I.S.F.D.A.

N 814 LAGO PUELO

P R O YE C TO : C O O R D I N A C I N D E C A R R E R A MSICA

PROFESORA LAURA RODRGUEZ PELLIZA

A G O S TO 2012

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I.

DIAGNSTICO
Desde hace tan slo (o desde hace ya) diez aos, venimos creciendo. Los que

estuvieron desde el primer da tendrn una mirada, sentirn cosas, conocern cada detalle de cmo surgi Quizs les parezca mentira que ya pas todo ese tiempo; pero a la vez, hablar de diez aos, es hablar de una institucin muy joven y estas dos vivencias se manifiestan. En la pgina web del instituto se puede leer una resea histrica que abarca desde los talleres infantiles en la 109, la etapa de anexo del 805, la incorporacin de los profesorados de msica y artes visuales y la sede de El Hoyo, que ya vena con su propia historia, la autonoma de ser el 814, el crecimiento en matrcula, en el cuerpo docente, diversidad y complejidad en la oferta educativa, la incorporacin de nuevas sedes y el lenguaje teatro. Lo sepamos o no, vamos siendo parte de una construccin colectiva. Como en una de esas catedrales europeas que fueron construidas colectivamente y a travs de varias generaciones, se pueden ver sus distintos estilos y criterios, yuxtaponindose y/o combinndose, conviviendo en definitiva en una misma unidad. (Esta unidad en nuestro caso no est determinada justamente por un edificio!) Por ejemplo: nos siguen conociendo como La escuela de msica y hoy somos El instituto de artes de la cordillera Cada paso que damos o nos abstenemos de dar, va dejando sus huellas y modelando el presente. De hecho en este momento podramos ser 813! Hoy contamos con un instituto especializado en educacin artstica donde poder discutir cuestiones especficas inherentes al lugar de la educacin artstica en las escuelas, los paradigmas en educacin artstica, viejos o nuevos y sus combinaciones coherentes o no, el arte y el artista en la sociedad contempornea, nuestra situacin e idiosincrasia a nivel local, regional, nacional y tambin latinoamericano. Todo este desarrollo se viene dando a pesar de dificultades serias derivadas de la falta de edificio propio. Se generan tensiones inter e intrainstitucionales que venimos sobrellevando: la distancia entre las sedes, las complicaciones de horarios, las inapropiadas condiciones de los espacios fsicos en los que se desarrollan las clases de los espacios disciplinares, la dificultad o directamente la imposibilidad de realizar ciertos acercamientos y experiencias articuladas entre los distintos lenguajes. En este punto la lista de perjuicios es grande y no busco detallarla exhaustivamente pero s resaltar que por un lado se invisibilizan porque se naturalizan y por otro, muchas veces, se

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invisibilizan o ponen borrosas, porque se mimetizan con otras. Todo un paquete de problemas que afrontamos se deriva de las caractersticas de la poltica educativa provincial y que corresponde sealar en este anlisis para tener presente que condicionan nuestro trabajo. Estamos as, a la espera de que se reglamente lo referido al nivel superior. De esa reglamentacin depende, entre muchas otras cosas, la posibilidad de contar, como lo expresan los Lineamientos federales para el planeamiento y la organizacin del sistema formador con una configuracin del puesto de trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicacin horaria que posibilite el ejercicio de la enseanza, la participacin en el gobierno institucional y otros estamentos, el trabajo colectivo docente y el desarrollo de otras funciones del sistema formador. 1 Enfocando ahora el anlisis en la carrera de msica, las tensiones que nos atraviesan son varias y se tienden a entreverar. An siendo difcil a veces distinguir sus verdaderos componentes, resulta provechoso intentar plantearlas: En 2007, y por el exitoso crecimiento del anexo, llegan los profesorados.

Esto signific un punto de inflexin. Nos sumamos al proyecto, que ya tena un grupo de docentes y de estudiantes con una marcada identidad y sentido de pertenencia, una cantidad importante de nuevos docentes y un nuevo segmento de ingresantes. El empezar a enfocarnos en funcin de la formacin docente y con el aporte de un grupo heterogneo de docentes el trabajo se ve muchas veces enriquecido a la vez que se van haciendo ms visibles las contradicciones. Al interior de los profesorados fue (y sigue) manifestndose la tensin

Disciplinares vs. Pedaggicas. Esta vieja antinomia no es exclusiva de nuestra institucin y habra que remontarse muy atrs para rastrear sus orgenes. Se registra en este caso, la necesidad de investigar y trabajar sobre el tema, entre otros motivos, por los reclamos de los estudiantes, algunos referidos a que aprenden una cosa en las pedaggicas y luego ven que los disciplinares hacemos otra o que les queda muy separado lo terico de la aplicacin en la didctica especfica y algunos quejndose directamente por el porcentaje de carga horaria que ocupan los espacios que no son del lenguaje. Podramos analizar, entre otras, algunas causas posibles: porque los docentes del lenguaje nos centramos en nuestras propias experiencias (formacin y/o trayectoria) y nos olvidamos de este contexto en particular (incluyendo al alumno); porque los
1

Documento aprobado para la discusin, Consejo Federal de Educacin, Resolucin CFE N 132 /

11 Anexo.

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especialistas en ciencias de la educacin tambin cargan con los estigmas de la formacin tradicionalista en el rea artstica que escasamente puede haberles asegurado sistema educativo; por las caractersticas del diseo curricular; y por la falta de una oferta especfica como una tecnicatura de nivel superior en el lenguaje. En el profesorado y an ms especficamente en las disciplinares surge

una tensin no resuelta o falsamente resuelta (en tanto sigue tensionando a pesar de las definiciones institucionales) que es la de ingreso irrestricto s o no, o qu, como parte de la falsa dicotoma de la educacin inclusiva vs. calidad educativa. Es que la palabra exclusividad, est asociada al alto nivel, al pertenecer (tiene sus privilegios) y nos lleva a tener una idea a veces muy distorsionada del concepto de inclusin. Distintos enfoques y concepciones de la educacin musical presentes en

los talleres infantiles y en menor medida en los de jvenes, en los TAP y otros talleres. En menor medida, porque al interior de estos trayectos no hay tantas divergencias. Las tensiones son buena seal: son seal de que nos involucramos y hasta nos apasionamos con lo que hacemos. Hemos podido ir movindonos, adaptndonos, rediseando estrategias y acciones, y posicionndonos, gracias a las divergencias. El tema es cmo tratar con estas tensiones para que produzcan movimiento y no estancamiento, que tiendan a agruparnos en la construccin y no al desgaste.

II.

PROPUESTA
Siendo esta una institucin con ya y tan solo diez aos de trayectoria y

habiendo crecido muy velozmente y atendiendo a un sinnmero de emergentes, propongo ampliar la mirada, tomar un poco de distancia y pensar a largo plazo: pensar en los prximos diez aos. Mirar para atrs nos permite comprender mejor quines somos hoy, cmo han influido los hechos y decisiones pasadas y entender la responsabilidad que nos cabe en todo este proceso. Esta comprensin puesta en funcin de los siguientes aos, nos ayuda a organizar prioridades, buscar y encontrar lneas de accin, actuar con coherencia y descubrir sentido, que es lo que sostiene el trabajo cotidiano. Pensar a plazos ms largos, tambin permite proponer objetivos ms ambiciosos, a la vez que obliga a descentralizar la propuesta, pasando a depender e

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invitando a la vez, a una continuidad en los procesos, ms all de una propuesta de gestin en particular. Ante la complejidad de la tarea, mi propuesta es abordar las necesidades estratgicamente: disear acciones que beneficien la construccin a largo plazo, mientras que en el corto plazo sean efectivas al atender a temas concretos como la adecuacin de los proyectos, la evaluacin (institucional y en cada espacio), los proyectos institucionales, el trabajo en las jornadas pedaggicas, etc. El planteo para destrabar los lugares que se obstaculizan es aplicar los mismos principios que expresamos en el PEI para el trabajo con los estudiantes, al cuerpo docente: integracin, diversidad, inclusin. Dado que somos un grupo de docentes con una rica y variada formacin y experiencia, resulta fundamental lograr un intercambio, una socializacin profesional, ms fluida y abundante, generando espacios especficos para ello. Ms all de los distintos enfoques tericos que podemos encontrar en relacin a la formacin docente, numerosos investigadores coinciden en caracterizarla como un proceso continuo, es decir que si bien se inicia con la capacitacin en institutos terciarios o universidades para desempear tareas de enseanza se prolonga durante el desarrollo de toda la carrera profesional docente. Esta continuidad se va dando a travs de distintas fases o etapas dentro de las cuales se destacan la formacin inicial o de grado y la socializacin profesional, slo algunos autores incluyen la biografa escolar, como otra etapa de este proceso. La primera implica una formacin especfica en el rea pedaggico-didctica y se realiza en instituciones terciarias o universitarias, la segunda se refiere a todos aquellos aprendizajes que los profesores van construyendo en las instituciones donde desempean tareas de docencia2 En trminos generales con respecto al rol de coordinadora de carrera, me planteo formar parte de un equipo de trabajo que ya viene funcionando, generando acciones para aportar en la continuidad y profundizacin de lo realizado. La propuesta es interactuar con la direccin y cada una de las coordinaciones (incluidas las de carrera de los otros lenguajes) para optimizar los tiempos, los recursos, las ideas, favoreciendo la concrecin de propuestas y proyectos. En este sentido, considero prioritario atender a la fluida comunicacin e intercambio entre estudiantes, docentes, coordinadores, directivos,
2

Celina Martini, Revista digital Contexto Educativo, ao 30, Nro. 6, consultado en Diciembre de 2009. http://contexto-educativo.com.ar 5

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comunidad en general, que permitan el dilogo y la construccin. Tambin generar vas de comunicacin e interaccin con otras instituciones de la regin. Y con los otros ISFDA de la provincia. Con respecto a los estudiantes del profesorado y de los TAPs, no slo atender a sus necesidades en el trnsito por el instituto, sino propiciar espacios para su participacin y manifestacin en una diversidad de modalidades.

El coordinador es un posibilitador, un facilitador, que crea ciertas condiciones para que la tarea se desarrolle, para que la gente vea, diga, haga, se relacione como pueda. Crea condiciones.3

III.

FUNDAMENTACIN
El arte es una actividad netamente humana y probablemente, una de las que

ms nos pueda humanizar. En el quehacer en el arte, el sujeto se involucra de manera completa e integrada comparable quizs al modo de jugar de los nios pequeos. As mismo es uno de los lugares donde hallamos la posibilidad de expresarnos y comunicarnos, y por lo tanto encontrarnos entre sujetos y trascender. No entendido como trascender a la fama meditica o histrica- sino justamente pasar de lo puramente subjetivo a lo intersubjetivo. Me refiero a lo sensible no disociado de lo racional y a la realidad interior no disociada de la realidad exterior4. Puesto que se trata de un mundo estrictamente personal, slo cada uno de nosotros podra referir lo que sucede en nuestro interior con los sonidos. De qu manera se perciben y se asocian, cmo van construyendo canales, avenidas, mundos enteros adentro nuestro. Tambin los nios pequeos, a veces cuando los interrogamos, saben describir muy bien sus sensaciones y sus fantasas sonoras. Y cuando no pueden

MAZZILLI, Romn. El rol coordinador. Publicado en El emergente psicosocial, sitio web del Centro de Formacin en Psicologa Social. Disponible en: http://www.elemergenteliniers. com.ar/descargas/3_el_rol_coordinador_ruben_mazzilli.pdf. Consultado en: Agosto de 2012

Realizad interior, zona intermedia, conceptos presentes en Realidad y Juego de Winnicott (1971) 6

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verbalizar las actan a travs del movimiento o de otras formas de expresin como las artes plsticas o el teatro.5 Si hablamos de aprendizaje significativo y llevamos este concepto al arte no sera arte si no es significativo! Desconozco si en otras didcticas especficas, en otros mbitos de la educacin, al interior de las aulas, se sigue dando el conflicto: aprendizaje significativo s o aprendizaje significativo no; en la didctica de la msica ya no cabe la discusin.6 Quizs yo pueda aprender mecanografa (qu antigedad!) con un mtodo repetitivo, conductista y pueda leer una carilla al tiempo que la tipeo y consigo reproducir el original; pero si aprendo con la misma metodologa, la combinacin adecuada de movimientos para producir cierta secuencia de sonidos en la guitarra, mientras miro los signos en una carilla apoyada en mi atril habr sonido pero no msica. Ser en cuanto al conocimiento en el rea artstica, un artefacto7 y no una construccin, porque es producto de una actividad no artstica. Entonces si yo soy docente de msica, qu enseo a travs del cmo enseo? una cultura armada sobre el consumo del arte. () Donde los lugares de formacin musical, conservatorios, etc. no suelen funcionar como estmulos para que aumenten las ganas de hacer msica sino como filtros. Tienen que quedar muy pocos msicos, muy idealizados, y mucha gente frustrada que los admire y sobrevalore y que, por lo tanto consuma. Como educadores, como msicos latinoamericanos, nos rebelamos, nos oponemos firmemente a esta situacin. No solo criticando sino revisando minuciosamente cada actitud personal nuestra, cada vestigio nocivo de nuestra propia formacin, para luchar junto al que estudia, de igual a igual, contra las dificultades que compartimos 8 Hay una contradiccin entre el discurso pedaggico y la prctica educativa. No es fcil transferir un paradigma. Hemos aprendido del modo anterior y hoy decimos que el

Violeta Hemsy de Gainza en el prlogo a La msica est conmigo, Pepa Vivanco, Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1994.

Y la conviccin no viene en mi caso de ser una especialista en ciencias de la educacin (que mi formacin inicial es acotada en ese aspecto) sino de la bsqueda misma dentro del lenguaje artstico. Flavia Terigi en el primer captulo de Artes y Escuelas, usa el trmino artefacto, desarrollando el tema de la descontextualizacin de los saberes y las prcticas. Judith Akoschy y otros: Artes y Escuelas, Ed. Paids, Buenos Aires, 2002.
8 7

.Pepa Vivanco y Eric Giles, Zapadas y Ocurrencias, Ed. Ricordi, 7

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arte es un conocimiento aprendible y enseable, que forma ciudadanos crticos porque es posible leer la realidad, interpretarla, modificarla. 9 Si los docentes solemos aferrarnos a nuestras prcticas y nos resistimos a revisarlas, la realidad se resiste an ms. Este juego de resistencias es generador de tensiones del tipo desgastantes, produciendo tedio y prdida de sentido, tanto en docentes como en estudiantes. En msica no pocas veces, buscamos y logramos compensar esto, con el placer que nos produce a todos, el contacto con los instrumentos, el sonido mismo, o cualquier actividad de juego y produccin. Exagerando un poco, como quien lleva a un nio a darse una vacuna pero le promete luego comprarle un helado. La construccin de un marco terico pedaggico que describa al arte como parte de un contexto cultural y como forma de representacin simblica presenta un desafo para los especialistas en educacin artstica, ya que supone la revisin de distintos posicionamientos tericos sobre el arte y la cultura que han surgido en contextos histricos determinados-, con el objeto de conformar un cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lenguajes en el presente. 10

Pero la reflexin tambin solo es reflexin si es significativa y por tanto mal puede ser impuesta desde afuera. Solo va a revisar y modificar la prctica, quien quiera hacerlo y an queriendo no es tarea fcil.

IV.

PROPSITOS
El propsito central de este proyecto es revisar la propia prctica docente al

interior de cada espacio y la estrategia para avanzar en ese sentido ser generar las condiciones y brindar las herramientas que propicien y permitan que esto suceda. Esto es, de acuerdo con la fundamentacin, invertir la carga de la demanda: que dicha revisin se empiece a percibir como la solucin y no como una exigencia, que la reflexin conjunta sea una oportunidad de aprender y no de competir, que en un debate
9

Marcela Mardones, Coordinadora Nacional de Educacin Artstica del Ministerio de Educacin, En el marco de la conferencia: La Educacin Artstica en el Sistema Educativo Argentino. Paradigmas de la enseanza. Nuevos desafos, realizada en el ISFDA 814 en 2010 INFOD. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Artstica. Pg. 39, consultado el 8.12.2009 http://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/artistica.pdf 8

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de ideas yo me vaya contenta/o porque me hicieron dudar, ms que porque pude expresar mis certezas. Que si la realidad se resiste en mis clases y las cosas no funcionan como las planifiqu, pueda pedir ayuda a un colega o a un directivo, que pueda pedir que se planifique una capacitacin para atender a mi formacin continua, para desarrollar una prctica ms elegida. Este tipo de cosas solo pueden generarse paulatinamente y, aunque tengamos una proyecto educativo institucional con lineamientos pedaggicos claros y haya incluso legislacin vigente que habla de los derechos y obligaciones de los docentes, en gran medida depende de la actitud de cada docente. En ese sentido se ofrecern acciones concretas que desencadenen otra inercia y convoquen a sumarse a este modo de trabajar, habilitando la reflexin conjunta y el intercambio entre pares, preguntando por las necesidades y recuperando el sentido de las capacitaciones como el de un derecho de los docentes en ejercicio, pero el alcance y la concrecin de la propuesta est condicionado a la construccin colectiva. Una actitud es esperar que el grupo resuelva con protagonismo () Por que si no, estara reemplazando el protagonismo. Estara dirigiendo, liderando11

Revisar la propia prctica es la manera ms contundente y directa de beneficiar a nuestra comunidad educativa: estudiantes (en su presente y en su futuro), docentes en ejercicio (multiplicndolo en sus alumnos) y a nosotros mismos.

11

Mazzilli, op.cit. 9

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V.

ACCIONES - PROYECTOS
DISTINTOS PROGRAMAS

INTRA E INTERINSTITUCIONALES-

ARTICULACIN

CON LOS

Se trabajar en articulacin con las coordinaciones de programa,

consultando necesidades y propuestas a los docentes en la primera mitad de cada cuatrimestre para disear instancias de capacitacin entre pares, a realizarse en las semanas de principio, mitad y fin de ao (tres al ao) en las que no estamos dentro del aula. En forma continua, pero fuertemente en el perodo febrero/marzo

de cada ao, antes del inicio del ciclo lectivo, se continuar en el trabajo por aos y por reas a fin de articular contenidos. Se brindarn espacios de dilogo con los estudiantes de las

sedes de El Hoyo, Lago Puelo y Paraje Entre Ros. en forma contnua Se trabajar con los docentes de los espacios del lenguaje

musical, con el tutor de 1er ao del profesorado y con el tutor de polticas estudiantiles, en el diagnstico de los estudiantes y en la deteccin de las necesidades a abordad. Se apelar al uso del campus u otras estrategias propuestas por

los docentes, para maximizar el aprovechamiento de las jornadas pedaggicas, pudiendo leer previamente algn texto o documento que se requerir en la jornada o para continuar con el trabajo a posteriori. En ese sentido se trabajar en coordinacin con los Tics para recibir capacitacin en el aprovechamiento de este recurso. Se trabajar para detectar necesidades y aportar recursos para

una mejor evaluacin institucional a realizarse cada fin de ao, propendiendo a aplicarlos tambin en una autoevaluacin y en la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en cada espacio curricular. Al inicio de cada ciclo se presentar una adecuacin del presente

proyecto sobre la base de las evaluaciones realizadas. Se trabajar formando parte del Consejo Acadmico Institucional

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2012

En el prximo mes de Septiembre se retomar la informacin

relevada a partir de la evaluacin de la Semana de las Artes, para proponer adecuaciones que permitan una resignificacin y apropiacin del evento y para dar un paso ms en mejorar la trabajosa planificacin y concrecin del mismo. Se articular especialmente con las coordinadoras de los otros lenguajes, entendiendo sta, como una oportunidad de apuntalar la identidad del instituto como de artes y no solo de msica. Se buscarn estrategias para integrar a todos los espacios curriculares, no solo los disciplinares, para atender al aspecto central de la educacin artstica. Se convocar a otros institutos de formacin docente y a la comunidad en general, con propuestas especficamente diseadas. En los prximos dos meses, junto con los docentes, se trabajar

en las propuestas de evaluaciones integradas, planificndolas con ms antelacin progresivamente cada ao. Se indagar en la posibilidad de integraciones en otros momentos del ao, en proyectos que involucren los distintos lenguajes y a otras instituciones, siempre enfocando en el carcter formativo de los mismos. 2013 En febrero de 2013, se propone realizar una evaluacin junto con

los docentes y la coordinacin de formacin inicial, del desarrollo del TAC en sus cinco ediciones (tambin la del TAP) y realizar las adecuaciones necesarias. Tambin en febrero de 2013, se trabajar con las coordinadoras teatro en el intercambio de experiencias del TAC. Se

de artes visuales y

buscarn consensos en los criterios generales y propuestas concretas de actividades conjuntas. Se trabajar en articulacin con la coordinacin de capacitacin y

extensin en la coherencia y continuidad de la propuesta educativa desde los talleres infantiles hasta el profesorado. 2013 y contina. Se pondr a consideracin de los docentes, coordinadores y

directivos, la elaboracin de una propuesta de actividades especiales distribuidas en la primera semana luego del receso de invierno, para todos los trayectos formativos. Dndole continuidad en el ao (y en los siguientes aos luego del ingreso) a algunos de los objetivos del TAC, donde pueden

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encontrarse estudiantes y docentes en actividades que adems de permitir abordar cuestiones especficas e incluso funcionar en muchos casos como capacitaciones entre pares, dinamicen el inicio del segundo cuatrimestre. En articulacin con la coordinacin de formacin inicial y los

docentes del TAP, se profundizar en la reestructuracin que se ha realizado, revisando fundamentalmente la metodologa, en funcin del nuevo diseo, del PEI y del perfil de egresado. Se trabajar con la coordinacin de capacitacin y extensin en la

deteccin de necesidades de capacitacin de los docentes en ejercicio de la zona de influencia. Se disearn propuestas donde puedan adems encontrarse en el intercambio y la construccin de conocimiento, con docentes y con estudiantes del instituto. 2013 y contina. 2014 Se comenzar a trabajar con las coordinaciones de Artes Visuales

y Teatro (y Danza si se hubiera integrado a la oferta) ms sistematizadamente en la articulacin entre lenguajes, proponiendo acciones que contribuyan a construir en el instituto una identidad y un perfil de egresado de docente en el rea artstica con especialidad en el lenguaje elegido. Paralelamente a esta sistematizacin, se propondrn situaciones

que disparen la reflexin en torno a las didcticas especficas de cada lenguaje, haciendo un estudio comparativo de las caractersticas de cada uno, incluida su historia particular en la educacin en nuestro pas. 2015
(primer cuatrimestre)

Se trabajar junto con los docentes y la Coordinacin de

Investigacin y Desarrollo en la exploracin y evaluacin de innovaciones en el campo de la didctica especfica. En colaboracin con la Coordinacin de Investigacin y desarrollo

y dems coordinaciones de programas, se trabajar en la elaboracin terica y de material didctico especfico de msica y articuladamente con las otras coordinaciones de lenguaje, en el enfoque integrado dentro del rea de artstica. Se profundizar en el vnculo con los otros ISFDA de la provincia

a travs de establecer vas de comunicacin permanentes y de generar proyectos interinstitucionales.

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VI.

MONITOREO
Dado que las acciones estn diseadas en funcin de propsitos a corto,

mediano y largo plazo, el monitoreo y la evaluacin deber desarrollarse desde estas tres miradas. Con respecto a revisar la propia prctica, es insustituible la autoevaluacin. Pero no se trata de realizar un trabajo aislado en ese sentido, sino que, dado que este proyecto se basa en la riqueza del trabajo en grupo y el intercambio entre pares, es de esperarse que vayamos logrando construir una co-evaluacin, para tambin resignificar la hetero-evaluacin en todas sus posibilidades (no slo docente-estudiante). Siendo stas, herramientas imprescindibles para la evaluacin institucional, incluida la del presente proyecto. La evaluacin como proceso es esencial en la puesta en prctica de este proyecto. La propuesta entera carecera de sentido de no centrarse en este eje. En ese sentido un indicador preciso sern las adecuaciones necesarias que se formulen durante el desarrollo de la coordinacin. Cada accin incluir una instancia de evaluacin por parte de los actores involucrados, acorde al proyecto o actividad realizada. Para una mirada ms abarcadora, que de cuenta de la sistematicidad y alcance de las acciones, se apelar, a informes (escritos o a travs de entrevistas) realizados rotativamente por docentes de las distintas reas y trayectos, que quieran colaborar. A modo de gua que nos ayude a enfocar el monitoreo del presente proyecto, cito algunos tems propuestos para la redaccin de informes dentro de la investigacinaccin: Cmo ha evolucionado nuestra idea general con el tiempo. Cmo ha evolucionado nuestra comprensin del problema en el transcurso del tiempo. Qu etapas de accin se emprendieron a la luz de la propia comprensin cambiante de la situacin. En qu medida se pusieron en prctica las acciones propuestas y cmo se resolvieron los problemas de implementacin. Qu efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones, explicando por qu sucedieron.

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Qu tcnicas seleccionamos para recoger informacin sobre: a) la situacin problemtica y sus causas [yo agrego: cul o cules son esas situaciones problemticas, ya
que en este caso no estn definidas de antemano]

y b) Las acciones emprendidas y sus

efectos. () Cualesquiera problemas ticos que se plantearan () Cualesquiera problemas que surgieran al negociar las etapas de accin con terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperacin buscada en el transcurso de la investigacin-accin. [En este caso, el desarrollo del proyecto] Esta lista es una versin revisada de la propuesta por Kemmis y cols. (1981) 12

VII.

OBSERVACIONES
Uno de los factores limitantes para desarrollar mi tarea ser la cantidad de horas

asignadas. Dada la distancia entre las sedes y la amplitud de la oferta educativa en el lenguaje de msica, 10hs ctedra son escasas. Por lo tanto ser vital la organizacin del trabajo y establecer las prioridades en cada fase del trabajo y del ao. Por ms buena voluntad que haya de mi parte, e incluso de todas las partes, es razonable que surjan dificultades para la concrecin del presente proyecto. A partir de las evaluaciones y autoevaluaciones que se realicen y de ser necesario, se tomarn medidas que incluirn desde pedir asesoramiento a colegas, hasta buscar capacitacin especfica. Son de destacar entre las dificultades, la falta de edificio propio y la falta de horas institucionales. Pero: as como conseguimos trabajar movindonos de una sede a la otra, compartiendo espacios con los otros niveles13 y esto dificult pero no impidi nuestro desarrollo como instituto, entiendo que debemos asumir la responsabilidad que implica el rol docente an cuando solo tengamos horas (frente a alumnos?) entre estudiantes. Aprovechando al mximo las semanas que no estamos en el aula para reunirnos, usufructuando el campus con sus foros y wikis, intercambiando bibliografa, presentando proyectos especficos, mientras seguimos reclamando por los medio adecuados, la reglamentacin para nivel superior. En lo personal, desde los aos de formacin inicial en el conservatorio, siempre me sent muy involucrada con lo institucional en todos sus aspectos, reflexionando crticamente.
12 13

Elliot: El Cambio Educativo desde la Investigacin-Accin. Editorial Morata. Pg. 109 en el paraje Entre Ros llegamos a convivir los cuatro niveles en un mismo predio! 14

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La visin radical y absolutista del mundo y de la vida, impulsada, en gran medida, por el sistema educativo tradicional, ha engendrado una gran desesperanza, de la cual somos testigos, vctimas y cmplices 14 Lo cual me motiva porfiadamente a buscar mejores opciones. Que, parafraseando estas palabras, aunque quizs haya sido vctima, puedo elegir no ser cmplice. El sumarme a este instituto en 2007 signific para m una gran oportunidad de formar parte de este pensemos todo de nuevo. Por ms que ciertas estructuras ya estaban determinadas (estructuras que a la vez permiten todo esto). En ese sentido, presentar este proyecto me implica revisar todo el bagaje de formacin (formal y no formal), experiencias, reflexiones, vivencias, que me conforman en mi aspecto profesional y buscar informarme y capacitarme progresivamente, a cada paso que quiero dar.

VIII.

BIBLIOGRAFA
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