividade humana, sendo a matemtica um objeto e no uma simples ferramenta. O QUE WEBQUEST? Nos romances medievais, a busca por grandes tesouros tem como personagens, um cavalheiro acompanhado de outros cavalheiros, eles partem para cumprir uma tarefa prescrita. A busca pelo conhecimento, utilizando recursos da internet, por meio de WebQuests, parte desse mesmo princpio, j que Quest, em ingls significa busca (ADELL, 2004). Com a inteno de encontrar um meio para ensinar educadores a usarem bem a internet e com o objetivo de ensinar sobre o software Archeotype 1, que no estava instalado no laboratrio, Dodge, em 1995, em um ato criativo advindo da necessidade, desenvolve o modelo de WQ estabelecido como metodologia de pesquisa pensada e utilizada por meio de recursos digitais disponveis na internet2. Em 2000, o criador da metodologia WQ, em entrevista a Rede Sesc Senac de Televiso, apresenta as WQs como um formato de lies com estrutura como qualquer outro, no requerendo nenhum software especial para a sua produo, necessita apenas a habilidade3 de produo de pginas para a internet. As WQs podem ser utilizadas em atividades de curto prazo 1 a 3 aulas ou de longo prazo realizadas em perodos mais longos.
1 2 3

Simulao computadorizada de uma escavao arqueolgica do mundo antigo (Grcia, Roma e Prsia). Utilizaremos web e internet como sinnimos. Esta habilidade relativa porque da forma como as pginas para a internet eram produzidas de 1995 a 2000 a aquisio deste conhecimento causava um

stress pedaggico desnecessrio, como verifiquei em muitas das oficinas que ministrei a professores no Ncleo de Tecnologia Educacional.

A metodologia WQ composta pelas seguintes etapas4 introduo(1), tarefa(2), processo(3), avaliao(4) e concluses(5).

Figura 1 Etapas da Metodologia WQ

O TECER TERICO Aps a leitura, releitura e a discusso reflexiva, Barros (2009), percebeu que sua concepo de lgebra, nos momentos trabalhados com seus alunos de 7. e 8. sries, estava carregada do que Lins (2006) chama de cultura da lgebra, na qual: amplamente utilizada a notao literal, isto , no caso da lgebra, expresses que envolvem nmeros, letras e sinais aritmticos (=, +, e assim por diante); so realizadas operaes com essas expresses (literais) como um todo, como se elas fossem uma coisa s, ao invs de pensarmos sempre em cada uma de suas partes; assim, por exemplo, falamos de multiplicar uma expresso por um nmero e o uso do clculo algbrico, em particular na soluo de equaes, considerando que as expresses literais tm formas, como por exemplo, ax2 + bx + c = 0. Para o ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Brasil (1998b) - apresentam o estudo da lgebra como significativa para abstrao e generalizao, configurando-se, tambm, como um meio que auxilia na resoluo de problemas. A construo de noes algbricas um tema contemplado pelos PCN,

A numerao estabelecida serve apenas para orientar e fixar a apresentao da estrutura da WebQuest para o leitor.

construo esta advinda da observao de regularidades em tabelas e grficos bem como as vrias funes da lgebra como apresentado no quadro a seguir.

Figura 2 - Interpretaes da lgebra escolar e funes das letras (Brasil, 1998b)

O uso das letras e os conceitos e procedimentos apresentados no quadro anterior, referentes s quatro dimenses da lgebra, como podemos verificar em contexto apresentado em Brasil (1998b), no so trabalhados em sala de aula em sua totalidade.
[] fato conhecido que os professores no desenvolvem todos esses aspectos da lgebra no ensino fundamental, pois privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo algbrico e das equaes muitas vezes descoladas dos problemas. Apesar de esses aspectos serem necessrios, eles no so, absolutamente, suficientes para a aprendizagem desses contedos. Para a compreenso de conceitos e procedimentos algbricos necessrio um trabalho articulado com essas quatro dimenses ao longo dos terceiro e quarto ciclos. (BRASIL, 1998b, p.117)

No ensino mdio os contedos apresentados para o ensino da lgebra so descritos como proposta de organizao curricular no Plano Curricular do Ensino Mdio (PCNEM), Brasil (1998a), como se segue:

Figura 3 - Proposta de Organizao do Trabalho Escolar (Brasil,1998a)

Temos, ento, as vrias funes da lgebra, apresentadas em quatro dimenses por Brasil (1998b) para o Ensino Fundamental, mas que tambm tomaremos como vlidas para o Ensino Mdio, e so: generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelar, resolver problemas aritmeticamente difceis, responder problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros, variveis e incgnitas) e, compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. Podemos afirmar sobre a concepo de lgebra construda enquanto alunos, que esta se revela, depois, no momento, que os alunos passam a ser professores, como a pesquisadora dessa dissertao. Por exemplo, a primeira classificao de WQs de lgebra que Barros (2009), realizou, trazia apenas WQs e apresentavam equaes e funes, classificao estabelecida com base na dimenso de compreenso da sintaxe de uma equao, como apresenta Brasil (1998b) na tendncia letrista. A tendncia letrista baseada em atividades algbricas e prima pelo clculo com letras, um exerccio amparado no uso de sequncia tcnica, algoritmo, prtica de exerccios tal como a autora vivenciou na graduao. Boa parte dos livros didticos, seguidos pelos educadores, traz essa proposta, enfatizando o uso dos algoritmos. Para Lins e Gimenez (1997, p.137) a atividade algbrica consiste no processo de produo de significados para a lgebra. A atividade algbrica caracteriza-se por resolver problemas de lgebra, sejam descontextualizados ou contextualizados. Desse modo, a

atividade algbrica fazer ou usar lgebra, independente do espao e da fase em que se encontra o indivduo. Lins e Gimenez (1997), ao analisarem a pesquisa de Harper (1987) e Kuchemann (1981), garantem que de modo algum seguir a trajetria do uso de letras permite seguir a trajetria do desenvolvimento de um pensamento algbrico, assim ponderam caracterizando o uso das letras em lgebra como no satisfatrio para compreender os procedimentos da atividade algbrica dos alunos. O rompimento com a viso letrista da lgebra um novo n a ser desatado pela autora. E o desatar deste n leva a compreenso da lgebra para alm do simples trato por algoritmos de letras e nmeros, torna-se um novo desafio. Tendo como base a lgebra ensinada em escolas de ensino mdio dos Estados Unidos, Usiskin (1995) apresenta ideias e questes sobre concepes de lgebra e a utilizao das variveis. Ele apresenta quatro concepes de lgebra como: aritmtica generalizada, estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas, estudo de relaes entre grandezas e como estudo das estruturas. A pesquisa de Usiskin foca a relao entre as finalidades da lgebra, as suas concepes e a utilizao das variveis. Ele afirma, as finalidades da lgebra so determinadas por, ou relacionam-se com, concepes diferentes da lgebra e correspondem diferente importncia relativa dada aos diversos usos das variveis. (USISKIN, 1995, p.13). A compreenso de cada concepo pode ser observada da seguinte maneira: Traduzir e generalizar o esperado na lgebra como aritmtica generalizada. De acordo com Usiskin (1995), essa concepo, atravs de atividades de generalizao de propriedades das operaes, apresenta as variveis como generalizadoras de modelos. Aqui as variveis no so incgnitas. Elas so relaes generalizadas conhecidas entre os nmeros. Exemplo:
3 + 5 . 7 = 5 . 7 + 3, como a + b = b + a,

Tem-se assim um modelo geral. Esse modelo geral representa a dimenso de aritmtica generalizada, apresentada por Brasil (1998b). A generalizao de padres aritmticos o importante como contedo nessa concepo. A concepo da aritmtica generalizadora expandiu-se com a notao algbrica, criada em 1564 por Franois Vite. Um exemplo desse fato a ampliao da Geometria

Analtica, em apenas cinqenta anos foi inventada e trazida a uma forma avanada, tal qual o Clculo surgido em cem anos. O ato de simplificar e resolver so as instrues-chave apresentadas aos alunos na concepo da lgebra como estudo de procedimentos para resolver certos tipos problemas, nos quais a nfase estabelece-se na linguagem e no no pensamento algbrico. As variveis so incgnitas ou constantes. (USISKIN, 1995). Um exemplo dessa concepo quando solicitamos aos alunos para solucionarem questes como a seguir:
Ao somar um certo nmero com sua metade, obtm-se 33. Qual esse nmero?

Ao propor procedimentos, como multiplique ambos os membros de x + x/2 = 33 por 2, para iniciar sua resoluo, estamos concebendo a lgebra com o intuito de simplificar e resolver. Usiskin (1995) afirma que ao resolver problemas desse tipo, muitos alunos tm dificuldade na passagem da aritmtica para a lgebra, pois exigem um raciocnio inverso do realizado em atividades essencialmente aritmticas. De acordo com a dimenso funcional da lgebra, os conceitos e procedimentos se fixam na variao das grandezas. (BRASIL, 1998b, p.116). So exemplos de lgebra como de relaes entre grandezas: a frmula da rea do retngulo escrita no seguinte formato A = b. h que representa a relao entre trs grandezas e/ou a representao de funes como, x, de modo que f(x) = a, na qual temos a varivel como argumento (representa valores do domnio de uma funo), ou como parmetro (representa um nmero do qual dependem outros nmeros). Nessa concepo os modelos so fundamentalmente algbricos. (USISKIN, 1995, p.15). A varivel na concepo lgebra como estudo das estruturas um pouco mais que um smbolo arbitrrio. Vejamos. Na resoluo do problema, fatorar:

3x2 + 4ax 132a2, encontramos com resposta (3x + 22a) (x 6a)

Aps a resposta encontrada solicitamos aos alunos comprovarem o resultado multiplicando os binmios. Esse ato demonstra, segundo Brasil (1998b), o que se almeja para o ensino de lgebra em uma dimenso estrutural.

A manipulao e a justificativa do-se apenas pelo uso de propriedade. Aqui, as variveis tendem a ser tratadas apenas como sinais no papel. Usiskin (1995) compara o trato de contedos, tal qual acabamos de discorrer, no ensino mdio e no ensino superior. No ensino superior trata de estruturas como grupos: anis, domnios de integrais, corpos e espaos vetoriais, solucionadas pelas propriedades atribudas s operaes; no ensino mdio essas propriedades so aplicadas no trato com nmeros reais e polinmios. Apresentamos o seguinte quadro-resumo sobre as concepes de lgebra e suas relaes com o uso das variveis de Usiskin:

Figura 4 - Concepes de lgebra (Usiskin, 1995)

A partir a (fig.4), pode-se concluir que:

J no cabe classificar a lgebra apenas como aritmtica generalizada, pois ela muito mais que isso. A lgebra continua sendo um veculo de resoluo de certos problemas, mas tambm mais do que isso. Ela fornece meios para se desenvolverem e se analisarem relaes. E a chave para a caracterizao e a compreenso das estruturas matemticas. (USISKIN, 1995, p.21)

At aqui podemos concluir que Lins e Gimenez (1997) primam pelo desenvolvimento do pensamento algbrico para a construo do significado de lgebra, visualizando este pensamento para ser desenvolvido em todas as sries da educao bsica e no apenas no ensino mdio. Usiskin (1995) classifica as concepes de lgebra relacionadas ao uso das variveis a partir de pesquisa em classes de ensino mdio, sem apresentar o desenvolvimento do pensamento algbrico.

Com o objetivo de analisar no como concepo, mas como vises da lgebra, Lee (2001), discorre sobre outras categorizaes advindas de estudo na escola elementar. A lgebra vista como: linguagem, caminho do pensamento, atividade, ferramenta, aritmtica generalizada e cultura, apresentadas a seguir: A lgebra como linguagem utilizada, em sua maioria, segundo Lee (2001), na escola elementar, desenvolvida mais no aspecto sinttico do que semntico, ou seja, dando mais nfase as regras do que ao significado da lgebra. Nesse trabalho, a autora questiona o porqu dessa viso: a lgebra no deve estar presente em nenhum dos nveis escolares, quanto mais na escola elementar. Momento no qual os alunos ainda no esto prontos para desenvolver o pensamento algbrico. Por esse argumento, d-nos a impresso de que Lee (2001) corrobora com a afirmao de Lins e Gimenez (1997) nas quais as propostas que apresentam o uso de expresses literais aparecem apenas a partir de certo perodo escolar, partindo do pressuposto de que apenas nesse momento, os educandos so capazes de aprender contedos abstratos. At ento eles s poderiam lidar com situaes mais concretas. Desta forma, indica-se mais um elemento que pode pertencer cultura da lgebra, definida por Lins (2006), as atividades que primam pelo concreto devem anteceder essencialmente as atividades chamadas formais. Essa concepo tambm tratada por Vygotsky (1996) ao apresentar os estudos de Blonski, quanto ao evidenciamento e fortalecimento do raciocnio abstrato, e considera:
[] que entre os quatorze e dezessete anos quando mais se estudam as matemticas na prtica escolar, que precisamente nesses anos quando se adquirem os conhecimentos fundamentais da bagagem matemtica. E nessa mesma idade, os adolescentes se sentem muito atrados pela fsica, e tambm a idade dos interesses filosficos e de raciocnios conseqentemente lgicos. (VYGOTSKY, 1996, p.67)

Logo, tanto a cultura da lgebra, Lins (2006), traz essa perspectiva do raciocnio concreto anteceder o abstrato, quanto pesquisas desenvolvidas, Vygotsky (1996), sobre o desenvolvimento do pensamento do adolescente. Contudo, Lee (2001) pondera sobre a cultura da lgebra, e nos persuade a entender a lgebra como cultura, representa a cultura, comunidade, como algo envolvendo crenas, valores, prticas, tradio e processos de transmisso da histria e dos contextos da lgebra. Essa viso, segundo a autora, uma combinao das vises por ela referenciadas.

A autora ainda apresenta a viso da lgebra como o caminho do pensamento. A partir dessa concepo discorre sobre elementos chamados de apropriados e no apropriados para a introduo da lgebra. Em Figueiredo (2007), ao referir-se a Lee, podemos encontrar entre os elementos apropriados o: raciocinar sobre padres (nos grficos, padres numricos, formas, entre outros.), acentuando e ignorando, detectando uniformidade e diferenas, repetio e ordem; generalizar ou pensar em termos do geral, ver o geral no particular; controlar mentalmente o ainda desconhecido, invertendo e tornando a inverter as operaes; pensar sobre conexes na matemtica em vez de objetos matemticos. Dos elementos que seriam menos apropriados para a introduo da lgebra citam-se: pensamento de notao transformativo, manipulativo, que eventualmente envolva restries para a resoluo; pensamento formal; pensamento com smbolos, mecnico; pensamento tomando como referncia os artifcios da lgebra. Podemos notar dentre os elementos apropriados citados por Lee (2001), a lgebra como aritmtica generalizada, tambm retratada assim em Brasil (1998b), Usiskin (1995) e Lins e Gimenez (1997). O diferencial deste tratamento, segundo as pesquisas de Lee (2001) a viso mais presente nos livros didticos, nos quais assume diferentes nominaes: a lgebra como generalizadora de padres de nmeros e a lgebra como estudo das estruturas aritmticas. Lee ainda considera essa viso apropriada para a introduo da lgebra nas sries elementares. Outra viso apontada por Lee (2001) merecedora de destaque a da lgebra como atividade. Nessa, a resoluo de problemas auxiliaria na soluo de atividades algbricas, assim como na modelagem5. A autora afirma que a linguagem deve auxiliar o pensamento algbrico, e necessita ser construdo no processo sem quebras e rompimentos, o trabalho com modelagem poderia auxiliar nessa continuidade. A busca pelo desenvolvimento de habilidades intuitivas e analticas deve estar presente na lgebra vista como atividade de aprendizagem. Segundo Lee (2001) o no aprofundamento suas consideraes sobre a viso lgebra como instrumento d nfase aos padres, s regularidades e s generalizaes -,

A modelagem baseada na construo de modelo que segundo Bassanezi (1994, p. 31), quase sempre um sistema de equaes ou inequaes algbricas, diferenciais, integrais, etc., obtido atravs de relaes estabelecidas entre as variveis consideradas essenciais ao fenmeno sobre anlise.

ele apenas relata nessa viso que no poder alcanar xito se apenas considerar o trato com smbolos, conceitos e propriedades algbricas. Figueiredo (2007, p.66) avalia;
[...] para Lee (2001) a lgebra tem o potencial de tornar-se o tema unificador para a Matemtica elementar: Aritmtica como lgebra dos nmeros, Geometria como lgebra das formas e Estatstica como lgebra das medidas. A sugesto da autora que a Matemtica elementar envolva uma imerso na cultura algbrica.

Lorenzato (2006) tem uma perspectiva similar ao se referir aos laos estabelecidos entre a Aritmtica, Geometria e lgebra na busca de estabelecer formas de ensinar integradamente. Utilizando nominao que esteve presente em todas as classificaes discutidas at aqui, Lorenzato (2006), apresenta a lgebra como aritmtica generalizada. Para ele a atividade algbrica caracteriza- se, como por exemplo, na relao entre o nmero de ladrilhos brancos e pretos em padres geomtricos apresentados. Logo, a expresso da generalidade est fortemente presente. Ele assegura:
[...]assim, fazendo, os alunos iro perceber a harmonia, coerncia e beleza que a matemtica encerra, apesar de suas vrias partes possurem diferentes caractersticas, tal qual uma orquestra. Lorenzato (2006, p.60)

Nesse aspecto, as variveis so raciocinadas como generalizadoras de modelos, logo, no tem-se incgnitas, ou o valor de x para encontrar. Essas aes generalizadoras so possveis graas inveno da notao algbrica em 1564, por Vite, como j apresentado anteriormente nessa dissertao, referida s pesquisas de Usiskin (1995). A traduo e a generalizao esto presentes no decorrer do estudo em situaes nas quais a varivel assume a funo de generalizadora de modelos, como ocorre quando tratamos com a Modelagem Matemtica, na qual os modelos no so fixos, pois retratam a leitura e representao matemtica de um fenmeno realizada por seu leitor/escritor. Em consequncia, no se tem uma representao perfeita e acabada. Fiorentini e Miorim (1993) defendem que a linguagem algbrica fruto de uma forma especfica de pensamento, sabendo que para expressar o pensamento algbrico existe uma linguagem aceitvel e associada historicamente cultura de uma determinada comunidade. Logo, o desenvolvimento do pensamento algbrico pode acontecer desde os primeiros anos de escolaridade. Os tericos acrescentam a observao de que aquilo que se ensina em aritmtica, e a forma como ensinamos tm fortes consequncias para o

desenvolvimento do pensamento algbrico. Nesse contexto, admissvel afirmar esse pensamento como podendo ser desenvolvido gradativamente antes da existncia de uma linguagem algbrica simblica. No entanto, Lins e Gimenez (1997) tm buscado caracterizar a lgebra sob quatro enfoques e descrevem a atividade algbrica como: contedos, notao, ao do pensamento e campo conceitual. Quanto aos contedos, os estudiosos consideram a existncia de certo consenso em saber quais so os temas da lgebra clculo literal, equaes e funes. Quando eles referem-se s funes existem algumas divergncias em relao ao questionamento se os grficos so ou no parte da lgebra. A atividade algbrica como notao lembrada, como uma tendncia letrista, os autores afirmam: a introduo de notao especial (no caso, letras) corresponde diretamente a determinadas mudanas conceituais, e mais, essas mudanas sinalizam claramente um estgio de desenvolvimento da atividade algbrica, [...]. (LINS e GIMENEZ, 1997, p.92). J, na ao do pensamento formal Lins e Gimenez (1997) asseguram que se deve restringir o pensamento de quem atua com operaes aritmticas, permanecendo o enfoque da lgebra escolar como aritmtica generalizada, sendo essa dependente de contedos. (LINS e GIMENEZ, 1997, p.100) Baseados na proposta de Vergnaud (1990), associada aos campos conceituais, apresentam Lins e Gimenez (1997), ainda, a quarta caracterizao, constituda por conceitos atrelados; um conjunto de formas notacionais. Este atrelamento elimina a fragmentao. Logo, as atividades escolhidas e produzidas para o ensino de lgebra pelo educador podem vir carregadas de muitas dessas concepes, pois como apresentam, as propostas para a sala de aula no so nunca neutras ou ingnuas em relao a pressupostos de toda ordem. (LINS E GIMENEZ, 1997, p.105). Mas, as escolhas devem primar por um movimento de emerso dos educandos, um trabalho a ser realizado para os vrios contedos de qualquer disciplina.
Os materiais e espaos criados para educar devem provocar um movimento de emerso dos educandos ao estudar, para que se percebam parte de um mundo que est sendo, se fazendo. [...]. Ou seja, importante pensar no estabelecimento do dilogo e da educao para e na liberdade para a tomada de conscincia do mundo. Por isso, precisamos criar materiais e espaos que levem ao questionamento e compreenso da realidade, de diferentes realidades, sobre

ns no mundo, tornando o objeto do conhecimento, um objeto de transformao do mundo. (SCHERER, 2007, p.86)

Seguindo o sentido de emerso, e conforme comentado por Lins e Gimenez (1997), a lgebra precisa ser compreendida como potencializadora de: habilidades para a resoluo de problemas e investigao de situaes; atividades que levem a produo de significados pelo pensar algebricamente e; capacidades que levem ao uso de ferramentas com maior facilidade. Na construo de significado para lgebra, por meio da (re)construo do conhecimento, entende-se de acordo com o que veremos no subcaptulo a seguir, a linguagem potencializando outras leituras da realidade, bem como, o desenvolvimento da autoregulao, atentando para o que Scherer (2005, p. 99) pontua:
[...] na matemtica, os alunos resolvem problemas, sem tomar conscincia dos processos e dos conceitos envolvidos em sua resoluo. Neste caso, mesmo que acertem o resultado, eles apenas o conseguiram, como resultado de savoir faire, no compreenderam suas aes. Esse savoir faire constitui um conhecimento, cuja conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia posteriores. E o sujeito que afirma saber fazer, mas no consegue falar sobre o como fez, como pensou o processo de resoluo do problema, ainda no tomou conscincia de sua ao, no possuindo a conceituao necessria para coorden-la internamente. Isso possvel perceber em muitos educandos quando so questionados, o que confirma que, na maioria das vezes, os educandos esto apenas no savoir faire, no compreendendo suas aes.

Romper com situaes como esta, na qual o sujeito diz que sabe o contedo proposto, mas na verdade no sabe, faz-se necessrio. A educao pela pesquisa e fundada nos processos de interao como mediao, torna-se possvel desde que se estabeleam momentos e possibilidades para isso. As pesquisas desenvolvidas por Lins e Gimenez (1997), Lins (2006), Fiorentini e Miorin (1993), Usiskin (1995), Lee (2001), Figueiredo (2007) e Lorenzato (2006) levamnos a perceber boa parte das concepes apresentadas at aqui com o objetivo de primar pelo domnio da manipulao de expresses, algoritmos e atividades algbricas. Visto que, consideramos a lgebra como um instrumento que permite reorganizao do pensamento, semelhante ao que apresenta Tikhomirov (1981, p.276) em sua leitura referente ao uso dos computadores,
[...] ns estamos sendo confrontados no com o desaparecimento do pensamento, mas com a reorganizao da atividade humana e o aparecimento de novas formas de mediao na qual o computador, como uma ferramenta da atividade mental transforma esta mesma atividade.

Sendo assim, a lgebra se constitui um instrumento scio-histrico, por meio da qual poderemos, pela reorganizao do pensamento algbrico, oportunizar aos alunos novas leituras e perspectivas de ao no mundo. Por meio de atividades algbricas contextualizadas podemos construir, desenvolver e reorganizar o pensar aritmeticamente, o pensar internamente e o pensar analiticamente. No obstante, concebemos a lgebra no apenas como resumo resoluo de alguns problemas com a aplicao de regras de manipulao algbrica. Ela se configura como uma forma especfica de pensamento, no qual se exploram os significados e a compreenso dos conceitos. O desenvolvimento do pensamento algbrico e da sua linguagem demanda do pensamento genericamente elaborado pelos alunos a compreenso das regularidades e da constituio das relaes entre grandezas, alm deles expressarem matematicamente essas ideias na estrutura de uma situao-problema. E nessa perspectiva constituiu-se a lgebra como um dos elementos orientadores de anlise da pesquisa. DOS RESULTADOS Listamos a seguir, para melhor leitura, as cinco tarefas, que chamaremos de atividades, estabelecidas na WebQuest de lgebra: Aplicao da Matemtica Financeira no Cotidiano, objeto de estudo de Barros (2009). 1. Atividade - Analisar os sites indicados e fazer um resumo sobre a Aplicao da Matemtica Financeira no Cotidiano. 2. Atividade - Elaborar uma tabela de simulaes de emprstimos realizados em banco nas quantias de 1.000,00; 2.000,00 e 3.000,00 reais nos prazos de 12, 24 e 36 meses e calcular a taxa real (efetiva) de juros cobrados por estas instituies. 3. Atividade - Produzir uma tabela com base em compras nos valores de 1000,00; 2000,00 e 3000,00 reais realizadas em lojas de grande porte, e calcular a taxa de juros efetiva praticada por estas instituies (pelo menos duas lojas). 4. Atividade - Fazer um grfico utilizando o winplot para evidenciar o valor das prestaes e o valor de juros pagos em cada parcela. 5. Atividade - Produzir um relatrio dizendo se as taxas de juros que so afirmadas por bancos e lojas so verdadeiras ou no. E dizer o que mais vantajoso: compra vista, a prazo ou tomar um emprstimo em banco para pagar vista. A anlise da etapa tarefas na categoria lgebra partiu dos seguintes questionamentos:

A etapa tarefas da WebQuest leva: ao pensar algebricamente? a construo de regularidades? a constituio relaes entre as grandezas? a expresso das ideias em linguagem algbrica durante a resoluo de problemas? Quanto primeira questo, sobre a construo do pensamento algbrico, podemos afirmar pelas atividades descritas pelo educador-autor da WQ: Aplicao da Matemtica Financeira no Cotidiano que, essa foi oportunizada, pois, de acordo com Lins e Gimenez (1997), permite aos educandos que a partir de um problema modelem situaes e envolvam nmeros e operaes aritmticas quando, calculam a taxa real de juros cobrados pelos bancos, por exemplo. O pensamento analtico tambm desenvolvido ao manipularem os simuladores na busca das solues. Tambm contemplado nessa tarefa o pensar internamente e a construo de regularidades, pois ao ter que elaborar as tabelas os alunos necessitam trabalhar com as representaes das operaes por meio de suas propriedades, construindo regularidades e relacionando grandezas. Esse pensamento seria comprovadamente executado na etapa tarefa da WQ, caso fosse solicitado aos alunos que elaborassem essa tabela em planilha eletrnica e a organizassem a partir de frmulas pr-determinadas para cada clula referente aos resultados. Assim, em relao aos questionamentos alusivos a construo de regularidades, constituio de relaes entre as grandezas e a expresso de ideias na linguagem algbrica, apenas a expresso de ideias em linguagem algbrica no foi contemplada por essa tarefa, isso se considerarmos essa representao em uma perspectiva letrista. Ressaltamos que quando lanamos o primeiro questionamento sobre o pensar algebricamente, estamos fazendo sob a luz de Lins e Gimenez (1997), j que esses autores, como j observamos no segundo captulo, garantem que de modo algum adotar o uso de letras permite e garante o desenvolvimento do pensamento algbrico, pois caracterizar o uso das letras em lgebra no satisfatrio para compreender os procedimentos da atividade algbrica. Estes autores corroboram com os Parmetros Curriculares Nacionais, e preveem na afirmao, que muitos professores privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo

algbrico e das equaes (contedos que so baseados na resoluo exclusiva de algoritmos de caracterstica letrista) muitas vezes descoladas dos problemas (BRASIL, 1998b, p.117). Vale lembrar que na construo do pensamento algbrico no pautamos nossa anlise apenas no que Lins e Gimenez (1997) apresentam. Lee (2001) tambm prope elementos apropriados e no-apropriados, de acordo com seus estudos, para a lgebra como caminho do pensamento. Dentre os elementos apropriados que encontramos nessa tarefa podemos citar, de acordo com Lee (2001), o: raciocinar sobre padres numricos e o pensar sobre conexes na matemtica, em vez de objetos matemticos, oportunizados pelas tarefas descritas pelo professor-autor. No aferimos nenhum elemento determinado como menos apropriado para introduo da lgebra nessa perspectiva. O desenvolvimento do pensamento algbrico, de acordo com Lins e Gimenez (1997), oportunizado nesta tarefa bem como a maioria dos elementos apresentados por Lee (2001), como balizadores da introduo da lgebra que so: raciocinar sobre padres, utilizando grficos e padres numricos, acentuando e ignorando, detectando uniformidade e diferenas, repetio e ordem; generalizar ou pensar em termos do geral, vendo o geral no particular e pensar sobre conexes na matemtica em vez de objetos matemticos. Verificamos na atividade trs que contempla aspectos como: a generalizao de padres aritmticos, o estabelecimento de relao entre duas grandezas, a resoluo de problemas e levam a diferenciao de parmetros, variveis e incgnitas, que o aluno tem que construir um grfico, no qual os dados se configuram como parmetros. Aspectos apresentados como funes da lgebra pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Constata-se tambm na etapa tarefa da WQ: Aplicao da Matemtica Financeira no Cotidiano, que essa vislumbra uma leitura da lgebra num contexto concreto, ou seja, por meio de situaes que realmente podero ocorrer no mundo real, alm das paredes da escola. O trato dado ao contedo por meio das tarefas sugere que os alunos construram o conceito de progresses geomtricas, sem ter que necessariamente, partir de uma representao, como frmula ou como relao entre grandezas, apresentada por Usiskin (1995), como uma das concepes de lgebra que considera a importncia dada aos diversos usos das variveis. Em leitura feita de acordo com o Brasil (1998b), podemos dizer que os educandos, por meio das atividades propostas na etapa tarefa da WQ: Aplicao da

Matemtica Financeira no Cotidiano, perceberam a influncia das variveis determinadas como parmetros no momento que transpem os resultados para o grfico construdo pelo software Winplot, perpassando assim, por uma das funes da lgebra. A construo e a constituio das regularidades e das relaes entre as grandezas, sucessivamente, estabelecem-se na busca da resoluo dos problemas apresentados na etapa tarefa pelo educador-autor. Quanto expresso das ideias em linguagem algbrica, verificamos que a linguagem aqui empregada no a de uma concepo letrista, mas a que utilizada como instrumento de emancipao, prprio de uma concepo da lgebra que prev a formao de um educando leitor, ator e autor do mundo em que vive. Emancipao aqui vista como aquela que no atitude isolada, porque nada na sociedade espontneo estritamente. Precisa ser motivada, mas no pode ser conduzida. O filho no se emancipa sem os pais, mas estes precisam assumir uma postura instrumental de motivao. (DEMO, 2006, p. 80) Os resultados apresentados em linguagem algbrica no so apenas resultantes de um algoritmo, mas de uma anlise de situaes baseadas em um contexto concreto que simula o real. Situaes expressas nas cinco atividades da etapa tarefa da WQ em anlise. Partindo do que Lins e Gimenez (1997) certificam de que as propostas para a sala de aula nunca so neutras em relao a pressupostos de qualquer ordem, podemos perceber pelo ttulo dado ao WQ, a introduo j apresentada, e pela forma das atividades propostas pelo professor-autor, que essa WQ foi criada com o intuito no apenas de utilizar mais um recurso da internet, mas com a inteno de romper com a viso da matemtica desfocada da realidade e das necessidades concretas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADELL, J. Internet en el aula: las WebQuests. Revista eletrnica de tecnologia educativa, n. 17, 2004. Disponvel em: <http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec17/adell_16a.htm>. Acesso em: 01 ago. 2009. BARROS, G. C. Tessituras em rede: possibilidades de interao e pesquisa a partir de webquests de lgebra. Curitiba: UFPR, 2009. Dissertao (Mestrado) Programa de PsGraduao em Educao: Educao Matemtica. Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Orientaes Educacionais Complementares Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1998a. _____. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: MEC, SEF, 1998b. DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2006. FIGUEIREDO, A. C. Saberes e concepes de educao algbrica em um curso de licenciatura em matemtica. So Paulo: PUC, 2007. 290p. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao: Educao Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007. FIORENTINI, D., MIORIM, M. Algumas concepes de educao algbrica: fundamentos para repensar o ensino da matemtica elementar. In: Encontro Paulista de Educao Matemtica, 3., 1993, Bauru. Anais. So Paulo: SBEM-SP, 1993. p. 29-35. 1993. LEE, L. Early - but wich algebra? The future of the teaching and learning of algebra. In: INTERNATIONAL COMMISSION ON MATHEMATICAL INSTRUCTION. Melbourne: ICMI, 2001, v. 2, p. 392-300. LINS, R. C. Educao algbrica. Consultoria tcnica para produo de material didtico de educao algbrica para o Departamento do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da Educao do Paran, SEED, Curitiba, 2006. _________. Matemtica, monstros, significados e educao matemtica. IN: BORBA, M.C; BICUDO, M.A.V. Educao matemtica: pesquisa em movimento. (org.). 2. ed.So Paulo: Cortez, 2005. p.92-120. LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. LORENZATO, S. Para aprender matemtica. Campinas, SP: Autores Associados. Coleo Formao de Professores. 1996. p. 57-70. SCHERER, S. Educao bimodal no curso de pedagogia: aprendizagens em estatstica aplicada educao. Revista ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.2, p.250-270, jun. 2007. Disponvel em: <http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php? id=399&layout=abstract>. Acesso em: 25 de mai. 20011. _______. Uma esttica possvel para a educao bimodal: aprendizagem e comunicao em ambientes presenciais e virtuais. So Paulo: PUC, 2005. 240p. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia. Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005.

TIKHOMIROV, O. K. The Psychological consequences of computerization. In: WERTSCH, J.V. (Ed.) The concept of activity in soviet psychology. New York: M.E.Sharpe. Inc, p. 256-278, 1981. USISKIN, Z. Concepes sobre lgebra da escola mdia e utilizao das variveis. In: COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As ideias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995. p. 9-22. VERGNAUD, G. La thorie de champs conceptuels. Recherches en Didactique de Mathmatiques, v. 10, n. 23, p. 133-170. Pense Sauvage: Grenoble, Frana. 1990. VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Madrid:,Espanha: Visor, 1996. v. 4.