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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO FACULDADE DE CINCIAS EXATAS CAMPUS UNIVERSITRIO JANE VANINI - CCERES DEPARTAMENTO DE MATEMTICA

VANDO DA SILVA OLIVEIRA

CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE A DISCIPLINA DE TRIGONOMETRIA E NMEROS COMPLEXOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA: UM ESTUDO DE CASO.

CCERES MT. 2009

VANDO DA SILVA OLIVEIRA

CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE A DISCIPLINA DE TRIGONOMETRIA E NMEROS COMPLEXOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA: UM ESTUDO DE CASO.

Monografia apresentada Banca Examinadora do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da Universidade do Estado de Mato Grosso como prrequisito parcial para obteno do ttulo de licenciado em Matemtica.

ORIENTADORA: Prof Ms. Lorige Pessoa Bitencourt

CCERES, MT 2009

VANDO DA SILVA OLIVEIRA

CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE A DISCIPLINA DE TRIGONOMETRIA E NMEROS COMPLEXOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA: UM ESTUDO DE CASO.
Monografia apresentada a Banca Examinadora do Semestre Letivo 2009/02 do Departamento de Matemtica da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, Campus Universitrio Jane Vanini Cceres/MT. Cceres, Novembro de 2009.

BANCA EXAMINADORA
__________________________________ Profa. Ms. Lorige Pessoa Bitencourt Orientadora (Presidente da Banca)

__________________________________ Profa. Membro da Banca

__________________________________ Profa. Membro da Banca

___________________________ Prof. Ms. Lorige Pessoa Bitencourt Coordenadora de Monografia.

__________________________________ Prof. Dr. Luiz Fernando Jorge da Cunha Chefe do Departamento de Matemtica Pr-Tempore.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao Deus triuno e onipotente que um dia, quando parecia no haver mais esperana em cursar uma faculdade, falou comigo usando um profeta, dizendo que cumpriria o desejo do meu corao. No mesmo ano vim para Cceres e passei no vestibular, comeava a jornada no deserto das dificuldades e desafios, mas ele no me deixou sozinho um momento sequer. E este o cumprimento da promessa feita a mim 4 anos atrs... Louvo a Ele, pois ele fiel... Deus de alianas, Deus de promessas, Deus que no homem pra mentir, tudo pode passar, tudo pode mudar, mas sua Palavra vai se cumprir... Aos meus pais, porque sempre acreditaram em mim, a minha esposa que me empurrou nesses ltimos dias, to ansiosa quanto eu por este trabalho, aos meus filhos bnos do meu Deus que esto comigo em todo tempo para onde vou.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus Pai, Filho e Esprito Santo por sua fidelidade para comigo e me ajudar a concluir o que comeamos juntos. Agradeo aos meus pais: Francisco e Nercionila. Por ter me dado a luz, me educado e me levado escola. At onde conseguiram me manter meus estudos, o fizeram. Quando no mais podiam, me apoiaram. Agradeo a minha esposa Genivalda pelo apoio e compreenso, confiando que eu poderia alcanar o propsito do meu corao, e sei que estar comigo. Meus filhos: Josu, Sarah e Pedro que so minhas bnos. Ao meu irmo Ivon que sempre apostou que eu conseguiria, mesmo morando to distante sempre me apoiou. Ao Pr. Elton e Eliane pelas oraes e por me emprestar o computador e a internet, sem os quais seria impossvel a realizao deste trabalho e Deus sabe por qu. Aos meus professores, por contriburem em minha formao em especial Prof Lorige minha orientadora, por aceitar o desafio de me orientar, o que fez sem medir esforos. Ao prof Marco por me apoiar em minha pesquisa e demonstrar prontido s minhas dvidas. As professoras Mirian e Albemary por ajudarem enriquecer meu trabalho. Ao professores Pablo e Maria Stefani por gentilmente terem aceitado participar da banca examinadora. Aos meus colegas de curso que desde o primeiro semestre foram companheiros sempre que precisei num momento de indeciso, Deus usou Antnio para me reanimar. A todos o meu muito obrigado... Deus vos abenoe em Cristo Jesus...

Aquele comeou em vs a boa obra, a aperfeioar at o dia de Jesus Cristo (Filipenses 1:6)

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo investigar as concepes que os professores de Trigonometria e Nmeros Complexos do Curso de Matemtica da UNEMAT-Cceres tinham sobre a importncia dessa disciplina na formao de professor. Neste estudo optamos por adotar a metodologia de pesquisa qualitativa na modalidade do estudo de caso, por considerarmos a natureza problemtica. O estudo envolveu trs professores que desenvolveram ou desenvolvem seus trabalhos no Campus de Cceres e os dados foram obtidos por meio de questionrio e conversas informais. Com o objetivo de refletir as concepes dos professores e compreender que essas esto inseridas num contexto que se diferencia em pouco da realidade nacional e internacional. Construmos os pressupostos tericos e destacamos autores, tais como: Chagas, D Ambrosio, Vasconcelos, Lima, Milanesi & Rocha entre outros que nos ajudaram refletir. Cada professor respondeu o questionrio baseado em seus conhecimentos tericos, metodolgicos e em suas experincias. As perguntas enfatizaram aspectos relacionados disciplina e a formao do Professor de Matemtica, como tambm as concepes de ensino dos professores da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos. Ao fim dessa pesquisa podemos constatar que todos participaram da ltima reformulao da matriz curricular e que vem de maneira positiva a insero desta disciplina no curso de matemtica. Percebemos, tambm, que todos eles tiveram ou tem dificuldades em ministrar essa disciplina devido ao ingresso de alunos sem conhecimentos bsicos no curso. No entanto, h uma busca desses professores, mesmo que no sejam todos, por metodologias para formar professores capacitados que contribuiro na mudana do quadro que se encontra o ensino de matemtica.

Palavras-chave: Trigonometria e Nmeros Complexos, Concepes, Matemtica.

SUMRIO

INTRODUO ___________________________________________________________________________________ 9 1 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ______________________________________ 11


1.1 EDUCAO MATEMTICA __________________________________________________________ 11 1.2 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM __________________________________________ 14 1.2.1 Estratgias de Aprendizagem _____________________________________________________ 18 1.2.2 Crtica a Aula Expositiva __________________________________________________________ 20

2 HISTRIA DO ENSINO DA MATEMTICA ____________________________________________ 22


2.1 A TRIGONOMETRIA: SUA HISTRIA E SEU ENSINO __________________________________ 24 2.1.2 O que trigonometria e a sua histria _________________________________________________ 24 2.2.2 O Ensino de Trigonometria no Brasil________________________________________________ 27

3 LICENCIATURA EM MATEMTICA _____________________________________________________ 29


3.1 LICENCIATURA EM MATEMTICA DO CAMPUS JANE VANINI _________________________ 32 3.1.1 Dados da Secretaria de Apoio Acadmico ___________________________________________ 34

4 METODOLOGIA DA PESQUISA __________________________________________________________ 36


4.1 PESQUISA QUALITATIVA: ESTUDO DO CASO ________________________________________ 36 4.1.2 O Estudo de Caso _______________________________________________________________ 37 4.2 O CONTEXTO DA PESQUISA ________________________________________________________ 38 4.3 A COLETA DE DADOS ______________________________________________________________ 38

5 OS PROFESSORES DE TRIGONOMETRIA E NMEROS COMPLEXOS E A IMPORTNCIA ATRIBUIDA DA INSERO DESTA DISCIPLINA NA FORMAO DE PROFESSORES ___________________________________________________________________________ 41 5.1 OS PROFESSORES PESQUISADOS _________________________________________________ 41 5.2 REFLEXES SOBRE AS RESPOSTAS DADAS PELOS PROFESSORES ____ 42

5.2.1 A disciplina e a Formao de Professores no Curso de Matemtica de Cceres. _________ 42 5.2.2 Concepo de ensino do professor _________________________________________________ 49

CONSIDERAES FINAIS __________________________________________________________________ 54 REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS _______________________________________________________ 56

INTRODUO

O ensino de matemtica, e em especial o de Trigonometria tem sofrido perdas considerveis com o passar dos tempos. Desde quando estudamos o ensino fundamental e mdio nas dcadas de 80 e 90, podemos verificar que o conhecimento adquirido neste contedo foi quase inexistente. Podemos dizer isso, porque durante a infncia moramos em diversos estados do Brasil, e percebemos que as metodologias pouco mudavam no tocante ao ensino de matemtica, e quando se tratou de Trigonometria estudamos somente uma pequena introduo na oitava srie do ensino fundamental. Cursamos o extinto Magistrio no ensino mdio, onde tambm nos trs anos de curso no estudamos nada de Trigonometria. Ingressamos na universidade em um tempo que a disciplina de Trigonometria no fazia parte da matriz curricular, pois esta s foi inserida aps dois anos depois para os alunos do 1 semestre. Tivemos que buscar nossos prprios recursos para aprender uma disciplina, to til e bonita de se trabalhar, para podermos ensinar a nossos alunos quando assumirmos uma sala de aula no ensino mdio. Neste contexto, nasceu a inquietao deste trabalho. O que pensa os professores do curso dessa nova disciplina? Como eles trabalham em sala de aula uma disciplina que sempre ficou em segundo ou terceiro plano na matemtica do ensino bsico? Assim iniciamos a pesquisa. Porm, o mais interessante foi que, em meio ao trabalho de pesquisa, por meio da participao de monitorias para esta disciplina e um mini-curso que realizei como parte do Estgio Curricular Supervisionado do 8 Semestre do Curso, descobri que a reprovao nessa disciplina tambm estava alarmante e questes sobre esse assunto nos surgiam: como esto os alunos ingressantes no que diz respeito a esse contedo importantssimo? O problema de contedo que deveria ter sido trabalhado no Ensino Bsico e no foi? No entanto, descobrimos que o problema no foi somente nosso no decorrer de nosso ensino bsico. O problema persiste at os dias de hoje,

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que os professores desta disciplina nesse curso esto se deparando com grandes obstculos para conduzir um bom trabalho. Este trabalho est subdividido em cinco captulos, por entendermos que esta seja uma forma de organizao e para compreenso do mesmo. O primeiro captulo trata do Ensino e Aprendizagem em Matemtica, sua epistemologia, as estratgias para que possa se logra xito nessa rea e uma reflexo do ponto de vista crtico aula expositiva. No segundo captulo apresentamos uma pesquisa feita sobre o ensino de Matemtica e o ensino de Trigonometria sob uma viso histrica. O terceiro captulo fala sobre a Licenciatura em Matemtica, numa perspectiva epistemolgica, tomando por base autores que nos subsidiaram a refletir as perspectivas dos professores de Trigonometria e Nmeros Complexos.

Descrevemos um pouco sobre o curso de Matemtica no Campus Jane Vanini no que diz respeito ao quadro de professores do Departamento de Matemtica, coleta de dados do Departamento de Matemtica e dados da Secretaria Acadmica. No quarto captulo tratamos sobre a metodologia de pesquisa escolhida para construo do trajeto que no proporcionasse a concluso desse trabalho. No quinto captulo as concepes do professores e nossa reflexo sobre suas concepes. E por fim, apresentamos as consideraes finais que visam responder ao problema de investigao proposto nesse trabalho, tendo em vista as concepes apresentadas pelos professores durante o processo de pesquisa.

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1 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Neste captulo abordaremos o tema ensino e aprendizagem da Matemtica, sob a perspectiva de alguns pesquisadores, evidenciando compreender o que a Educao Matemtica, suas dificuldades de desenvolvimento e o processo de Ensino e Aprendizagem Matemtica enquanto problemas e propostas.

1.1 EDUCAO MATEMTICA De acordo com Fiorentini (1989), a Educao Matemtica uma rea de conhecimento das cincias sociais ou humanas, que estuda o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Caracteriza-se como uma prxis que envolve o domnio do contedo (a matemtica) e o domnio de idias e processos pedaggicos relativos transmisso-assimilao e construo do saber matemtico escolar.
Educao Matemtica resultante das mltiplas relaes que se estabeleceram entre o especfico e o pedaggico num contexto constitudo de dimenses histrico-epistemolgicas, psicocognitivas, histrico-culturais e sociopolticas (FIORENTINI, 1989, p.1).

A Educao Matemtica tem como alvo a interao entre a matemtica propriamente dita e as proposies pedaggicas, instrumentalizao necessria transmisso do conhecimento, instigando o aluno ao pensamento crtico construtivo. Para este autor, a aprendizagem um processo que deve ocorrer pela interao dos alunos com o conhecimento, onde o professor o orientador e articulador, que conduz o aluno ao aprendizado. No entanto, as transformaes propostas pela Educao Matemtica no aconteceram de forma passiva e sim, vem acontecendo no decorrer dos tempos lentamente gerando muitos debates. Ela passou por vrias evolues e junto ocorreu s mudanas relativas a forma de conceber o ensino da Matemtica. Para Borges 1, o ensino da Matemtica tem que oferecer situaes desafiadoras aos professores e aos alunos, alm de ser um espao propcio para o uso de recursos metodolgicos para a construo do conhecimento matemtico.
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BORGES, Iran Abreu, A Trigonometria e o seu Ensino: alguns fragmentos dessa Histria. Disponvel em: www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema7/0737.pdf. Acesso: 28/08/2009.

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Esses conhecimentos devem ser construdos, e no recebidos de forma passiva pelo aluno, mas o professor deve despertar o interesse no aluno e a curiosidade, pois onde h interesse, sob orientao, haver aprendizado. Segundo Chagas (2001) atualmente encontramos dentro da Educao Matemtica, resultados insatisfatrios obtidos, principalmente, pela precariedade da docncia desta disciplina nos diversos nveis de ensino, ou seja, desde a pr-escola at a universidade. Ela aponta para algumas deficincias, considerando-os motivos para esses resultados:
A Inadequao do ensino de matemtica em relao ao contedo, metodologia de trabalho e ao ambiente em que se encontra inserido o aluno em questo; "m" formao de professores, ou seja, falta de capacitao docente; programas de matemtica no flexveis e muitas vezes baseados em modelos de outros pases e, conseqentemente, so modelos que muitas vezes no representam a realidade scio-econmica do pas; Falta de compreenso e domnio dos pr-requisitos fundamentais que ajudariam este estudante a obter um bom desenvolvimento nas aulas de matemtica Desvalorizao scio-econmica dos professores. (CHAGAS, 2001, p.3)

As deficincias apontadas por Chagas(2001) nos leva a perceber que j no passado houve grande preocupao com a Educao Matemtica. Discutiram-se propostas e implantaram-se projetos para assim melhorar o ensino da matemtica. Houve movimentos de reorientao curricular no Brasil a partir dos anos 20, apesar de no mudar muito o carter elitista do ensino e melhorar a qualidade do ensino de Matemtica: em nosso pas o ensino de Matemtica ainda marcado pelos altos ndices de reteno, pela formalizao precoce dos conceitos, pela preocupao com o treino de habilidades e mecanizao de processo sem compreenso. (PCN, 1998, p.19). O movimento mais conhecido e divulgado foi chamado Movimento Matemtica Moderna-MMM, sob influncia internacional que pretendia revolucionar o ensino de Matemtica a partir de mudanas das propostas curriculares de Matemtica. Segundo Pinto (2005)o movimento teve enorme importncia na identificao de novas lideranas na educao matemtica e na aproximao dos pesquisadores com os educadores . No entanto, as reformas propostas, j naquele tempo, ainda estavam presas teorias e, infelizmente, no tiveram fora suficiente para ultrapassar os documentos. Segundo Santos (2005), a proposta da Matemtica Moderna estava centrada no

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ensino das estruturas e no na formao do aluno enquanto cidado. De acordo com os PCNs (2001), a divulgao do MMM foi feita, essencialmente, atravs dos livros didticos com grande repercusso no Brasil. Santos (2005) afirma que no Brasil, reorientaes vm sendo discutidas e apresentadas no ensino da Matemtica, buscando adequar o trabalho escolar nova realidade num mundo em constante desenvolvimento. Mas o que h com o ensino da Matemtica? Para Lima (2001, p.3) [...] o ensino de matemtica vai mal, todo o ensino vai mal [...]. Para esse autor, assim como para Chagas 2, h uma srie de fatores causadores da defasagem do ensino de Matemtica, um deles:
[...] falta conscientizao arraigada na cultura nacional; os salrios dos professores do ensino bsico so simplesmente vergonhosos, que uma grande dificuldade de recrutar professores capazes. Baixos salrios so conseqncia de no ter o nosso povo noo exata do valor da educao (LIMA, 2001, p.3).

Em paralelo a esses fatores, Rodriguez (1993) acrescenta que ao longo dos anos, a causa do fracasso do ensino tem sido atribuda tambm aos alunos, o que leva professores a procurarem diversas estratgias e alternativas metodolgicas que motivassem e facilitassem a compreenso dos contedos. Apesar disso, h o outro lado da moeda, um grande problema que, ainda assim, h profissionais que se sentem desmotivados a buscarem e aplicarem metodologias pedaggicas diferentes, o que lhes parecem no valer o sacrifcio e assim simplesmente repetem, do mesmo modo que aprenderam com seus professores, a matemtica pronta, bitolada e repetitiva. Chagas pode detectar isso em suas pesquisas:
No raro encontrarmos, dentro do trabalho cotidiano das escolas, professores de Matemtica ensinando esta disciplina de forma "rotineira", onde os contedos trabalhados so aqueles presentes no livro didtico adotado e o mtodo de ensino se restringe a aulas expositivas e a exerccios de fixao ou de aprendizagem (Chagas2).

Portanto, h necessidade de uma Matemtica interessante, exploratria, divertida e desafiadora, eliminando-se a Matemtica formalizada, bitolada (DAMBRSIO, 1996, p.13). Polya afirma em um dos seus artigos o seguinte fato:

CHAGAS, Elza Mariza P. Figueiredo. Educao Matemtica Na Sala De Aula. disponvel em: http://www.partes.com.br/ed15/educacao.asp; acesso em 28/09/2009.

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Para ser um bom professor de Matemtica, voc tem que vibrar com a sua matria, conhecer bem o que vai ensinar. Ter um bom relacionamento com os alunos para entender melhor os problemas deles e dar a esses alunos a oportunidade de (pelo menos algumas vezes) descobrir as coisas por si mesmos (1984, p. 03).

Vemos que a concordncia entre os pesquisadores supracitados unssona em afirmar que para ser professor, acima de tudo, tem que ter desejo e fazer tudo de corpo e alma, buscando sempre o aperfeioamento daquilo que faz e ensina. Isso nos dias atuais pode estar sendo suplantado pelo pouco apoio recebido da sociedade, do governo e de um sistema que pouco funciona, onde a lucratividade e capitalismo falam mais alto. Ento o que fazer para termos uma educao de qualidade? E para melhorar o processo de ensino-aprendizagem? Quais as concepes dos professores da Universidade Estadual do Mato Grosso? o que pretendemos responder em nossa pesquisa.

1.2 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Antes de apontarmos alguns problemas sobre o ensino da matemtica que ocorrem freqentemente em nossas instituies de ensino e algumas possveis solues, devemos primeiro entender o que ensino. Segundo Chagas 3 (2009), "o ensino um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos", abrangendo a assimilao de conhecimentos. Desta forma, Chagas conclui: "o ensino resume a instrumentalizao necessria transmisso do conhecimento, base do processo de educao". Para Chagas3 muitas pesquisas tm mostrado que o ensino como um todo e, especialmente, da matemtica, deve ser um processo compartilhado, logo depende profundamente do conhecimento do aluno sobre a importncia do assunto que est em discusso, ou seja, de sua capacidade de atender as suas necessidades e expectativas e de lhe abrir alternativas para a melhoria da sua qualidade de vida.

CHAGAS, Elza Mariza P. Figueiredo. Educao Matemtica Na Sala De Aula. disponvel em: http://www.partes.com.br/ed15/educacao.asp; acesso em 28/09/2009.

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Para Goldberg (1998, apud Chagas 4), "educar transformar; despertar aptides e orient-las para o melhor uso dentro da sociedade em que vive o educando" (p.3). E acrescenta educar : [...] desenvolver estruturas cognitivas que permitam ao indivduo no somente ler e compreender o mundo em que vive, mas atuar e, se possvel, gerar progresso na sociedade como um todo . (GOLDBERG, 1998, apud CHAGAS) No entanto, para Chagas4 (2009), o processo de educar no se aplica na maioria das escolas brasileiras, principalmente, nos aspectos que se referem educao matemtica. Como resultado imediato, verifica-se o fracasso do ensino da matemtica em muitas instituies educacionais. Ferreira (2009) questiona que se devem as dificuldades dos alunos em aprender Matemtica. Ela coloca em evidencia dois possveis causadores: [...] a falta de interesse por acharem a disciplina muito complicada ou a metodologia adotada pelo professor? (p.11). Chagas4 aponta o problema de maneira que podemos concordar:
Outro grande problema refere-se ao fato de que a matemtica freqentemente tratada como sendo uma rea do conhecimento humano desligada da realidade e do cotidiano onde o indivduo encontra-se inserido. Sendo assim, comum ouvirmos nossos alunos perguntarem: "Para que serve isso"? "Onde vou utilizar aquilo"? Em muitos casos, tais perguntas no chegam sequer a ser respondidas. Com isso, teremos mais dvidas, mais conflitos e mais fracassos estudantis.

A contextualizao vista como uma soluo para amenizar o desnimo do aluno, ao ver no seu cotidiano uma matemtica, por exemplo, em uma compra no mercado, e rev-lo em sala de aula de maneira sistematizada e compreensvel. Essas dificuldades atuais enfrentada pelo profissional da educao, talvez sejam pelo fato de no conseguir associar essa matemtica da escola ao cotidiano do aluno, e insistir nessa matemtica que surgiu com a necessidade de geraes de sculos atrs. Se associarmos estes conhecimentos necessidade da realidade de nossos alunos, obteremos o mrito esperado ( DAMBROSIO , 1996). Ferreira (2009) reflete que as dificuldades variam de indivduo para indivduo, podendo ser fruto de aulas consideradas chatas, maantes, sem algo novo a ser apresentado e oferecido pelo professor, desta forma sem motivao.
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CHAGAS, Elza Mariza P. Figueiredo. Educao Matemtica Na Sala De Aula. disponvel em: http://www.partes.com.br/ed15/educacao.asp; acesso em 28/09/2009.

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Para Milanesi et. al. (2008) a motivao deve ser vista como instrumento didtico:
[...] consideramos a motivao como um elemento fundamental do ciclo docente. Assim, a motivao concebida por ns como uma ao dirigida pelo professor no fornecimento ao aluno dos motivos para agir, estmulo para aprender esta, quando bem exercida, provoca no aluno uma predisposio positiva para a aprendizagem (p.118).

Sem algo estimulante e motivador 5 o aluno perde todo interesse pela disciplina onde, provavelmente, perde o interesse pela aula. O aluno espera algo mais do professor, por exemplo, a utilizao do meio tecnolgico, j que estes meios esto acessveis a eles e que provavelmente estimular a aprendizagem. Vasconcelos (2000) afirma que:
O desenvolvimento da tecnologia, em particular a existncia dos computadores e das calculadoras, do hoje mais razo e proporcionam mais e melhores meios para que a nfase no ensino incida nos aspectos mais conceptuais da matemtica em detrimento dos seus aspectos mais mecnicos. Os conceitos, as formas de raciocnio e os vrios tipos de atividade matemtica devem ser assumidos, todos eles, como contedos de ensino em Matemtica, constituindo mesmo o seu ncleo essencial (p.60).

Com certeza, as tecnologias devem ser utilizadas em prol do aprendizado do aluno e para o crescimento profissional do professor. Bicudo (1999) cita uma pesquisa feita por Thikhomirov (1981) sobre como os computadores afetam a cognio humana e, conseqentemente, a educao, expondo a teoria da suplementao:
A teoria da suplementao sustenta que o computador complementa o ser humano. Deste modo, o primeiro resolve alguns problemas que so de difcil soluo para o segundo. H, de acordo com esta viso, apenas uma justaposio entre as novas tecnologias e o ser humano. (TIKHOMIROV,1981, apud BICUDO,1999,p.286)

Para Ferreira (2009) a ausncia de uma metodologia inovadora pode ser um fator gerador das dificuldades apresentadas suscitando assim a falta de interesse por parte dos alunos.

No poderamos deixar de observar que o professor tambm precisa ser motivado.

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Outro problema abordado por Vasconcelos (2000) e Chagas 6 (2009) como o contedo est sendo abordado e o volume de informaes transmitidas para os alunos sem que estes consigam acompanh-las, visto que estas so jogadas para ele de uma s vez, como se ele pudesse guardar tudo em sua cabea. que muitos professores possuem excessiva preocupao em apenas "vencer" o contedo a qualquer custo. Para estes professores, o importante a matria que se encontra no livro didtico que foi adotado no incio do ano letivo, sendo que esse poderia ser usado pelo professor como recurso auxiliar e no como nico parmetro de trabalho. Para Vasconcelos (2000), as escolhas que fazemos ao preparar nossas aulas so mais importantes que a quantidade de contedos ministrados em um perodo letivo, considerando que: ... algumas verdades bem profundas esclarecem mais sobre o mtodo que algumas teorias discutidas de uma maneira incompleta (p. 64). Sendo assim, fundamental a escolha cautelosa do exemplo do contedo ministrado. Dessa forma, o professor pode oferecer aos seus alunos atividades, tarefas de aprendizagem que apresente a eles um desafio ao seu alcance de forma estimulante e significativa. Outra dificuldade apontada por Chagas 6 e Vasconcelos (2000) com relao ao processo de ensino aprendizagem da Matemtica a nfase ao " assim que se faz" ao invs de "pense um pouco sobre isso" ou "que relao poder existir entre este problema e os conhecimentos que voc possui e que j foram anteriormente adquiridos por voc"? De forma mais abrangente, o professor reproduz a matria para a classe e, por sua vez, os alunos respondem o "questionrio" do professor, Este, ento, se esquece de que cada educando um ser humano e como tal possui capacidades natas, como pensar . Chagas6 Vasconcelos (2000) contundente em afirmar:
[...] o problema sempre o mesmo: interessar o aluno; provoc-lo para a investigao, dar-lhe sem cessar o sentimento de que ele descobre por si prprio o que lhe ensinado. O professor no deve forar a concluso: deve deix-la formar-se espontaneamente no esprito do aluno. (p.7).

CHAGAS, Elza Mariza P. Figueiredo. Educao Matemtica Na Sala De Aula. disponvel em: http://www.partes.com.br/ed15/educacao.asp; acesso em 28/09/2009.

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Diante destes fatos, podemos concluir que muitas vezes a atividade mental de nossos alunos subestimada, privando-os de desenvolverem suas potencialidades, suas capacidades e habilidades. Devemos estar cientes de que o ensino da matemtica deve ser algo mais do que mera transmisso da matria, deve ser algo mais do que mera cpia dos exerccios resolvidos pelo professor na lousa, deve ser algo mais do que mera memorizao. necessrio deixar o aluno raciocinar, expressar livremente os seus pensamentos, deixar fluir as idias, para que se consiga ensin-lo a sistematizar e provocar novas aprendizagens matemticas. (VASCONCELOS, 2000, p.79). Vasconcelos (2000) considera algo que soa muito bem ao que acabamos de refletir: Scrates ter um dia dito algo que me parece perfeitamente ajustvel ao ensino da Matemtica: As idias deveriam nascer na mente do aluno e o professor deveria s atuar como uma parteira. O professor tem que ter o esprito da comunicao e ser o facilitador no processo ensino-aprendizagem dos alunos. Segundo Vasconcelos (2000):
importante que o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica privilegie no s o raciocnio individual, mas que provoque tambm a partilha e o estimule com outros saberes matemticos. De fato, imperioso viver o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em dilogo com os alunos e no para os alunos. O professor algum que procura dilogos, que os refora e que harmoniza as proposta de soluo, tendo como pressuposto os saberes cientficos (p.79).

Desse modo, se faz necessrio o processo de comunicao para a compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, alm de facilitador, o professor deve atuar como um comunicador no processo, ento ele perceber se esta ocorrendo aprendizagem e se realmente seus mtodos esto causando efeitos nos alunos, se no, ele dever outros meios conducentes ao interesse dos seus alunos como uso de estratgias, meios estes que os motive constantemente.

1.2.1 Estratgias de Aprendizagem

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Ferreira (2009) cita Anastasiou e Alves (2003) para definir: Estratgia, Tcnicas e Dinmicas .
Estratgia: do grego strategiu e do latim stratgia, a arte de explicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis. Com vista consecuo de objetivos especficos. Tcnica: do grego techniks, relativo arte. Refere-se arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo. Dinmica: do grego dynamiks, diz respeito ao movimento e as foras, ao organismo em atividade ou, ainda, a parte da mecnica que estuda os movimentos (p.14, apud p.68).

Baseado nessas definies notasse que, de certa forma, quem delas utilizar, dever ser um bom estrategista, possuir um esprito renovador, e mais, ser criativo, pois estas quando colocadas em prtica superam todas as expectativas previstas. As estratgias visam concretizao dos objetivos, mediante uma meta bem definida naquele momento de ensinagem (linguagem didtica utilizada mais recentemente) (MILANESI et. al., 2008). Para esses autores a estratgia ou metodologia devem ser adequadas lgica do contedo, pois um contedo tipicamente factual exigir uma estratgia diferente de um procedimental (p.125). Baseado em Anastasiou e Alves (2003, apud MILANESI et. al., 2008,p.126128) algumas das estratgias que sero apresentadas a seguir devem ser conhecidas e aproveitadas por docentes no exerccio da profisso:
1. Aula Expositiva dialogada: uma exposio do contedo, com a participao ativa dos estudantes, cujo conhecimento prvio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do conforto com a realidade. Deve favorecer anlise crtica, resultando na produo de novos conhecimentos. Prope a superao da passividade e imobilidade intelectual dos estudantes; 2. Portflio: a identificao e a construo de registro, anlise, seleo e reflexo das produes mais significativas ou identificao dos maiores desafios-dificuldades em relao ao objetivo do estudo, assim como das formas encontradas para superao; 3. Tempestade Cerebral: uma possibilidade de estimular a gerao de novas idias de forma espontnea e natural, deixando funcionar a imaginao. No h certo ou errado. Tudo o que for levantado ser considerado, solicitando-se, se necessrio, uma explicao posterior do estudante; 4. Estudo Dirigido: o ato de estudar sob a orientao e diretividade do professor, visando sanar dificuldades especficas; 5. Soluo de Problemas: o enfrentamento de uma soluo nova, exigindo pensamento reflexivo, crtico e criativo a partir dos dados expressos na descrio do problema; demanda a aplicao de princpios, leis que podem ou no ser expressas em frmulas matemticas; 6. Estudo do Caso: a analise minuciosa e objetiva de uma situao real que necessita ser investigada e desafiadora para os envolvidos;

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7. Painel: a discusso informal de um grupo de estudantes, indicadas pelo professor (que j estudaram a matria em anlise, interessados ou afetados pelo problema em questo). Em que apresentam pontos de vista antagnico na presena de outros. Podem ser convidados estudantes de outras fases, cursos ou mesmo especialista na rea. 8. Oficina (Laboratrio ou workshop): a reunio de um pequeno nmero de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientao de um especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicao de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos. 9. Estudo do Meio: um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a uma determinada problemtica de forma interdisciplinar. Cria condies para o contato com a realidade, propicia a aquisio de conhecimentos de forma direta, por meio de experincia vivida. 10. Ensino com pesquisa: a utilizao dos princpios do ensino associados aos da pesquisa: Concepo de conhecimento e cincia em que a duvida e a critica seja elementos fundamentais, assumir o estudo como situao construtiva e significativa, com concentrao e autonomia crescente; fazer a passagem da simples reproduo para um equilbrio entre reproduo e anlise.

Milanesi et. al. (2008) afirmam em sua pesquisa que a metodologia citada anteriormente, quando considerados instrumentos, se bem preparados e conduzidos com sabedoria, ou seja, de acordo com a necessidade dos contedos a serem estudados, sero ferramentas poderosas e satisfatria na atividade e produo doc ente no sentido de se fazer aulas. Esses autores concordam que nem todas as estratgias citadas so utilizadas pelos docentes, por no conseguirem lidar e conduzi-las. Assim, o professor ter que ter a disposio de mudar seus mtodos, adotar novas maneiras de se fazer aulas, embora no entendimento de muitos docentes o mtodo tradicional utilizado por eles h vrios anos ainda obtm muito sucesso, onde acaba no percebendo a necessidade do novo e considera muito arriscado trocar o certo pelo duvidoso. o que afirma Ferreira (2009):
O professor tem uma grande resistncia em trocar o velho pelo novo, uma grande parte ainda usa a famosa metodologia da aula expositiva sem oportunizar o dilogo, metodologia essa que serve apenas para uma transmisso de informao e quando mal utilizada pode causar danos no processo ensino aprendizado do indivduo. (p.12)

1.2.2 Crtica a Aula Expositiva

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Em suas pesquisas com estagirios-professores, Milanesi et. al. (2008), concluram que 42,5% utilizaram a estratgia da aula expositiva basicamente em sua forma tradicional e teceram alguns comentrios tomando por base Vasconcelos (1999):
O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o aluno, atravs do mtodo da exposio verbal da matria, bem como de exerccios de fixao e memorizao, os contedos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Neste processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno reduzido a um mero agente passivo. Os contedos por sua vez, pouco tm a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivncia. Os alunos menos capazes devem lutar para superar as suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes. (apud MILANESI et. al., 2008, p.130)

Consideraram que na aula expositiva, o aluno recebe tudo pronto, sem a proposio de problematizao acerca do contedo a ser aprendido, pois no h uma tendncia contextualizao do problema, ou questionar a lgica interna do conhecimento acumulado ao longo dos anos frente a situaes-problemas do cotidiano. Utilizando outra vez Vasconcelos (1999) afirmam que a pratica tradicional caracterizada pelo ensino bl-bl- blante, salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrtica, desvinculada da realidade, descontextualizada ( apud MILANESI et.al., 2008, p.131). Podemos concluir utilizando Vasconcelos (1999, apud MILANESI et. al., 2008, p.131.) no ponto de vista pedaggico, que o problema da utilizao dessa metodologia : [...] seu alto risco de no aprendizagem, em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento-realidade[...]. Dadas essas consideraes acerca desta metodologia, este autor destaca ainda que a mesma somente deva ser recomendvel,
[...] quando existe um nvel de interesse muito grande, quando h um cdigo comum entre educador-educando, mesmo quadro de significao, etc., ou seja, ela recomendada em condies ideais. S que na sala de aula, no dia-a-dia, no temos as condies ideais. (VASCONCELOS, apud Milanesi et. al., 2008, p.131)

Se no existirem tais condies Milanesi et. al.(2008, p.132 -134) so categricos em afirmar que: o aluno no aprende... O professor no ensina... O aluno pobre expulso da escola (evaso acrscimo nosso)... O aluno que fica educado para a submisso... H um embrutecimento ... O professor levado a doena [...].

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2 HISTRIA DO ENSINO DA MATEMTICA Nesse captulo mostraremos um pouco da histria da Matemtica no Brasil sob a perspectiva de alguns pesquisadores e alguns fragmentos da histria da Trigonometria e do Ensino de Trigonometria no Brasil para compreender como que o ensino da trigonometria se contextualiza na rea do conhecimento da Educao Matemtica. Ao verificarmos sobre a histria do ensino da matemtica no Brasil, percebemos que o primeiro movimento internacional para a modernizao do ensino de matemtica iniciou-se em 1908, com a criao da Comisso Internacional para o Ensino de Matemtica (MIORIM, 1998, p.80). No Brasil foi chamada Reforma de Campos e enfrentou resistncias para ser implantada, devido ao ensino secundrio brasileiro ser caracterizado pela sua origem, ainda no tempo dos jesutas pioneiros do nosso ensino sistemtico, tambm chamada escola clssico-humanista. Esse sistema ensino tinha pouca considerao para com matemtica, chegando a considerar como cincia especulativa. Devido a isso, poucas informaes se tm sobre o ensino de Matemtica estabelecido pelos jesutas no Brasil. Aps a expulso dos jesutas em 1759, segundo Miorim (1998), o sistema educacional no Brasil desmoronou. Sendo criadas aps isto as aulas rgias, que eram disciplinas isoladas, tentando assim preencher o lugar deixado pela estrutura jesuta. Azevedo (1976) pesquisou testemunhas da poca que segundo elas: [...] mostravam n o s uma espessa ignorncia das matrias que ensinavam como tambm uma ausncia absoluta de senso pedaggico [...] (p.51, apud MIORIM, 1998, p.83). Com base nessas informaes podemos ento conjecturar que a Educao Matemtica continuou inerte. Em 1837, inspirado nos colgios franceses, foi criada a primeira escola secundria pblica brasileira no Rio de Janeiro, que em seu plano de ensino estava incluso aritmtica, geometria e lgebra; aparecendo ento a Trigonometria (MIORIM, 1998, p.87). Com o advento da repblica outra reforma entra em vigor, a Reforma Benjamin Constant. Com ela, aconteceu a ruptura definitiva com a tradio clssico-

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humanista e com isso a Trigonometria entra no programa de curso da escola secundria no 2 ano. (IDEM) Novamente surge uma nova proposta, conhecida como Movimento da Escola Nova, a partir de 1920, e com ela o chamado: princpio da atividade onde o foco era introduzir na escola situaes da vida real (MIORIM, 1998, p.87). Na dcada de 1960 criado em So Paulo. Sob a liderana de Osvaldo Sangiorgi, o GEEM - Grupo de Estados de Educao Matemtica. Logo so criados o GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e Ao ), em Porto Alegre, e o GEPEM(Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica ), no Rio de Janeiro. O Movimento da Matemtica Moderna teve enorme importncia na identificao de novas lideranas na educao matemtica e na aproximao dos pesquisadores com os educadores.
A herana formalista da Matemtica viabilizou-se, no seu ensino, para nveis mais elementares sob o nome de Matemtica Moderna. Importante ressaltar que, de forma semelhante s atuais reformas educacionais em decorrncia das transformaes que ocorrem pelo avano do desenvolvimento tecnolgico, numa economia globalizada, o movimento da matemtica moderna ganhou fora naquele contexto, especialmente a partir do lanamento do primeiro satlite artificial pela Unio Sovitica. Assim, aumentou a presso para a modernizao do ensino da Matemtica e das Cincias. A nova abordagem escolar deveria apresentar a matemtica de forma unificada, recorrendo, para isso, linguagem dos conjuntos e privilegiando o papel das estruturas algbricas. Tambm como nas atuais reformas, para respaldar cientificamente a nova proposta e substituir a velha, argumentava-se que seus pressupostos correspondiam essncia do prprio conhecimento matemtico (baseando-se no matemtico ingls Boole, por exemplo), alm de se apoiarem em destacadas investigaes psicolgicas (especialmente em Piaget) sobre os processos mentais. Entretanto, j nos primeiros anos da dcada de 1960 comeam a aparecer manifestaes contrrias a este movimento. A nfase nas estruturas algbricas e nas axiomatizaes teria levado muitos professores a se sentirem em dificuldades para ensinar, por exemplo, os contedos geomtricos. Em muitos pases o formalismo e a nfase na linguagem foram levados a extremos. No incio dos anos setenta ocorre um forte movimento de crtica Matemtica moderna nos Estados Unidos, depois na Frana e outros pases. (DAMBRSIO, 1996, p.54 apud COSTA,2008,41)

Se a matemtica moderna no produziu os frutos esperados, serviu para esclarecer muitas duvidas e muito exagero que se fazia no ensino, sem duvidas trouxe melhorias, nos estilos das aulas e das provas e introduziu muita coisa nova. Pode-se concluir que foi saldo positivo e isso se passou com caractersticas semelhantes quase em todo o mundo. Hoje a matemtica vem passando por muitas transformaes, principalmente no que diz respeito a pesquisas, isso se deve talvez pela tamanha diversidade de

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disciplinas existentes nesse meio moderno, mesmo assim se pode afirmar que surgem constantemente novas pesquisas importantes. Mas no esse o cenrio que se v nas escolas de hoje, como podemos notar nos estgios supervisionados a deficincia em conhecimento matemtico nos deixa alarmante, e no s a matemtica, isso vem se generalizando e o pior que cada dia que passa as polticas pedaggicas cada vez mais cobra e responsabiliza o profissional da rea, e bota se o aluno como vitima, e cria se novas regalias e direitos para os estudantes no se sentirem constrangidos, pois ainda so crianas. Isso vem deixando profissionais da educao muito preocupados, pois se percebe que se medidas no forem adotas as coisas podem tomar rumos muito diferentes do esperado. Mas Ubiratan DAmbrosio(1996,p.59) tem uma definio para causa desse problema:
O mais importante destacar que toda matemtica acessvel ate no nvel primrio. J tempo de os cursos de licenciatura perceber que possvel organizar um currculo baseado em coisas modernas. No de estranhar que o rendimento esteja cada vez mais baixo, em todos os nveis. Os alunos no podem agentar mais coisas obsoletas e inteis, alem de desinteressantes para muitos. No se pode fazer todo aluno vibrar com a beleza da demonstrao do Teorema de Pitgoras e outros fatos matemticos importantes.

Essas dificuldades que hoje vem sendo enfrentada pelo profissional da educao talvez seja pelo fato da dificuldade encontrada de associar-se essa matemtica ao nosso cotidiano, e insistir nessa matemtica que surgiu com a necessidade de geraes de sculos atrs. Se associarmos estes conhecimentos a necessidade da realidade de nossos alunos, obteremos o mrito esperado (DAMBROSIO, 1996). Isto nos leva a questionar, pois este conhecimento como alicerce de uma casa, sempre esta dando suporte ao que vem depois, assim tambm acontece com a matemtica. Tudo que surge de novo em termos de tecnologia, tem novos aperfeioamentos, mas com a mesma essncia de antes.

2.1 A TRIGONOMETRIA: SUA HISTRIA E SEU ENSINO

2.1.2 O que trigonometria e a sua histria Trigonometria o ramo da Matemtica que trata das relaes entre os lados e ngulos de tringulos (polgonos com trs lados). Ela se divide em duas: a

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trigonometria plana e a Esfrica. A primeira lida com figuras geomtricas pertencentes a um nico plano, enquanto que a trigonometria esfrica trata dos tringulos que so uma seo da superfcie de uma esfera. A origem da trigonometria incerta e obscura, entretanto, comum dizer que o incio do seu desenvolvimento se deu devido aos problemas oriundos da Astronomia, Agrimensura e Navegao, por volta do sculo lV ou V a.C., com os egpcios e babilnios. Foram encontrados problemas envolvendo a cotangente no Papiro de Rhind e tambm uma impressionante tbua de secantes na tbula babilnica Plimton 322. Segundo Boyer (1996), certo nmero de papiros de algum modo resistiram ao desgaste do tempo por mais de trs mil anos. O mais extenso dos de natureza matemtica um rolo de papiro com cerca de 0,30 m de altura e 5m de comprimento, que esta agora no British Museum (Museu Britnico). Foi comprado em 1858 numa cidade beira do Nilo, por um antiqurio escocs, Henry Rhind; por isso conhecido como Papiro de Rhind , ou, menos frequentemente, chamado Papiro Ahmes em honra do escriba que o copiou por volta de 1650 a.C., uma grande parte dos registros deste dividido em problemas de natureza prtica. H neles diversos Teoremas sobre as razes entre lados de tringulos semelhantes que tinham sido conhecidos e usados pelos antigos egpcios e babilnicos. Os gregos usavam cordas como medidas de ngulo, os teoremas sobre comprimentos de cordas so essencialmente aplicaes da lei de cossenos. Nas obras de Euclides no h trigonometria no sentido estrito da palavra, mas h teoremas equivalentes a lei ou frmulas trigonomtricas especificas. Notadamente Eraststenes de Cirene (276-194 a.C.) e Aristarco de Samos (310-230 a.C.) tratavam problemas que indicavam a necessidade de relaes mais sistematizadas entre ngulos e cordas. Aristarco props um sistema heliocntrico, mas o que quer que ele tenha escrito sobre este assunto se perdeu. Em vez disto o que h um tratado sobre os tamanhos e distncias do Sol e da Lua. No poderamos deixar de citar a mais influente e significativa obra trigonomtrica da antigidade que segundo Boyer (1996) foi a Syntaxis mathematica, obra escrita por Ptolomeu de Alexandria que contm 13 livros. Esta obra um tratado famoso, e para distingui-lo de outros foi associado a ele o

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superlativo magiste ou " o maior. Mais tarde na Arbia o chamaram de Almajesto, e a partir de ento a obra conhecida por esse nome. (BOYER,1996) O desenvolvimento de nosso sistema de notao para os inteiros foi uma das contribuies da ndia, a outra foi a introduo de um equivalente da funo seno na trigonometria para substituir a tabela grega de cordas. As mais antigas tabelas da funo seno que se preservam so as do Siddhantas e do Aryabhatiya, que conheciam as idias matemticas gregas e babilnias transmitidas como

subprodutos de um florescente comrcio romano com o sul da ndia, via Mar Vermelho e Oceano ndico. O Surya Siddhanta, cujo significado sistemas de Astronomia, era um conjunto de textos matemticos e regras enigmticas de Astronomia, redigido em versos, em snscrito, com poucas explicaes e nenhuma prova. Foi composto no sculo IV ou V d.C., mas a verso que resta foi revista tantas vezes que difcil dizer que partes esto em sua forma original O primeiro aparecimento real do seno de um ngulo se deu no trabalho dos hindus. Aryabhata, por volta do ano 500 d.C., elaborou tabelas envolvendo metade de cordas que agora realmente so tabelas de senos e usou jiva no lugar de seno. Esta mesma tabela foi reproduzida no trabalho de Brahmagupta, em 628 d.C. e um mtodo detalhado para construir uma tabela de senos para qualquer ngulo foi dado por Bhaskara em 1150d.C. (BOYER,1996, p.143). A Matemtica e astronomia hindu chegaram aos rabes que a absorveram, refinaram e aumentaram antes de transmiti-la Europa, apresentavam mais problemas histricos do que a grega, pois os matemticos indianos raramente se referiam seus predecessores e exibiam surpreendente independncia em seu trabalho matemtico. Os hindus, como os gregos, consideravam a trigonometria como uma ferramenta para a astronomia Em sua trigonometria eles resolviam tringulos planos e esfricos. Sua astronomia em si era de baixa qualidade, revelando inabilidade para a observao, coleta e cotejo de dados e para o estabelecimento de leis indutivas.

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2.2.2 O Ensino de Trigonometria no Brasil Tomaremos por base um artigo cientfico produzido por Mendes 7, que resultado de uma pesquisa bibliogrfica sobre o ensino e os livros didticos utilizados no Brasil no sculo passado e cita Euclides Roxo como um dos pioneiros na discusso sobre o ensino da trigonometria no Brasil:
Na dcada de 30, Euclides Roxo (1937) levantou uma polmica muito grande acerca do ensino da trigonometria como disciplina independente no currculo da escola secundria. Para ele, constitua-se em um erro muito grave, estabelecer-se a separao entre a trigonometria e a geometria, por exemplo, e principalmente ao consider-la uma parte independente no currculo da matemtica ensinada nas escolas secundrias (nvel mdio), pois ele afirmava que no havia na poca, justificativa para que, tanto no domnio do conhecimento escolar quanto do conhecimento cientfico, o estudo da trigonometria, se configurasse como um ramo especial da matemtica, visto que os diversos assuntos que geralmente so abordados sob a denominao de trigonometria devem ser ligados s partes da geometria e da lgebra, com os quais se relacionam. (ROXO, 1937 apud 7 MENDES ),

Podemos notar que naquela poca j havia divergncias sobre o ensino de trigonometria, o que parece ser ensinada como disciplina independente no ensino mdio e para um dos autores e estudiosos da poca Euclides Roxo, no havia um a justificativa, pois ele enxergava a trigonometria como totalmente interdependente da lgebra e da geometria. Ele considerava que os tpicos matemticos abordados nos livros didticos utilizados no ensino secundrio apresentavam separaes bruscas entre os vrios ramos da matemtica, tornando-os fragmentados. Tal fragmentao ocasionaria a formao de obstculos que os estudantes que atravessavam esse ensino sequer travavam o menor conhecimento com poderosos mtodos de trigonometria elementar:
Ele admitia que a trigonometria deveria ser ensinada no nvel secundrio sob uma perspectiva utilitria na qual os conceitos bsicos desse tpico matemtico surgem naturalmente no desenvolvimento das teorias e, a medida em que seus smbolos so reconhecidos, devem ser incorporados a frmulas, incorporando-se assim ao vocabulrio da lgebra. Para ele, tanto a lgebra como a trigonometria, lucrariam com essa integrao (fuso), quer nos temas abordados pela segunda em benefcio da primeira, quer na eliminao do formalismo excessivo da primeira ao 7 apresentar a segunda. (ROXO,1937 apud MENDES

MENDES, Iran Abreu, A Trigonometria e o seu Ensino: alguns fragmentos dessa Histria. Disponvel em: www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema7/0737.pdf. Acesso: 28/08/2009.

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Percebemos, tambm, outra preocupao que estava presente no formalismo e no alto nvel de abstrao (OLIVEIRA, 2006, p.16) da Trigonometria, que para Roxo, seria prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem da poca propondo ento que ela fosse inserida em meio aos demais contedos. Suas argumentaes eram baseadas em outros pesquisadores contemporneos que tambm tinham grande preocupao com isso, tais como: Rey Pastor, Gutton, Laisant e Felix Klein (ROXO, 1937apud MENDES 7) que tambm se preocupavam em: Como e quando ensinar Trigonometria?

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3 LICENCIATURA EM MATEMTICA Com o objetivo de refletir sobre a importncia e o papel do ensino e aprendizagem da disciplina de Trigonometria e Nmero Complexos no curso de Licenciatura em Matemtica de Cceres/MT, neste captulo queremos refletir um pouco sobre o curso de licenciatura em matemtica, no aprofundando nas discusses sobre a formao de professores, pois no esse o foco principal do trabalho. Bertoni (1995) ao refletir sobre os cursos de licenciatura em Matemtica, afirma que a concepo que os professores formadores tm sobre licenciatur a [...] funo da concepo que tem sobre Matemtica e, concomitantemente, da concepo que este tem de ensino de Matemtica, ou melhor, de educao matemtica (p.8). Percebemos, desta forma, que a autora nos chama a ateno para o quanto importante vincular todas essas concepes concepo de Educao do professor. Para ela o professor de Matemtica tradicional percebe a Matemtica como fim - como algo pronto e acabado, ele ensina a matemtica a partir do que ele acredita ser, um professor tradicional - no interage com os alunos - enche o quadro de demonstraes - acha que o dono da verdade - que quem no sabe, so os outros, pois a matemtica no para todos. Mas se o professor concebe a matemtica com um meio, que a Matemtica um meio de formao humana e cidad, conforme orienta os PCN (1998; 2001), ele vai ensinar procurando alternativas que faam o aluno a perceber a Matemtica como algo importante, til, interessante. No entanto, infelizmente, a realidade do ensino da Matemtica ainda muito diferente, pois a maioria dos professores de matemtica acaba no se preocupando com: o processo de ensinar e aprender; com o como se ensina e como se aprende a matemtica; com a necessidade de se perceber as diferentes formas de aprender do aluno; as diferentes formas de avaliar a aprendizagem do aluno; de perceber que se no houve aprendizagem (alto ndice de evaso, de repetncia) no houve um ensino adequado. (BERTONI,1995).

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Porm, no podemos esquecer que estamos falando sobre um curso de Licenciatura, onde a formao volta para a docncia e que pesquisas desenvolvidas questionam se as idias transmitidas nas Licenciaturas por meio de exposies e leituras so assimiladas pelos licenciandos, afirmando que estes no mudam sua prtica s pela exposio a mtodos e a teorias de Educao Matemtica. (BERTONI, 1995). necessrio ir alm disso.
Pesquisas levam constatao de que preciso envolver os licenciandos em atividades que os faam questionar a prpria ao docente desde o incio da formao, ao contrrio do que acontece atualmente na Licenciatura, onde a formao para a docncia deixada para o final do curso, sendo que a experincia docente, propriamente dita, vivenciada na fase terminal da graduao. Comenta Beatriz DAmbrsio (1993) que futuros professores constroem seu conhecimento sobre o ensino da Matemtica atravs de suas experincias com o ensino (p. 39). Assim, denota-se a importncia de uma iniciao investigao na formao de base dos professores, por considerar- se que a investigao induz a uma relao com os saberes (PAVO, 2006, p.164).

Podemos concordar com autora no que diz respeito formao docente deixada para o final do curso, por perceber que a matriz curricular vigente (PPP 2007/01-2011/2 apud LEMES, 2008/1, p.52) do curso de Matemtica de CceresMT, nos semestre iniciais, do 1 ao 4 semestre, poucas disciplinas discutem o processo de ensino aprendizagem mais especificamente, poucas so de cunho pedaggico. Existe algo nessa atual matriz que no est nas prticas dos professores talvez por no saberem como fazer: prtica de ensino como componente curricular segundo PPP(2007/01) algumas disciplinas especificas da rea de matemtica devem destinar 25% de sua carga horria para a prtica de ensino no precisando ter disciplinas . Vemos assim que realmente o problema persiste, e que atitudes devem ser tomadas, tanto em se iniciar o curso j tendo disciplinas voltadas para a formao, para haja um contato com a realidade e assim uma melhor perspectiva do curso, quanto s disciplinas especficas sendo trabalhadas de modo que o aluno saiba aprender e aprenda a ensin-las. Para o Prof. Dr. Octavio Mattasoglio Neto 8 sob o ttulo: Os desafios das sries iniciais do Ensino Superior , as Universidades deveriam refletir sobre a
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professor do Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia, Mestre em Fsica e Doutor em Educao pela USP (Universidade de So Paulo) em artigo publicado em meio eletrnico Artigo disponvel em: www.maua.br/arquivos/.../b56cfcb1549119a4cb15ef668173b36f - Acesso em: 29/09/2009.

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formao e o currculo dos profissionais da rea de matemtica, disciplina que historicamente traz um nmero elevadssimo de reprovaes escolares e rejeio social elitizando assim o conhecimento. Afirma, ainda, que um dos maiores problemas do ensino superior em Matemtica a falta de significado mais relevante associado aos contedos das disciplinas dentro do curso. Ele considera que h desempenhos frustrantes no curso de matemtica devido ao desinteresse adquirido pelo aluno no decorrer do curso. Para ele o entusiasmo e a fascinao so fatores determinantes no processo de ensino aprendizagem, por se apresentar como algo significativo e til sendo associado facilmente ao conhecimento. Relembra em seu artigo que grandes nomes da histria das cincias se envolveram em desafios que despertavam interesses na busca de soluo. Outro autor que nos fez refletir a respeito do ensino de Matemtica nos cursos de graduao Palis (2007):
Dentre as questes prementes no ensino universitrio de Matemtica, est o nmero crescente de alunos que enfrentam problemas com a transio do Ensino Mdio para o Superior. H muitas outras preocupaes, relativas a mudanas pedaggicas e curriculares que vm ocorrendo, ou que precisam ocorrer, devido a fatores vrios: o rpido desenvolvimento das tecnologias computacionais; os apelos por integrao com outras disciplinas, por iniciativas de incluso e diversidade, por mais eficincia nos cursos de servio, pelo emprego de mltiplas formas de avaliao, pelo trabalho em grupo, pelo desenvolvimento de habilidades de apresentao e comunicao etc. Os Departamentos de Matemtica devem estar atentos s necessidades discentes e enfrentar o ensino e a aprendizagem de Matemtica mais a srio; precisam aceitar que, para algumas das dificuldades dos alunos, h causas epistemolgicas e pedaggicas; os problemas no se reduzem aos chaves o aluno fraco, o aluno est desmotivado. Parece existir, entre matemticos, o sentimento de que a pesquisa em Educao Matemtica tem pouco a contribuir com o Ensino Superior de Matemtica [...], grande o fosso entre os dois grupos, no sendo fcil aproxim-los. (p.2)

A autora incisiva ao afirma que um grande problema a transio ensino mdio para o superior e prope uma integrao entre os profissionais que ministram as disciplinas matemtic as e os profissionais que ministram as pedaggicas para amenizar a situao, mesmo sabendo e concordando que h uma lacuna entre eles, mas que somente assim ser possvel formar professores capazes de produzir seus conhecimentos e, conseqentemente, repassar para seus futuros alunos, que mais tarde refletir nos possveis acadmicos do curso de Matemtica, sendo assim, um

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ciclo que vai alterando somente os sujeitos que o compe, no entanto, a qualidade do ensino na Educao Bsica e no Ensino Superior permanece sempre a mesma. Ludke e Andr (1986) tambm afirma que na formao de professores de matemtica a falta de articulao entre a teoria e prtica e falta de interatividade entre as escolas do Ensino Fundamental e Mdio (Educao Bsica) com a Universidade (Educao Superior) so problemas que tambm esto contribuindo para defasagem do ensino aprendizagem de Matemtica. Bertoni (1995) reflete que h alguns problemas incrustados na Licenciatura em Matemtica que considerou as causas do estrangulamento, que quando houver uma cooperao visando um trabalho conjunto e assim a superao do dficit no aprendizado de Matemtica, entre as Faculdades de Educao e os Departamentos de Matemtica, esses problemas sero superados. Uma dessas causas [...] o de os institutos de contedos especficos e faculdades de educao no assumirem a co-responsabilidade nas estruturas curriculares , ela entende que [...] falta uma proposta geral que integre as vrias unidades envolvidas no curso. Falta a articulao entre formao no contedo especifico e no pedaggico. ( p.5). Procuramos ento conhecer quais os objetivos do PPP (Projeto Poltico Pedaggico) do curso de Matemtica na Unemat-Cceres, para os acadmicos do curso de Matemtica, os quais verificaremos no prximo tpico.

3.1 LICENCIATURA EM MATEMTICA DO CAMPUS JANE VANINI Pesquisamos os PPPs do curso de Licenciatura em Matemtica,

descobrimos que o ltimo, PPP de 2007, que insere a disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos, desta forma, analisaremos somente es te. O curso de Licenciatura em Matemtica dentre os objetivo:
Formao do sujeito pedaggico, cultural, tnico, social e psicolgico no contexto educacional, despertando-o para a necessidade de uma formao que no termine na graduao, mas que vislumbre a sua continuao em outros nveis. (PPP, 2007).

Ressaltamos que durante a formao do professor o conhecimento no apenas formado pela teoria ou pela prtica e sim pela integrao de ambos, pois

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com a posse de tais conhecimentos podemos constituir uma capacidade inventiva e criativa na nossa realidade profissional. Quando nos referimos a teoria, dizemos que enquanto estamos na Universidade estudamos metodologias, prticas de ensino e a matemtica propriamente dita. Depois de formado o professor de Matemtica enfrenta a prtica na sala de aula e se depara com situaes que envolvem todas elas juntas, no percebendo elas em separado. Desta forma tem a impresso que as situaes da prtica em sala de aula no so tratadas no curso de formao inicial. A atual composio curricular tem como principal objeto de mudana a carga horria das disciplinas, em um apanhado geral, pois aumentou de 3 270 para 3 350 horas/aulas. Fazendo uma comparao sintetizada da matriz anterior para a que esta em vigor desde 2007/1:

QUADRO 1: Demonstrativo da composio curricular vigente na terceira reformulao(2003). Aulas Tericas Prticas Campo Carga horria 1 800 horas 690 horas 405 horas % 62,17 23,83 14,00

Fonte: (PPP4, 2002 apud LEMES, 2008/1, pp.35-51)

QUADRO 2 : Demonstrativo da composio curricular vigente na quarta reformulao (2007). Atividades Tericas Prticas Laboratrio Campo Carga horria 2 340 horas 405 horas 195 horas 210 horas % 74, 286 12, 858 6, 190 6, 666

Fonte: (PPP5, 2007 apud LEMES, 2008/1, pp.35-51)

Nesta matriz atual (PPP5: 4a reformulao-2007/1, em vigor), Lemes (2008, p. 51) observou que as disciplinas da rea do conhecimento especfico devem reservar um determinado tempo para associar o contedo trabalhado em sala com o modo

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de lecion-lo, pois isso estabelece a veia que mantm um curso como o nossoLicenciatura, pois o importante no apenas o contedo e sim saber ensin- lo. A disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos, segundo o Ofcio 0134/09-DM (09/10/09) do Departamento de Matemtica (anexo), passou a fazer parte da matriz curricular a partir de 2007/2, contando com o semestre atual (2009/2) perfaz um total de 5 ( cinco) semestres, com carga horria de 60 h semestrais. A ementa da disciplina consta:
Trigonometria no triangulo retngulo e razes trigonomtricas, trigonometria na circunferncia e razes trigonomtricas, funes trigonomtricas, transformaes, equaes e inequaes. Nmeros Complexos: representaes algbricas e trigonomtricas; operaes. (Oficio 0134/09DM).

Para apurar um pouco mais como est a proporo de alunos matriculados com os aprovados e reprovados na disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos buscamos mais informaes na Secretaria de Apoio Acadmico.

3.1.1 Dados da Secretaria de Apoio Acadmico Decidimos tambm pesquisar junto Secretaria de Apoio Acadmico, documentos que no mostrassem quantos alunos foram matriculados na disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos no curso de Matemtica desde a implantao desta. Verificamos que foram matriculados desde sua implantao em 2007/2 at 2009/1 um total de 226 alunos, temos assim uma mdia de alunos matriculados por semestre de 56,5 alunos (documentos em anexo). Desse total de alunos tivemos somente 77 alunos aprovados, ou seja, aproximadamente 35% dos matriculados nos quatro semestres. Isso nos faz conjecturar que o problema real e srio. Porm o nosso objetivo no culpar algum por esta situao e sim mostrar a realidade da Educao Matemtica no Ensino Superior como conseqncia de algo que deveremos discutir. Olhando de uma maneira um pouco mais abrangente, uma pesquisa recente Reprovao no Curso de Clculo de Andria Paula Justino Campos (2009), concluiu que a reprovao um problema que ultrapassa as fronteiras da nao brasileira. A autora reuniu vrias informaes que embasaram sua pesquisa, dentre elas informao do Ministrio da Educao que o Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) havia aplicado uma avaliao elaborada pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e que a pontuao brasileira foi pssima (2006),
Com a nota mdia de 370 pontos no exame, Brasil ficou com a 54 posio do ranking, frente apenas de Tunsia, Qatar e o Quirguisto. Na primeira colocao do ranking em Matemtica est Taipei com 549 pontos (CAMPOS, 2009, p.13).

Campos (2009) tambm cita dados do AMERICAN MATHEMATICAL MONTHLY, que mostra uma realidade nos EUA:
[...] cerca de 600 000 estudantes se matriculam num curso de Clculo Diferencial e Integral em IES Americana. Cerca de metade destes alunos se matriculam em curso estilo Engenharia, destes 300 000, apenas 140 000 obtm nota C,ou seja, so aprovados e com a menor nota( AMM,1999,Vol 98 p.627 apud Campos,2009, p.15)

Deixando de lado resultados internacionais, que embora nos deixem um pouco aliviados saber que o problema no somente brasileiro, voltemos nossa realidade. Nossas decises de como proporcionar melhorias significativas para nosso sistema Educacional quanto professores, e apoi-las tambm como pais de futuros alunos. Depois dos dados recebidos a respeito dos alunos matriculados, aprovados e reprovados, podemos refletir e aceitar que temos como professores, um grande compromisso com os alunos do Ensino Bsico e tambm universitrio para a reverso deste quadro atual. No prximo captulo descreveremos a metodologia da pesquisa e a pesquisa propriamente dita com os professores de Trigonometria e Nmeros Complexos do Campus Jane Vanini e posteriormente apresentar o capitulo de anlise dos dados da pesquisa.

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4 METODOLOGIA DA PESQUISA Neste capitulo buscamos descrever e realizar algumas reflexes sobre a metodologia da pesquisa assumida no decorrer deste trabalho, a fim de compreender as concepes dos professores que atuaram ou que atuam na disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos sobre o Ensino de Trigonometria. Buscamos traar o percurso da pesquisa que satisfizesse os objetivos propostos neste trabalho, fazendo-se necessrio apresentar questes que

esclarecessem as caractersticas da pesquisa, o campo de atuao, os sujeitos envolvidos, os procedimentos que se fizeram necessrios para a coleta e reflexo dos dados. A presente pesquisa tem como objetivo descrever e refletir as Concepes dos professores da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos da UNEMATCceres, sobre o Ensino de Trigonometria desde que foi implantada nessa Instituio. Para que fosse realizada a pesquisa alguns caminhos foram percorridos, primeiramente realizamos a reviso bibliogrfica que nos proporcionou a

sustentao terica. Os recursos bibliogrficos foram buscados junto a biblioteca da UNEMAT, artigos na internet, livros, apostilas, etc. Para a pesquisa documental buscamos informaes junto ao Departamento de Matemtica e a Diviso de Apoio Acadmico de Cceres. Tambm realizamos uma pesquisa de campo envolvendo professores do curso de Matemtica de Cceres e utilizamos como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada a estes professores. Tambm elaboramos um questionrio, que estudado antes, poderiam nos ajudar nos objetivos da pesquisa.

4.1 PESQUISA QUALITATIVA: ESTUDO DO CASO Para alcanar o objetivo deste trabalho, seguimos os preceitos da pesquisa qualitativa, pois segundo Ldke & Andr (1986), a pesquisa qualitativa:

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[...] envolve a obteno de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar perspectiva dos participantes (p.13).

Verificamos que no decorrer da pesquisa a necessidade de um referencial terico da pesquisa qualitativa como recurso para possveis respostas a questes propostas, conclumos que:
A pesquisa qualitativa um termo que vem sendo usado alternativamente para designar vrias abordagens pesquisa em ensino, tais como pesquisa etnogrfica, participativa, observacional, estudo do caso, fenomenolgica, construtivista, interpretativa, antropolgica cognitiva. (MOREIRA, 1999, p.32 apud FERREIRA,2009,p.29) .

Aps a verificao de cada abordagem, utilizaremos em especifico o Estudo do Caso por entendermos ser a mais adequada para que o xito deste trabalho fosse alcanado.

4.1.2 O Estudo de Caso Na pesquisa qualitativa temos a abordagem para o estudo de caso que deve ser definida e delimitada no decorrer do estudo. Segundo Ldke & Andr (1986, p.18-20), as caractersticas fundamentais do estudo de caso devem ser ressaltadas como: a possibilidade de descobertas no decorrer do processo de pesquisa enfatiza a interpretao em contexto, busca retratar a realidade de forma completa e profunda, usa uma variedade de fontes de informao, revelam experincias e permitem generalizaes naturalsticas,

procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social e os relatos utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa. Pelas caractersticas citadas entendemos que o estudo de caso nos proporcionar uma melhor reflexo do problema tendo em vista que ns utilizaremos dessa metodologia como base para o desenvolvimento desta pesquisa.

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4.2 O CONTEXTO DA PESQUISA Justificamos a opo em pesquisar sobre a disciplina de Trigonometria e Nmero Complexo por notarmos, quando cursvamos o 6 semestre (2008/2) do Curso de Licenciatura em Matemtica uma grande dificuldade dos colegas de sala em explicar, na aula de Prtica de Ensino II, assuntos relativos Trigonometria pela maioria no ter estudado o elementar desta matria no Ensino Bsico. Na Matriz Curricular (2005/1), no existia esta disciplina e ela comeou a fazer parte da Nova Matriz Curricular a partir do semestre letivo de 2007/2. Neste contexto nos vem a seguinte pergunta: Como iremos ensinar aquilo que no aprendemos ? Ou pelos menos no saberamos o suficiente para atuarmos. Mas o que mais nos preocupou e nos moveu a fazer esta pesquisa foi saber o que pensa o professores que assumiram, nessa nova matriz curricular (PPP4), a responsabilidade de preparar professores que futuramente estaro ensinando no Ensino Bsico em detrimento o que diz Perez (1999, p.268) que: O professor deve ser formado para ter o compromisso de intervir na realidade e para ter autonomia intelectual para a escolha de metodologias, procedimentos didticos e paradigmas cientficos. Aps pesquisa no Departamento de Matemtica obtivemos atravs de documentos quais foram professores que lecionaram a disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos de 2007/2 a 2009/2. Elaboramos onze perguntas relacionadas formao do professor de matemtica e as concepes de ensino desses professores para aplicar a todos os professores que j ministraram a disciplina. Para que esta pesquisa pudesse ser desenvolvida da melhor forma possvel, optou-se pela ocultao dos respectivos nomes dos professores entrevistados, no intuito de proporcionar maior liberdade de expresso, sendo assim optamos por cham- los pelos codinomes A, B e C respectivamente.

4.3 A COLETA DE DADOS Para que este trabalho de reflexo das concepes dos professores fosse realizado, procuramos utilizar como instrumento de coleta de dados, capaz de nos

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fornecerem dados que nos revelem as concepes dos professores, que fossem possveis de serem analisadas e que foram de fundamental importncia neste processo, tais como: Questionrio e Conversas Informais, considerados por ns de suma importncia, pois obtivemos informaes que nos possibilitaram abstrair as concepes destes professores sobre o Ensino de Trigonometria. O questionrio foi elaborado com base no referencial terico, a fim de coletar dados acerca das experincias profissionais desses professores e serem

entrevistados, mesmo que informalmente, posteriormente, pois acreditamos que estas experincias contriburam em algum momento para a formao das concepes destes professores. O questionrio proposto aos professores continha as seguintes questes: I A formao do Professor de Matemtica 1.1. Como avalia a ltima reestruturao curricular a proposta como um

todo, seu objetivo de formao, perfil do egresso, matriz curricular, prticas dos professores? 1.2. Como avalia a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros

Complexos na formao proposta? 1.3. Qual o objetivo desta disciplina na formao do professor que ensinar

Matemtica? 1.4. 1.5. Qual a importncia desta disciplina na matriz curricular do curso? Quais so as principais dificuldades encontradas pelo senhor (a) para

ministrar essa disciplina no curso de Matemtica? 1.6 O que uma licenciatura Matemtica para o (a) senhora? O que formar um professor de matemtica? 1.7 Quais so os conhecimentos necessrios para um professor de matemtica?

II - Concepo de ensino do professor 2.1 Na sua opinio, o que ensinar?

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2.2 Quais so as metodologias necessrias e utilizadas pelo (a) senhor (a) no processo de ensino? 2.3. O que entende por excelncia na formao a quantidade ou a qualidade da proposta cumprida da ementa? 2.4. - A que atribui o fracasso escolar, ou seja, o alto ndice de reprovao na disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos?

Por meio das conversas informais, procuramos refletir quais as concepes destes professores e qual a importncia atribuda por eles ao ensino-aprendizagem de Trigonometria no curso de licenciatura em matemtica.

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5 OS PROFESSORES DE TRIGONOMETRIA E NMEROS COMPLEXOS E A IMPORTNCIA ATRIBUIDA DA INSERO DESTA DISCIPLINA NA FORMAO DE PROFESSORES

5.1 OS PROFESSORES PESQUISADOS 9 Professor A - Fez sua graduao em Licenciatura Plena em Matemtica a qual concluiu em 1980. Realizou duas especializaes, uma em Metodologia para o Ensino da Matemtica concluda em 1989 e outra em Teoria do Conhecimento concluda em 1996. Realizou tambm curso de Aperfeioamento em Matemtica pela Universidade do Estado de Mato Grosso em 2004. Desde 1996, professor da UNEMAT, departamento de Matemtica de Cceres, concursando-se como professor efetivo em 1998 na rea da Educao Matemtica. Experincia de mais de 30 anos com o ensino da Educao Bsica, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Trabalhou durante 02 semestres a disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos. Professor B - Fez graduao em Licenciatura Plena em Matemtica pela Universidade Federal de Mato Grosso a qual concluiu em 1997 e Mestrado em Matemtica pela Universidade Federal da Paraba, na qual defendeu a dissertao Solues para a E quao de Vibraes No-Lineares em Espaos de Sobolev de Ordem Fracionria em 2004. Atualmente professor Assistente, nvel II da

UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso, lotado no departamento de Matemtica de Cceres-MT. Concursou-se na UNEMAT pela primeira vez em 1998 e pela segunda vez em 2006. Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em Anlise - Equaes Diferenciais Parciais de Evoluo, atuando principalmente nos seguintes temas: Equaes Diferenciais Parciais de Evoluo, Anlis e Funcional, Anlise Funcional No-Linear, Espaos de Sobolev, e Solues Fracas de EDP's. Experincia de mais de 06 anos com o ensino da Educao Bsica. Trabalhou durante 02 semestres a disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos.

Escrevemos este item a partir do curriculum lattes dos trs professores acessados em 02/11/2009 na Plataforma Lattes do CNPq.

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Professor C - possui graduao em Licenciatura Plena em Matemtica pela Universidade do Estado de Mato Grosso concluda em 2001 e mestrado em Matemtica pela Universidade Federal da Paraba, na qual defendeu a dissertao intitulada: Solues Globais de Um Problema Misto P ara Uma Equao de Vibraes No-Lineares em 2004. Atualmente professor Assistente I da UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso, e professor efetivo da Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Estado de Mato Grosso desde 2002. Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em Anlise - Equaes Diferenciais Parciais de Evoluo, atuando principalmente nos seguintes temas: Equaes Diferenciais Parciais de Evoluo, Anlise Funcional, Anlise Funcional No-Linear, Espaos de Sobolev, e Solues Fracas de EDP's. Experincia de 08 anos no ensino de Matemtica da Educao Bsica. Trabalhou durante 01 semestre a

disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos.

5.2 REFLEXES SOBRE AS RESPOSTAS DADAS PELOS PROFESSORES

Aplicamos um questionrio contendo 11 questes abertas que sero analisadas em dois grandes blocos: BLOCO I que enfatizar aspectos relacionados disciplina e a formao do Professor de Matemtica no qual estaremos relacionando as respostas dadas as questes de 1 a 7. BLOCO II - Concepo de ensino do professor na qual estaremos refletindo sobre as respostas atribudas pelos professores participantes nas questes 8 a 11.

5.2.1 A disciplina e a Formao de Professores no Curso de Matemtica de Cceres. Na questo 1, com o objetivo de verificarmos se os professores pesquisados tem conhecimento do ltimo PPP, solicitamos a avaliao do professor referente a

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ltima reestruturao curricular e pedimos que ele analisasse a proposta como um todo, o objetivo da formao a ser desenvolvida, perfil do egresso do curso, matriz curricular e as prticas pedaggicas dos professores. Obtivemos as seguintes respostas:
A ltima reestruturao curricular foi muito pensada e discutida com os professores, [...] A proposta desta grade curricular muito boa se for trabalhada como est as ementas com os meios metodolgicos adequados [...] (PROFESSOR A) Na minha viso, ocorreram mudanas significativas apenas na matriz curricular [documento]. De uma maneira geral, entendo que os avanos que a nova matriz apresenta em relao anterior foram muito pequenos. [...] De todo modo, h alguns aspectos positivos: acho importante destacar o desafogamento do 8 semestre (diminuio das disciplinas); a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos tambm positiva [...]. Todavia, entendo que persistem problemas capitais, especialmente, nas disciplinas da rea de lgebra; [...].considero mais grave a grande impreciso das ementas. [...] Recordo-me de ter levantado essa questo durante as discusses.(PROFESSOR B) Ainda apresenta muitas falhas, mas de uma maneira geral avalio positivamente tal reestruturao. (PROFESSOR C)

Percebemos que todos os professores demonstram conhecer e ter participado da reformulao curricular do curso de licenciatura, no entanto, somente o professor B faz uma minuciosa anlise sobre os pontos positivos e negativos que ele avalia na reformulao destacando a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexas na matriz curricular. Com a mesma inteno de verificar a disciplina no processo formativo do professor de matemtica desenvolvido no curso, questionamos: Como que o professor pesquisado avaliava a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos na formao proposta? Os professores responderam:
Considero positiva essa insero [da disciplina]. Na verdade, vejo isso como um reflexo da realidade educacional do nosso pas como um todo, e no somente da nossa regio. Existe, hoje em dia, uma tendncia, na maioria dos cursos de Licenciatura em Matemtica do nosso pas, de serem criadas, nos semestres iniciais, disciplinas em cujas ementas figurem tpicos da chamada Matemtica Elementar, isto que retomem contedos matemticos ministrados no ensino fundamental e no ensino mdio. Isto decorre do inegvel fato de que os ingressantes nos cursos de Licenciatura em Matemtica do nosso pas (e no diferente na nossa regio) possuem um perfil mdio cada vez mais distante do desejado, em termos da formao educacional necessria, especialmente no que tange aos contedos matemticos e de produo e interpretao de textos. (PROFESSOR B). Infelizmente ou felizmente, esta disciplina faz parte da matriz curricular

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deste curso. Infelizmente porque estes contedos, que so contedos do Ensino Mdio, so pr-requisitos para qualquer licenciatura ou bacharelado em Matemtica do pas, e j exigidos no vestibular. Todavia, felizmente, devido a nossa realidade. Frente s grandes deficincias de formao na Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, que os alunos apresentam ao ingressarem no curso de Licenciatura em Matemtica, a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos na matriz curricular desempenha um importante papel na formao dos mesmos, uma vez que um de seus objetivos sanar parte dessas deficincias, possibilitando assim, um melhor desempenho no curso por parte dos alunos e permitindo maior fluidez no trabalho dos docentes das disciplinas subseqentes. (PROFESSOR C).

O Professor B e C fazem timas reflexes sobre o papel da insero da disciplina na formao do professor de Matemtica, uma vez que o professor B considera positiva a insero da disciplina, destacando a tendncia nacional em inserir disciplinas de cunho elementar nos primeiros semestre do curso tendo em vista a dificuldade de transio ensino mdio-superior como cita Palis (2007), dizendo ser um problema crescente. O professor C coloca uma dualidade em sua resposta; considera positiva a insero da disciplina assim como o professor B, mas tambm reconhece o problema de transio ensino mdio-superior, e acha que essa insero pode contribuir para sanar parte da deficincia dos alunos egressos, para o decorrer do curso em relao s disciplinas interdependentes. Ainda procurando refletir sobre a formao e a disciplina elementar, perguntamos: Qual o objetivo desta disciplina na formao do professor que ensinar Matemtica? Os professores responderam:
impossvel que exista um bom professor de Matemtica desconhecendo estes assuntos. No somente pela fundamental importncia destes tpicos no aprendizado de outras partes da prpria Matemtica, mas tambm e principalmente porque a Trigonometria parte integrante das matrizes curriculares das sries iniciais do Ensino Mdio e seus equivalentes em todos os pases do mundo (o mesmo no acontece com os Nmeros Complexos, que foram abolidos, por exemplo, no equivalente ao ensino mdio, na Frana). Alm disso, e de igual importncia, vale ressaltar o fato de que a Trigonometria tem um ntido sabor aplicado, que pode e deve ser fortemente explorado do ponto de vista pedaggico: a sua utilidade na medio de alturas inacessveis ao medidor, por exemplo. (PROFESSOR B). O principal objetivo desta disciplina sanar as deficincias de formao em Trigonometria e em Nmeros Complexos, apresentadas pelos alunos ingressantes no curso. Alm disso, pretende-se tambm, com esta disciplina, dar um tratamento a estes assuntos com um pouco mais de rigor matemtico do que aquele costumeiramente utilizado no Ensino Mdio, despertando os alunos para a elaborao de suas prprias demonstraes dentro destes temas. (PROFESSOR C).

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Observamos que o Professor B acha imprescind vel o bom professor de Matemtica conhecer o que vai ensinar. Essa uma das condies citadas por Polya (1984) disse a mesma coisa: [...] Para ser um bom professor de Matemtica [...] conhecer bem o que vai ensinar. (p.3). Ele tambm ressaltar que a disciplina tem um campo amplo para aplicar diversas metodologias pedaggicas, um fator que facilita o processo de ensino aprendizagem (CHAGAS, 2001; FERREIRA, 2009). O professor C destaca que um dos objetivos sanar deficincia que os alunos recm chegados tm oriunda do ensino mdio. Frisa tambm que aumentar o rigor matemtico que segundo ele, no tem no ensino bsico. Uma frase que faz aluso epistemologia da Educao Matemtica: [...] despertando os alunos para a elaborao de suas prprias demonstraes dentro destes temas. Vemos aqui algo que Goldberg (1998, apud Chagas, 2009), defende "[...] educar transformar; despertar aptides e orient-las para o melhor us o [...]. Ao indagarmos na questo 3 diretamente: Qual a importncia desta disciplina na matriz curricular do curso? Os professores responderam:
A insero da disciplina de trigonometria foi um ponto positivo e necessrio j que esta disciplina um suporte para outras disciplinas e o contedo deve ser trabalhado no ensino mdio para o vestibular e outros concursos. (PROFESSOR A). uma disciplina fundamental. Alm do valor inestimvel que o tpico carrega em si mesmo, como j transcorremos acima, existe a impossibilidade de avanar sobre outros tpicos sem um conhecimento razovel destes assuntos. No h como estudar Fsica ou Clculo, por exemplo, sem Trigonometria; e no h como falar em Polinmios sem conhecer os Nmeros Complexos. Acho que isto j basta. (PROFESSOR B) A importncia desta disciplina na matriz curricular do curso, conforme j dito anteriormente, de permitir maior fluidez no trabalho dos docentes das disciplinas subseqentes, uma vez que estes no mais precisaro interromper a ementa de suas disciplinas para ensinar contedos desta, como freqentemente acontecia at ento. (PROFESSOR C.)

Nesta respostas podemos notar que a principal viso dos trs a grande importncia que esta disciplina tem como suporte para outras disciplinas e reas, como destaca o professor B, como tambm defenderam e, ou defendem outros pesquisadores como Roxo que defendia a integrao dessa disciplina com outras, por exemplo: lgebra e Geometria.

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Ao perguntarmos: Quais so as principais dificuldades encontradas pelo senhor (a) para ministrar essa disciplina no curso de Matemtica? Os professores responderam:
Quanto a ministrar esta disciplina no tenho nenhuma dificuldade, muito pelo contrrio, o contedo dela muito familiar pelo tempo que eu trabalho com ela, trinta anos, e gosto muito deste assunto. (PROFESSOR A). Quanto ministrao das aulas da disciplina em si, no vislumbro dificuldades. Mas necessrio ressaltar a questo do horrio (as aulas quase sempre iniciam aps as 19:00 h, e dificilmente ultrapassam as 23:00 h), o que compromete a carga horria da disciplina. Outro aspecto relevante, o tempo perdido com a resoluo de exerccios, que se mostra necessrio, uma vez que a Unemat mostra um descaso para com o aprendizado desses alunos. Digo isto porque o nosso departamento o nico que conheo que no possui sequer um monitor para auxiliar os alunos na resoluo de exerccios (atualmente, na Unemat inteira, no existe uma bolsa de monitoria sequer); embora vale ressaltar que em outras administraes j chegamos a possuir 4 bolsas de monitoria em nosso departamento. Tambm digna de meno a quantidade exagerada de alunos numa mesma turma; so 40 (quarenta) ingressantes a cada semestre, o que j acho excessivo, acrescidos dos que no logram aprovao numa primeira tentativa. Fica difcil um acompanhamento mais pessoal, com ateno voltada para as dificuldades deste ou daquele aluno. (PROFESSOR B). A principal dificuldade encontrada por mim ao ministrar esta disciplina a grande deficincia de formao que os alunos apresentam nos contedos de matemtica do ensino fundamental, os quais deveriam ser pr-requisitos para este curso de graduao. Ns, professores da rea de Clculo, estamos desenvolvendo um trabalho cuidadoso em identificar quais so esses principais contedos, atravs da aplicao, no incio de cada semestre letivo, de uma prova versando sobre a matemtica do ensino fundamental, e dessa maneira, buscar alternativas e metodologias que propiciem um maior rendimento na disciplina por parte dos acadmicos. Uma outra grave dificuldade a questo da realizao de eventos no ptio da Unemat no horrio das aulas, pois a sala de aula do 1 semestre do curso de Matemtica, fica localizada em frente ao palco onde acontecem tais eventos, e, nesses momentos, fica impossvel a ministrao de aulas, pois dentro da sala de aula o volume do som muito alto, o que acaba forando a aula a ser interrompida, sob pena de prejudicar ainda mais os alunos. (PROFESSOR C).

O professor A se resume em dizer que pela sua experincia com o contedo, no tem dificuldade alguma em ministr-lo. Os demais tambm no apresentam dificuldades de conhecimento especfico ou metodolgico, mas cada um denncia problemas que dificultam ou atrapalham suas aulas. O professor B cita problemas como ele chama de perda de tempo resolvendo exerccios que segundo ele poderia ser ajudado pelos monitores e ento enreda problemas institucionais, que segundo ele no h bolsista no curso de Matemtica e em nenhum outro curso. Tambm alerta para o que chamou quantidade exagerada de aluno que ingressam

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no curso em cada semestre, onde ele salienta que muito difcil uma ateno individualizada dada a cada aluno. J o professor C aponta o ingresso de alunos no curso com grande deficincia no diz respeito ao bsico da disciplina. Os problemas elencados pelos professores fazem a nos reportar a Chagas (2001) citou essa deficincia no ensino: Falta de compreenso e domnio dos pr-requisitos fundamentais que ajudariam este estudante a obter um bom desenvolvimento nas aulas de matemtica [...] Quando questionamos aos professores: O que uma licenciatura Matemtica para o (a) senhora? O que formar um professor de matemtica? Os professores responderam:
Uma Licenciatura em Matemtica , por definio, um curso superior que habilita o seu concluinte a ser professor da disciplina de Matemtica, abrangendo as sries da segunda metade do ensino fundamental, as do ensino mdio e as disciplinas de Matemtica dos cursos de graduao das mais diversas reas do conhecimento; o que deixa de fora as sries iniciais do ensino fundamental, que so de competncia do que concluiu um curso superior de Licenciatura em Pedagogia. Isto assim por definio, e no depende da opinio de quem quer que seja. Formar adequadamente um professor de Matemtica significa dotar uma pessoa das competncias e habilidades necessrias ao desenvolvimento eficiente dessa profisso. Isso tambm independe de qualquer opinio. (PROFESSOR B). um curso de graduao que tem por objetivo a formao de professores de Matemtica aptos a atuarem tanto na Educao Bsica quanto no Ensino Superior (graduao). Formar um professor de Matemtica tornar o indivduo portador de competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) necessrias ao exerccio do magistrio em Matemtica, qualific-lo na rea de matemtica, capacit-lo terica e metodologicamente para ensinar os contedos, bem como form-lo para enfrentar e construir a ao educativa escolar em sua totalidade. (PROFESSOR C)

Os professores B e C concordam em dizer que o objetivo da licenciatura a formao de professores para atuarem no ensino fundamental, mdio e superior, que por definio. Mas tambm so enfticos e abrangentes em dizer que formar um professor e preparar um sujeito apto a desenvolver o papel, com competncia e habilidades. No podemos deixar de considerar a melhor abrangncia do professor

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C quando diz:: [...] capacit-lo terica e metodologicamente para ensinar os contedos, bem como form-lo para enfrentar e construir a ao educativa escolar em sua totalidade. Vemos que Perez (1999) tem uma viso similar quando afirma: O professor deve ser formado para ter o compromisso de intervir na realidade e para ter autonomia intelectual para a escolha de metodologias, procedimentos didticos e paradigmas cientficos. (p.268) Quando questionamos aos professores: Quais so os conhecimentos necessrios para um professor de matemtica? Os professores responderam:
[...] Vislumbro trs grandes vertentes, as quais elenco aqui por ordem crescente de importncia: inicialmente, so indispensveis e fundamentais os conhecimentos matemticos; [...] conhecimentos pedaggicos, ou seja, relativos aos mtodos e tcnicas de ensino, aprendizagem e avaliao; [...] capacidade de compreenso e anlise das diversas estruturas curriculares em que as suas atividades porventura podero se inserir. Grande parte das discusses [...] tem origem no grau de importncia que se d a cada vertente, e qual delas seria mais relevante que a outra. (PROFESSOR B). O bom professor de Matemtica deve apresentar uma boa formao acadmica e tambm uma boa formao pedaggica. Dessa forma, ele deve possuir um bom conhecimento dos contedos relativos s reas de lgebra, Anlise Matemtica, Estatstica, Fsica, Geometria, Informtica, Fundamentos da Matemtica e Pedagogia. O professor de matemtica precisa ter uma compreenso profunda da matemtica, da sua natureza e da sua histria, do papel da matemtica na sociedade e na formao do indivduo, bem como conhecimentos pedaggicos voltados para a sua prtica, alm de uma formao geral complementar envolvendo outros campos do conhecimento, necessrios ao exerccio do magistrio. (PROFESSOR C).

Podemos notar que os professores B e C concordam que necessrio o conhecimento especfico do que se vai ensinar, conforme afirmou Polya (1984, p.3): Para ser um bom professor de matemtica, voc tem que [...] conhecer bem o que vai ensinar . Ambos apontam para um conhecimento pedaggico, que Fiorentini (1989) chamou de [...] domnio de idias e processos pedaggicos relativos transmisso-assimilao e construo do saber matemtico escolar. (p.1). O professor B chama ateno para um terceiro item que ele chamou: capacidade de compreenso e anlise das diversas estruturas curriculares . Conhecer e saber [...]

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organizar um currculo baseado em coisas modernas (DAMBRSIO, 1996, p.59) e para Fiorentini (2003, p.14) saber organizar e dividir o conhecimento para o ensino, valendo-se de: textos, programas, meios, livros de exerccio, outras formas de prtica etc. Resumidamente podemos verificar que os professores atribuem uma grande importncia a insero da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos e cada um avaliam de maneira diferenciada, dependendo da leitura que cada um faz do contexto da Licenciatura em Matemtica e de suas experincias em sala. Conclumos que para esses professores a entrada dessa disciplina na matriz curricular do curso faz jus ao objetivo do curso de Licenciatura que a: Formao do sujeito pedaggico, cultural, tnico, social e psicolgico no contexto educacional, despertando-o para a necessidade de uma formao que no termine na graduao [...] (PPP 2007).

5.2.2 Concepo de ensino do professor Estaremos agora refletindo sobre as respostas atribudas pelos professores participantes nas questes 8 a 11. Quando questionamos aos professores: ensinar? Os professores responderam:
Ensinar transmitir o contedo da matria, cabendo a didtica proporcionar os elementos do planejamento de ensino e os mtodos e tcnicas necessrias, levando o aluno a descobrir que ele j tem conhecimento de vrios assuntos que esto ligados ao seu cotidiano e que fazem parte do seu dia a dia at para sua prpria sobrevivncia [...]. (PROFESSOR A). Essa vai ficar sem resposta; no vou arriscar uma definio. At mesmo uma retirada do Aurlio seria duramente criticada [...]. (PROFESSOR B). Assim como Paulo Freire, acredito que ensinar criar as possibilidades para a produo do saber. (PROFESSOR C).
-

Em sua opinio, o que

Observamos que o professores A e C apontam para um mesmo denominador, sendo que o professor A um pouco mais especfico e o professor C

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apresentada de uma maneira bem ampla e sucinta frase de Paulo Freire

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, que

podemos especificar que ensinar criar: [...] as possibilidades para a produo ou construo do conhecimento pelos alunos (as), num processo em que o professor e o aluno no se reduzem condio de objeto um do outro . Querendo saber as metodologias de cada professor perguntamos: Quais so as metodologias necessrias e utilizadas pelo (a) senhor (a) no processo de ensino? Os professore responderam: [...] eu particularmente uso resoluo de problemas, jogos, anlise e
discusso durante o processo do ensino aprendizagem, dinmica de grupos, avaliao, etc. (PROFESSOR A).

As metodologias que utilizei nesta disciplina so as mais criticadas: em


geral aulas expositivas, com auxlio de quadro-negro e giz. Utilizei transparncias apenas quando fui abordar as tcnicas de demonstrao de identidades. Quanto avaliao, teve maior peso as tradicionais provas escritas, embora tenha valorizado tambm a resoluo de listas de problemas e exerccios. (PROFESSOR B). [...] Aulas expositivas com auxlio de quadro-negro e giz; Com vistas a cumprir o que dispe o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica deste Campus, da carga horria total da disciplina, pelo menos 15 (quinze) horas-aula so desenvolvidas com uma

metodologia que enfatize a Prtica de Ensino, tais como preparao e/ou apresentao de Seminrios pelos alunos, etc. (PROFESSOR C).

Observamos

que

professorar

especificou

suas

metodologias

demonstrando no esta presa aula expositiva. J o professor B confessar utilizar em suas aulas a metodologia da aula expositiva. O professor C tambm utiliza a aula expositiva, mas ressalta utilizar metodologias voltadas para Prtica de Ensino. Notamos que existe certa preocupao e aplicao dos professores B e C quanto a metodologia diversificada, o que evita segundo Ferreira (2009) que as aulas se torne maantes e desmotivante. Vale ressaltar a importncia dada pelo professor C Prtica de Ensino haja vista tratar-se de um curso de formao de professores e ter uma resoluo nos PPP que prope no mnimo de prtica de ensino em certas disciplinas, no caso Trigonometria e Nmeros Complexos. Podemos aqui citar
FREIRE, Paulo, PEDAGOGIA DA AUTONOMIA - Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003.. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd73/freire.htm Acesso: 03/11/2009.
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Ribeiro (1999, p.30 apud Pavo, 2006, p.162), que essa preocupao no pode ser adiada para o final do curso, visto que a disciplina em questo ministrada no 1 semestre, que considera isso um problema maior a distancia entre a teoria e a prtica, o autor diz que uma tendncia, que deve mudar. Para encerrarmos o questionrio, procuramos saber o que pensa cada professor da disciplina: A que atribui o fracasso escolar, ou seja, o alto ndice de reprovao na disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos? Eles

responderam:
Quanto ao fracasso escolar, na disciplina de Trigonometria no considero que tenha sido um fracasso nos dois semestres que ministrei [...] (PROFESSOR A) Um primeiro causador desse alto ndice a evaso natural que existe nas disciplinas iniciais de todo curso de graduao; digo natural porque h um percentual dos que ingressam na Universidade se arrependem da opo que fizeram ou simplesmente mudam de curso superior. Acredito que os grandes viles desse fracasso so os de carter epistemolgico. Isto decorre do inegvel fato de que os ingressantes nos cursos de Licenciatura em Matemtica do nosso pas (e no diferente na nossa regio) possuem um perfil mdio cada vez mais distante do desejado, em termos da formao educacional necessria, especialmente no que tange aos contedos matemticos e de produo e interpretao de textos. Ademais, esta disciplina exige do estudante um razovel leque de conhecimentos da Matemtica Elementar, a saber, operaes com fraes e radicais, capacidade de resolver e interpretar equaes polinomiais de 1 e 2 graus, alguns fatos da Geometria Euclidiana Plana, como a semelhana de tringulos e as relaes mtricas no tringulo retngulo (inclusive o teorema de Pitgoras), operaes com polinmios, e assim por diante. Na ausncia ou insuficincia desses pr-requisitos, o aluno tende reprovao. J observei mais de perto e mais incisivamente 3 ou 4 alunos, que infelizmente no lograram xito em serem aprovados, mas que haviam internalizado de maneira significativa os contedos ensinados nesta disciplina. Entretanto, por ausncia dos contedos que mencionamos acima, acabaram no conseguindo as notas necessrias nas provas para a sua aprovao. Procurei pessoalmente esses alunos, e tentei conscientizlos que a sua principal dificuldade no residia na trigonometria e/ou nos nmeros complexos, mas nas deficincias que eles apresentavam nos

contedos matemticos necessrios anteriores disciplina.[...] O grande

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fracasso no se d quando um percentual indesejadamente alto de alunos reprova nesta ou naquela disciplina; e sim quando acompanhamos os resultados ruins obtidos recentemente por nossos alunos (e, portanto, por ns professores tambm) nas avaliaes externas, como no Enade, por exemplo, e nos concursos para professores (quando um grande percentual de egressos de nosso curso no conseguem sequer a pontuao mnima para a aprovao). [...] No se trata apenas de democratizar o ensino superior no estado de Mato Grosso, nem de formar a professores de Matemtica a qualquer custo. O momento histrico de um salto na qualidade dessa formao. Mais do que simplesmente formar professores de Matemtica, necessrio agora form-los bem [...] (PROFESSOR B). Conforme j mencionado acima, atribuo o alto ndice de reprovao nesta disciplina, a grande deficincia de formao, apresentada pelos

ingressantes, nos contedos de matemtica do ensino fundamental e mdio, deficincias essas que levam grande parte a desistncia. (PROFESSOR C).

Talvez seja essa a questo mais difcil de ser refletida, visto que abrange toda uma concepo de curso, ensino, e porque no perspectivas. Comeamos com o professor A que diz no ter problemas quando ministrava esta disciplina. O professor B faz um relatrio aprofundado de suas concepes quanto ao problema em questo. A primeira colocao do professor procede por sabermos que pessoas cada vez mais jovens esto ingressando no curso e no tm certeza do que querem, e primeira dificuldade - primeira nota baixa - vo embora. Isto tambm est incorporado deficincia do ensino fundamental e mdio, que j mencionamos em captulos anteriores e, consequentemente, a transio para o Ensino Superior com diz Palis (2007) o nmero crescente de alunos que enfrentam problemas com a transio do Ensino Mdio para o Superior ; aponta para um problema que vem se acumulando, advindo da educao bsica, fazendo referncia a deficincia da matemtica elementar, que desprovido desta o aluno se depara com uma dificuldade, chamando este problema de epistemolgico o professor B incide em outra citao de Palis (2007, p.2): [...] algumas das dificuldades dos alunos, h causas epistemolgicas e pedaggicas [...] . O professor B encerra a resposta conclamando a Educao de um modo geral qualidade em detrimento a quantidade.

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O professor C tambm coloca a mesma dificuldade cita pelo professor B, que o problema de carter epistemolgico.

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CONSIDERAES FINAIS

Tendo traado e percorrido o caminho terico-metodolgico da construo de nosso trabalho, temos como meta, responder ao problema de investigao: Quais as concepes dos professores sobre a importncia de Trigonometria no curso de licenciatura em matemtica na UNEMAT- Cceres? A reflexo interpretativa dos dados proporcionou-nos desvendar o que os professores pesquisados pensam sobre o ensino e aprendizagem da disciplina de Trigonometria e Nmeros Complexos no processo de formao do professor de matemtica. Destacamos que o objetivo desta pesquisa no culpar algum, mais abrir espao para a discusso em busca de solues para a atual situao que se encontra a educao, em especial a matemtica. Aps a busca em diversas fontes e reflexes feitas em vistas s concepes dos professores que desenvolveram ou esto desenvolvendo seus trabalhos nesta disciplina, podemos concluir que os professores so consciente dos problemas, conhecem propos tas e metodologias que podem contribuir para amenizar e porque no influenciar outras instituies a continua busca do aperfeioamento do processo de ensino aprendizagem de Trigonometria. Nessa pesquisa descobrimos que o problema do ensino da matemtica no somente um problema regional, nem nacional e sim, um problema que est alm das fronteiras do nosso pas. E que qualquer soluo aqui, pode em primeiro momento soar como irrisria e minscula, mas acreditamos que algum tem que dar o primeiro passo, como disse Gandhi que uma caminhada de mil lguas comea com o primeiro passo . Todos os professores questionados tm conhecimentos em conjunto, suficientes para comear a mudar essa realidade em nossa Universidade. Mesmo que em nossa pesquisa as respostas tenderam levemente ao tradicionalismo, porm

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vislumbramos que todos os professores, em especial o professore B, expressaram claramente suas preocupaes em formar bons professores, que so futuros orientadores na aquisio de conhecimentos dos alunos em nossa sociedade. Concordaram unanimemente que a insero dessa disciplina um ponto positivo na busca do crescimento e aperfeioamento da qualidade do ensino e, por conseguinte, a insero de um indivduo crtico, reflexivo, apto a fazer escolhas. Concordamos com eles, pois essa pesquisa fruto de um questionamento feito por ns ainda no 6 semestre: Como vamos ensinar Trigonometria se no aprendemos? Buscamos ento atravs de pesquisas, aprender o suficiente para trabalhar na monitoria no semestre seguinte e descobrir que o problema no se resumia a ns do ento 7 semestre. Nasceu o problema da pesquisa, pois a nova matriz j estava em vigor e o nmero de monitorando era grande. Durante nossa monitoria no 7 semestre e curso de extenso no 8 semestre, obtivemos a certeza que os alunos egressos trazem consigo essa deficincia. Mesmo gostando de matemtica a ponto de escolher esse curso para sua formao, sofrem com problemas elementares tais como: frao, nmeros decimais, polinmios. Equaes do 1 e 2 graus, funes, matrizes e tantas outras disciplinas triviais, consideradas de nvel bsico. A questo evaso foi relevante, e tambm notria, pois quando comeamos o curso de extenso tnhamos 22 alunos matriculados e no ltimo dia de aula estvamos com dois alunos em sala. Todos tiveram problemas com a matemtica elementar e reconheceram a deficincia e ao invs de correr atrs do prejuzo preferiram desistir. Aprendemos que pesquisar nunca chegar o fim do que se questiona, pois sempre encontraremos outras questes que surgem depois de encontrada uma possvel soluo. Como disse o professor A: somos eternos alunos. Podemos tambm considerar o que disse o professor B: O professor de matemtica precisa ter uma compreenso profunda da matemtica, da sua natureza e da sua histria, do papel da matemtica na sociedade e na formao do indivduo. Essa concepo demonstra quo cnscios so os professores quanto ao preparar um individuo para a sociedade, para desempenhar o papel proposto pelo curso e quanto a sua realizao profissional e pessoal.

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