TRABAJO DE LA ASIGNATURA: MODOS DE CONDUCIR EL AULA

INDICACIONES GENERALES: El trabajo de esta asignatura consiste en realizar las actividades breves de reflexin que se proponen a continuacin. El trabajo debe llevarse a cabo en grupos (a excepcin de la ltima actividad) y as debe reflejarse en el texto. No se trata de que cada uno realice una parte de las actividades, sino de reflexionar conjuntamente y consensuar una respuesta. Para comunicarse los alumnos pueden utilizar diferentes medios como el correo y/o el chat del campus, as como otras herramientas externas como el Skype. Asimismo, aunque el trabajo se realice en grupos, todos los miembros deben entregar individualmente la misma versin siguiendo el procedimiento oficial de entrega descrito en la Gua de Estudios (ntese que la ltima actividad es de respuesta individual y, por tanto, es la nica parte que debe variar). En ningn caso debe entregarse a travs del correo del tutor o tutora correspondiente. Por otra parte, se tienen que mantener los enunciados de cada una de las actividades y responder a continuacin de cada uno de ellos. El trabajo debe reunir las siguientes condiciones: Extensin: entre 8 y 10 pginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografa ni los anexos si los hubiera). Tipo de letra: Arial. Tamao: 11 puntos. Interlineado: 1,5. Alineacin: Justificado.

Solo se aceptar la realizacin de este trabajo de forma individual en casos muy excepcionales y siempre se deber contar con el consentimiento del tutor. En tal caso,

este deber tener una extensin de entre 5 y 6 pginas (sin contar el enunciado, la bibliografa ni los anexos si los hubiera -). Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word. Para facilitar la labor de correccin, se ruega al alumno que no escriba las respuestas en negrita, pues as es ms fcil poder diferenciarlas de los enunciados de las actividades. Asimismo, tambin se recuerda que deben seguirse las normas de presentacin y edicin en cuanto a citas y referencias bibliogrficas se refiere (vase la Gua de Estudio). El trabajo que no cumpla con las condiciones de identificacin no ser corregido. La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Gua de Estudio. Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluacin cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para ms informacin, consltese la Gua de Estudio. Adems, se informa de que la participacin en las actividades paralelas que se organicen durante las tutoras de la asignatura podr repercutir positivamente en la calificacin final.

Nombres y apellido/s: Cdigo: EUFPMLAEELE Curso: MDA Grupo: 2012-10 Fecha: 20-01-2013

Trabajo: Realizad las siguientes actividades y argumentad vuestras respuestas.

ACTIVIDAD 1 A continuacin se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en el contexto formal de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada una de ellas seleccionad dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que, segn vuestra opinin, son ms susceptibles de entrar en conflicto: 1. Un profesor se traslada a China para impartir clases de espaol en una universidad del pas. El profesor desde el primer da de clase pretende aplicar un enfoque que estimule la negociacin de contenidos y de procedimientos en el aula. En ste ejemplo se puede observar que se trata del Plano A, dimensin II, La clase como instancia de un mtodo de enseanza, ya que l trata de estimular desde el primer da de clase la negociacin de contenidos y de procedimientos en el aula. Primeramente es muy apresurado querer aplicar enfoques y mtodos desde el primer da, ms an, si ste no tiene informacin acerca sus alumnos de cmo ellos interactan. Y quizs sea un nuevo idioma para l. Interfiere el Plano B, dimensin III, La clase como acontecimiento social, porque el profesor tiene que estar familiarizado con el contexto sociocultural de sus alumnos. 2. Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningn tipo de explicacin, sin disculparse, ni tan siquiera saludar. ste es un conflicto del Plano B, dimensin III, Prabhu seala: si se violan las reglas produce desconcierto. En el aula se regulan reglas, normas asignadas por la tradicin de cada cultura, y si no se cumplen provocan desconcierto. Al mismo tiempo se ve afectada por el Plano B, dimensin IV, si se considera sta actitud de los estudiantes de llagar tarde como una rebelda hacia el profesor. 3. Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree que es la nica manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha decidido que cuando las tareas que estn realizando tengan un objetivo comunicativo no corregir ningn error.

Aqu se afecta el Plano A, dimensin II, sta actitud puede interferir con las actividades a seguir en la clase, si es continuamente la interrupcin. El profesor tiene que hacerle entender a la alumna que las correccin tienen un momento adecuado, ya sea dedicarle un espacio exclusivamente para correcciones, slo en caso que el error impida el entendimiento de la comunicacin puede darse la correccin en ese momento. 4. Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre determinados usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que consulte sus apuntes porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben centrarse en otros contenidos del programa. Se debe justificar las selecciones realizadas. ste conflicto pertenece al Plano B, dimensin III, el estudiante muestra inters en aprender y el docente le niega. El profesor entra en conflicto con el Plano A, dimensin I, el profesor considera suficiente que el estudiante debe revisar sus apuntes, porque ese tema ya lo han tratado y que es tiempo e continuar los siguientes captulos. ACTIVIDAD 2 A veces la realidad no es tan simple como la teora. Por ejemplo, a pesar de las tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vaco de informacin y de resolucin de problemas, qu ocurre si los estudiantes simplemente negocian el significado en su lengua materna? Hasta qu punto estis de acuerdo con las dos hiptesis sobre el discurso del alumno tratadas en la seccin 2.10? Vuestra experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no tenis experiencia como profesores, reflexionar como estudiantes de otras lenguas)? Por qu? Si los estudiantes negocian el significado de la lengua, esto dependera del nivel de conocimiento que hayan adquirido de la lengua meta, por ejemplo si los alumnos estn en los primeros niveles de aprendizaje necesariamente los alumnos hablarn los significados en sus lengua materna ya que por el mismo hecho que no tienen mucho conocimiento del la lengua aprendiente les ser difcil hablar o saber el significado, pero es bueno recalcar que los alumnos necesitan de la supervisin del profesor para que se evite una interpretacin equivocada de la traduccin. Ahora si los alumnos ya estn en un nivel avanzado, no ser necesario que los alumnos hablen en sus lenguas nativas, ya que esto entorpecera el proceso de aprendizaje.

En la clase de LE y L2, el andamiaje es sumamente importante, ya que trabajar en grupos o parejas les brinda la posibilidad de poner en prctica sus conocimientos aprendidos, porque los que menos saben se beneficiarn de los que ms saben, y se dar el output en el grupo. Los grupos pueden ser fijos o variados pendiendo de cmo es el ambiente en el aula y cmo se obtiene mejores resultados. Segn Alonso (1994:40-41) los grupos se forman de la siguiente manera: a) Aleatoria: muchas veces no es una decisin estudiada, sino que se juntan los propios alumnos. b) Por decisin de los alumnos: se conocen, se llevan bien y quieren trabajr juntos. c) por eso es importante que el profesor/a: hay varias maneras de hacer: - Simplemente se seala a los alumnos y stos se agrupan siguiendo un criterio que se explica o no. - Por medio de juegos. Ej.: Se les da a los alumnos un nmero. 1,2,3,4; 1,2,3,4. Y Despus se dice: Los unos juntos, los doses juntos, etc. Esto mismo se puede hacer por orden alfabtico, fechas de nacimientos, aficiones o gustos. Tambin es necesario dar las instrucciones de forma clara y precisa, se debe dar un tiempo limitado y estar pendiente de cada grupo, y evitar que se pierda el objetivo que es trabajar en grupo. El tiempo que dure la actividad el profesor debe estar a disposicin de los alumnos. Se debe dar un tiempo limitado para terminar el trabajo y estar pendiente de cada grupo y evitar las distracciones de los alumnos. Al final de los trabajos y/o exposiciones es importante dar la retroalimentacin a los estudiantes para enriquecer sus conocimientos y estar seguros de que hayan entendido con intervenciones de los mismos. ACTIVIDAD 3 Cules de las siguientes actuaciones son ms acordes a vuestra forma de corregir y/o evaluar la produccin oral de los alumnos en clase o, si no tenis experiencia, cmo consideris que deberais hacerlo? Realizad una breve reflexin sobre ello. Errores? Sin falta! (Adaptado de G.Vzquez, 1999:73-74) 1. Suelo corregir slo cuando se trata de un error, puesto que impide la comunicacin en el aula, ya que el alumno por desconocimiento de las reglas, vocabularios, pronunciacin, etc. de la lengua meta no podr autocorregirse. Tambin trato de

dejarles que se expresen ms, porque creo que se lograr tener confianza en si mismos y perder el miedo a la equivocacin al momento de hablar. Segn la investigacin de ASL consiste en que los alumnos mejoran su dominio de la lengua meta si se les da la oportunidad de utilizarla frecuentemente. 2. Principalmente corrijo errores pragmticos y de fontica. No todos los errores que los alumnos cometen deben corregirse. La correccin debera centrarse en aquellos errores que impiden la comunicacin (el uso de la lengua), no simplemente en los errores gramaticales (la utilizacin de la lengua). Los errores de fluidez, que entorpecen la comunicacin, abarcan reas tales como el ritmo, los turnos, los elementos de secuencia, el titubeo, y otras estrategias (G. Vazquez 1999:26). 3. Normalmente en mi clase dejo que los estudiantes corrijan sus faltas. Primero doy oportunidad al que lo cometi, dejando por espacio de 5 a 8 segundos y si el no puede doy oportunidad al resto del aula, y si es un error inmediatamente doy la retroalimentacin positiva. 4. Dependiendo de las circunstancias, si el error impide la comprensin del mensaje, lo hago inmediatamente, si tenemos exposiciones dejo que todos los grupos expongan y hago mis notas de los errores ms frecuentes y al final de las exposiciones dejo un espacio exclusivamente para hacer las correcciones. Tambin si tenemos clases normales dejo al final de los temas antes de pasar a otro para corregir los errores ms comunes que se cometieron, los llamo da de repaso. Segn C. Chaudron ( 1988: 139), cuando la enseanza se centra en la forma, se corrige ms a menudo. Por tanto, el objetivo de una actividad es la precisin formal, existir una tendencia mayor a corregir errores. En cambio, si el objetivo es la fluidez, los profesores por lo general, se muestran ms reacios a interrumpir la comunicacin, a menos que se trate de un error global (que impida la comunicacin).Pag. 59 5. Es importante para mi estimular a los estudiantes para que ellos se autocorrijan ya que con esto se estimular la autonoma del alumno. 6. Cuando existe la falta, doy oportunidad primero a los estudiantes para que intenten identificar, les doy pautas, hago mimicas, seales. Si nuestro objetivo es ayudar al alumno a que adquiera ms fluidez; si estamos trabajando para que se para que se suelte, entonces lo deberamos animar a que estuviera ms pendiente de lo que dice y no de cmo lo dice. Es natural que en esta

fase se cometan muchos errores/deslices. Se est utilizando la lengua como un medio para expresarse y no como un fin en s mismo. Adems, si el profesor/a comienza a interrumpir y corregir, el alumno nunca adquirir la confianza necesaria para lanzarse a hablar. (E. Alonso, 1994:155). 7. Repito toda la frase correctamente en un tono ms bien casual y me aseguro que los alumnos hayan entendido haciendo preguntas de verificacin y dependiendo que como sean sus respuestas me entero si entendieron no. 8. a) Si se trata de una autocorreccin por parte de la persona que cometi el error, entonces me doy por satisfecha ya que puedo deducir que fue por nervios, descuido o alguna distraccin. b) Si se trata de una correccin por parte de la persona de la clase yo misma pido o doy una aclaracin sobre el fenomeno corregido. c) Si se trata de una correccin de la persona que ensea pido o doy una aclaracin dependiendo del tema. 9. Con los primeros niveles de LE o L2 es preferible hacerlo en su lengua nativa para estar segura de que no haya una mala interpretacin. Si son de niveles avanzados es preferible hacer en la lengua meta. 10. El tono que suelo utilizar son dos: amable o humorstico, dependiendo de las circunstancias. ACTIVIDAD 4

A continuacin se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro del aula (tipos de actividades), las cuales, en teora, facilitan la autonomizacin en la clase de lengua. Hasta qu punto cada una potencia el aprendizaje autnomo? Qu ventajas y qu inconvenientes encontris a cada manera de "proceder" si tuvierais que emplearlas en vuestras clases? De qu otras maneras se os ocurre que se podra estimular la autonomizacin del alumno en clase? (P. Ur 1996:236) 1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas individuales simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a su ritmo. El inconveniente que se tiene en este caso es que cuando el alumno/a tiene la

opcin a eligir un libro de distintos niveles esto podra ser demasiado sencillo o demasiado complicado para ellos. La ventaja que tiene ste mtodo es que los estudiantes estn en la libertad de elegir a su gusto o su personalidad un libro. Lo que se debe hacer en estos casos, es tener en cuenta el tema a tratar en clase, el tipo de trabajo que van a realizar y seleccionar unos cuantos temas con los mismos contenidos. Se podra negociar conjuntamente con los alumnos los contenidos y materiales del curso. 2. La respuesta a un ejercicio de comprensin oral. El profesor pone la grabacin de un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que anoten los puntos que han comprendido. Este ejercicio de comprensin oral facilita la autonoma del alumno, pero tiene la desventaja de que cada alumno recopila diferente informacin de acuerdo a su nivel de comprensin, por eso es importante la direccin del profesor al final de que stos hayan escuchado el audio, asegurarse que ellos escriban sus notas de lo que entendieron y discutirlo conjuntamente en clases. Tambin pienso que trabajar en grupo o en parejas proporcionan mejores beneficios. 3. Como conclusin de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de autoevaluacin para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingsticos seleccionados y las estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han sido eficaces. Se estimula al alumno a reflexionar y a medir sus capacidades lingsticas de la lengua meta. ste ejercicio es bueno para estimular su autonoma. Tambin se puede intercambiar la ficha de autoevaluacin inter-alumnos, aplicando ciertos criterios como el de marcar con lpiz el alumno corrector y tambin que incluir su nombre en la ficha. De este modo el profesor puede saber quienes son los dos estudiantes de la autoevaluacin y las faltas que tienen cada uno, y la capacidad de detectar los errores del alumno que corrigi. 4. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos una lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito. Cada alumno las contesta individualmente.

Las preguntas del libro de texto en clase que se ha proporcionado a los alumnos genera individualidad y responsabilidad. Puesto que el alumno podr aplicar sus conocimientos y saber el grado de dificultad. Como dice A. Giovannini et al. (1996, vol. 1,25): la autonoma es la voluntad y la capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad de las decisiones tomadas. Cabe recalcar que el hecho que el alumno trabaje individualmente no necesariamente genera autonoma. El concepto de autonoma en educacin es considerado a los centros de estudios o programas de autoaprendizaje, pero tambin se aplica en las aulas, tales como poner en prcticas las dinmicas de grupos o parejas. 5. El profesor propone en clase la realizacin de una actividad cuyo objetivo principal consiste en reflexionar sobre cmo aprender el vocabulario y memorizarlo mejor. Se trata de trabajar tcnicas de retencin y activacin de vocabulario, y llegar a un consenso sobre cules consideran ms apropiadas. Me parece que estas prcticas son sumamente provechosas, si se consigue que todos los alumnos lograrn participar, ya que con esto se generara el dinamismo y la negociacin en el aula. 6. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en comn con toda la clase sobre cul creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido. En esta actividad se propicia la autonoma en clase, porque lleva al alumno a pensar en lo que hizo en la actividad y los resultados obtenidos. Holec define la autonoma: saber darse objetivos de adquisicin; saber dotarse de los medios saber alcanzar dichos objetivos; saber evaluar los resultados; saber organizar el propio aprendizaje.

ACTIVIDAD 5 En qu medida estis conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que aparecen en la seccin 5.3? Cul es vuestra opinin sobre la formacin de grupos de alumnos heterogneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos

de aprendizaje? Consideris que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2 o LE? Por qu? Reflexionad sobre vuestra propia experiencia como profesor o alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aportad ejemplos concretos sobre experiencias o actividades de clase. Podrais aadir alguna ventaja a su lista? Tener o estar en una clase heterognea enriquece el conocimiento del alumno, porque stos se vern obligados a hablar en la lengua meta, ya que por el hecho de hablar diferentes lenguajes maternos, no habra otra va ms que hablar y negociar en LE o L2. As se producir ms el output en el lenguaje de los estudiantes, a su vez se producir la interlengua entre alumno-alumno, profesor-alumno. Factor muy importante en aprendizaje de lengua meta. Tambin se beneficiaran con compartir diferentes tipos de culturas y experiencias. Para grupos heterogneos se puede utilizar copias, figuras, audios, canciones, pizarra para facilitar al estudiante a comprender el tema a tratar. En estos grupos es importante usar materiales visuales.

ACTIVIDAD 6 Hasta qu punto estis de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones? Razonad vuestras respuestas. 1. Los profesores a veces podran emplear textos en la lengua primera de sus alumnos, pero las tareas de comprensin siempre deberan requerir que los alumnos se expresaran en espaol. Por supuesto si se tratara de alumnos que estn en los primeros niveles de espaol, porque esto facilitara comprensin de las instrucciones, pero si es de alumnos con niveles avanzados, slo en este caso no sera recomendable que usen textos en su lenga materna. 2. Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearn errneamente una correspondencia exacta entre las palabras en espaol y sus propias lenguas.

Efectivamente, los alumnos crearn errneamente una correspondencia exacta, normalmente no se puede traducir los prrafos u oraciones palabra por palabra a la lengua materna, los estudiantes deben conocer esto. Las traducciones sern inexactas, y en muchos casos causar confusin. 3. Las instrucciones siempre deberan darse en ambas lenguas - pero primero en espaol. Creo que las instrucciones se deben dar en ambas lenguas, sobre todo si son niveles de principiantes, depende como se vaya desarrollando el curso se va introduciendo slo un idioma que sera la lengua meta. Pero si son estudiantes de nivel medio o avanzado es preferible hablar en la LE/L2. Estis de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada momento? Si no, cmo reaccionarais vosotros? Razonad vuestras respuestas. 1. El profesor/a introduce una situacin porque luego los alumnos van a practicar los exponentes de la funcin de invitar. Dice: Entonces Laura llam a Pedro para ir a patinar, s? (se pone de pie y realiza la accin de patinar). Al no estar seguro de que su mmica sea lo suficientemente clara, lo dice en alemn: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces l dijo... Aqu se observa que el profesor/a lo dijo de forma verbal y posteriormente lo hizo con mmica, este es un buen mtodo para hacerse entender en caso de que la forma verbal no se haya entendido. Lo que pas, es que l o ella no dio tiempo suficiente para esperar la respuesta de su alumno o por despiste o nerviosismo no pudo contestar ese momento.

2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: Marion, now we are doing an exercise to practise... (ahora estamos haciendo un ejercicio para practicar...). Alumno: Puedes hablar en espaol, entiendo.

Aparentemente el alumno ya entiende la comunicacin en espaol, en mis clases primero hablo en espaol y me aseguro que el alumno haya entendido la oracin, si no es as lo digo en su idioma materno. El profesor/a podra haber actuado as para ahorrar su tiempo, puesto que el alumno lleg tarde a interrumpir la clase. 3. El profesor/a est intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no lo entienden: Alumno: Mais quest-ce que vous voulez dire? Sil vous plait, comment est-ce quon dit en franais? Je pense que a nexiste pas. (Pero, qu quiere decir? Cmo se dice en francs, por favor? Creo que no existe). Profesor/a: S, s existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes. Un compaero que sabe francs y que est al lado de l dice en voz baja: a veut dire: il faut que (quiere decir: es preciso que). Alumno: Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo. Mientras tanto el profesor/a sigue explicndolo en espaol por cuarta vez. (Adaptacin de E. Alonso, 1994:49-50) Se debe dar un ambiente agradable y de seguridad. Creo que la prioridad es hablar en lengua meta. Explicar mas de tres veces la misma cosa es causar aburrimiento en los dems alumnos que ya entendieron, lo que debe hacer el profesor es aprovechar el tiempo valioso para seguir avanzando.

ACTIVIDAD 7 Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justificad vuestras respuestas. 1. "El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los profesores piensan, sino tambin a cmo repercute su manera de pensar en su forma de ensear.

Efectivamente,

la manera de pensar de un profesor influye en la forma de

conducir su aula. l suele repetir el patrn de conducta, lo que su subconsciente ha adquirido inconscientemente de cuando sus maestros le ensearon. Esta conducta puede ser modificada si el profesor toma conciencia que hay discrepancia entre lo que dice y lo que hace (R.L. Burden y M. Williams, 1999). 2. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el modo cmo conducen la clase que cualquier otro elemento. Esto es verdad porque se aplica la teora que muchas veces queda corta con la prctica o la realidad. En la prctica es donde se adquiere las destrezas. En las escuelas y universidades nos ensean una variedad de conceptos y estrategias, es en el campo de trabajo se aplica todo lo aprendido. 3. La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma. Esto es falso. Porque esta perspectiva es limitada, ya que pertenece a los enfoques tradicionales de un profesor. La enseanza es mucho ms amplia porque toma en cuenta dimensiones y experiencias previas y por supuesto tiene que ver con su creencia. 4. Los profesores estn condenados a repetir los comportamientos de enseanza que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observacin". Esta afirmacin es falsa. El profesor es reflexivo y siempre estar dispuesto a hacer cambios para mejorar su estilo o mtodo de enseanza. 5. Siempre se produce un desajuste entre las teoras que los profesores "defienden" y su comportamiento real en clase. Es verdad en algunas circunstancias se dan estos desajustes, tal es el caso en los profesores noveles. Tambin podra darse en casos de que algunos docentes tengan creencias diferentes y poder adecuarse a sus currculos. 6. Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana, son muy difciles de cambiar. Esto es falso. Creo que las vivencias que adquieren los profesores en el transcurso del tiempo hacen que reformulen sus creencias y cambien. 7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente inconsciente) sobre quin son sus alumnos. Asimismo, esta est relacionada con cmo los profesores consideran que se aprenden las lenguas.

Esta informacin es verdadera. Los profesores no solo tienen creencia sobre la lengua y enseanza, sino tambin sobre quienes son los alumnos. 8. Tener en cuenta la creacin en clase de un ambiente afectivo positivo parece afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una clase. Esta afirmacin es verdadera. Es importante para el profesor que el estudiante se sienta cmodo y las relaciones dentro del aula sean lo ms cordial posible.

ACTIVIDAD 8 INDIVIDUAL Destaca dos lecturas realizadas en la asignatura y dos conceptos manejados que te parezcan especialmente relevantes y razona por qu. Los conceptos no tienen por qu aparecer en las lecturas elegidas, sino que pueden abordarse en otras y/o en los materiales de la asignatura. Se aclara que en la actividad no se trata de explicar en qu consisten las lecturas ni los conceptos seleccionados. Es decir, el objetivo no es dar una definicin o exponer lo conocimientos que se tienen sobre la asignatura, sino argumentar por qu estas lecturas y estos conceptos se consideran relevantes. En este sentido, se esperan reflexiones del tipo: cmo ha repercutido la lectura de estos textos en mi formacin?, qu aspectos no me han quedado claros? por qu considero importantes estos conceptos?, con qu otros los puedo relacionar?, qu dudas me surgen?, cmo va a repercutir todo ello en mi actuacin como docente?, etc. - Las lecturas que llamaron mi atencin son: 1. La pregunta cmo procedimiento didctico en el aula de ELE. Creo que utilizar una tcnica adecuada de formular las preguntas repercute en la forma de conducir el aula. Y Por medio de la pregunta del docente se puede dirigir a la clase. Pero tambin se corre el riesgo que se fomente el desorden, ms que todo, si se tratar de un aula de ms de 30 estudiantes de primaria. Tambin otra desventaja podra ser que el profesor no sepa formular las preguntas adecuadas para su grupo y cause una confusin. 2. Por qu promover la autonoma en el aprendizaje? Tena un concepto equivocado de este tema. Pero ya con la informacin de este articulo me queda claro que, la autonoma del estudiante consiste en buscar estrategias de cmo aprender LE o L2. Sobre todo asumir responsabilidades. Eso es lo que estamos

haciendo nosotros con este curso virtual de la maestra, comprometindonos a aprender, cada estudiante aplicando sus mtodos de estudio y tratar de ser mejores docentes. - Los dos conceptos en los materiales de la asignatura que me gustara poner ms en prctica: 1. El discurso del profesor. Aprend que los alumnos necesitan tener ms participacin en clases, sobre todo de forma oral para poner en prctica todo lo que aprenden, y ver hasta qu hasta punto ellos ( los alumnos) me entienden. Mejorar el dinamismo en clase y ser ms flexible con mis estudiantes al punto de negociar con stos. 2. El andamiaje. Esta informacin ha repercutido de forma positiva. No tena en claro hasta que punto los alumnos se beneficiaban no slo de la enseaza o ayuda del profesor, sino tambin de alumno-alumno, esto quiere decir que, los que menos saben se benefician de los que ms saben, por eso creo que es importante hacer que los alumnos trabajen en grupos o parejas. Bibliografa: Fundacin Universitaria Iberoamericana: Modos de Conducir el Aula. Hockly, N. y Pueyo, S. Giovannini, A. et al. (1996): Profesor en accin 1. Madrid: Edelsa. Vanesa Anaya Universidad de Pars