Revista Psicología GEPU

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Revista de Psicologa GEPU. ISSN 2145-6569. Vol. 2 No. 1, 2011, pp. 01-183
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REVISTA DE PSICOLOGA GEPU Vol. 2 No. 1 Junio de 2011 ISSN 2145-6569
Editor Andrey Velsquez Fernndez andreyvelasquez@psicologos.com COMIT EDITORIAL Didier Enrique Molina Mercado Universidad del Valle Helena Rojas Garzn Universidad del Valle Sairy Sevilla Universidad del Valle Hctor Leandro Snchez Universidad del Valle Juan Fernando Rosero Universidad del Valle Diana Carolina Saldaa Universidad del Valle Natalia Morales Snchez Universidad del Valle Marlon Muoz Mndez Universidad del Valle Adriana Narvez Universidad del Valle Estefana Lpez Universidad del Valle Andrs Martnez Universidad del Valle CONSULTORES NACIONALES Nancy Esperanza Flechas Chaparro Universidad del Bosque Javier Mauricio Gonzales Arias Universidad del Valle a Andrs De Bedout Hoyos Universidad San Buenaventura Jorge Alexander Daza Cardona Universidad Catlica Popular del Risaralda Marco Alexis Salcedo Serna Universidad San Buenaventura Luis Alfredo Cerquera Universidad de Manizales Sirley Vanessa Tenorio Universidad Metropolitana Tatiana Giraldo Universidad Nacional de Colombia Sandra Edith Gallegos Garca Fundacin Universitaria San Martin Michelle Caldern Rojas Universidad Externado Oscar Suarez Cortes Centro de Atencin Integral a las Victimas CONSULTORES INTERNACIONALES Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Universidade Federal do Rio de Janeiro Maria Amparo Miranda Salazar Universidad Justo Sierra Juan Paulo Marchant Espinoza Universidad de Chile Adriana Savio Corvino Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay Martha Crdova Osnaya UNAM Gonzalo Eduardo Salas Universidad de la Serena Rodrigo Andrs Mardones Universidad de Chile Georgina Lira Escuela de Psicologa Social de la Patagonia Elia Lilian Ardaya Velasco Universidad Autnoma Tomas Fras Jonathan Fernando Ayala Ayo Universidad de Palermo Petry Rodrguez Universidad Arturo Michelena Aluisio Ferreiro de Lima Universidade Federal do Cear Patricia Ferreti Universidad de Buenos Aires Aldo Pastor Reyes Flores Universidad de las Americas Diego Roberto Salamea Universidad Catlica de Cuenca Robert Mitchel Briceo Universidad Nacional Mayor de San Marcos Blanca Edith Hurtado Caceda Universidad Alas Peruanas Yamila Forgione Universidad de Buenos Aires Analia Vernica Losada Universidad Catlica de Argentina Xavier Pons Diez Universidad de Valencia Luisa Ruiz Hurtado Universidad de la Sabana Johana Andrea Gmez Universidad Manuela Beltrn Ximena Nathalia Ortega Universidad Mariana William Alejandro Jimnez Universidad Catlica de Colombia Yuly Lorena Ardila Romero Pontificia Universidad Javeriana Laura Beatriz Pineda Cadavid UNAD Pablo Cesar Ojeda Lopeda Universidad Cooperativa de Colombia Sheila Gmez Universidad del Valle Vivian Alexa Vsquez Ocampo Universidad del Valle Jeffri Ziga Universidad del Valle
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Argeli Arango Vsquez Universidad del Valle Andrea Dueas Ros Universidad del Valle Wilson Lozano Medina Universidad del Valle Juan Camilo Gmez Universidad del Valle
COORDINADORES DE DISTRIBUCION Margarita Ojeda Asociacin Paraguaya de Neuropsicologa INDEXACIONES Pablo Antonio Vsquez Corporacin para la Intervencin Neuropsicopedagogica y la Salud Mental AUSPICIADORES
Revista de Psicologa GEPU. ISSN 2145-6569. Vol.
Agradecimientos especiales en este nmero a los Asistentes Editoriales Diego Alejandro Lpez y Christian Ospina. La Revista de Psicologa GEPU es publicada por el Grupo Estudiantil y Profesional de Psicologa Univalle, 5 piso, Edificio 385, Ciudadela Universitaria Melndez, del Valle, Santiago de Cali, Colombia. Los artculos son responsabilidad de sus 2Universidad No. 1, 2011, pp. 01-183 autores y no reflejan necesariamente la opinin de los editores. gepu@univalle.edu.co / www.revistadepsicologiagepu.es.tl
REVISTA DE PSICOLOGA GEPU 2 (1) Pg. Editorial .. . 04 Cartas al Editor ... 07 Artculos de Investigacin Cientfica ... 12
Sobre Maltrato y Agresin Infantil .. 13
Jaime Alberto Olarte, Cristian David Zapata & Diego Armando Heredia / Universidad de Antioquia David Alonso Ramrez Acua / Universidad Autnoma de Centro Amrica
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La Medicin de Riesgo Biopsicosocial en la Violencia Intrafamiliar .... 24 La Prctica Textual: Importancia en el Aula Escolar . 38
Andrey Velsquez Fernndez & Cristhian David Llanos / Universidad del Valle Cruz Garca Lirios / Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas
La Preocupacin Hidrolgica en Iztapalapa ... 53 El Adulto Mayor ante la Muerte: Anlisis del Discurso en el Estado de Mxico ... 64
Alba Hernndez Eloisa, Daniela Oate Ramrez, Diana Jimena Rodrguez Ramrez, Liliana Snchez Len, Jos Bezanilla & Juan Elas Campos / Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano
Pares Scio-Normativos e Condutas Desviantes: Testagem de um Modelo Terico em Diferentes Contextos Scio-Educacionais Brasileiros ........................................................................... 79
Nilton S. Formiga / Universidade Federal Da Paraba
Artculos Tericos ................. 94

El Lugar Actual del Docente desde la Perspectiva del Psiclogo. Limitaciones y Posibilidades . 95
Sabrina del Carmen Morabes / Universidad Nacional de Rosario
Una Mirada Crtica a la Psicologa Moderna. Anlisis sobre sus Conceptos Fundamentales. 104
Luis Roberto Hernndez Gmez / Universidad Catlica de Colombia
La Crueldad como Fenmeno Doblemente Humano .. 117

Daniel Cuevas & Alejandro Granados / Pontificia Universidad Javeriana Bogot
El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropologa y la Psicologa 130

Laura Milena Segovia Nieto & Jaime Yaez Canal / Universidad Nacional de Colombia Oscar A. Erazo Santander / Fundacin Universitaria de Popayn
La Escuela y su Cambio en la Construccin del Aprendizaje ... 149
Estudios de Caso .... 163

Evaluacin Colaborativa como Intervencin en el Tratamiento Familiar: Estudio de Caso ... 164
Ivn Lpez Beltrn / Universidad Vasco de Quiroga
Notas de Inters .. 181
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Editorial Vol. 2 No. 1

Es un gusto presentarles el Vol. 2 No. 1 de la Revista de Psicologa GEPU. En esta versin traemos para su lectura seis (6) artculos de investigacin cientfica, cinco (5) artculos tericos y un (1) artculo de estudio de caso. Contando con la participacin de autores de las siguientes universidades latinoamericanas: Universidad de Antioquia, Universidad Autnoma de Centro Amrica, Universidad del Valle, Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano, Univesidade Federal Da Paraba, Universidad Nacional de Rosario, Pontificia Universidad Javeriana Bogot, Universidad Catlica de Colombia, Universidad Vasco de Quiroga, Universidad Nacional de Colombia y Fundacin Universitaria de Popayn. Aprovechamos esta editorial para la darles un saludo de bienvenida a los profesionales que se integran a nuestro equipo de trabajo de consultores internacionales: al Ph.D. Alusio Ferreira de Lima de la Universidade Federal do Cear, a la Tec. Holman Marina Beatriz del Instituto Esteban Echevarra de Argentina, al Lic. Eduardo Jess West Morena de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay, a la Est. Agustina Toso de la Universidad Argentina J. F. Kennedy, al Est. Rodrigo Andrs Mardones Carrasco de la Universidad de Chile, a la Lic. Evelyn Soledad Soto Castillo de la Universidad de Chile, al Mg. David Alonso Ramrez Acua de la Universidad Autnoma de Centro Amrica, al Mg. Juan Elas Campos Garca de la Universidad del Valle de Mxico, al Mg. Jos Manuel Bezanilla Snchez Hidalgo de la Universidad del Valle de Mxico, a la Esp. Mnica Patricia DAloisio de la Universidad Jhon F. Kennedy, a la Lic. Milanesio M Silvia de la Universidad Nacional de Crdoba, al Ps. Miguel Gallegos de la Universidad Nacional del Rosario, a la Ph.D. Anelise Silva Das de la Universidade So Francisco - USF -, a la Ph.D. Andreza Schiavoni de la Universidad So Francisco - USF -, al Md. Carlos Amnini de la Universidad de Buenos Aires, al Mg. Nayane Martoni Piovezan de la Universidade So Francisco -USF-, al Esp. Francisco Javier Torres Ailhaud de la Universidad de las Islas Baleares de Espaa y a la Mg. Marcela Alejandra Parra de la Universidad Autnoma de Barcelona. A su vez, nos alegra informar que la Revista de Psicologa GEPU ha sido indexada en la base de datos DIALNET de Espaa y en la Biblioteca Digital de la Universidad del Valle.
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Seguiremos en la bsqueda de nuevas indexaciones a nivel nacional e internacional, para aumentar la visibilidad de los artculos que se publican y darles la adecuada difusin que se merecen. Nos agrada tambin informar el auspicio a nuestra revista de parte del Colectivo Colombiano de Psicologa de la Liberacin Regional Cali. Pgina | 6 Por ltimo, invitamos a todos nuestros lectores a enviar sus trabajos acadmicos para una posible publicacin en el Vol. 2 No. 2 de este proyecto, el cual ya ha empezado a coger vuelo.
Andrey Velsquez Fernndez Editor
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Hoy Vamos a Hablar de los Duelos

Luciana Russo
Universidad de Buenos Aires / Argentina
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Recibido: 10/04/2009
Hoy nos toca hablar de un tema delicado pero, ineludible a la vez, y que es inherente la condicin humana. Hoy lectores, vengo a hablarles de los duelos, un tema que muchas veces es vivido con mucha angustia y desazn, pero que es importantsimo saber atravesar para darnos el permiso de seguir viviendo y disfrutar de la vida. Podemos mencionar muchas situaciones dolorosas que pueden ocurrirnos: la prdida de un ser querido como lo es de un padre, de un hijo, de una relacin de pareja< todas ellas no sin consecuencias, ya que muchas veces no alcanzan las palabras ni el consuelo para aliviar tanto dolor< Podemos relacionar al duelo con una prdida, y es precisamente esa prdida la que provoca toda una serie de transformaciones y modificaciones en nuestro interior, una invasin de recuerdos y situaciones vividas que hoy ya no estn, hundindonos en una profunda tristeza y dolor< La tarea de reconstruccin de nuestra propia historia a partir de un vaco, de aquello que hoy no est, no es tarea fcil sino que lleva un proceso y un tiempo determinado para poder precisamente elaborar esta situacin, ya que el duelo es un proceso lento y penoso. En el caso de la muerte, nos introducimos en un terreno complicado, porque a pesar de que en la sociedad de nuestros das se habla de todo, este tema sigue siendo un tema tab< ser por miedo, o por una incapacidad para enfrentarlo? Este es el sentido del artculo de hoy, porque las prdidas estn referidas a la muerte de esa conexin con eso otro: el ser querido, esa pareja, ese trabajo que no pudo ser<
La idea, es poder encontrar cada uno a su manera, la mejor forma de enfrentarnos y elaborar esa prdida. Ya que, como bien deca Freud, el hombre por su naturaleza egosta no desea renunciar a nada< Ocurre que estas situaciones son inevitables en el acontecer humano, y por lo tanto, tenemos que vrnosla con ellas< El punto reside, y lo reitero, en poder encontrar cada uno la mejor manera de atravesar esta situacin y amigarnos con la ceremonia de los duelos, de poder duelar eso que se perdi para evitar en un futuro consecuencias patolgicas importantes<
Luciana Russo. Licenciada en Psicologa, Egresada de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. MN 45340.
Contacto: Av. S. Ortiz 3622 -3C en Buenos Aires, 15-6143-1110. Web: http://www.psicoespacio.com.ar/ Correo electrnico: luru_81@hotmail.com
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Rivalidad entre Hermanos

Nils Alfonso Puerta Carranza
Universidad Juan Misael Saracho / Bolivia
Desde tiempos inmemorables, la especie humana ha tenido una curiosa tendencia a la rivalidad entre hermanos, esto se evidencia al menos en la mayora de las culturas, segn la apreciacin de antroplogos. En el mundo bblico, por ejemplo, la disputa entre Abel y Can; un hecho del que resulta la expresin popular: " La furia de Can", para designar las malas intenciones de una persona envidiosa o cruel. La rivalidad entre hermanos, por lo tanto, viene a ser la cara oculta de la competitividad y constituye uno de los mviles que, desde la horda primitiva, indujo a los hombres a disputarse el prestigio y el poder, motivados por la idea de "triunfar a cualquier precio" en el seno de una colectividad donde nadie est conforme con ser menos que el otro. Tal vez
por eso, en la historia de la humanidad, la rivalidad entre hermanos-enemigos sea la ms frecuente y comn. Otro caso parecido encontramos en el mito de fundacin de Roma, en el que Rmulo, impulsado por la ciega ambicin y la envidia, mata a su hermano mellizo Remo. En la Amrica precolombina, este enfrentamiento nutrido de envidia, est encarnada en Huscar y Atahuallpa, dos hermanos-enemigos que se disputaron el trono del imperio incaico en una guerra sin cuarteles, en la que Atahuallpa, hijo bastardo del Inca Huayna Cpac, hace prisionero a su hermano Huscar, heredero legtimo del trono, antes de matarlo como a su peor enemigo Pero... ser que los humanos tenemos una tendencia natural ha enfrentarnos? O es que este comportamiento de enfrentamiento o de rivalidad es producto de la relaciones entre las personas? Es ms, Por que los hermanos entran en rivalidad?, Cul es el motivo principal que provoca tal enfrentamiento? La Psicologa ha tratado de dar respuesta a estas y otras interrogantes desde diferentes enfoques o corrientes tericas conceptuales. Quedando la discusin en dos posturas claramente diferenciadas, una que atribuyen la rivalidad entre hermanos a un componente hereditario de carcter innato, y la otra que considera al ambiente o al contexto social como factor esencial para que este comportamiento de rivalidad entre hermanos sea aprendido. Entonces la psicologa hace su anlisis a partir de la familia, considerada ncleo social, donde se encuban estas manifestaciones de enfrentamiento entre hermanos, pero no solo son enfrentamientos, sino tambin existen otras manifestaciones que se orientan a la salud mental y es la cooperacin entre hermanos. La cooperacin y buen entendimiento entre los hermanos es, por otra parte, una de las grandes preocupaciones socializadoras de los padres, si atendemos a sus frecuentes peticiones a los nios, a su papel de rbitros en las discusiones, etc. Una de las formas que adopta en gran parte del mundo actual es que los mayores, sin distincin de sexo, asumen el cuidado de los ms pequeos: les protegen, les entretienen, les consuelan, les dan de comer, etc. En nuestra cultura urbana y tecnolgicamente avanzada "cuidar del pequeo" tiene tintes de cariosa farsa: a todo lo ms el mayor presta atencin a si le " pasa algo". En las culturas agrcolas africanas o asiticas o en las subculturas de pobreza, las madres han de Pgina | 10
ausentarse de las chozas/favelas para recoger alimento u otras faenas y los pequeos son confiados a sus hermanos mayores durante la jornada. Su contribucin a la socializacin de los ms pequeos es muy importante. No solo en cuanto los cuidan, limpian, alimentan y dems, sino, porque al hacerlo siguiendo el modelo de los padres (y de la tribu o clan) trasmiten as el mundo de significaciones que les es peculiar. En pueblos asiticos e indonesios, donde los nios aun no estn escolarizados, esa obligacin temprana y "natural" de que los nios/nias mayores cuiden de sus hermanitos se considera una iniciacin oportuna en las responsabilidades sociales. Es obvio que no siempre los nios/nias ejecutan correctamente estas tareas familiares que interfieren con sus juegos o escapatorias con sus amigos. Lo que queremos subrayar es que cuidar de los hermanos es una norma cultural que se cultiva en contextos socio-ecolgicos variados. Se trata de una prctica impuesta por modos de subsistencia, divisin del trabajo, frecuencia de nacimientos, disposicin del hbitat, etc. En las culturas en que la familia es la unidad social que aglutina las actividades y relaciones de los miembros, est adems contribuyendo al refuerzo de estos lazos y se toma como una actividad tan "natural" como lo es para nuestros hijos la opuesta, es decir, despreocuparse o desentenderse de los hermanos. En consecuencia, la realidad social en la que vivimos necesariamente debe dar un gran giro hacia la cooperacin versus destruccin, es hora de vernos entre todos como hermanos, unos velando por el bienestar de los mas pequeos o desprotegidos y otros valorando - reproduciendo este gesto. Pgina | 11
Nils Alfonso Puerta Carranza. PasPresidente Departamental del Colegio de Psicologos de Tarija - Bolivia. Docente
de la Universidad Juan Misael Saracho. Psiclogo Social.
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Sobre Maltrato y Agresin Infantil

Jaime Alberto Olarte, Cristian David Zapata & Diego Armando Heredia
Universidad de Antioquia / Colombia
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Referencia Recomendada: Olarte, J. A., Zapata, C. D., & Heredia, D. A. (2011). Sobre maltrato y agresin infantil. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 13 - 23. Resumen: Este trabajo de investigacin formativa sobre el maltrato infantil y sus posibles repercusiones en los procesos interactivos de socializacin y aprendizaje de los nios de los Hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del Municipio de Caucasia (Antioquia), se desarroll por espacio de siete (7) meses, con el apoyo de La universidad de Antioquia, el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), La Cooperativa de Madres Comunitarias COOMACO y un grupo de asesores, aplicadores de encuestas, tallerstas etc., que permitieron darle cuerpo al mismo. Como objetivo, se propuso indagar a padres e hijos sobre la percepcin que tienen sobre los mismos tpicos, referidos a las interacciones familiares que pueden ser entendidas como comportamientos abusivos, adheridos a la causacin de agresividad en los nios. La actividad investigativa aqu planteada, se desarroll durante el curso de cuatro (4) fases, las cuales son integrales y se articulan entre s para complementarse, pero tambin para complejizar el marco de referencias de la investigacin. Inicialmente, la propuesta investigativa Maltrato y Agresin Infantil, fue socializada con distintos entes municipales, entre ellos el Centro Zonal ICBF del Municipio, la Comisara nica de Familia y la Cooperativa de Madres Comunitarias COOMACO. As fue posible acceder a la produccin proyectiva de los nios de 3 a 5 aos en hogares comunitarios ICBF incluidos en la propuesta. En medio del dilogo y la socializacin con las madres comunitarias y los padres usuarios del ICBF, fue posible lograr un acercamiento a las representaciones sociales en dicha poblacin de la comunidad caucasiana con respecto al fenmeno estudiado. Palabras Clave: Maltrato Infantil, agresin infantil, hogares comunitarios ICBF, nios de 3 a 5 aos, madres comunitarias, padres usuarios. Recibido: 26/12/2009 Aceptado con Recomendaciones: 07/05/2010 Aprobado: 22/06/2010
Jaime Alberto Olarte. Psiclogo de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico: jaimeola1@hotmail.com Cristian David Zapata. Psiclogo de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico: cristoker2007@hotmail.com Introduccin Diego Armando Heredia. Psiclogo de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico:
diego.psicologoudea@hotmail.com
Comnmente, se puede escuchar en madres y padres del Municipio de Caucasia expresar cosas cmo: por qu este nio es tan agresivo? Yo no lo he enseado a que sea as tan pequeo y tan grosero, ya casi me pega, etc.. A esta voz popular se suma el aumento de casos de maltrato infantil que demanda diariamente la atencin del Centro Zonal de ICBF en el Municipio de Caucasia. Tales cuestiones llevan a pensar en una posible relacin entre estas dos variables, maltrato y agresin infantil. Si bien, es posible establecer dicha conexin de variables, hay situaciones que cuestionan la incidencia del maltrato para la adopcin de comportamientos agresivos, como por ejemplo, sujetos que solucionan sus disputas va la palabra, aun cuando el ncleo familiar y el medio social son hostiles. Este tipo de casos genera inquietudes sobre el contexto en el que se desarrollan los comportamientos agresivos, adems de situaciones en las que se cuestiona si dichas incidencias son generalizables o tal vez particulares a una poblacin especfica. Estudios de la escuela de gobierno de Antioquia muestran que en la actualidad el Municipio de Caucasia cuenta con deficiencias importantes que afectan significativamente el bienestar de los nios y nias de su localidad. La desnutricin infantil es muy frecuente y su presencia en las escuelas y colegios repercute en tpicos de violencia. Las precarias condiciones econmicas de la poblacin inciden en la unidad familiar. Es comn el no reconocimiento de hijos, el abandono, el maltrato y la demanda por alimentos. La irresponsabilidad de los adultos frente a los menores es evidente en la incidencia del delito por inasistencia alimentaria. La iniciacin sexual es temprana siendo comn la maternidad en nias y adolescentes (como el hecho registrado recientemente de una nia de 11 aos madre por segunda vez), sumado a la alta incidencia de casos de madre solteras. Tal orden de situaciones, lleva al grupo de investigacin a procurar un acercamiento al tipo de representacin que existe en el medio local acerca del maltrato y la agresin infantil, y a su vez, estudiar el tipo de relacin que pueden establecer los sujetos investigados entre dichas variables. Adems, se busca rastrear en la produccin infantil el lugar, sujeto objeto hacia donde apuntan las proyecciones agresivas, planteando de manera hipottica la existencia de las tendencias agresivas en los nios. Pgina | 14
Objetivos Objetivo General Indagar la relacin entre el maltrato infantil y los comportamientos agresivos en nios de 3 a 5 aos de edad de los hogares comunitarios del ICBF del Municipio de Caucasia. Objetivos Especficos Identificar los tipos de maltrato ms comunes en la poblacin infantil de los hogares comunitarios del ICBF del municipio. Conocer las representaciones sociales que poseen los padres de familia sobre maltrato infantil. Conocer por medio de los talleres, como conciben los padres de familia los comportamientos agresivos de sus hijos. Describir las conductas agresivas infantiles ms caractersticas en esta poblacin. Establecer hacia dnde apuntan las conductas agresivas de los nios. Pgina | 15
Metodologa Esta investigacin formativa se basa en un Estudio de Opinin con grupos de Madres Comunitarias y Padres usuarios de Hogares ICBF, acerca de los nexos existentes entre Maltrato y Agresin Infantil. Para ello, se desarroll una investigacin cualitativa de tipo Participativa, cuyo fin fue construir conocimiento acerca del discurso de la poblacin implicada, con base en los datos necesarios para interpretar el fenmeno. La Accin Participativa es un enfoque investigativo que centra sus tcnicas en promover la participacin activa de los sujetos que estn siendo tocados por el fenmeno abordado. En este caso, la agresin y el maltrato es un asunto con el cual se las ven las personas responsables de coordinar Hogares Comunitarios en su contacto diario con los nios y los padres de estos en la cotidianidad del hogar. Conocer que saben los Padres de este tema, y cmo dan cuenta o lo significan los nios a partir de imgenes y dibujos escenas de agresin o maltrato, es esencial para la consecucin de las metas de esta investigacin.
Metas que en su globalidad persiguen realizar un trabajo de interpretacin de las verbalizaciones de los Padres y de las proyecciones de los nios con miras a rastrear de qu manera se relaciona el Maltrato con la Agresin Infantil, y eventualmente producir alternativas interventivas. Pgina | 16 Se ejecutaron dos instrumentos de investigacin participativa, uno con los Padres y otro con los nios de los Hogares respectivamente. La metodologa de talleres reflexivos, se aplic con las Madres Comunitarias y los Padres usuarios de los Hogares Comunitarios del ICBF. Esta metodologa privilegia la palabra de los participantes, permite la recoleccin de informacin cuando se requiere conocer la opinin de los sujetos de la investigacin. Su naturaleza permite que los sujetos expongan su subjetividad en las definiciones, inquietudes y comentarios. Junto con estos talleres se implement la tcnica del sociodrama, que igualmente recoge valiosa informacin subjetiva, bajo la modalidad de representacin social que fluye en la ejecucin del mismo. La utilizacin del dibujo y de los test proyectivos fue esencial para trabajar con los nios y las nias entre 3 y 5 aos de edad de los Hogares Comunitarios ICBF. Estos instrumentos son usados como estrategias adecuadas en casos donde la recoleccin de informacin es limitada tanto por asuntos reglamentarios de algunas instituciones del Estado; por otro lado, se opta por este tipo de herramientas la poca produccin lingstica que se puede dar en forma espontanea de los sujetos. Aqu se permite observar las proyecciones tempranas de los nios y las nias como reflejo de sus experiencias pasadas y cotidianas, adems del grado de integracin psicolgica alcanzada en su desarrollo evolutivo. Informacin Recolectada Contextualizacin y demarcacin Situacional de la Subregin del Bajo Cauca Una de las principales debilidades del departamento de Antioquia ha sido la desigualdad entre subregiones y municipios, ya que el 50% de la poblacin est en situacin de pobreza. El Departamento tiene algunos de los municipios ms pobres del pas, al igual que los ms prsperos, segn los datos de la gobernacin de Antioquia en 2008. Los mayores atrasos se presentan en Bajo Cauca. En 30 municipios de Antioquia an no se ha garantizado a la poblacin el acceso a bienes y servicios bsicos como alimentacin, salud, educacin, vivienda y servicios pblicos domiciliarios. La mayor inequidad en la subregin se hace evidente en la diferencia de las condiciones de vida entre lo rural y los centros urbanos. La baja escolaridad de los jefes de hogar y el acceso a servicios pblicos domiciliarios como agua potable, alcantarillado, recoleccin de basuras y gas o electricidad
para cocinar son las variables que marcan la transicin entre estas dos zonas. Sin embargo, el Bajo Cauca antioqueo ha sido una de las regiones ms privilegiadas dentro de la geografa colombiana, ya que las fuentes hdricas de los ros Cauca y Nech baan su territorio, adems de la abundante variedad de riquezas naturales que posee. A pesar de esto, hoy en da los habitantes de los barrios ribereos en el municipio de Caucasia se ven afectados por las inclemencias del invierno, a causa de los sorpresivos desbordamientos del ro Cauca que inundan temporalmente miles de viviendas en su localidad, al igual que en el Bajo Cauca. Adicional a estos eventos, el Bajo Cauca aparece durante los ltimos 38 aos como uno de los principales escenarios del conflicto armado. Como lo nombra Rivas en el peridico el Espectador, la regin ha aprendido a respirar subindose el nimo para no pensar en los sucesos violentos que enfrenta cada da, adems del alto ndice de desempleo que ataca a ms del 60% de su poblacin, que si bien son en su mayora naturalizados, asumindolo como algo propio de la poblacin, no deja de ser perturbador por lo ominosos de los actos de violencia, que en su momento llegan a repercutir en los mismos mecanismos de crianza y educacin. Opinin de los Padres Usuarios Los padres de familia explican los comportamientos agresivos de sus hijos partiendo de las siguientes opiniones: Presencia de maltrato en el ambiente familiar del nio, sea del padre a la madre, de la madre al padre, de los padres a un hermano, de un tercero (abuelo, to, padrastro) hacia otro miembro de la familia. La carencia de afecto del nio por parte de los padres. La sobreproteccin de los padres. Fallas en la comunicacin de los hijos con los padres. Factores externos como la violencia en la televisin, la violencia que se observa en las calles, en la escuela u otro medio social. La agresin como parte natural del sujeto. Como consecuencia del maltrato que recibe el sujeto y que luego tiende a repetir en la adultez con sus propios hijos. Como resultado de la enseanza que los padres le transmiten a sus hijos como forma de defenderse. Pgina | 17
Las representaciones sociales que los padres de familia tienen alrededor del maltrato infantil estn relacionadas con el tratar mal al nio, dicho trato es descrito en acciones tales como: pegar, no dedicarles tiempo, decirles malas palabras, se maltrata con acciones agresivas, cuando se consienten mucho y cuando se abandonan, o la patria potestad es puesta en manos de uno u otro padre de forma constante. Opinin de las Madres Comunitarias De acuerdo a lo planteado por las Madres Comunitarias, los tipos de maltrato ms comunes estuvieron relacionados con situaciones de los padres hacia sus hijos que no necesariamente implicaban un pasaje al acto como un golpe o un ataque verbal, sino que bastaba la mirada juzgadora, el no escucharlos, el avergonzarlos frente a otro, omitir sus opiniones para violentarlos y borrarlos como sujetos autnomos y de derecho. El maltrato es algo que no se puede ligar directamente al abuso fsico, hay aspectos que van ms all y obedecen a la manera como el nio interpreta el intento del padre por someterlo o controlarlo como un desligamiento del afecto. Las conductas agresivas ms caractersticas en la poblacin infantil son las que se ligan a lo que puede venir de los padres como la comida, los regalos, las ordenes, convirtindose en una negativa por recibir el alimento, la pataleta para imponer lo que quiere, la destruccin de sus juguetes o la ropa, y el ataque al compaero del hogar. Produccin Infantil en las Pruebas Los comportamientos agresivos de los nios pueden orientarse en dos vas, una dirigida a los objetos externos tales como los padres o los hermanos o dirigirse hacia el s mismo en forma de fantasas de castigo o borramiento del sujeto dentro del ncleo familiar. En el caso de la agresin que se dirige a los padres o hermanos, esta suele tomar la forma de fantasas de aniquilacin, canibalismo u omisin de otro en la trama familiar, sea por considerarle un rival por el afecto del otro amado, o por desplazarlo del lugar de privilegio que vena teniendo en el contexto de la familia en general. Hay casos en los que se observa dificultades en el nio para completar las operaciones que dan cuenta de su instauracin en el campo de los significantes y del lenguaje. En este hecho, se refleja una dificultad en el nio para lograr cierto grado de separacin con respecto al objeto materno, segn Abizanda, esto trunca sus posibilidades de diferenciacin con relacin a los significantes imperativos del Otro y con ello su posibilidad de representarse como un sujeto otro, diferente de la figura o significante Pgina | 18
madre. Tal situacin se hace evidente en algunos dibujos donde a partir de una orden bsica y concreta impartida, el nio la incumple al representar el dibujo con un va y viene del movimiento de su mano. As, se deja ver una falla en el lmite del goce desde lo simblico. Este fenmeno permite apreciar cierta detencin, regresin o carencia de evolucin en el desarrollo del nio, situacin sealada en la clnica de Lacan (1930) al afirmar que toda formacin subjetiva tiene como objetivo esencial el de refrenar el goce. Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos en el proceso de anlisis de la opinin de las Madres comunitarias y los Padres usuarios del ICBF respecto a los nexos entre maltrato y agresin infantil, estos plantean una compleja concepcin del fenmeno entendido desde distintas perspectivas, es decir, dejan claro que el maltrato, sea fsico o psicolgico, es un determinante importante para el desarrollo de comportamientos agresivos en nios en edades tempranas. Esto lo expresan aseverando que el nio al vivenciar situaciones de agresin al interior del hogar repite estas conductas, sea en el hogar o en otros contextos como la escuela. No obstante, el maltrato no solo es un factor causal definitivo, sino que genera otras posibilidades agresivas, manifiestan las Madres comunitarias y los Padres usuarios. Empero, existen casos de nios agresivos que no son maltratados en su hogar, por el contrario, son sobreprotegidos y de ese tipo de vinculacin suelen -por debilidad de la autoridad- transgredir la misma y tornarse arrogantes, violentos y desafiantes. De acuerdo a lo planteado por lo padres, el maltrato en gran medida no es causante de conductas agresivas; dicho fenmeno se convierte en un detonante de algo que es propio al ser humano, es decir, que el maltrato, ya sea fsico, o cualquiera que trascienda a este, es detonante de conductas agresivas en tanto, como seala Freud en la pulsin y sus destinos de 1915, la agresividad es la reaccin contra todo aquello que obstruya todo deseo o lucha del yo por su conservacin y su afirmacin; de esta manera, el acto agresivo del nio no puede ser entendido en un principio como violencia, en tanto su fin no es someter a otro, sino que se traduce en un acto defensivo, contra aquel que se erige como factor estresante. Pero el hecho de que no sea violencia propiamente dicha, no debe ser objeto de tranquilidad en tanto dichas conductas agresivas puede situarse dentro de un contexto aun mayor, es decir, la agresin no debe ser el nico mecanismo que el nio debe encontrar ante los ataques o hechos que el yo considere nocivos para s. Pero queda aqu la discusin acerca de la procedencia estas conductas. Hay teoras psicolgicas, tales como la conductual y su postulado del aprendizaje social propuesto por Bandura entre 1977 y 1986 y citado por bolaos en el 2008, que sostiene que los nios Pgina | 19
aprenden al observar e imitar modelos, ya sean padres o figuras representativas para el menor, por otro lado, desde el psicoanlisis, la identificacin es un mecanismo de defensa por excelencia en las edades por las cuales se atraviesa el Edipo. Ajustndonos a estas definiciones, la agresividad como acto, es sustancialmente aprendida de aquellos que la ejecutan en presencia del menor; como se planteaba anteriormente, aquellos personajes representativos permiten que el nio se identifique y obtenga herramientas inadecuadas para defenderse; es decir, los actos agresivos se convierten en el recurso inmediato, y en muchos casos nico en poblaciones donde la violencia es algo generalizado y natural, que mas delante puede llegar a ser no solo la manifestacin de agresividad durante la adolescencia y la edad adulta, sino la existencia de una mayor probabilidad de fracaso acadmico y de la existencia de otras patologas psicolgicas durante la edad adulta, debido fundamentalmente a las dificultades que estos nios encuentran en socializarse y adaptarse a su propio ambiente. As, el maltrato es, el factor sociocultural del sujeto infantil en la emisin de la conducta agresiva, ya que es el responsable de modelar las tendencias agresivas, as como de los procesos de reforzamientos a los que somete. Por otro lado, un factor nombrado por los padres es la falta de autoridad, tambin conocida en la teora psicoanaltica como la no instauracin de la ley del padre, ya sea por que no aparece o por que no es planteada en su totalidad por las figuras parentales. La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de instrucciones, sino tambin a nivel del mismo comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del nio, los padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre s no sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaa al nio pero no lo hace la madre. Lo adecuado seria aqu, que la ley del padre opere y sea legitimizada por la funcin materna ya que:
La funcin del Otro que asume la funcin paterna es crucial en el tratamiento del conflicto entre pulsin y cultura, en el sentido de que no todo es posible, marcando desde la estructuracin normativa un lmite entre lo prohibido y lo permitido en cada cultura particular (SU, 2008).
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En este punto, es crucial la forma en que es atravesado el Edipo por los padres ya que la misma declinacin del nombre del padre nombrada por Corts en 2007 en el seminario sin limite?, la cada del nombre del padre abre la brecha hacia este tipo de acciones sintomticas, en incluso, [<] dada la presencia de padres feminizados o maternizados, que no imponen la Ley sino ms bien al contrario, inducen con su complicidad, actuaciones perversas en
los hijos, siempre con la connivencia de madres castradoras, que no lograron resolver su envidia flica (MILMANIENE, 2006). En el anlisis de las pruebas aplicadas a nios entre 3 y 5 aos de edad pertenecientes a los Hogares comunitarios del ICBF en Caucasia, la informacin recogida muestra la presencia de emociones agresivas primarias muy arraigadas, que no necesariamente son el resultado de situaciones de maltrato infantil. El relato de historias dramticas, de contenido violento, hostil, de rivalidad y de sentimientos de castigo, manifiestan la tendencia de una agresividad muy temprana y casi constitutiva del sujeto, quien sin tener plena comprensin del significado del contenido de sus narraciones dejan vislumbrar la agresin en sus distintas formas (agresin hacia el otro y hacia l mismo, agresin contenida o con pasaje a la accin). Los dibujos, el de la Familia y el de Machover, contrastan con el resultado de las narraciones del CAT-A, mostrando la presencia de la agresividad en el contexto familiar y en el interior del sujeto mismo. En su momento estas conductas podran considerarse normales en momentos preedipicos, y se busca que dichas tendencias a la agresin, de daar al otro segn Milmaniene, sean sublimadas, puestas al servicio de la cultura otorgndole as al sujeto la posibilidad de ser sujeto de la palabra, y de poder expresarse con los significantes que aluden a sus deseos Por ello, de acuerdo a los Planteado por INMLYCF en 1998, haber sido vctima de alguna de las formas de maltrato infantil predispone a ser vctima de otros maltratos o a llegar a ser un adulto agresor. De tal modo, el maltrato resulta ser un factor causal en el desarrollo de los comportamientos agresivos, mas no de su configuracin total, sin embargo, su accin depender tambin de la presencia de otros factores: decaimiento de la norma socializadora, la capacidad psquica de hacer frente a las emociones agresivas y el contexto social prximo tomado como modelo para acceder al lugar de ser violento, y por ultimo, la ineficacia y descontextualizacin del nombre del padre. En este sentido, el nombre del padre debe tener la *<+ capacidad de pronunciar las justas palabras y las sanciones en acto que marquen la ley simblica, y delimiten claramente por ende el campo del goce del territorio del principio del placer (MILMANIENE, 2006). Referencias ABIZANDA, Pietat. Clnica de la primera infancia: atencin precoz y constitucin subjetiva. A-NUDAMIENTOS. Disponible en: http://www.carlosbermejo.net/aNUDAMIENTOS3/pequenyain.htm (Consulta: 6 Nov., 2008). BOLAOS, Christian (2008). TEORIAS Y MODELOS: Teoras y Modelos Explicativos del Consumo de Drogas. Disponible en:
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http://www.cij.gob.mx/paginas/MenuIzquierdo/InformacionPara/Especialistas/Prevencion /InvPreventiva/teoriasmodelos.asp CORTES, Marlon (2007). Sebasti{n, el nio que no le falta nada una forma de crianza, sntoma de la declinacin del nombre del padre. Corporacin ser especial. FREUD, Sigmund. Pulsiones y destinos de pulsin (1915). En Obras Completas. Volumen XIV - Trabajos sobre metapsicologa, y otras obras (1914-1916), Contribucin a la historia del movimiento psicoanaltico. Buenos Aires/Madrid: Amorrortu. Gobernacin de Antioquia (2008). Objetivos de equidad para Antioquia al 2015. Retos Bajo Cauca. Colombia. Disponible en: http://www.alianzaporlaequidad.org.co/pdf/Bajo_Cauca.pdf (Citado: 18 Oct., 2008). INMLYCF (1998). Lesiones de Causa Externa. Factores de Riesgo y Medidas de Prevencin. En: KLEVENS, J. LACAN, Jacques (1983). El Yo en la teora de Freud y en la tcnica psicoanaltica. Seminario 2. Barcelona: Paids. MILMANIENE, Jos (2006). Padre y subjetividad contempornea. Disponible en: http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=9842 Municipio de Caucasia, Colombia. La inasistencia alimentara como forma de Maltrato Infantil. Disponible en: http://www.escuelagobierno.org/v1/index.php?ap=0&id=792&item=empresa (Citado: 18 Oct., 2008). RIVAS, Enrique. El por qu la zona es estratgica para los grupos armados. EL ESPECTADOR. Disponible en: http://www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso84753-el-zona-estrategica-losgrupos-armados (Citado: 18 Oct., 2008). SU, Peichi (2008). El nio y la ley. http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=11783 Anexos Grupo de Investigacin INVESTIGADORES Cristian David Zapata Correa Diego Armando Heredia Quintana Disponible en:
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Jaime Alberto Olarte Giraldo (Psiclogos Titulados UDEA) PERSONAL TCNICO Adriana Osorio (Psicloga Titulada UDEA) PERSONAL DE APOYO Andrs Felipe Muoz Ruiz Ketty Celina Paredes Arrieta Mara Eugenia Lyn Pulgarn (Psiclogos Titulados UDEA) ASESORA ACADMICA Julio Cesar Crdoba Upegui (Profesor Titulado Departamento de Psicologa UDEA) ASESORA ADMINISTRATIVO - FINANCIERA Diana Patricia Sanmartn (Contadora Titulada CISH UDEA) Juan Gonzalo Marn (Profesor Titulado Departamento de Sociologa UDEA).
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La Medicin de Riesgo Biopsicosocial en la Violencia Intrafamiliar

David Alonso Ramrez Acua
Universidad Autnoma de Centro Amrica / Costa Rica
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Referencia Recomendada: Ramrez-Acua, D. A. (2011). La medicin de riesgo biopsicosocial en la violencia intrafamiliar. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 24 - 37. Resumen: La violencia intrafamiliar es un problema extremadamente complejo que requiere, para su solucin, de polticas y acciones coordinadas, a nivel transdisciplinario e intersectorial, con la participacin de los Estados y fundamentalmente de la sociedad civil que es, en ltima instancia, la que mantiene y reproduce en la cotidianeidad, esquemas de pensamiento, interaccin y conductuales, que posibilitan, e incluso validan este tipo de patologa psicosocial. Palabras Clave: Riesgo, Biopsicosocial, Violencia Intrafamiliar. Resumo: A violncia domstica um problema extremamente complexo, que exige para a sua soluo, polticas e de aces coordenadas no transdisciplinar e transversal, com a participao dos Estados e fundamental da sociedade civil que est em ltima instncia, que mantm e jogado no quotidiano, mentalidades, a interao e comportamentais, que permitam validar e at mesmo este tipo de patologia psico-social. Palavras Chave: Risco, Biopsicossocial, Violncia Domstica. Abstract: Domestic violence is an extremely complex problem, which requires for its solution, policy and coordinated actions at the transdisciplinary and cross, with the participation of States and fundamentally of civil society that is ultimately, that keeps and played in the everyday, mindsets, interaction and behavioral, that enable and even validate this kind of psycho-social pathology. Key Words: Risk, Biopsychosocial, Domestic Violence.
Aprobado: 04/03/2011
David Alonso Ramrez Acua. Estudiante de Doctorado en Psicologa en la Universidad Autnoma de

Centro Amrica, Magister en Psicologa Clnica, Licenciado en Psicologa, Coordinador Latinoamericano del GT-1 Psicologa y Migraciones de la ULAPSI. Correo electrnico: darama@costarricense.cr
Introduccin La violencia afecta a las todos los seres humanos, independientemente de la cultura, clase social, etnia, educacin, gnero u orientacin sexual. Pgina | 25 El concepto de violencia familiar que se referir en el presente anlisis ser el mencionado por la Organizacin Mundial de la Salud, que la define como todo acto de violencia basado en el gnero que tiene como resultado posible o real un dao fsico, sexual o psicolgico, incluidas las amenazas, la coercin o la privacin arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pblica o en la vida privada. Mtodo El presente estudio se realiz, a travs de la metodologa cualitativa. El universo emprico lo constituyeron las vctimas que acudieron a realizar denuncia por experimentar violencia intrafamiliar, de parte de su pareja, en los Juzgados Contra la Violencia Intrafamiliar, en las ciudades de Alajuela, durante el ao 2000 al 2004 y Goicoechea, durante 2005 a 2008. La elaboracin del anlisis se realiz en Costa Rica, con el apoyo de Colegas Psiclogos (as) Forenses, Trabajadores (as) Sociales, Jueces y Juezas. Objetivo El objetivo de este artculo es presentar un instrumento cualitativo que intenta ser una herramienta ms en la lucha contra la violencia intrafamiliar. Este producto, busca facilitar al/la perito el identificar la situacin de posible riesgo biopsicosocial, en la que se encuentra la persona vctima en un entorno familiar. Hallazgos, Discusin y Anlisis La vctima de violencia intrafamiliar no convoca y por lo general, no es consciente de su condicin, hasta que adquiere cierto nivel de insight. Para iniciar la tramitacin de este conflicto, la persona vctima debe reconocer su condicin y asumir una posicin activa ante est dinmica que le impone la persona agresora; la primera debe apropiarse de su vida, buscar en sus recursos personales, familiares y sociales, de apoyo, aquellos que le permitan equilibrar la balanza del poder, que se establece y se le impone en las situaciones, de violencia.
Los y las profesionales que trabajamos a diario en este tipo de conflicto psicosocial, debemos conocer los factores que motivan a la vctima a reconocer su condicin, a solicitar o buscar ayuda; las dificultades que encuentran para llevar a cabo la decisin de superar la dinmica de violencia en la que est inserta; sus percepciones acerca de esta dinmica y las respuestas que se generan en distintas instancias familiares, institucionales y sociales. En este sentido, es imprescindible clarificar las representaciones, conductas y esquemas mentales que posibilitan que la violencia intrafamiliar se d, se mantenga como una conducta cotidiana y en algunos casos, validada por el entorno. El superar este problema conlleva, en mltiples ocasiones, enfrentar ansiedad, temor, frustracin e incluso resignacin ante la respuesta de personas que no estn capacitadas para ser un apoyo y que por el contrario, se convierten en un obstculo para que la vctima tome conciencia clara de su condicin, se movilice y decida ponerle fin al flagelo que cotidianamente deteriora su salud y muchas veces, la de sus seres queridos. Factores de Riesgo Asociados a la Violencia La complejidad de la violencia se expresa en la gran diversidad de tipos y niveles existentes en los distintos estratos sociales. Segn su naturaleza, la violencia se puede clasificar en manifestaciones de negligencia, agresin emocional, verbal, patrimonial, fsica y sexual; segn la persona que sufre la violencia, esta puede agruparse en: violencia contra personas menores de edad, adultas mayores o con alguna discapacidad, mujeres u hombres; segn el motivo, se puede tipificar en violencia poltica, social, tnica, de gnero, generacional, religiosa, etc.; y de acuerdo al sitio donde ocurre, en intrafamiliar, en el trabajo, en las calles, en los Estados. (Guerrero, 1997; Larran, 1997) (CEPAL, 1998). La violencia se puede definir tambin por los efectos que causa esa fuerza sobre su receptor y se clasifica de manera cruzada en personal o institucional, y fsica o psicolgica. En vista de la naturaleza del fenmeno de la violencia, es pertinente adoptar un enfoque multicausal propio de la salud pblica enfoque epidemiolgico el cual no busca establecer la causa de la violencia, sino identificar los factores que la producen o que se asocian a ella con mayor frecuencia (Guerrero, 1997) y que habitualmente actan de manera simultnea. En este enfoque, la causalidad se asocia con la certeza de que siempre existe un fenmeno psicosocial en la interaccin de los sujetos, un grupo o una sociedad, de all que mientras ms factores se presenten simultneamente, mayor es la posibilidad de que el fenmeno de violencia o de crisis se produzca (Fedesarrollo, 1996). Pgina | 26
Los factores de riesgo se pueden clasificar en tres grandes conjuntos: a) factores relacionados con la posicin, la situacin familiar y social de las personas: sexo, edad, educacin, socializacin en la violencia, consumo de alcohol y drogas; b) factores econmicos y culturales: desempleo, hacinamiento, desigualdad social, violencia en los medios de comunicacin, cultura de la violencia; y c) factores contextuales e institucionales: guerra, trfico de drogas, corrupcin, disponibilidad de armas de fuego, festividades, polticas sexistas, clasistas, estereotipos, mitos, entre otros. (RSMLAC, 1996) Hay que destacar que es la interaccin de estos factores con otros, sobre los cuales no se cuenta necesariamente con informacin suficiente, como podra ser la personalidad del (de la) sujeto, lo que puede transformar estas privaciones o situaciones, supradescritas, en factores de riesgo, que podran generar un clima de violencia intrafamiliar, que afecta a todos los seres humanos, en cualquier lugar del planeta. Nuestro instrumento de medicin busca darle a la vctima un espacio de expresin o descripcin de estos factores que inciden en su condicin de tal. La Escala de Riesgo AURORA Este instrumento, cualitativo, surge como una necesidad imperiosa, debido a que como perito forense, en esta materia psico-legal, al ao 2000 no contaba con este tipo de herramienta a la hora de valorar el de riesgo que enfrentaban, cotidianamente, las vctimas de violencia intrafamiliar en su entorno biopsicosocial. Cuando me refiero al trmino biopsicosocial, aludo a un sujeto humano que tiene una determinacin gentica inherente, que es la base de una psiqu nica, que le permite discriminarse y percibir su entorno, organizarlo y adecuarlo a sus necesidades e intereses particulares; pero que stos ltimos, son perneados por un contexto socio-poltico, histrico y econmico, en el que se inserta la persona, desde el mismo momento de su gestacin y que condiciona en gran parte su ser. Los datos que se le piden a la persona que va a llenar el instrumento de medicin, son los que por lo general se piden en todos las pruebas psicolgicas, a saber: nombre, edad, sexo, documento nacional de identidad, nacionalidad, estado civil, escolaridad y ocupacin. Estos son tiles al/la perito para ubicar a la persona que est evaluando en rangos concretos, que podran discriminarse y complementarse, a la hora de establecer su anlisis de la informacin vertida. Pgina | 27
Las indicaciones o instrucciones que se dan al/la usuario (a), tratan de ser lo ms especficas posibles, para que la persona plasme en el documento, informacin valiosa para el/la perito, de forma que ste (a) se forme un criterio de la condicin de la persona vctima; mismo, que obviamente se estructura con el apoyo de otras fuentes de informacin secundaria (documentales, testimoniales), los instrumentos de medicin (cuantitativos y cualitativos), el examen mental y la entrevista psicolgica clnica-forense. Se debe contextualizar el uso del instrumento, en primera instancia, al mbito Forense; sin embargo, puede ser de gran utilidad en otras circunstancias, para los y las profesionales en psicologa, a la hora de valorar la situacin de riesgo que estn enfrentado cotidianamente las personas vctimas de violencia intrafamiliar. La Escala de Riesgo en situaciones de Violencia Intrafamiliar -AURORA-, consta de 29 preguntas, que van desde aspectos generales y cotidianos, que se asocian a situaciones de violencia intrafamiliar, como sera la experiencia de agresin, propiamente dicha; los esquemas mentales, sentimientos, afectos y comportamientos inherentes a la dinmica de maltrato; hasta aspectos que especficamente tienen que ver con el entorno jurdico, como sera la solicitud de medidas de proteccin para la persona vctima, y en contra de la persona ofensora; la asistencia a la comparecencia ante el/la juez para que las partes en conflicto expongan su argumentos particulares y el seguimiento o manejo que hace la persona vctima, o la agresora, del proceso gestado. Del instrumento, se registran y analizan todas las respuestas, cada una valuada segn la situacin que describe la vctima; por lo tanto, una persona que tiene cierto nivel de conciencia de su historia y su entorno biopsicosocial, al menos responder una pregunta, en forma afirmativa, ya que como sealbamos anteriormente, todos y todas hemos experimentado, en algn momento, situaciones en las que nos sentimos afectados o violentados por otras personas. En este instrumento se establecen estratos de respuesta, en base a un anlisis de la experiencia de haber trabajado con alrededor de 2000 usuarios/as del Sistema Judicial Costarricense. De esta forma, se estima que si una persona, vctima de violencia, contesta 1-3 preguntas afirmativamente, mantiene un nivel de riesgo situacional leve (RL); si son 47 ste riesgo se incrementa a un nivel moderado (RM); si son de 8-12 respuestas afirmativas ya es una condicin de riesgo alto (AR) y si son ms de 13 las respuestas afirmativas, el nivel de riesgo es severo (RS). En este sentido, deben priorizarse y analizarse a profundidad, cada una de las respuestas que conllevan elementos potencialmente peligrosos, como que la persona agresora tenga antecedentes penales, de Pgina | 28
adiccin, psicopatologas; y fundamentalmente, la etapa del ciclo de violencia que se est viviendo, la periodicidad de los eventos y la violencia ejercida en estos. Es fundamental tomar en cuenta tambin los recursos personales, familiares y de contexto descritos. Pgina | 29
David Alonso Ramrez Acua Psiclogo Clnico, Cdigo 887
AURORA Una vida sin violencia es posible

Nombre:_____________________________________________________ Edad _____ Sexo M F D.N.I.:_______________________ Nacionalidad __________________Estado Civil ________ Escolaridad:______________________ Oficio _________________________________________ Instrucciones: Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y responda marcando con una X, en la casilla correspondiente, segn sea su experiencia. No tenga temor de describir lo que le est pasando, el/la profesional que le est atendiendo, le escuchar y le asesorar en las medidas necesarias para que tenga la mayor proteccin posible. 1 En algn momento de tu vida has sido vctima de agresin o maltrato? 2 Consideras que esa situacin an te afecta, actualmente? 3 La persona que te ha agredido es alguien cercano/a a ti? 4 En algn momento alguien te ha aislado o no te ha permitido salir, en contra de tu voluntad? 5 Has sentido temor, angustia, ansiedad cuando esa persona est presente o va a llegar donde ests? 6 Esa persona, alguna vez te ha amenazado? 7 Crees que estas amenazas podran ser ciertas o llevarse a cabo? 8 Consideras que esa persona es capaz de hacerte dao, a ti o a tu familia? 9 Has pensado alguna vez que esa persona sera capaz de matarte? 10 En los momentos en que ejerce violencia, esta persona, utiliza algn arma u otro objeto? 11 En alguna ocasin, ha dicho que se va a suicidar, o ha hacerse dao, lo ha intentado? 12 La persona que te agrede consume alguna droga o licor? 13 Has pensado que eres culpable de los maltratos y agresiones que has sufrido? 14 Esa persona te ha dicho que t le provocas su enojo o mereces el maltrato que recibes? 15 Las agresiones que experimentas son cada vez ms crueles, hay mayor violencia que antes? 16 Has notado si estas agresiones son ms frecuentes? 17 Alguna vez has recibido atencin mdica, por las agresiones que has sufrido? 18 Estando en tu casa has sentido miedo, inseguridad, intranquilidad, desproteccin?
19 La persona que te ha agredido tiene antecedentes penales? 20 Esta persona ha tenido tratamiento o internamientos psiquitricos? 21 Cundo esta persona se enoja, pierde el control de lo que dice o hace? 22 Esta persona ha lanzado objetos contra ti, otra persona o contra la pared, el piso, etc.? 23 Has solicitado medidas de proteccin o apoyo de algn tipo, para enfrentar la situacin de violencia? 24 Has tenido miedo de haberlo hecho o no has asistido a la comparecencia (careo) por temor? 25 La persona agresora ha irrespetado las medidas de proteccin que se establecieron? 26 Esta persona te sigue llamando por telfono, intimidando o amenazando de alguna manera? 27 Tu familia, amistades y vecinos/as conocen lo que te est pasando? 28 Puedes comunicarte con alguien que pudiera apoyarte, si te quiere agredir, nuevamente? 29 Has establecido algn plan de proteccin por si esta persona te busca o te encuentra en algn lugar?
darama@costarricense.cr dramirez@poder-judicial.go.cr dara/cri
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Porqu es importante para la persona vctima, para el/la perito, la autoridad judicial y para el sistema social, en general, conocer los niveles de riesgo que se estn viviendo? Bueno, aqu lo esencial es reconocer que la violencia no slo afecta a quien la padece y a quien la ejerce, sino a todo su entorno; es decir, a sus familiares, amistades, compaeros (as) de trabajo, a la produccin en general, a las instituciones empleadoras y beneficiarias de los servicios o productos que se generan todos los das y que movilizan la economa, la sociedad. Por ejemplo, existen diversas definiciones y tipologas de los costos socioeconmicos que provoca la violencia: el BID distingue entre: Costos directos: en el sistema de salud, polica, sistema de justicia criminal, Costos indirectos: mayor morbosidad, mayor mortalidad debido a homicidios y a Efectos multiplicadores econmicos: Impactos macroeconmicos, en el mercado
vivienda, servicios sociales. suicidios, abuso de alcohol y drogas; desrdenes de nimo. laboral y en la productividad intergeneracional.
Efectos multiplicadores sociales: Impacto en las relaciones interpersonales y en la
calidad de vida. En trminos macroeconmicos se distingue entre costos netos y brutos: Pgina | 31 Costo bruto: corresponde a los costos que asume la vctima; por ejemplo: por un Costo neto: son los costos macroeconmicos. Son los costos que asumen las secuestro, una violacin, por maltrato, tras una separacin de pareja. instituciones, organizaciones, el Estado o la Sociedad. (CEPAL, 1997) En la dinmica social, la violencia desgasta el capital humano, deteriora la salud de las personas, provoca el ausentismo y la incapacidad laboral de las personas vctimas, o las agresoras, entre otros efectos. Se estima que la violencia intrafamiliar repercute fuertemente sobre el ingreso de las personas vctimas de la agresin y de quien agrede, su entorno social. Para cita slo un ejemplo, en algunos casos, las mujeres chilenas que sufren violencia fsica severa ganan slo el 39% de lo que ganan las mujeres que no sufren este tipo de abuso, y en Managua ese porcentaje, es del 57% (Morrison & Orlando, 1997). La violencia afecta la capacidad gubernamental para enfrentarla. El incremento de hechos de violencia obliga a destinar, al combate de sta, recursos que podran dirigirse a tareas de desarrollo y contribuye, adems, al aumento de la criminalidad, de la insatisfaccin psicosocial. De esta forma, la poblacin comienza a recurrir a sistemas privados de seguridad al percibir que el Estado es ineficaz en esta funcin, con lo que ste va perdiendo legitimidad y relevancia. Finalmente, existe consenso en reconocer los efectos negativos de la violencia en el crecimiento y en la reduccin de la pobreza en la Regin (Ayres, 1998). En suma, si bien el clculo de costos socioeconmicos es, en muchos casos, parcial por ausencia de informacin de base que lo sustente adecuadamente, destaca el impacto econmico de las diversas formas de violencia, para efectos de polticas y programas encaminados a reducirla o erradicarla. El perfil de vctimas y agresores (as) Un elemento, que es necesario considerar, es el carcter de gnero de la violencia, no slo de la intrafamiliar. El gnero aparece como factor cultural que pone en situacin de riesgo a ciertas personas y predispone a otras a ejercer violencia. Los principales involucrados en los homicidios son hombres, especialmente jvenes, como agresores y vctimas.
En Amrica Latina, la mortalidad y discapacidad por todo tipo de causas externas representan el 20.5% de aos de vida perdidos en los hombres y el 8.1% en las mujeres. Los diferenciales por sexo son importantes en el grupo de edad de 15 a 44 aos, pues las causas externas son responsables por el 51.7% de las muertes masculinas y slo por el 24.5% de las femeninas. Entre los hombres la principal causa externa de muerte son los homicidios (OPS, 1996). Junto con el sexo, la edad es un factor muy importante a considerar en el perfil de vctimas y agresores. De todos los homicidios reportados en Amrica, el 28.7% se atribuye a los jvenes entre los 10 y 19 aos de edad (Guerrero, 1997). En Colombia los homicidios afectan predominantemente a hombres jvenes entre 15 y 34 aos en 1996 el 65.2% del total de las muertes por homicidio correspondi a hombres entre 15 y 34 aos de edad con una relacin de 13 hombres por cada mujer. Asimismo, en Guatemala se ha desarrollado un grupo juvenil conocido como los maras, que son organizaciones compuestas por jvenes menores y mayores de edad de ambos sexos, que desarrollan entre s lazos de solidaridad e identificacin. Los maras se disputan el control de espacios territoriales, y para 1997 se estimaba que operaban en doce zonas de la ciudad de Guatemala, donde se les responsabilizaba por asaltos a los autobuses y de otros delitos (PNUD & CRNV, Guatemala, 1998). Sus principales vctimas de tortura y homicidio son mujeres. En Chile se observa un aumento en la participacin de los menores de 18 aos en el robo con violencia, la que ascendi del 21%, en 1995, al 32% en 1997 (Fundacin Paz Ciudadana 1998), caractersticas similares se encuentran en la mayora de los jvenes entre 14 y 18 aos en robos con violencia ha aumentado en un 207%. En el caso de la violencia domstica, que en los ltimos aos ha cobrado mayor reconocimiento legal, las principales vctimas son mujeres. Un estudio transcultural realizado a noventa sociedades, mostr que aquellas con altos niveles de violencia eran tambin las que tenan normas autoritarias en el hogar, donde el hombre era el dominante y donde exista una aceptacin social de la violencia fsica o psicolgica como medio de resolver conflictos. Segn entrevistas al Capitn de Carabineros Marcelo Cceres y Estudio de Fundacin Paz Ciudadana, Adimark y Gendarmera, respectivamente, citado en Por qu gana la delincuencia - Las ltimas Noticias, Santiago de Chile, 26 de abril de 1998 - y Universidad de Chile, Centro de Estudios de Polticas Pblicas 2001, Deteccin y anlisis prevalencia de la violencia intrafamiliar: Santiago de Chile, julio. Todos los pases han ratificado la Convencin interamericana para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres de Beln do Par{ de 1994. Consecuentemente con ello, la mayora de los pases han modificado sus legislaciones nacionales para incluir en Pgina | 32
ellas sanciones en contra de la violencia intrafamiliar (Arriagada, 1998), (Levinson, 1989, citado en BID, 1998). Se estima que en algn momento de sus vidas ms de la mitad de todas las mujeres latinoamericanas han sido objeto de agresiones en sus hogares. Un 33% fue vctima de abusos sexuales entre las edades de 16 y 49 aos, mientras que el 45% recibi amenazas, insultos y la destruccin de objetos personales (UNIFEM, 1999). Las tendencias a un crecimiento de los casos de violencia domstica son difciles de atribuir a una mayor ocurrencia de este tipo de delito, a un mejor registro, en la medida que es penado, o a un aumento en su denuncia. Teniendo en cuenta la gravedad del fenmeno, se requiere de la ejecucin de encuestas y estudios que proporcionen informacin ms detallada y completa por pas, que permita dar cuenta de su magnitud y evolucin. En diversos estudios de caso y encuestas realizadas, en varios pases de Latinoamrica, dan cuenta de la magnitud del problema. La prevalencia de la violencia dirigida en contra de la mujer alcanza niveles de entre el 80% y el 40% (OMS, 1999). La Violencia Intrafamiliar, en la Dcada del Noventa, en Costa Rica. Segn Artculos del VI Informe Estado de la Nacin y Auditoria Ciudadana de la Calidad de la Democracia. La violencia intrafamiliar constituye sin duda alguna uno de los problemas sociales ms graves por los que esta pasando hoy da la sociedad costarricense. Muchos no se escapan de esta terrible realidad. Se realizo un estudio tomando en cuenta los diez juzgados de familia de mayor actividad (exceptuando el de pavas que es un juzgado de menor cuanta) de donde se tomaron 125 demandantes, las cifras resultantes nos pone en evidencia que en Costa Rica durante los ltimos tiempos la violencia ha aumentado considerablemente; principalmente en contra de mujeres. As se refleja en las estadsticas. Aproximadamente el 90% de las demandas recibidas son de mujeres; la mitad presenta denuncia contra el cnyuge (91% mujeres); otra cuarta parte la presentan personas que cohabitan, pero sin estar casadas, en este caso la proporcin de mujeres es de un 93%. El 85% del total de denuncias se da entre personas que estn casadas o viven en unin de hecho o, bien, con excnyuges y exconcubinos. El 15% es de padres contra hijos y las de hijos o hijastros contra sus padres o padrastros. Entre hermanos es menor la cifra. Parece ser que la edad no es obstculo para la violencia intrafamiliar. Aunque la mayora de las personas denunciantes tienen entre los 30 y los 39 aos, lo siguen los de 20 a 29 aos. Un nmero considerable de menores tambin interpusieron denuncias por este tipo de problemas; un 3%. Pgina | 33
El problema ms grave sin embargo no esta en la denuncia. El carcter epidmico como lo describe el Informe Estado de la Nacin, de la violencia contra las mujeres ha cobrado, en promedio, la vida de dos de ellas cada mes, siendo esta una consecuencia de la agresin cotidiana que sufren las costarricenses (Krauskopf, 1996). Pgina | 34 Un anlisis de opinin pblica realizado por el Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la Universidad de Costa Rica a solicitud del Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia (hoy Instituto Nacional de las Mujeres, INAMU), revel que un 19.5% de las personas del rea urbana encuestada dijo saber de personas que ensean pornografa a nios y nias, un 21% afirm conocer a personas que tienen contacto sexual con nias, nios y adolescentes, un 21.4% afirmo conocer a un hombre que obliga a su esposa a tener relaciones sexuales y un 36.3% dijo conocer a un hombre que golpeaba con frecuencia a su pareja. El Sistema de Emergencias 911 report un incremento anual de 8.726 en 1997, 16008 en 1998 y 21106 en 1999) de las cuales el mayor nmero de llamadas era por casos de agresin a mujeres y violencia domstica. El Departamento de Estadsticas del Ministerio de Seguridad Pblica, del total de denuncias segn delitos, recibidas, de 73720, 19481 correspondieron a agresin familiar y de ese total, se realizaron 3.625 detenciones, un 18.6%. Podemos constatar que la violencia intrafamiliar es muy amplia ya que esta relacionada con problemas sociales como la explotacin sexual infantil y juvenil, la niez en la calle y la delincuencia juvenil, puesto que el maltrato y el abuso sexual son prcticas que expulsan a muchos nios, nias y adolescentes a las calles (www.hacienda.go.cr). Consideraciones Finales - Es incuestionable que la violencia intrafamiliar se revela como un importante problema biopsicosocial y de salud pblica, tanto del punto de vista de su magnitud como de las repercusiones en la mortalidad de las vctimas, como de impacto psico-socioeconmico de sus consecuencias, en trminos de calidad de vida de toda la comunidad. - En el rea de nuestra atencin profesional-laboral, la salud pblica, es necesario reconocer a las personas en situacin de violencia; lo que comprende considerar factores que las exponen al riesgo de agresin, tales como el consumo de alcohol y drogas. Encontrndose con mayor frecuencia, el uso de alcohol en las personas que ejercen maltrato, en menor proporcin el uso de drogas; en el caso de la mujer vctima, la
situacin de violencia, la coloca en mayor riesgo para el uso de sustancias txicas, incluyendo frmacos. - El/la profesional de salud, prioritariamente en psicologa, debe ser capaz diagnosticar o pronosticar la violencia que se puede ejercer mediante la negligencia, en los mbitos emocional, patrimonial, verbal, fsica, o sexual, que muchas veces estn encubiertas, expresadas por las personas usuarias a travs de quejas de dolores crnicos y sin causa aparente. Estar preparado (a) para acoger las demandas, prestando atencin digna e integral, a travs de una escucha activa e informado adecuadamente de los recursos disponibles. - Es importante sealar que para que se tenga avances en combatir la violencia en todos sus extremos, incluida la intrafamiliar; es preciso trabajar lo que se refiere a la igualdad de gneros y en la concienciacin de los agravios a la salud pblica, producidos por el vicio de alcohol y de las drogas o la validacin de la agresin como una forma de comportamiento aceptable para tramitar frustraciones, afecciones, resentimientos o cualquier otro conflicto inherente a nuestras situaciones cotidianas personales o de interaccin psicosocial. Como reflexin final estamos en el siglo XXI, donde los cambios psicosociales estn generando una modificacin estructural en la percepcin que tienen hombres y mujeres; los primeros casi siempre estn buscando un perfil de mujer que ya no existe; y las ltimas esperan un hombre que an est modificando sus patrones androcntricos. Los y las profesionales en Psicologa, como agentes de cambio psicosocial, debemos propiciar el advenimiento de este nuevo hombre y de esta mujer, ambos capaces de vivir en armona y en respeto mutuo a sus diferencias. Referencias Arriagada, I. (1998). Familias latinoamericanas: convergencia y divergencia de modelos y polticas. Revista de la CEPAL, 65. Ayres, R. (1998). Crime and Violence as Development Issues in Latin America and the Caribbean. Washington, D.C: World Bank Latin American and Caribbean Studies, january. BID (1998). Violencia domstica. Washington: Informe Especial. Pgina | 35
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Universidad de Chile & Centro de Estudios de Polticas Pblicas (2001). Deteccin y anlisis prevalencia de la violencia intrafamiliar. Santiago de Chile. VI Informe Estado de la Nacin y Auditoria Ciudadana de la Calidad de la Democracia. Disponible en www.hacienda.go.cr Pgina | 37
La Prctica Textual: Importancia en el Aula Escolar

Andrey Velsquez Fernndez & Cristhian David Llanos
Universidad del Valle / Colombia
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Referencia Recomendada: Velsquez-Fernndez, A., & Llanos, C. D. (2011). La prctica textual: importancia en el aula escolar. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 38 - 52. Resumen: La enseanza tradicional en las escuelas, se ha visto superada por los avances educativos realizados en torno a las competencias comunicativas en nios de educacin bsica primaria. Es necesario entonces vislumbrar a la prctica textual como un articulador necesario de una nueva enseanza que conciba al nio como agente de construccin de sentidos y significados, participante activo de su proceso educativo. El objetivo por ende, del presente articulo, es el de resaltar la importancia que tiene la prctica textual en el aula escolar, ms precisamente en la composicin de textos enfocados en nios de transicin, resaltando cmo un acercamiento a la comprensin del texto, posibilita un desarrollo significativo en los nios de los procesos cognitivos relacionados con la escritura. Palabras Clave: Prctica Textual, Escritura, Interaccin en el Aula, Andamiaje, Narrativa.
Aceptado con Recomendaciones: 26/01/2010
Andrey Velsquez Fernndez. Egresado de Psicologa de la Universidad del Valle, Coordinador General
del Grupo Estudiantil y Profesional de Psicologa Univalle y Presidente del Foro Local Circulo Social del Self Univalle. Correos electrnicos: andreyvelasquez@psicologos.com / andvelfe@univalle.edu.co
Cristhian David Llanos. Estudiante de Psicologa de la Universidad del Valle. Correo electrnico:
divadlla@gmail.com
Introduccin
Escribir no es poner unas letras, escribir es ver las relaciones que se establecen con ese otro en el lenguaje - Diana Triana (Pedagoga y Maestra de Transicin)
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La enseanza clsica tradicional ha considerado durante aos a los nios escolarizados como personas pasivas, automticas, y de poca participacin en su propio desarrollo y aprendizaje (la maquina como metfora del nio), de esta forma se ha creado un vaco conceptual y pragmtico en las aulas de las escuelas y colegios, en donde funciona ste modelo enraizado en concepciones conductistas del desarrollo y aprendizaje, sobre todo en el proceso de escritura y composicin de textos que es donde se enfoca el presente trabajo. A pesar de esto, en los ltimos aos ha surgido una nueva propuesta sustentada en principios de la semitica y la Psicolingstica denominada Prctica Textual, desde esta propuesta se aborda la enseanza de la lectura y la escritura con una concepcin del lenguaje como significacin, y de su aprendizaje como la construccin de sentidos por parte del sujeto que aprende (Correa, Orozco & Conde, 2001). Esta propuesta, contrariamente a la enseanza tradicional, concibe al nio como un sujeto activo, autnomo, que interacta con su contexto sociocultural a travs de la construccin de significados, siendo l mismo un factor clave de su desarrollo y aprendizaje; esta enseanza no es repetitiva y unidireccional, sino que est dirigida a un objetivo especifico a travs de acciones particulares ligadas a estrategias sistmicas, dinmicas y bidireccionales relacionadas con la escritura. Desde aqu procedemos a explicar dos conceptos bsicos: Interaccin en el aula. La interaccin concebida como una accin conjunta entre dos sujetos, el maestro y el nio y de ellos con un objeto de conocimiento particular, los textos (Miralba, Orozco & Conde, 2001), es un pilar y principio de la prctica textual en el contexto escolar, es en sta interaccin en donde el intercambio de significados, de sentidos y conocimientos se convierte en realidad tanto para el nio como para el maestro; es all donde se produce un
primer acercamiento a la composicin de textos como un trabajo conjunto de negociacin de saberes, ideas y acciones por medio de la triada bidireccional nio-texto-maestro. Andamiaje en la interaccin. Para que la interaccin en el aula se convierta en un proceso de avance y desarrollo en el proceso de escritura en el nio, es imprescindible que este se apoye en una estructura que permite avanzar en el proceso de adquisicin de conocimientos, esquemas, saberes, etc. Esta estructura se puede denominar como andamiaje, aqu:
El papel del maestro es identificar el nivel de conocimiento que tiene el nio sobre el texto, y establecer a cul lo quiere llevar. Una vez que ha definido estos parmetros, se trabaja con el nio un paso ms all de la competencia que l posee (Correa, Orozco & Conde, 2001).
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Para esto, se debe tener en cuenta el contexto sociocultural, los medios pedaggicos disponibles, los conocimientos y concepciones del maestro acerca del nio, la edad del estudiante y el plan de estudios de la institucin. Los nios indudablemente llegan con unos conocimientos previos acerca de la escritura, conocimientos que han adquirido en su interaccin con su contexto, con su capital acadmico y con su mundo inmediato1. Este conocimiento representa un pilar bsico para el desempeo del nio en su nuevo contexto escolar. Es as, como la presencia de la narrativa en la escuela mediante la escritura de cuentos, favorece la organizacin del lenguaje escrito, el desarrollo cognitivo, emocional y social de los nios, pues representa un escenario en el cual al nio se le compromete en la produccin de significados y sentidos desde l mismo, entrando a un entramado fant{stico, en donde l a fantasa es un instrumento para conocer la realidad (Rodari, 2007). El nio construye sus representaciones a partir de las diferentes concepciones que se han hecho explicitas a lo largo de la trama del texto narrativo. Es a partir de la escritura de las narraciones literarias, donde el nio logra establecer determinadas acciones, pensamientos y emociones que poseen los personajes y relacionarlos argumentativamente con la historia, la fabula y la trama. Este funcionamiento se establece mediante un proceso de atribucin de intenciones y metacogniciones a los personajes de la narracin, logrando establecer relaciones entre
No podemos olvidar que en este mundo globalizado, los textos publicitarios se encuentran en todas partes (tiendas, supermercados, almacenes, etc.).
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personajes reales e imaginarios, para as lograr identificar las pautas de accin que determinado personaje usara o los sentimientos que experimenta al realizarlos. Es muy importante destacar el papel de los textos narrativos en el mbito escolar, pues el adecuado desempeo en el mbito de la escritura, permite que el nio tenga una agilizacin en sus procesos cognitivos, ya que de trabajar un solo texto durante largo tiempo (caracterstica de la enseanza tradicional), se comienza a significar una variedad de cuentos, obras y textos narrativos que permiten la interaccin del nio con el mundo, mediante un continuo proceso de negociacin de significados y sentidos, a lo cual se le ha denominado como intertextualidad; no solo hay intertextualidad en la cantidad de textos ledos, si no tambin en la diversidad de gneros abordados (cuentos, poesas, adivinanzas, textos expertos, etc.). Es justamente a travs de los textos narrativos como se logra poseer un sentido, y se crea una vinculacin del nio con los textos mediante un acercamiento a su cotidianidad: la fabula, la trama y los conflictos de los cuentos deben tener ese proceso de interaccin social con el nio, siendo necesario, una simbolizacin del nio en su contexto sociocultural, estableciendo una relacin de vivencias y experiencias con el conflicto presentado en el texto. Es as, como en los textos narrativos se privilegian ciertos funcionamientos cognitivos, tales como: la organizacin, la planificacin, la anticipacin, la articulacin, inferencias, la textualizacin, la categorizacin, la intencionalidad, reconocimientos de modos discursivos, elaboracin de hiptesis y de conjeturas, entre otros. Hay que destacar que todos estos mecanismos trabajan desde el postulado de pensamiento narrativo propuesto por Bruner (1997), es as como sta:
Modalidad de pensamiento esta planeada como un funcionamiento mental que organiza los acontecimientos en coordenadas espacio-temporales. Los encajes temporales y los ejes espaciales que se ubican en los eventos, solo aparecen en relacin, como resultado de haber configurado una trama, una fabula (Correa, Orozco & Conde, 2001).
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La escritura y la composicin de textos se dirige primeramente a que el nio comprenda el texto y tenga un acercamiento profundo con la significacin antes de aprender el cdigo de escritura, es justamente en la interaccin social entre el maestro y los nios, y entre ellos mismos, en donde la lectura toma su verdadero significado a travs de la relacin con los otros. Se debe de resaltar la importancia que tiene la repeticin de los enunciados para el aprendizaje de los nios en el proceso de escritura, sobre todo porque en la literatura infantil las repeticiones cumplen funciones bien estudiadas y ayudan a la memorizacin de la historia tanto como el encadenamiento de los episodios y aspectos meldicos y rtmicos de textos
pensados para ser oralizados (Ferreiro & Riberiro, 1996). Es como lo dice Gardner (1982), citado por Correa (2008), que la escritura, como la msica, el arte y la narrativa en general, es una propiedad de la mente humana para buscar y encontrar significaciones, para transformar la experiencia constantemente, recubrindola de significados. Pgina | 42 Metodologa Preguntado Orientadora: Qu importancia tiene la prctica textual para el desarrollo de la escritura en un contexto escolar con nios de transicin? El objetivo general de la investigacin es exponer un panorama general de los procesos y estrategias de escritura puestas en prctica por nios de transicin bajo el modelo pedaggico-educativo de la prctica textual. Estableciendo como objetivos especficos: Identificar las estrategias de escritura utilizadas por los maestros y los nios de transicin en la composicin de textos. Esclarecer claramente el concepto de escritura en la prctica pedaggica y educativa. Diferenciar el modelo de enseanza escolar tradicional del modelo de enseanza propuesto desde una visin constructivista y contempornea de aprendizaje (denominado prctica textual). Relacionar las prcticas pedaggicas-educativas con la concepcin de sujeto y las ideologas subyacentes a estas. Determinar las relaciones, aciertos y errores entre la teora planteada y la prctica evidenciada de parte de los maestros. Evidenciar caractersticas de la escritura y la composicin textual de los nios y el significado del error de parte de estos y del maestro. Contexto de la tarea: El presente estudio se basa en una observacin participante realizada a aproximadamente 25 nios de un curso de transicin del Colegio La Arboleda; en la sesin observada se trabajaron sobre dos cuentos: Otros Nios del Mundo y Nia bonita, el primero se abordo como un texto introductorio en donde la maestra es la encargada de leerlo y los nios de escucharla; en el segundo texto los nios trabajan directamente sobre
el texto (cada nio tiene su propio cuento), la maestra lee unos fragmentos mientras los nios siguen la lectura de la profesora en sus textos con sus dedos; despus se continua con una dramatizacin de un fragmento del ltimo cuento donde los nios interpretan los personajes y sus respectivas acciones mientras la maestra lee el cuento. Luego, la profesora propone que los nios den nuevas versiones sobre otro fragmento del texto y estas se corrigen grupalmente. La profesora invita a los nios a escribir los mismos enunciados, pero ya con el tablero borrado, los nios escriben los enunciados y luego acuden donde la maestra a preguntarle si est bien lo que han escrito, ella les notifica de la palabra que tiene mas problemas de ortografa y les ordena que la escriban tres veces en su cuaderno. Finalmente, la profesora una vez ha corregido y revisado lo escrito, les permite a los nios realizar los dibujos de la familia de la nia bonita. La tarea de escritura propuesta por la maestra a los nios se encuentra en un contexto que propicia en un primer momento la actividad de lectura. Los nios para poder escribir, leen buscando el significado de las palabras a partir de lo dicho en voz alta por la profesora, los nios reconocen bajo que modalidad el texto dice lo que dice, si es el narrador el que se encuentra hablando o son los personajes de la historia. El procedimiento que utiliza la maestra se enfoca primeramente en invitar a que los nios escriban una parte del cuento segn las apreciaciones que ellos tienen sobre el real desenvolvimiento de los acontecimientos de la historia, sin importar que en un principio los nios cometan errores de ortografa. Los nios dictan primero a la profesora en el tablero como se debera escribir determinado fragmento del texto, luego se dispone a escribir en el cuaderno de cada uno, la versin que los nios crean conveniente y acertada. El tipo de texto propuesto a los nios para la escritura como ya hemos podido ver es un cuento que representa la herencia de los rasgos familiares como el color de piel en una familia mulata. El cuento es un ejemplar constituido por imgenes y un texto escrito que referencia el momento o la situacin ilustrada en los dibujos. Descripcin de los sujetos: Los nios observados tienen edades aproximadas entre cuatro y seis aos de edad, tienen un comportamiento variado pero en general son atentos a la clase y participativos en ella; hay aproximadamente una igual cantidad de nios y nias, los cuales ostentan uniformes de distinto tipo, uno correspondiente para los nios y otro para las nias. Descripcin del Lugar: El lugar donde se llevo a cabo la observacin es el Colegio La Arboleda, el cual esta ubicado a las afueras de la ciudad de Cali (Colombia) por la zona sur, Pgina | 43
tiene una gran cantidad de salones, los cuales tienen una estructura que permiten tener mucha visibilidad al exterior y estn rodeados por grandes zonas verdes. Los edificios administrativos se encuentran ms prximos a la portera principal, luego siguen los salones de los grados que tienen los nios ms pequeos y los salones ms alejados son de los grados superiores. Al interior del saln de transicin se encuentra diversos trabajos hechos por los nios como carteleras y dibujos, los cuales estn pegados en las paredes, se encuentra una biblioteca de un tamao mediano con los cuentos de cada nio, poesas, historias, etc., hay una zona para guardar las maletas, el escritorio de la profesora, un closet en el cual se guardan los distintos materiales como plastilina, colores y cuadernos de los nios; en las paredes tambin se pueden observar afiches y cuadros que explican las normas de comportamiento mediante dibujos, las partes del cuerpo humano, los colores en ingls, el abecedario, el calendario, entre otras cosas. Categoras de Anlisis: Las categoras de anlisis que se establecen para el estudio de los escritos elaborados por los nios son las reglas involucradas en la composicin textual: 1. Plano de la narracin: lugar desde donde se propone el narrador, puede ser homodiegetico (narrador y personaje a la vez) o extaoliegetico (narrador situado por fuera de la historia). 2. Enunciacin: que se mantengan los discursos de acuerdo a sus intenciones originales, se relaciona con lo pragmtico de la composicin textual. 3. Coherencia: que en los discursos escritos se mantengan los aspectos semnticos (sentido original de las palabras) y las relaciones pragmticas. 4. Cohesin: uso de las repeticiones, organizacin sintctica (organizacin de los enunciados en el texto), relacin tiempo-espacio, sucesin de los eventos, aparicin de los personajes. 5. Sistemas de notacin escrita: diferenciacin de letras, nmeros y garabatos, fragmentacin, puntuacin, ortografa, diferentes niveles de escritura (silbico, silbico-alfabtico, alfabtico) de acuerdo a Ferreiro y Gmez (1982). Discusin y Anlisis En el Colegio La Arboleda existe la percepcin del nio como un sujeto que construye conocimientos al atribuirles significados a las cosas que los rodean; en la enseanza tradicional predomina la creencia de que los nios no saben nada, que comienzan como una tabula rasa en su rol como lector, por eso siempre comienzan desde las vocales a los Pgina | 44
consonantes, a las silabas, etc. (de lo simple a lo complejo) a travs de mtodos como las planas, dictados, copia del trabajo, entre otras; todo eso subyace al planteamiento de que para escribir solamente se necesita conocer las letras y las reglas gramaticales ligado a lo motriz y lo visual, enfocado principalmente a una estrategia memorstica. Pgina | 45 Lo significativo de esta propuesta constructivista (basada en concepciones bsicas impulsadas por Piaget y Vigotsky), es que se aprovecha los conocimientos y aportes dados por la psicologa del desarrollo y del aprendizaje para explicar y contribuir a la formacin de una nueva propuesta pedaggica en donde se concibe al nio no como un sujeto pasivo, si no como un individuo que desempea un rol activo en la creacin de conocimiento, un sujeto que llega a la escuela con un aprendizaje cultural y social importante, que se debe tener en cuenta necesariamente en el proceso de lectura. El acercamiento a la escritura de parte del nio, se realiza a travs de textos completos y en gran parte de textos expertos (poemas, cuentos, adivinanzas, etc.); se dirige primeramente a que el nio comprenda el texto y tenga un acercamiento desde su cotidianidad antes de aprender el cdigo de escritura, es justamente en la interaccin social en donde la escritura toma su verdadero significado a travs de la relacin con los otros. La escritura no es la repeticin mecnica de grafas, la lectura implica la comprensin del texto. Un aspecto de gran importancia es la intertextualidad manejada en el mbito escolar; en la observacin registrada, se puede notar como se utilizan dos textos completos: un texto introductorio y el texto central; en el texto introductorio los nios realizan un acompaamiento auditivo del cuento, en el texto central se destaca que cada nio tiene su propio texto y desde all realiza el seguimiento a la lectura, a la par que la profesora avisa cuando se acaba el rengln y les realiza preguntas acerca del contenido del mismo, para despus proponer un acercamiento a la escritura de manera conjunta (en el tablero) y terminar con un escrito personal corregido por la maestra. Los cuentos estn centrados en aspectos de la ciencia ficcin (animales que hablan, acontecimientos imposibles, etc.), es acertado aprender a escribir a travs de historias cargadas de fantasas?, no podemos olvidar lo dicho por Rodari (2007) la fantasa es un instrumento para conocer la realidad, los cuentos sobre los que se trabajan estn anticipadamente analizados por el psiclogo y el maestro y fueron escogidos precisamente por el contenido que acerca a los nios a significar su contexto y realidad prxima. La intertextualidad, por ende, es un aspecto principal en el fortalecimiento de la lectura de los nios de transicin, hay intertextualidad no solo en la cantidad de escritos ledos, si no
tambin en la diversidad de gneros que se abordan en las clases (cuentos, poesas, adivinanzas, etc.). La negociacin de significados no solamente se da entre el nio y el texto, tambin sucede entre los mismos nios debido al trabajo en pequeos grupos que se realiza y a ciertas actividades especificas, como cuando la profesora solicita se subraye ciertas palabras del cuento y de all a que digan que significan cada una, en lo cual la mayora de nios intervienen y construyen el significado de la palabra socialmente, o en el caso de la construccin colectiva del titulo del cuento a travs de la escritura en el tablero, adems de la elaboracin de los escritos de partes de los nios junto con la accin mediada de la maestra. Las estrategias de escritura que se utilizan en la enseanza del cdigo a los nios de transicin van en bsqueda de que estos generen hiptesis, anticipaciones, inferencias, deducciones, etc., trabajando para el desarrollo del pensamiento del nio en el mbito educativo. Hay que resaltar la importancia para los procesos de pensamiento, de la dramatizacin propuesta por la maestra a los nios, ya que de esta manera las acciones de los personajes del cuento escritas por los nios adquieren vida y sentidos propios, por cuanto estos proporcionan un eficaz e importante escenario que le permite a ellos asumir un proceso de identificacin con los personajes, los cuales estn representando. Los nios, al establecer una relacin imaginaria con un otro, favorecen su crecimiento como sujeto social portador de unas normas, hbitos, costumbres y creencias afines a sus parientes mayores; de acuerdo a Vern (2001) el teatro es uno de esos espacios limitados donde gracias a un modo colectivo de organizacin se despierta la poderosa fuerza del futuro en los nios. El aprendizaje no es un problema de mtodo, si no que es el espacio en donde el nio esta involucrado como sujeto en su propio proceso de aprendizaje. La incapacidad que enfrenta la escuela tradicional para responder a las necesidades que le impone el medio (una sociedad que necesita cambios revolucionarios), refleja en realidad el rezago de la teora psicolgica respecto a los acontecimientos de la vida social. En general, la psicologa predominante tiene una concepcin sobre el pensar psicolgico que no logra explicar la totalidad del ser social. La psicologa que una vez se preocup en figurar como una disciplina cientfica, con sus postulados de objetividad y medida ha perdido su real objeto de estudio, el hombre como tal, y se ha enfocado en el estudio de Pgina | 46
sus aspectos observables como el comportamiento, el cual responde a un medio que se toma como natural y esttico. Lo dicho anteriormente, ha conllevado a entender al sujeto (en este caso el nio que aprende y escribe) como un ser que ha de responder de la misma manera a todas las acciones que se han de descargar sobre l, es as que en la escuela se ha implementado el modelo conductista que otorga a la repeticin memorstica un valor esencial en el aprendizaje, impulsando a los nios a repetir mecnicamente una accin como el escribir una plana o recitar un poema. Es necesario asumir una actitud crtica frente a todas las manifestaciones y teoras que circulan en torno al sujeto y el ser humano. Nosotros no debemos considerar nuestro conocimiento como terminado e inalterable pues el modelo del psiclogo que ha sido tomado desde muchos aos atrs, como el cientfico que acepta slo los hechos comprobables empricamente para explicar todo lo existente, ignora el estudio del desarrollo histrico el cual interpreta el mundo en constante movimiento, cambio y desarrollo cualitativo, con una interconexin universal. En el marco de la escuela tradicional, la prctica ha determinado la concepcin tomada por los maestros sobre el aprendizaje que hace el nio, haciendo que esto refuerce la idea de como debe realizar la enseanza. Por el contrario, en la prctica llevada por los maestros de la escuela constructivista, es la prctica la que ha sido comandada por la teora psicolgica sobre el lenguaje y el aprendizaje, la relacin del maestro con el estudiante es una relacin interaccionista en el cual el estudiante resulta beneficiado con las instrucciones del maestro, pero a su vez el maestro aprende del estudiante y de sus preguntas. Es un aprender recproco. La ciencia psicolgica ha sido un gran escenario que ha contribuido al avance de la educacin en las escuelas y colegios, al desarrollo del conocimiento en nios y adolescentes. La cultura actual se encuentra fuertemente estructurada en nociones relacionadas con la escritura de los sujetos, y es correspondiente al psiclogo (en especial el educativo), hacer un anlisis profundo de todo lo concerniente al como se crean las estrategias y las hiptesis en los nios al acercarse a la escritura, comenzando por el proceso de aprendizaje que se desarrolla en la escuela. Hay que tener en cuenta el rol que desempea el psiclogo en el proceso de enseanza y educacin, siguiendo lo dicho por Menin (2008) el psiclogo educacional no da la clase, no ensea; no obstante, como venimos sosteniendo desde hace aos... la prevencin de mltiples Pgina | 47
problemas psico-educativos es hoy una de las tareas m{s desafiantes de su oficio, Cul ser entonces la funcin del psiclogo en relacin con el papel desempeado por el maestro en el presente trabajo? El trabajo del psiclogo que se desempea en una institucin educativa debe basarse en la transdisciplinariedad, en el quehacer conjunto entre psiclogo y maestro; comnmente en la enseanza tradicional (y como sucede en la mayora de escuelas publicas en Colombia), el psiclogo y el maestro se encuentran sumamente distanciados en la labor de enseanza a los nios, el maestro es el encargado en el aula y el psiclogo debe limitarse a trabajar solo con los nios remitidos por los maestros y tildados en su mayora como rebeldes, insoportables, desobedientes, brutos, etc., entre otras etiquetas que lo nico que realmente hacen es estigmatizar el comportamiento del nio y sesgarlos para el futuro. En el modelo educativo observado en el Colegio La Arboleda, la labor desempeada por el psiclogo es totalmente diferente, el psiclogo hace parte activa de la labor lectora de los estudiantes de transicin y conjuntamente en un trabajo interdisciplinario con dems profesionales educativos, construye estrategias que posibiliten y afiancen el proceso de lectura. En la entrevista con la maestra de transicin del curso observado, se comenta sobre la importancia del psiclogo como un apoyo en el proceso educativo, sobre todo a la hora de la eleccin de los textos literarios que servirn de base para la enseanza del proceso de escritura, los textos con que se abordan las diferentes temticas no son escogidos al azar, el psiclogo los selecciona dependiendo de que tanto posibiliten el acercamiento emocional y vivencial de los nios que corresponda a la etapa social en la que se encuentran, ya que segn Egea (2002) sabemos que los pequeos aprendern a leer y a escribir, en el instante que participen en el cuento que los convoca, estimulando su imaginacin a partir de la incorporacin de ideas nuevas que se entrelazan con conocimientos ya existentes. Los cuentos nos presentan situaciones reales, conflictos y sus soluciones, eventos cotidianos que ocurren, hay un tiempo, unas relaciones entre los personajes, es all donde el psiclogo educativo interviene, en la propuesta narrativa que les ayuda a los nios a tener mltiples perspectivas de solucin frente a la vida, como dice Bruner (1986) el objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. El psiclogo no solo cumple con una labor en el aula, si no que tambin aborda los ambientes familiares de los nios y analiza si su rendimiento escolar se ve afectado por variables cognitivas, variables culturales, variables afectivas o experienciales, y a partir de all, enriquece la accin del maestro para desarrollar el potencial del nio o superar las limitaciones vividas por el mismo. Ya que: Pgina | 48
Es por el lenguaje y mediante el que los seres humanos construyen significados, y atribuyen sentido a su experiencia, expresarlos de manera oral, escrita, grafica, gestual y visual, entre otras, da cuenta de su competencia comunicativa. Estos significados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a si mismos, entender sus sentimientos, deseos pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan e intercambian discursos (Ministerio de Educacin, 2006).
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La relacin que establece la profesora en clase con los nios durante la observacin nos ejemplifica del tipo de modelo pedaggico el cual ella recurre en su hacer profesional. La profesora al orientar sus clases empezando con la ubicacin del da, la hora, la materia, el cuento que se ha de leer, al hacer preguntas abiertas por ejemplo qu quiere decir mulata, linda y risuea y qu quiere decir con encantos. Todo esto da muestra de una concepcin del nio no como sujetos pasivos, receptores de informacin, sino como sujetos agenciadores de su propia experiencia, en donde el error es vivido como una posibilidad de aprender. El aprender no es un proceso de todo o nada, sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta en cada tarea y van construyendo conocimiento sobre el que ya poseen. En esta perspectiva constructivista, los estudiantes trabajando en grupos pueden aprender de los errores de otros y esto les ayuda clarificar y ordenar sus propias ideas, ellos pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes, esto les da unas oportunidades de elaborar lo que aprendieron. A continuacin se analizaran los escritos de los nios de acuerdo a las categoras de anlisis descritas anteriormente, a modo de clarificar como se podra realizar una tarea de estas. El texto original ledo por la maestra es el siguiente: Cuando su madre, que era una mulata linda y risuea, dijo: - Ningn secreto. Encantos de una abuela negra que ella tena. (Machado, 2005) Texto 1: Este primer texto mantiene el narrador homodiegetico, sin embargo de tiempo presente lo traslada a un tiempo pasado, elimina la voz del personaje y la incluye en la del narrador, desdibuja la enunciacin al no aclarar la intencin (esto se da por eliminacin del enunciado ningn secreto -), el pragmatismo se mantiene al igual que los aspectos semnticos, no presenta repeticiones y mantiene la organizacin sintctica del texto aunque elimina un pedazo del enunciado original; diferencia las letras de los garabatos, su fragmentacin no esta completamente desarrollada, intenta utilizar signos de puntuacin (tildes) y su ortografa es adecuada. Su nivel de escritura es alfabtica con categora I. 22
escritura alfabtica con valor sonoro convencional, es perfeccionable pero ya se maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional. Texto 2: En este texto el plano de la narracin se sita por fuera de la historia, en tiempo pasado, mantiene los discursos de acuerdo a las intenciones originales y lo relaciona con partes anteriores del cuento, le agrega un personaje (el conejo), estableciendo dilogos entre los dos personajes existentes, siempre desde el narrador, elimina la voz de la madre y se la traslada al narrador, se mantienen los aspectos semnticos y las relaciones pragmticas, no hay repeticiones, mantiene la organizacin sintctica y la relacin tiempoespacio, diferencia las letras de los garabatos, presenta errores ortogrficos y no intenta un uso de puntuacin, maneja una adecuada fragmentacin. Su nivel de escritura es alfabtica con categora I. 22 escritura alfabtica con valor sonoro convencional, maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional, con ciertos errores ortogrficos. Texto 3: El plano de la narracin se mantiene homodiegetico, eliminando las voces de los personajes y atribuyndoselo al narrador, relaciona el fragmento con el resto del texto, haciendo aparecer un personaje nuevo (el conejo), mantiene las intenciones originales, aunque hace desaparecer algunos aspectos pragmticos de los personajes, no hace repeticiones, tiene buena ortografa y buena puntuacin (utiliza puntos y tildes) a la par de buena fragmentacin, existe una organizacin sintctica junto con la aparicin de los personajes indicados; diferencia letras de garabatos. Su nivel de escritura es alfabtica con categora I. 22 escritura alfabtica con valor sonoro convencional, maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional. Texto 4: El plano de la narracin es homodiegetico en tiempo pasado (modifica el original que es en tiempo presente), mantiene las intenciones originales de los discursos, conecta el texto con el cuento completo, vinculo un nuevo personaje (el conejo), mantiene los aspectos semnticos, ms en los pragmticos presenta debilidades (anula caractersticas de los personajes y conectores del texto), no usa repeticiones y mantiene la organizacin sintctica del texto, diferencia letras y garabatos, presenta problemas en la fragmentacin de los enunciados, se come algunas letras de cierta palabras. Su nivel de escritura es alfabtica con categora I. 22 escritura alfabtica con valor sonoro convencional, maneja la estructura del sistema convencional notacional, con ciertos errores ortogrficos y de fragmentacin, es perfeccionable. Texto 5: El nio vincula el texto al dibujo por lo cual de escritura se presenta muy poco para analizar, en el nico enunciado que escribe se observa un uso de puntuacin, Pgina | 50
diferenciacin entre letras y garabatos, adecuada fragmentacin, una buena relacin pragmticas entre el texto y el dibujo y buen uso semntico. Conclusiones Pgina | 51 El acercamiento a la comprensin del texto de parte del nio antes que al sistema notacional, brinda grandes posibilidad de desarrollo de funcionamientos cognitivos y una mayor capacidad de aprendizaje mediante los procesos de significacin y con el apoyo de la accin mediada del maestro. El presente trabajo permiti entender con mayor claridad la trascendencia que tiene la competencia de la escritura para la vida del ser humano. El hecho de permitir otorgar sentido a la experiencia vivida acorde con un contexto cultural determinado, proporciona elementos para comprender las acciones y motivaciones que implican ser sujeto, ser un nio que apenas esta experimentando el mundo. Referencias Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids. ------------- (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Correa, M. (2008). Notas de clase. Curso Cognicin y Desarrollo III. Universidad del Valle: Instituto de Psicologa. Correa, M., Orozco, B., & Conde, E. (2001). La anticipacin de la estructura narrativa: una estrategia para la enseanza de la lectura y la escritura. Gua conceptual para el estudio del video. Cali: Universidad del Valle. Ferreiro, E., & Gmez, M. (1982). Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Mxico: Direccin General de Educacin Especial. Ferreiro, E., & Ribeiro, N. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. Espaa: Gedisa. Machado, A. (2005). Nia bonita. Caracas: Ekar. Menin, O. (2008). Actividad y prevencin desde la psicologa educacional . Revista Extensin Digital, 1. Rosario: Universidad Nacional del Rosario. Ministerio de Educacin. (2006). Instrumento para la Descripcin de Competencias Bsicas en el grado de Transicin. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional.
Rodari, G. (2007). La imaginacin en la literatura infantil. Documento de trabajo del Centro de Psicologa FAMILIAE. Vern, A. (2001). Juguetes e infancia en Walther Benjamn. Facultad de Educacin: Universidad Tecnolgica de Pereira. Pgina | 52
La Preocupacin Hidrolgica en Iztapalapa

The Hydrologic Preoccupation in Iztapalapa
Cruz Garca Lirios
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Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas / Mxico
Referencia Recomendada: Garca-Lirios, C. (2011). La preocupacin hidrolgica en Iztapalapa. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 53 - 63. Resumen: A partir del concepto de preocupacin ambiental entendida como la percepcin de las consecuencias de un problema ecolgico en funcin de su grado de cercana o lejana, se llevo a cabo un estudio con 300 habitantes de la delegacin Iztapalapa en la Ciudad de Mxico. Se establecieron tanto la confiabilidad como la validez del instrumento que midi la hipermetropa ambiental. Se establecieron diferencias significativas entre hombres y mujeres a medida que el problema hidrolgico se perciba como distante (a nivel mundial hay una escasez de agua) y poco probable de afectar el consumo de las personas encuestadas. Sin embargo, a medida que la problemtica se perciba como cercana (en mi casa el agua es escasa) las diferencias entre hombres y mujeres desaparecan. Palabras Clave: Escasez, Desabasto, Insalubridad, Preocupacin.
Abstract: From the concept of environmental preoccupation understood like the perception of the consequences of an ecological problem based on its degree of proximity or distance, It carried out a study with 300 inhabitants of the Iztapalapa delegation in the City of Mexico. It settled down so much the trustworthiness as the validity of the instrument that measured hypermetric environmental. Significant differences between men and women settled down when the hydrologic problem was perceived as distant (at world-wide level there is a water shortage) and little probable to affect the consumption of the surveyed people. Nevertheless, when the problematic one was perceived as near (in my house the water is little) the differences between men and women disappeared. Key Words: Shortage, Irregular, Unhealthiness, Preoccupation.
Cruz Garca Lirios. Investigador, profesor y consultor en Desarrollo Sustentable. Correspondencia: Cuatro Milpas 197, Benito
Jurez, Netzahualcyotl, Estado de Mxico. 57000, 01 55 5743 7003. Correo electrnico: garcialirios@yahoo.com
En torno al Desarrollo Sostenible tanto mundial como local, el modelo econmico globalizado, poltico neoliberal y social antropocntrico ha sido el obstculo que impide a la humanidad desarrollarse sostenidamente. Se trata de una visin insostenible del mundo que justifica la competencia, el monopolio, la explotacin y el agotamiento de los recursos, principalmente los energticos e hidrolgicos, sin considerar las necesidades de las generaciones futuras limitando sus expectativas y capacidades (Guilln, 2007). Los efectos de una economa globalizada asociada a una poltica neoliberal han sido evidenciados a partir de los ndices altos de industrializacin y la correspondiente deforestacin y contaminacin de las fuentes energticas e hidrolgicas. Este proceso se ha incrementado debido al consumismo de las sociedades y generaciones antropocntricas. En la medida en que el mercado se ha sobresaturado, la oferta y la demanda de productos y servicios se ha incrementado, la compra y venta de mercancas ha aumentado y con ello los recursos energticos e hidrolgicos cada vez son escasos (Leff, 2002). Sin embargo, una economa globalizada, una poltica neoliberal y una sociedad antropocntrica son slo una parte de la problemtica del desarrollo insostenible de las generaciones humanas posteriores a la revolucin industrial. Existe otra problemtica igual de importante que complementa la accin humana depredadora de los recursos: la racionalidad econmica (Leff, 2004). Si el exterminio de los recursos tiene algn fundamento, ste se encuentra en el proceso de decisin subsecuente a la valoracin, percepcin, creencias, conocimientos, motivaciones y actitudes de los seres humanos que deliberan, planifican y sistematizan sus actos buscando un beneficio individual o grupal. Precisamente, el estudio que a continuacin se expone, trata de un diagnstico del inicio de ese proceso racional que principia con las percepciones en torno a la escasez de agua global y local: la preocupacin ambiental. La Teora de la Preocupacin Ambiental explica el impacto del comportamiento humano sobre el medio ambiente a partir de tres consecuencias fundamentales; biosfrica, altruista y personal. De este modo, los derrames de hidrocarburos en los ocanos, al ser percibidos como lejanos, provocan una preocupacin ampliada pero que al ser distante justifican una inaccin. La escasez de agua en un pas de frica Subsahariana propicia una preocupacin solidaria, pero una donacin mnima. El corte al suministro de agua en la ciudad de residencia propicia una preocupacin significativa y una accin estratgica como el cierre de una avenida importante para exigir el lquido vital a las autoridades. Finalmente, la Pgina | 54
falta de agua provocada por fugas en la casa donde se habita ocasiona una preocupacin menor y una accin concreta de reparacin (Garca y Real, 2001). Es decir, mientras ms lejano es percibido el evento menos comprometida se siente la gente de participar en su solucin aunque nos genere una preocupacin excesiva. En contraste, mientras ms cercano es el evento ms comprometidos estamos en su solucin aunque les genere una preocupacin menor (Amrigo, Aragons, Sevillano y Cortez, 2005). La Teora de la Preocupacin Ambiental plantea dimensiones y sus correspondientes diferencias entre las afiliaciones polticas. Se trata de una estructura de percepciones que se construyen a partir de conceptos tales como; desarrollo o crecimiento, igualdad o libertad (Aragons, Raposo e Izurreta, 2001). La preocupacin ambiental explica las diferencias entre las percepciones de hombres y mujeres en torno a las problemticas que impiden el desarrollo sostenido de una generacin (De la Torre y Godoy, 2004). Los estudios sobre la preocupacin ambiental en una institucin han demostrado la vigencia de las problemticas con el paso del tiempo. Es decir, las acciones que sistemticamente afectan el mbito institucional y con ello la situacin ambiental, son percibidos como imponderables, inconmensurables, impredecibles e incontrolables. En este sentido, las problemticas sistemticas propician las mismas expectativas entre las generaciones de usuarios de una institucin (Hernndez, Landazuri, Silva y Tern, 2000). En este sentido, las problemticas sistemticas y sus correspondientes percepciones explican el comportamiento deliberado, planificado y sistemtico proambiental. Mientras ms regional o local es la problemtica, ms probable es la accin protectora del medio ambiente (Jimnez, 2003). En efecto, mientras ms cercano es el objeto de percepcin, ms probable ser la accin. En el caso de la casa habitacin implica, adems de una percepcin de control, una de seguridad y otra de comodidad. Es decir, la cercana del objeto perceptual define la certidumbre del observador y con ella la prediccin y el control (Mercado y Lpez, 2004). Sin embargo, la proximidad del evento tambin propicia la percepcin de injusticia asociada al de unin entre los damnificados que protestan cerrando avenidas o confrontndose con las autoridades por el abastecimiento de agua. Tales conflictos tienen Pgina | 55
su origen en la percepcin de cercana de la escasez de agua en una colonia, municipio o comunidad y su afectacin a la vida domstica (Sainz y Becerra, 2003). En el caso de las problemticas hidrolgicas, la preocupacin ambiental implica un conjunto de percepciones que minimizan las diferencias entre los conocimientos y las creencias en los distintos niveles de instruccin acadmica (Urbina, 2004). Es decir, cuando el objeto de percepcin involucra a los sectores de la poblacin, como es el caso de la escasez de agua, el conocimiento y las creencias son semejantes y mutuamente incluyentes entre las personas afectadas, amenazadas o vulnerables. Se trata de procesos perceptuales en los que las personas que se encuentran en una situacin de exclusin o vulnerabilidad tienden a homogeneizar sus percepciones sin importar su estatus econmico, poltico social o comunitario. Incluso las diferencias de conocimiento y creencias desaparecen cuando la escasez de agua se intensifica en los barrios perifricos y las comunidades excluidas del servicio hidrolgico pblico. Al mismo tiempo que los barrios perifricos y las comunidades aledaas a las metrpolis se homogenizan en su interior, al exterior se heterogenizan en relacin a otros barrios y comunidades que comparten la misma problemtica (Zuiga y Asn, 2004). No obstante, las evidencias empricas slo respaldan diferencias significativas entre las percepciones de individuos o grupos en torno a objetos perceptuales en los que la escasez de agua induce un efecto contrario homogeneizando dichas expectativas de medicin, prediccin y control del riesgo asociado al objeto percibido. En este sentido, los lmites explicativos de la Teora de la Preocupacin Ambiental han sido identificados en el presente estudio a partir de la distancia de percepcin en el tiempo y en el espacio en el que ocurre el evento. En este caso, la escasez de agua, es un objeto percibido en al menos dos dimensiones: global y local. A partir de este principio fundamental, se estableci la hipermetropa ambiental definida como la percepcin del grado de escasez y/o abundancia de agua y su impacto insuficiente y/o suficiente para las situaciones mundiales, continentales, nacionales, urbanas, barriales y residenciales en una muestra de comerciantes de Iztapalapa, Ciudad de Mxico. Cules son las percepciones en torno a la distribucin hdrica global y local en Iztapalapa, Ciudad de Mxico? Pgina | 56
Mtodo Considerando el concepto de hipermetropa ambiental, los estudios empricos correspondientes, los instrumentos subsecuentes y la confiabilidad de los mismos se seleccionaron y adaptaron siete reactivos con cuatro opciones de respuesta que van desde muy insuficiente hasta muy suficiente (observar la tabla 1). Tabla 1. La confiabilidad de los instrumentos
Ao (s) 2005 2005 2005 2005 2005 2004 Autor (es) Moya y Morales Moya y Morales Moya y Morales Moya y Morales Etxebarra, Consejero y Ramos Bustos, Flores y Andrade Escala (s) Percepciones de violencia intergrupal Percepciones de restriccin de libertad Percepciones de perdida de prestigio Percepciones de inseguridad adquirida Responsabilidad colectiva Percepcin de riesgo para la salud tem (s) 3 5 3 4 5 6 Opcin (es) de respuesta (s) no le temo hasta es mi gran temor no se parece en nada a mi hasta se parece mucho a mi no le temo hasta es mi gran temor no se parece en nada a mi hasta se parece mucho a mi totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo completamente falso hasta completamente cierto Alfa (s) .85 .64 .75 .71 .90 .77
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Una vez reconstruida la escala de hipermetropa ambiental se procedi a su aplicacin y confiabilidad. La aplicacin se estableci a partir de una seleccin estratificada de zonas habitacionales de Iztapalapa, Ciudad de Mxico. El criterio de seleccin fue el tipo de zona y nivel de escasez de agua. La zona A, en donde existe una escasez moderada y cuyos residentes pertenecen a las colonias El Manto, La Pursima y Los ngeles. La zona B con escasez mnima para las colonias Sideral y Presidentes II y la zona C sin escasez para la colonia Miguel de la Madrid. A travs de la asociacin de colonos, se solicit la colaboracin de los departamentos seleccionados para el llenado de cuestionarios que fueron distribuidos por el administrador de la unidad. En el caso de la colonia Los ngeles, el cuestionario fue distribuido por el representante de los comerciantes del mercado con el mismo nombre. Una vez seleccionadas las colonias, se procedi a seleccionar los departamentos procurando una distribucin proporcional segn la dimensin, tamao y nmero de edificios de cada unidad. Si la unidad contaba con ms de 10 edificios se seleccionaban 9 departamentos y en caso contrario slo se elegan 3. Respecto a la confiabilidad del instrumento, se realiz un anlisis de normalidad, homocedasticidad y linealidad antes de establecer sus alfas de confiabilidad de Cronbach.
La tabla 2 muestra los parmetros de distribucin de las respuestas de los sujetos a cada uno de los siete reactivos que conforman la escala de preocupacin ambiental. Tabla 2. Los parmetros de distribucin Pgina | 58
Nmero R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 Variable Sexo Edad Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el pas el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es: Media 1,50 2,50 2,54 2,63 2,52 2,78 2,38 2,65 2,13 Deviacin ,50 1,12 1,28 1,27 1,34 1,32 1,18 1,29 1,17 Sesgo ,000 ,000 -,073 -,230 -,039 -,370 ,206 -,187 ,527 Asimetra -2,013 -1,363 -1,680 -1,626 -1,787 -1,642 -1,456 -1,686 -1,230
El criterio para considerar un sesgo y una asimetra aceptable fue el rango de -3 a +3. Puede observarse que las distribuciones de las respuestas a las preguntas y a los reactivos se encuentran dentro de un rango aceptable. Una vez establecida la distribucin normal del instrumento se procedi a la descripcin de los porcentajes de cada variable. Debido a que los instrumentos se aplicaron en zonas habitacionales y mercados pblicos en horas laborales, la muestra estuvo conformada por 100 hombres (33.3%) y 200 mujeres (66.6%), 150 (50%) tienen menos de 18 aos, 100 (33.3%) entre 18 y 29 aos, 50 (17.5%) ms de 60 aos. La confiabilidad se estableci mediante el parmetro alfa de Cronbach. El criterio para una confiabilidad suficiente fue un valor de alfa superior a .59 que en el caso del instrumento en cuestin es adecuada al ser equivalente a .8622. La tabla 3 muestra los valores de alfa considerando la exclusin de cada reactivo. Tabla 3. La confiabilidad del instrumento excluyendo cada reactivo
Nmero R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el pas el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es: Alfa .8299 .8435 .8437 .8363 .8373 .8363 .8693
Pueden observarse valores superiores a .59 los cuales establecieron una confiabilidad adecuada para el instrumento que midi la hipermetropa ambiental, indicador esencial de la Teora de la Preocupacin Ambiental.
Una vez establecida la confiabilidad del instrumento se procedi a establecer su validez utilizando los parmetros de esfericidad de Barttlet (X 2 = 941.874; 21 grados de libertad y nivel de significancia de .000) y adecuacin de Kayser-Meyer-Olkin (.842). La tabla 4 muestra el factor perceptual que explica el 55% de la varianza. La validez se estableci a partir de un anlisis factorial confirmatorio de componentes principales con rotacin varimax. Tabla 4. La validez del instrumento que midi la preocupacin ambiental
Nmero R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el pas el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es: Peso factorial .814 .736 .740 .785 .778 .778 .533
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Pueden observarse pesos factoriales superiores a .300 que es el requerido para interpretar factores subyacentes a las correlaciones entre los reactivos y el factor. Resultados La tabla 5 muestra las predicciones de las diferencias entre las percepciones de hombres y las percepciones de mujeres. Tabla 5. Las diferencias perceptuales entre hombres y mujeres
Nmero R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el pas el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es: Prueba F de Fisher ,066 7,581 4,507 14,957 ,035 7,100 5,206 Prueba t de Student 4,316 6,173 8,850 6,253 5,540 6,823 4,747 Nivel de significancia ,798 ,006 ,035 ,000 ,852 ,008 ,023
(298 grados de libertad para cada par{metro t Student y significancia menor a .001). A partir de la prueba de homocedasticidad de Levene se estableci su significancia sistemtica de error. Los reactivos 2, 4 y 6 obtuvieron la homocedasticidad requerida para interpretar las diferencias entre hombres y mujeres en torno a las percepciones de escasez regional, local y barrial.
En el caso del reactivo 2 que refiere a la percepcin de escasez a nivel continental obtuvo una t = 6.173; 298 grados de libertad y significancia menor a .001 el cual corrobora un presupuesto de la Teora de la Preocupacin Ambiental que explica la aparicin de una hipermetropa ambiental cuando el evento es percibido a distancia y por la cual las personas se preocupan en demasa pero tienden a la inaccin. Respecto al reactivo 4 que refiere a la percepcin de escasez en la ciudad obtuvo una t = 6.253; 298 grados de libertad y significancia menor a .001 comprueba un segundo principio de hipermetropa que consiste en preocuparse llanamente de la escasez y la consecuente incertidumbre que ello genera. Finalmente, el reactivo 6 que refiere a la percepcin de escasez en el barrio obtuvo una t = 6.823; 298 grados de libertad y una significancia menor a .001 corrobora un tercer principio de la hipermetropa que consiste en una preocupacin minimizada que justifica la intencin de unirse con los vecinos para exigir el suministro de agua. En cada uno de los tres reactivos las diferencias son significativas al momento de percibir los eventos regionales, locales y barriales de escasez de agua. En contraste, cuando la problemtica de escasez es ubicada en la casa habitacin las diferencias desaparecen. Es decir, la escasez residencial provocada por fugas o recortes en el suministro propicia percepciones de riesgo mnimas y una tendencia a la reparacin. Considerando el test de Levene (F = 5.542; nivel de significancia de .004), se procedi a realizar el anlisis entre los rangos de edad en relacin al constructo. Los resultados corroboran diferencias significativas entre los rangos de edad (F = 30.403; 2 grados de libertad; significancia de .000). Un anlisis post-hoc demostr que al comparar al grupo de menos de 18 aos con los que tienen ms de 18 aos son los que estn entre 19 y 29 aos los que ms se diferencian en su hipermetropa. Finalmente, al comparar los mayores de 30 aos con los dos grupos restantes, se encontr que los dos grupos menores de 29 aos se manifiestan diferentes. Estos hallazgos corroboran y amplifican la Teora de la Preocupacin Ambiental, tales implicaciones se discuten a continuacin. Pgina | 60
Conclusin Las diferencias significativas entre hombres y mujeres y entre sus edades en torno a las problemticas hidrolgicas que van de lo regional a lo barrial aportan informacin a la Teora de la Preocupacin Ambiental, cuyos estudios se han enfocado en el establecimiento de diferencias globales y residenciales entre los consumidores de los recursos naturales, principalmente los energticos y los hidrolgicos. Tales investigaciones slo han demostrado que a mayor lejana perceptual del evento le corresponde una hipermetropa proporcional a la cercana de dicho evento. Estos hallazgos son relevantes a la luz del que es considerado el obstculo principal del desarrollo sostenible: la racionalidad econmica. Parece ser que las relaciones econmicas entre los individuos influyen en sus hipermetropas y con ello en sus diferencias perceptuales entre las dimensiones de preocupacin ambiental. No obstante, este supuesto deber ser demostrado en un estudio en el que la racionalidad econmica con sus respectivos indicadores sea modelada como la variable predictora de la preocupacin ambiental. Referencias Amrigo, M., Aragons, J., Sevillano, V., & Corts, B. (2005). La estructura de las creencias sobre la problemtica medioambiental. Psicothema, 17, 257-262. Aragons, J., Raposo, G., & Izureta, C. (2001). Las dimensiones del Desarrollo Sostenible en el discurso social. Estudios de Psicologa, 22, 23-36. Berenguer, J., & Corraliza, J. (2000). Preocupacin ambiental y comportamientos ecolgicos. Psicothema, 12 (3), 325-329 Bustos, J., Flores, M., & Andrade, P. (2004). Prediccin de la conservacin de agua a partir de factores socio cognitivos. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 5, 53-70. Corral, V., Fraij, B., & Tapa, C. (2004). Propensiones psicolgicas en nios de sexto grado de primaria. Validez de un instrumento. Anuario de Investigaciones Educativas, 7, 31-44. Pgina | 61
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El Adulto Mayor ante la Muerte: Anlisis del Discurso en el Estado de Mxico

Ma. De la Paz Alba Hernndez Eloisa, Daniela Oate Ramrez, Diana Jimena Rodrguez Ramrez, Liliana Snchez Len, Jos Manuel Bezanilla & Juan Elas Campos.
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Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano / Mxico Grupo Interdisciplinario de Investigacin en Ciencias Sociales
Referencia Recomendada: Hernndez-Eloisa, M. A., Oate-Ramrez, D., Rodrguez-Ramrez, D. J., SnchezLen, L., Bezanilla, J. M., & Campos, J. E. (2011). El adulto mayor ante la muerte: anlisis del discurso en el Estado de Mxico. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 64 - 78. Resumen: El ser humano es el nico ser vivo que est consciente de que la vida est compuesta por varias etapas, y que sta llegar a su fin en cierto momento. Durante el proceso de la vida, el ser humano va construyendo diversos conceptos acerca de la muerte a travs de lo que experimenta diariamente en el medio que lo rodea. Existen evidencias en estudios previos que han demostrado cmo captan y perciben la muerte los adultos mayores a travs de la tcnica grupos de discusin. El objetivo de este proyecto es, aplicar la tcnica grupos de discusin a un grupo de 7 mujeres de 65 aos en adelante, con el fin de identificar el concepto que tienen de la muerte a travs del anlisis de su discurso. Los resultados obtenidos nos permitieron conocer a fondo su forma de pensar acerca de la vida y de la muerte y si este concepto surge de una representacin social o es una idea a priori en la poblacin estudiada. Palabras Clave: Muerte, Grupos de Discusin, Anlisis de Discurso, Representacin Social, Idea a Priori. Abstract: Humans are the only living being who is aware that life is composed of several stages, and it will end at some point. During the process of life, man builds various concepts about death through what we experience daily in the surrounding environment. There is evidence in previous studies that have shown how they perceive the capture and death among older adults through technical discussion groups. The objective of this project is to extend the technique discussion groups to a group of seven women 65 years old, in order to identify their concept of death through the analysis of his speech. The results obtained allowed us to know its way of thinking about life and death and if this concept comes from a social representation is an idea a priori in the study population. Key Words: Death, Discussion Groups, Discourse Analysis, Social Representation, a Priori Idea.
Recibido: 15/09/2010 Aprobado: 04/03/2011
Ma. De la Paz Alba Hernndez Eloisa. Estudiante de Psicologa UVM Hispano. Correo electrnico: eloisalba@hotmail.com Daniela Oate Ramrez. Estudiante de Psicologa UVM Hispano. Correo electrnico: dany_or.08@hotmail.com Diana Jimena Rodrguez Ramrez. Estudiante de Psicologa UVM Hispano. Correo electrnico: punki_emosha@hotmail.com Liliana Snchez Len. Estudiante de Psicologa UVM Hispano. Correo electrnico: li_smile1@hotmail.com Jos Manuel Bezanilla. Acadmico de tiempo completo de la UVM Hispano y Director General de Psicologa y Educacin Integral
A.C. Correo electrnico: jjmbezanilla@peiac.org Juan Elas Campos. Acadmico de tiempo completo de la UVM Hispano, Miembro del proyecto Cuerpo de la FES Iztacala UNAM y Coordinador del Seminario de Epistemologa y Metodologa de las Ciencias Sociales de UVM Hispano. Correo electrnico: espacios_inhabitados@yahoo.com.mx
Envejecer y el Proceso de Morir El envejecimiento poblacional es un fenmeno crucial en la segunda mitad del siglo XX en los pases desarrollados, y adquiere gran relevancia en los pases en vas de desarrollo; dicho fenmeno es producto fundamentalmente de una serie de variaciones en los indicadores demogrficos, tales como el aumento de la esperanza de vida, la disminucin de la tasa de fecundidad y el descenso progresivo en la tasa de mortalidad. Este incremento, porcentual y absoluto, de las personas mayores ha dado lugar a que la ancianidad se convierta en objeto de estudio desde mltiples perspectivas (antropologa, sociologa, medicina, etc.) y muchos han sido los temas que han sido abordados tomando como sujetos de investigacin a los adultos mayores. Precisamente, uno de los mbitos a tratar en el envejecimiento como proceso es la muerte; en la vejez sta se hace presente a travs del fallecimiento de seres queridos (amigos, familiares, pareja) y da lugar a que sea un tema ms prximo y tangible que en generaciones anteriores. Diferentes aspectos como el miedo, la angustia y la influencia de factores culturales tendrn su implicacin en la gestacin de este concepto en los ancianos, parece evidente que a pesar de que hay que prestar atencin al anlisis de las variaciones motivadas por los contextos culturales (ya que cada sociedad y su marco cultural tiene una manera idiosincrsica de entender la vejez, la vida y la muerte) existe un nexo comn en las actitudes del anciano ante la muerte (ya sea propia o ajena), que consiste en la constatacin de que disponen de los recursos personales y de las experiencias previas necesarias para afrontar exitosamente su proceso de morir (RIVERA, 2007). Conocimiento del Proceso de Morir El ser humano es el nico organismo vivo sobre el planeta que tiene conciencia de que un da morir. El conocimiento de la vida humana lleva implcita la dimensin temporal, y, en ella, el tiempo biogrfico nos conduce a la idea de fin, y, por tanto, a la idea de muerte. La realidad del conocimiento del fin de la vida humana comienza muy pronto en el desarrollo individual, el nio en la etapa preoperacional (segn Piaget) ante hechos que acontecen a su alrededor conectados con la desaparicin de objetos y seres queridos, va configurando su idea de lo que es "el morir". Sin embargo, en trminos piagetianos, ese concepto o idea de lo que es "el morir" en el nio va a depender bsicamente de: a) Su nivel de maduracin. b) El factor experiencia y relacin con situaciones relacionadas con la muerte de seres queridos en su trayectoria vital. Pgina | 65
c) El papel otorgado por los adultos, en particular, y la informacin social, en general, acerca de la explicacin ms o menos "prelgica" y/o veraz de los hechos acontecidos relacionados con la muerte. Ello condicionar que un nio, de mayor o menor edad, con mayor o menor contacto con situaciones de muerte en su trayectoria vital (abuelos, padres, algn hermano o compaero, animales de compaa, etc.), y miembro de una sociedad ms o menos tecnificada, violenta, dirigida hacia la individualidad o la colectividad, entre otras variables, posea visiones bien distintas de "el morir". A lo largo del desarrollo, el paso del tiempo, entendido como ascenso en el curso vital biogrfico, el individuo va a encontrarse en distintas ocasiones con el proceso de morir de los que le rodean y (aunque en el transcurso del hilo biogrfico podramos encontrar una muerte como "la muerte significativa", en un sentido fenomenolgico), a medida que su edad vaya aumentando sus vivencias del morir, van a ser ms y de ms variada significacin. Menciona Clica Cuello (2002) que como la vejez se encuentra asociada a la idea de deterioro y muerte, en general despierta miedo, por lo que se implementa un dispositivo tendiente a negar el proceso evolutivo natural No obstante la muerte, sigue silenciada en el discurso, y el tema es tratado por la filosofa, la religin y el arte, m{s que por la psicologa . Este miedo se manifiesta a nivel social a partir de un mecanismo de formacin reactiva, en el que las personas han desarrollado un culto obsesivo por la belleza y la eterna juventud, que se ve reforzado permanentemente por los massmedia transformando al cuerpo como un objeto a partir del cual se puede obtener la felicidad eterna, Para Lipovetsky (citado en Cuello 2002) se trata de "... una sociedad centrada en la expansin de las necesidades que reordena la produccin y el consumo de masas bajo la ley de la obsolescencia, de la seduccin y de la diversificacin." La muerte debe ser integrada al ciclo de la vida como hecho natural, lo que no implica despojarse omnipotentemente de los miedos y las interrogantes que el hombre ha procurado responderse desde los inicios. La disposicin a la escucha clnica de esta temtica implica un desafo, por el alto monto de angustia que moviliza, pero se torna un requisito ineludible en la tarea con los viejos. Esta obviamente deber adecuarse a las caractersticas personales y tendr como objetivos Pgina | 66
primordiales acompaar, sostener y ayudar a elaborar la impronta de la muerte para cada sujeto. Ms que nunca cobran especial validez las palabras de Freud, "si vis vitam, para mortem. Si quieres soportar la vida, prepara la muerte." Actitudes del Anciano y su Entorno ante la Muerte La conciencia de la finitud de las cosas y de s mismo podra facilitarle al anciano adoptar posturas ms o menos estoicas. Frecuentemente esto ocurre as, pero en algunas circunstancias, por ejemplo de marginacin social y familiar, la hace sentir cada muerte de otro como una nueva experiencia sobre el fin de la vida y le pone de manifiesto su empobrecimiento progresivo y sus menores conexiones con los hechos afectivos y biolgicos de la vida. Por lo tanto, lo ms angustiante para el viejo es la prdida y la muerte. Esa prdida supone un grado y caractersticas determinadas por el monto de pertenencias afectivas, tanto sociales como familiares, relacionadas con la repercusin que ella puede tener en la satisfaccin de necesidades objetivas y subjetivas del anciano, que se pueden clasificar en cinco grandes grupos: 1) Fisiolgicas (son vitalmente prioritarias) 2) De seguridad y confianza en los dems 3) De pertenencia o integracin (ante vivencia de aislamiento y soledad) 4) De reconocimiento y estima (ante la progresiva autodesvalorizacin y prdida de autoestima). 5) De superacin y confianza en s mismo (para recuperar lo que tiene). Cmo se puede observar esta jerarqua de necesidades es la planteada por Abraham Maslow en su pirmide la autorrealizacin pero empleada especficamente para ancianos. Estas necesidades, planteadas por el geronte, motivan en los que lo rodean un monto de angustia tendiente a aliviar ms la propia ansiedad que la del que lo plantea. As, es comn ver comportamientos totalmente negativos para el interesado, como los descriptos por Russ (1986): - Cambiar el tema de conversacin - Callar o alejarse de l como si no se le hubiera odo - Restar importancia a aquello que a l le angustia o preocupa, pero sin afrontarlo Pgina | 67
- Adoptar ms o menos cnicamente posturas fatalistas - Trasladar la respuesta a otros - Negar la situacin que el interesado tiene objetivamente clara - Contestar con evasivas, ms o menos negativas, a la cuestin, pero sin comprometerse - Adoptar actitudes moralizadoras, ejemplarizantes y/o paternalistas Estas actitudes, como el "pacto de silencio", no solucionarn las angustias del anciano ni satisfarn a quien las ejecuta. Esto se puede revertir en parte, intentando darle seguridad sobre: - Que no le faltar en ningn momento la clase y cantidad de medicacin que precise - En el momento final no experimentar sufrimiento - Tendr la compaa que desee a cada momento - Seguir contando con apoyo y comprensin aunque d muestras de enfado y hostilidad - En todo momento ser tratado con todo el respeto que merece una persona Obviamente, el lenguaje verbal deber acompaar al gestual en todas las circunstancias. Es importante, dentro del contexto de la construccin del discurso de las personas mayores acerca de la muerte, tener en cuenta que cada individuo forma parte de una sociedad en la cual se encuentra inmerso y debido a ello se encuentra influenciado por las representaciones sociales que emergen de ese contexto social especfico, por lo cual al acercarnos a analizar los discurso que expresan debemos tener en cuenta el contexto social del cual, los participantes en la investigacin forman parte, para poder hacer una interpretacin ms acorde a su propia realidad de representaciones y significados. Las representaciones sociales surgen siempre que prevalece el sentido comn. Los individuos no construyen el conocimiento con independencia de su contexto social. La teora de las representaciones sociales es una teora general que abarca varios sistemas de regulacin sociales, con sus caractersticas especficas que intervienen en un sistema del funcionamiento colectivo. El hecho de que cualquier corriente de pensamiento esta influida por la relacin entre lo individual y lo social nos empuja a preguntar si tiene ms importancia el acercamiento al conocimiento del sujeto y su conducta, a travs de los determinantes que provienen del interior del sujeto o de los que provienen de su entorno social, planteando la pregunta: cual es la relacin entre el individuo psicolgico y la sociedad? Pgina | 68
Se han tratado de dar respuestas de corte cognitivo a las conductas de los sujetos, sin embargo se ha observado que ha sido insuficiente y que es necesario recurrir a esclarecimientos que expliquen la relacin entre los procesos psicolgicos y sus contextos. Sin embargo, es difcil determinar las variables que intervienen y sus valores especficos, para definir sus impactos e influencias particulares en las conductas. Independientemente de lo que el contexto pueda influir o determinar, hay una incorporacin de sistemas colectivos de significado (actitudes, atribuciones, creencias, opiniones, estereotipos, teoras implcitas de personalidad), por lo cual las representaciones sociales adquieren una importancia para el investigador de la conducta humana. La representacin social desde el punto de vista psicosocial, es un mecanismo cognitivo y un instrumento de socializacin a lo largo del desarrollo humano, que se forma a lo largo del desarrollo humano en relacin con su medio y/o contexto social. En las representaciones hay dos elementos importantes que deben ser considerados detenidamente. Es necesario estudiar los aspectos formales y cognitivos de la representacin (cmo se representa la informacin en la memoria y qu mecanismos son los que la posibilitan) como sus aspectos funcionales y/o interactivos (para qu sirven, qu utilidad tienen y cmo se generan en relacin con el medio y con los otros). Hay diversos tipos de representaciones sociales que se asocian a 3 niveles de explicacin: las imgenes sociales que surgen de la percepcin social( teora de rasgos, teora implcita), en la cual, es el sentido comn el que determina que, ante un objeto o sujeto concreto se le atribuya caractersticas o rasgos particulares, que determinaran la identidad o categora que representen en adelante; los prototipos( teora de tipos) , que organiza en una unidad los rasgos, es decir existe un cierto molde que clasifica las personas o situaciones particulares, atribuyndoles una naturaleza especfica; y finalmente los representacionalistas (teoras representacionalistas: imagen social, expectativas), en los cuales a travs de una representacin mental, social o culturalmente construida, o a travs de una expectativa del constructo social, de lo que debiera ser segn la sociedad de pertenencia, es como se da significado a lo vivido. Por todo lo anterior es importante en la presenta investigacin ver como los individuos inmersos en un contexto particular se ven o no influenciados por las representaciones sociales predominantes (Moivas, 1994). Pgina | 69
Con base en lo anteriormente descrito, la presente investigacin pretendi identificar mediante el anlisis del discurso de adultos mayores los factores sociales que influyen sobre la ideologa que estos tienen acerca de la muerte Mtodo Diseo: El presente proyecto se encuadra desde una perspectiva comprensivointerpretativa, en la que se pretende descubrir y comprender el sentido de los adultos mayores ante el envejecimiento y la muerte. De ah que decidiramos trabajar con el mtodo de Grupos de Discusin. Se escogi tal tcnica porque permite detectar de forma abierta imgenes colectivas y signos cargados de valor que, a su vez, condicionan comportamientos y configuran actitudes y estados de opinin ms o menos permanentes. As, el propsito de este estudio es analizar la percepcin que el adulto mayor, en el Estado de Mxico, tiene del fenmeno de la muerte desde las siguientes perspectivas: 1) Consciencia de la aproximacin de su muerte y la muerte de sus seres queridos 2) Visin de la manera de morir 3) Funcin del testamento 4) La percepcin de la eutanasia Participantes. Participaron 7 Adultos Mayores de los cuales fueron en su totalidad mujeres de un grupo de la tercera edad con un rango de edad entre 65 y 77 aos. Del grupo de mujeres que participaron en el grupo de discusin, una se retir antes de terminar la sesin. Escenario. Saln destinado al rea de Psicologa dentro de la casa de la tercera edad. Instrumento. Para el diseo de los grupos de discusin hemos tomado en cuenta factores que pudieran influir en la percepcin de muerte por parte del colectivo del adulto mayor: el sexo, la clase social, el nivel acadmico y el hbitat. En relacin a la primera variable, pensamos que podra haber diferencias, por cuestin de gnero, en cuanto a la construccin social de la muerte, por ese motivo estableceremos un grupo de mujeres. La clase social, en nuestro estudio, estar principalmente determinada por la zona de la ciudad donde se vive, el nivel acadmico desarrollado, la profesin ejercida durante la poca activa, as como el tipo de organizacin visitada en el tiempo de ocio. Pgina | 70
Los interlocutores de los grupos de discusin sern seleccionados de una asociacin cultural, que se ubica en una casa de la tercera edad en Villa de la Flores que est compuesta fundamentalmente por personas instruidas y de clase media. Procedimiento. Dentro del saln del rea de Psicologa, en la casa de la tercera edad, se les indic a las participantes que se colocaran en sillas alrededor de una mesa, ocupando el lugar central la moderadora, se les indic tambin guardar silencio y mantener respeto cuando cada una de ellas expresara su opinin. Al comienzo de la sesin se tomaron como detonadores el tema de la vida y los momentos ms felices y ms tristes de su vida. Posteriormente durante la discusin comenz a surgir el tema de la muerte de los seres queridos, pasando a la consciencia de la aproximacin de su muerte y el tema del testamento y por ltimo, la percepcin de la eutanasia. La tcnica sufri de dos interrupciones por parte de una de las integrantes del grupo al retirarse del saln y otra, por parte de una persona ajena al grupo, lo cual provoc distraccin tanto en la moderadora como en el resto de las integrantes. Se abordaron temas en los cuales todas las integrantes del grupo queran participar, y esto caus una prdida de control en la sesin, debido a que todas hablaban al mismo tiempo, por lo cual no se sigui la dinmica correctamente. Resultados Los resultados han sido organizados en las siguientes categoras: 1) consciencia de la aproximacin de su muerte y la muerte de sus seres queridos; 2) visin de la manera de morir; 3) testamento; 4) eutanasia. Hubo una moderadora dentro del grupo y tres observadores. Un aspecto que creemos importante comentar es la manera de conducir y dirigir el grupo de discusin por la moderadora; en el grupo haba una tendencia general que consista en que dos o tres participantes hablaban y el resto asenta con la cabeza y apoyaban sus puntos de vista; en este caso, el trabajo de la moderadora era lograr que todos los miembros del grupo de discusin participaran en el mismo, a travs de la intervencin de sta en el grupo con relacin a un argumento que se hubiera tratado, o se estuviera tratando en ese momento, en el grupo, desafortunadamente no logramos obtener la participacin activa de una de las participantes. Pgina | 71
Como se menciona anteriormente, los fragmentos discursivos que se reproducen en este trabajo son citas literales extradas de las transcripciones completas de los discursos (las citas se hacen el sujeto indicando la letra asignada a cada una de ellas). Anlisis de los textos conformados en el grupo de discusin. Pgina | 72 Consciencia de la Aproximacin de su Muerte y la Muerte de sus Seres Queridos En el grupo de discusin la muerte se identifica con el dolor y con la separacin fsica. En la clase media, el factor religioso es determinante en el momento de la prdida de los seres queridos pues pasa a ser un apoyo psicolgico y/o emocional que los impulsa a superar la prdida de sus familiares a travs de su fe. El miedo a morir disminuye con la creencia hacia alguna imagen religiosa dependiendo de la religin que profesen. <Soy feliz porque Dios es maravilloso< (S.C) < Muchas veces es un alivio porque uno ve sufrir a la persona y no le puede hacer uno ya nada y uno dice bendito Dios que ya se fue... (S.A) <No hay palabras para que uno les diga Dios as quiso ten fe en que el este descansando< (S.C) <Con la voluntad de Dios y los consejos de personas adultas, me sacaron tambin adelante< (S.F) <.llegaba el momento en que yo le iba a pedir a Dios seor llvatela!, llvatela!, ya no ya quiero ver sufrir< (S.F) <Con el gusto que me la diste con el mismo gusto te la entrego pero llvatela< (S.F) En el grupo, la mayora de las participantes sufri de la prdida de familiares en algn momento de su vida, lo cual influy seriamente en su estado emocional, a tal grado de intentar quitarse la vida y tener que permanecer internadas en alguna institucin psiquitrica. Con estos hechos se ve reflejado que la mayor prdida para ellas es la muerte de miembros de su misma sangre, por ejemplo, hijos. Y no solamente la prdida fsica, es decir, que deje de existir alguno de sus familiares, la distancia emocional tambin la consideran una prdida; saber que sus hijos ya no desean visitarlas o no son bien recibidas en sus casas es algo que impacta fuertemente sobre su estado de nimo, pues el desprecio y discriminacin por parte de ellos las obliga a caer en depresin. <La muerte de un hijo es m{s fuerte que la del marido< (S.B) <Con el apoyo de mis compaeros pude superar la muerte de mi hijo< (S.C) Al abordar el tema de la muerte de seres queridos, las participantes hacen mencin del orden en que la naturaleza debe de ir privando de la vida, en este caso a sus hermanos(as). Para ellas no es lgico, que los menores fallezcan primero. A lo largo de la vida, todos
hemos experimentado alguna muerte si no es cercana, de alguien que por regular es adulto mayor, por lo cual, nos parece sumamente extrao y de hecho es un impacto para nosotros, enterarnos de la muerte de alguna persona joven, y ms si es la muerte de un nio, porque estamos acostumbrados a experimentar muertes de personas viejas, y es por ello que las mujeres de este grupo no consideran normal que la naturaleza prive de la vida a sus familiares que son ms jvenes que ellas. Cierta impotencia las invade al asegurar que era su turno y no el de la otra persona, as que al fallecer gran cantidad de sus seres queridos, slo esperan la hora de su muerte; muerte que desean no vaya acompaada de dolor y sufrimiento. Visin de la Manera de Morir Existe gran coincidencia en el grupo en cul es la forma idnea de morir: rpido y sin sufrir. Pero su preocupacin no es tanto el hecho de morir, sino ms bien, dejar ya todo listo cuando llegue su hora de partir, todo el grupo coincidi en que deseaban dejar preparada la forma en cmo se iban a despedir de ellas. <Entierro, yo ya lo tengo solucionado, mi incineracin ya est{ pagada< (S.A) <Como yo quiero incineracin ya est{ todo incluido< (S.A) < Lo que estoy pensando en el futuro Cmo nos van a enterrar? Si est{ muy caro el entierro!... (S.C) Coinciden al tener miedo de contraer algn tipo de enfermedad que les impida valerse por s mismas y pasar a ser una carga para sus hijos. Este comentario fue repetidamente mencionado por todas las integrantes del grupo, y con ellas sale a relucir el alto grado de discriminacin que existe en nuestro pas hacia los adultos mayores. Acorde a este grupo, la discriminacin se recibe no de parte directa de la familia, como lo son lo hijos, sino que estos cambian su actitud hacia ellas y se ven influidos por la presencia de sus parejas, las cuales no estn de acuerdo con que sus esposos(as) ayuden sobre todo econmicamente a sus madres, adems de la distancia fsica y emocional que se genera a partir de que cada uno de sus hijos forma su propia familia. Es precisamente por esta situacin que, las adultos mayores de este grupo desean que si tal vez adquieren una enfermedad, sta las lleve a una muerte rpida, y no una enfermedad que las imposibilite de movimientos simples, o ya sea dejar de ir al bao por s solas, no poder comer solas, entre otras, que las obligue a depender completamente de sus hijos, pues saben que se van a enfrentar a una situacin de molestia, de carga como ellas lo mencionan, y esto contribuir a una baja de su estado de nimo ms marcada, que de por s, ya presentan. Pgina | 73
<Pero fjate si alguna muerte yo a veces digo hay que bonita muerte porque pum! Se llamaba un paro, un paro respiratorio y rpido pero hay enfermedades que se acaban la fortuna de una casa un cncer o una cosa de cama eso es a lo que yo le tengo miedo a que pases a una cama y que te tengan que cuidar< (S.G) Pgina | 74 Funcin del Testamento Este tema se abord por una sola de las participantes, lo que se pudo observar es que su nivel socioeconmico es medio y todas reciben una pensin que les alcanza solamente para cosas esenciales, esto quiere decir que en cuanto a dejar bienes econmicos a sus hijos, es muy posible que sea poco, pues dependen de su pensin y muchas veces de lo que sus hijos les ofrecen. <Me dice mi hija, madre deja arregladas todas tus cosas, a mi no me dejes nada pero como e lla es la que lleva la batuta de los hermanos me dice no me dejes problemas arregla tus cosas< (S.C) Se pensamos que este tema no se quiso abordar durante ms tiempo, pues el dinero es algo que realmente les preocupa y que sobre todo en esta etapa de su vida, lo consideran necesario, ya que es difcil para ellas conseguir trabajo debido a su edad. Por otra parte, una de las participantes contina trabajando y asegura lo seguir haciendo hasta que llegue el punto en que no pueda; para ella el trabajo es una gran distraccin, y con respecto a dejar herencia no se mencion nada. La situacin econmica es un factor influyente en este grupo, pero el testamento no parece serlo debido a que si hay algo que pueden dejar despus de su muerte, no es precisamente dinero o cosas materiales que tengan algn valor econmico, sino ms bien, sus experiencias, enseanzas y ejemplos de sus interesantes vidas. Percepcin de la Eutanasia A pesar de la estrecha relacin que tienen las participantes con su religin, no negaron en aceptar el uso de la eutanasia para una muerte ms rpida. Aunque para la religin que ellas profesan est prohibido el uso de sta misma, ellas lo visualizan como un mtodo para aliviar el sufrimiento de aquella persona que est a punto de morir, pero recalcan su apoyo nicamente a la eutanasia pasiva. De cierta manera creen que la eutanasia activa ya est atentando contra lo que su religin dicta, donde el poder de quitar la vida lo tiene Dios, y es por ello que no se manifiestan a
favor de la eutanasia activa, ya que la imagen que tienen de aplicar un medicamento para acelerar o ya determinar el proceso de muerte es fuerte y prefieren visualizarlo como un proceso natural, pero sin alargar el sufrimiento. El miedo a la muerte se atribuye por supuesto al dolor, mismo dolor que experimentan al ver sufrir a sus seres queridos, por lo cual la eutanasia fue rpidamente aceptada entre el grupo. <Yo se que est{ en contra de la iglesia, la iglesia no lo acepta pero no estamos buscando la eutanasia de que me voy a inyectar No! sino en el sentido de que ya no te vamos a dar medicamentos para que sigas viviendo, yo creo que es diferente< (S.G) Discusin Despus de haber aplicado la tcnica de anlisis del discurso en un grupo de adultos mayores, pudimos observar que a ellos la muerte no les causa temor, ya que saben que es parte del proceso de la vida, que se trata de disfrutar el presente, el aqu y ahora, los temores a los que se enfrentan es que en algn momento lleguen a padecer alguna enfermedad que los imposibilite de tal forma que no puedan valerse por s mismos y que se conviertan en una carga para sus familiares, es por esto que todos los participantes coinciden en que si en algn momento de sus vidas llegaran a encontrarse en dicha situacin, estaran a favor de la eutanasia ya que prefieren tener calidad de vida y no cantidad. Todas nuestras participantes han enfrentado la muerte de algn ser querido, ya sea de la pareja, un hijo, amigos etc. pero es la prdida de un hijo la ms difcil de enfrentar, ya que para esto no estn preparadas, son los hijos quienes deben de enterrar a los padres y no los padres a los hijos, sin embargo, sea quien sea la persona que fallece es doloroso y nada fcil de enfrentar, es por esto que es importante mencionar que existen tres aspectos que las ayudan a sobrellevar esta situacin, la primera y la ms importante de todas es la fe que tienen en Dios, la mayora son catlicas, pero en realidad la religin que profesen no es tan importante, el aspecto a destacar es la fe que tienen en este ser supremo que las provee de fuerza y aceptacin, en segundo lugar, el apoyo brindado por sus amigos que asisten a la casa de la tercera edad, ya que todas han experimentado la muerte de algn ser querido y en tercer lugar, el apoyo psicolgico y las plticas de tanatologa impartidas en la casa de la tercera edad que hacen una combinacin excelente, ya que les ayuda a comprender mejor este proceso. Pgina | 75
Existen dos aspectos de suma importancia y en el cual la mayora de las participantes coinciden, la primera es el olvido que enfrentan por parte de los hijos, ya que estos al hacer su vida dejan de prestarles atencin y de compartir tiempo de calidad con ellas, sienten el rechazo e incomodidad por parte de las nueras y/o yernos, lo cual las hace sentir incmodas, y ellas mismas son las que se alejan. El dinero tambin es un problema y una preocupacin ms a la cual se enfrentan, ya que al ser personas de la tercera edad, no tener trabajo, ser viudas y depender de la pensin que el gobierno les otorga, la mayora de la veces no alcanza y tienen que ver cmo es que solucionan dicho problema, ya que por parte de sus hijos no existe ese apoyo. Con todo esto llegamos a la conclusin de que esta forma positiva de enfrentar la muerte es debido a la ayuda que reciben, ya mencionada antes, a la satisfaccin de haber vivido una vida plena y feliz, dispuesta a disfrutar del tiempo que les quede con los amigos y su fe en Dios. Pasando al tema de las representaciones sociales y refirindonos al tema de la consciencia de la aproximacin de su muerte y la muerte de sus seres queridos, el grupo de adultas mayores manifest estar dentro del paradigma cultural occidental de apoyarse y encontrar alivio en principio de la fe catlica, ya que se adheran a las expresiones de gratitud, invocacin , peticin de ese Ser Superior, en el cual entregaban en momentos de dolor que las sobrepasaba, la vida de sus propios seres queridos y ante esas expresiones, haba una adhesin colectiva. En cuanto a la visin de la manera de morir, tambin pudimos percatarnos que hay un constructo social que gua el discurso de estas personas de la tercera edad, ya que, si socialmente el anciano dentro del sistema capitalista ha dejado de ser productivo, una fuerza laboral que aporta beneficios, tambin percibimos en el discurso de estas mujeres mayores el miedo y la preocupacin por no ser una carga, ni siquiera en el momento de la muerte, es decir, hasta los propios hijos las invitan a dejar todo en orden<.para no causar ms molestias. Por lo cual, casi palpamos el individualismo que como sociedad estamos viviendo y que va ms all de los vnculos ms sagrados, como es el de madre hijo ,< y se olvida la gratitud por todos los sacrificios que fueron donados a gotas de sangre< impresiona que esto no sea la situacin exclusiva de alguna de las participantes, sino que fue manifiesto que era la situacin comn de todas ellas, diferente en formas, pero no en sustancia. Sobre la eutanasia, fue evidente que el constructo social, es muy fuerte, en el sentido de que ahora en las sociedades desarrolladas, altamente civilizadas, se escucha mucho hablar de eutanasia, de las tcnicas tecnolgicas, de los procesos legales, de los argumentos a favor, y Pgina | 76
derecho de quien decide terminar con su propia vida, y tambin nuestra sociedad mexicana se ha visto influenciada por este tipo de discursos. Notamos que las adultas mayores estn de acuerdo con esta representacin social, que aunque difiere en la forma, habitualmente concebida, de aplicar una inyeccin para terminar con la vida, si estaban de acuerdo en no prolongar la vida a travs de medios artificiales o tomar medicamentos o tratamientos que la prolongaran. En este mismo sentido, al tener la oportunidad de asistir a plticas de tanatologa y plticas diversas, que se ofrecen en el club de la tercera edad del cual forman parte, han tendido acceso al conocimiento de la idea, que es mejor tener calidad de vida que cantidad de vida. Todas se adheran al discurso de vivir lo mejor posible el presente y si se presentara la posibilidad<ya han elegido que optaran por la eutanasia, segn su propia modalidad. Por todo lo anterior podemos decir que es muy importante analizar los contextos culturales, de los cuales emergen los significados de lo vivenciado por el sujeto, para entenderlo desde su entorno social y promover la toma de conciencia y pensamiento crtico, que permita deconstruir lo que la sociedad nos propone y ser reconstructores de la propia identidad y existencia, otorgando el valor adecuado a nosotros mismos y a la persona humana, en este caso al adulto mayor. Referencias CUELLO, C. (2002) La vejez y la muerte. Nmero 4, Pgina | 77
http://www.querencia.psico.edu.uy/revista_nro4/celica_cuello.htm MARTNEZ Gonzlez Lidia, et al. (2008) Percepcin del adulto mayor acerca del proceso de muerte Revista de Enfermera del Instituto de Mxico del Seguro Social 16 (1): pg. 31, http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/28A7AECD-F05B-41E9-86EB97BCF940F07E/0/RevEnf1062008.pdf MOIVAS, A. (1994) Epistemologa y representaciones sociales: concepto y teora. Revista de Psicologa Social y Aplicada, 47 (4), pp. 409-419, http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2385297 NIETO, Munnuera J., LIOR, Esteban., BARCIA, Salorio D. DEL CERNO, Oate M., (1992)"Miedo y ansiedad ante la muerte de ancianos". (Estudio preliminar de D.A.S. de Templer), Geritrika, vol. 9 (3), 92, pgs. 17-23, http://www.aap.org.ar.
RIVERA Navarro, J. MANCINAS, Espinoza, S. (2007) El anciano ante la muerte: anlisis del discurso en el noreste de Mxico. Pgs. 341-344. http://revistas.colmex.mx/revistas/8/art_8_1174_8891.pdf. SERRA, Desfilis E., ABENGZAR, Torres C. (1990) Ancianidad y preparacin para la muerte. Canales de psicologa. Universidad de Valencia, Vol. 6 (2), pgs. 147-158. http://www.um.es/analesps/v06/v06_2/04-06_2.pdf VAZQUEZ, F. (1999) Hacia una cultura de la ancianidad y de la muerte en Mxico. Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y del Caribe, Espaa y Portugal. Papeles de la poblacin, Enero-marzo, No 019., pp. 65-75. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/112/11201905.pdf Pgina | 78
Pares Scio-Normativos e Condutas Desviantes: Testagem de um Modelo Terico em Diferentes Contextos Scio-Educacionais Brasileiros
Social-Normative Pairs and Desviate Conducts: Testing of a Theoretical Model in Different Socio-Educational Contexts Brazilian
NILTON S. FORMIGA2
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Universidade Federal Da Paraba / Brasil
Referencia Recomendada: Formiga, N. S. (2011). Pares scio-normativos e conductas desviantes: testagem de um modelo terico em diferentes contextos scio-educacionais brasileiros. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 79 - 93. Resumo: Inmeras explicaes sobre a manifestao das condutas desviantes em jovens, porm, ainda acredita que as instituies de controle tem sido destaque como fator de proteo para o desvio juvenil. O presente estudo tem como objetivo avaliar a influncia das pessoas que compem as instituies de controle como a famlia e a escola, aqui atribudos como pares scio-normativos pais e professor - sobre as condutas desviantes em jovens de diferentes contextos sociais. Trs amostras de jovens, homens e mulheres, da escola publica e particular de diferentes cidades responderam o questionrio da afiliao com pares scio-normativos e das condutas desviantes. No programa AMOS GRAFICS 7.0, gerou-se o teste do modelo hipotetizado; seus resultados indicaram a associao negativa dos pares scio-normativos com as condutas desviantes, comprovando o poder da famlia na figura do pai e da me - e da escola na figura do professor como fator de inibio das condutas permeadoras da delinqncia. Palavras Chave: Modelagem Estrutural, Pares Scio-Normativos, Condutas Anti-Sociais e Delitivas, Jovens. Abstract: There are innumerable explanations about behavioral conducts manifestation among teens however it still believes that the control institutions have been highlight as a protection factor for youth diversion. The present study has as a main to evaluate people influence that comprise the institutions of control like family and school here attributed like socialnormative pairs parents and teacher about teens behavioral conducts from different social contexts. Three teens, men and womens samples from a public school and a private one and in different cities have answered the affiliation questionnaire with social-normative pairs and behavioral conducts. Inside the program AMOS GRAFICS 7.0, engendered the hypothetical model test and its result has indicated a negative association of the social-normative pairs with the behavioral conducts which confirm the family power like the father and the mothers figure and the school power like the teachers figure like an inhibition factor of the delinquency in between conducts. Key Words: Structural Modeling, Social-Normative Pairs, Antisocial and Criminal Behavior, Youth. Recibido: 29/09/2010 Aprobado: 14/02/2011
Nilton Formiga. Doutor em psicologia social pela universidade Federal da Paraba; atualmente professor no curso de psicologia
da Faculdade Mauricio de Nassau JP. Endereo para correspondncia: Rua Juiz Ovdio Gouveia, 349. Pedro Gondim. CEP.: 58031030. Joo Pessoa - PB. E-mail: nsformiga@yahoo.com Durante o desenvolvimento deste estudo o autor contou com a bolsa de produtividade do CNPq, instituio a qual agradece.
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Introduo As explicaes sobre os comportamentos desviantes entre os jovens contribuem para se refletir na permanncia e renovao de intervenes psicossociais e de polticas publicas que possam inibir esse fenmeno to grave na sociedade contempornea entre os jovens (Stoff, Breiling & Maser, 1997). Apesar da existncia de variveis psicolgicas e sociais apontarem solues, ainda importante compreender o poder das instituies especialmente, a famlia e a escola na ao inibidora dos comportamentos de risco. Atualmente, as condutas de risco so bastante evidentes, estas podem se apresentar como conduta desviante, as quais se categorizariam em conduta anti-social refere-se a no conscientizao das normas que devem ser respeitadas desde a norma de limpeza das ruas ao respeito com os colegas no que se refere a certas brincadeiras e no praticadas por alguns jovens. Neste sentido, este tido de conduta caracteriza-se pelo fato de incomodarem, mas sem causar necessariamente danos fsicos a outras pessoas; elas dizem respeito apenas s travessuras dos jovens ou simplesmente busca de romper com algumas leis sociais (Formiga & Gouveia, 2003). Quanto conduta delitiva concebem-na como merecedoras de punio jurdica, capazes de causar danos graves, morais e/ou fsicos. Portanto, tais condutas podem ser consideradas mais severas que as anteriores, representando uma ameaa eminente ordem social vigente. O que essas condutas tm em comum que ambas interferem nos direitos e deveres das pessoas, ameaando o seu bem-estar, bem como, diferenciando-as em funo da gravidade das conseqncias oriundas (Formiga & Gouveia, 2003; Espinosa, 2000; Molina & Gmez, 1997). Possivelmente, todo jovem pratica ou j praticou algum tipo de conduta anti-social, o que faz parte do repertrio deles, salientando como um desafio dos padres tradicionais da sociedade, pondo em evidncia as normas da gerao dos seus pais. Apesar do debate existente em relao fissura social e psquica quanto s instituies por exemplo, famlia e escola - e o papel dos pais e professores como responsveis pelo comportamento dos jovens; pais e professores ainda so vistos como referncia ao apoio na promoo de comportamentos socialmente desejveis das pessoas que a compem estas instituies, seja em sua perspectiva estrutural ou funcional (Brenner & Fox, 1998; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Formiga, 2005). Esse fato se deve porque nessas instituies todos (pais e professores) so co-participantes na construo psicossocial de atitudes, personalidade, motivao, valores, etc. dos jovens na sociedade contempornea. Pgina | 80
O foco nas instituies de controle scio-normativo isto , a famlia e a escola e sua dinmica, refere-se formao e socializao valorativa que o jovem e adulto incluso e ativo nestas instituies pode transmitir nas suas relaes interpessoais uma condio psicossocial do valor das outras pessoas e suas condutas frente a elas, inibindo as condutas de risco (Formiga, 2005; Villar, Luengo, Gmez & Romero, 2003). Ao considerar o papel das instituies e sua dinmica formadora, faz-se referncia a afiliao, no a instituio como um todo, mas aos pares que compem cada uma delas - respectivamente, pais pai e/ou me - e professor; eles so considerados como os pares responsveis e atuantes diretamente pelo estabelecimento e manuteno das condutas normativas dos jovens na sociedade, podendo ser considerados como influentes na inibio de motivao de atitudes de riscos, consecutivamente, do desvio social. Com base nessas reflexes, no estudo correlacional de Formiga e Fachini (2003), Formiga (2005) e Formiga (2009) estudos estes que so base crtica para o presente estudo seus resultados apontaram, significativamente, para uma relao positiva entre a afiliao com os pais e professores, e destes, negativamente, com as condutas desviantes. Apesar da consistncia nos resultados do estudo desses autores, preciso destacar que no tipo de anlise aplicada por tais autores, existe um inconveniente em que se pauta estritamente nos dados obtidos no considerando um modelo terico fixo (no caso do presente estudo, teoricamente, hipotetisa-se que afiliao com os pares-scio normativos entre os jovens explique negativamente a conduta desviante) que oriente a extrao de indicadores estatsticos entre as variveis independentes (afiliao scio-normativo) e dependentes (conduta desviante) apresentando qualquer indicao sobre a bondade de ajuste do respectivo modelo terico. Um estudo nessa direo emprica, a qual tem sido comum na rea das cincias humanas e social, especificamente, na Psicologia (MacCallum & Austin, 2000; Pitali & Laros, 2007); partindo dos pressupostos tericos, busca-se contribuir, a partir da anlise e modelagem de equao estrutural no programa AMOS 7.0, em direo de uma comprovao terica da hiptese a que se pretende avaliar a ttulo de lembrana, o poder explicativo da afiliao scio-normativo sobre as condutas desviantes - garantindo uma robustez explicativa entre as variveis, bem como, apontar em direo da dinmica multivariada entre elas. Especificamente, a tcnica da anlise da Modelagem de Equao Estrutural (MEE) tem a clara vantagem de levar em conta a teoria para definir os itens pertencentes a cada fator, bem como, apresentar indicadores de bondade de ajuste que permitam decidir objetivamente sobre a validade de construto da medida analisada e sua direo associativa entre as inmeras variveis. Desta forma, dois resultados principais podem ser esperados Pgina | 81
ao trabalhar com essa anlise: 1- estimativa da magnitude dos efeitos estabelecida entre variveis, as quais esto condicionadas ao fato de o modelo especificado (isto , o diagrama) estar correto, e 2 - testar se o modelo consistente com os dados observados, a partir dos indicadores estatsticos, podendo dizer que resultado, modelo e dados so plausveis, embora no se possa afirmar que este correto (Farias & Santos, 2000). Atendese assim, no a certeza total do modelo, mas, a sua probabilidade sistemtica na relao entre as variveis. Um dos principais objetivos das tcnicas multivariadas neste caso, considera-se a modelagem de equao estrutural - expandir a habilidade exploratria do pesquisador e a eficincia estatstica e terica no momento em que se quer provar a hiptese levantada no estudo. Apesar das tcnicas estatsticas tradicionais compartilharem de limitaes, nas quais, possvel examinar somente uma relao entre as variveis, de suma importncia para o pesquisador o fato de ter relaes simultneas; afinal, em alguns modelos existem variveis que so independentes em algumas relaes e, dependentes em outras. A fim de suprir esta necessidade, a Modelagem de Equao Estrutural examina uma srie de relaes de dependncia simultneas, esse mtodo particularmente til quando uma varivel dependente se torna independente em relaes subseqentes de dependncia (Silva, 2006; Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005; Hoe, 2008). De acordo com Farias e Santos (2000), Hair, Anderson, Tatham e Black (2005) e Zamora e Lemus (2008) ao considerar a modelagem estrutural do modelo isto , a anlise de caminhos (path analysis) - relaciona-se as medidas de cada varivel conceitual como confiveis, acreditando que no existe erro de medida (mensurao) ou de especificao (operacionalizao) das variveis; cada medida vista como exata manifestao da varivel terica. Assim considerado, desenha-se o modelo terico que se pretende tomando a partir elaborao hipottica entre as variveis independente e dependente, isto , entre as variveis latentes e variveis observveis, por exemplo: no desenho desse modelo elaborao da ligao entre as figuras caracterizando as variveis estudadas - um retngulo considerado como varivel observada medida pelo pesquisador; uma elipse considerada varivel latente, isto , construto hipottico no observado; uma seta com uma ponta indica o caminho ou a relao causal entre duas variveis; uma seta com duas pontas representa a covarincia, isto , que estas variveis se associam entre si; por fim, uma bolinha preenchida com um nmero e letra referem-se a um erro de medida. A partir do momento em que se elabora a hiptese, identifica cada uma dessas figuras associando as variveis que se quer provar a mltipla influncia. Pgina | 82
Para que os resultados sejam obtidos faz-se necessrio considerar ndices de ajuste (escores co-variantes) os quais destacados na metodologia do presente estudo, na sesso do procedimento permitindo enfatizar a teoria a que se propem e sua explicao, simultaneamente, entre as variveis independentes e dependentes, alm de garantir uma melhor avaliao associativa entre as variveis a que se pretende corroborar no modelo. A grande importncia no uso dos estudos de modelagem de equao estrutural refere-se tanto em relao segurana dos resultados multivariados, quanto, partindo de um estudo anterior ou de uma perspectiva terica - ou at, de ambas a avaliado da associao simultnea entre as variveis testadas (Hoe, 2008; Pitali & Laros, 2007). No presente estudo, partindo da perspectiva terica apresentada, espera-se encontrar os seguintes resultados: a afiliao com os pares scio-normativos associe-se, positivamente, as condutas desviantes antisocial e delitiva. Metodo Amostra Trs amostras com jovens em idades de 15ae 20 anos, do sexo masculino e feminino, das cidades de Joo Pessoa - PB e Palmas TO compuseram o estudo. Todas elas foram distribudas igualmente nos nveis fundamental e mdio da rede privada e pblica de educao de cada cidade. Na primeira amostra 1 (N1) 489 sujeitos da cidade de Joo Pessoa PB, entre 15 e 20 anos, predominando ligeiramente a participao das mulheres (52%) e com renda econmica superior a R$ 660,00; a segunda amostra 2 (N 2) foi composta de 530 sujeitos da cidade de Palmas TO, entre 16 a 21 anos, com uma distribuio eqitativa em relao ao gnero e uma rende econmica de, aproximadamente, R$ 545,00; por fim, na terceira amostra 3 (N3) com 400 sujeitos, tambm com idades entre 15 a 20 anos e de ambos os sexos, dos quais 57% eram mulheres, e com uma renda econmica de R$ 722,00. Tal amostra foi no probabilstica, e sim intencional; pois alm do propsito de garantir a validade interna dos instrumentos da pesquisa, era assegurada a possibilidade de realizar as anlises estatsticas que permitissem estabelecer os critrios preditivos entre as variveis estudadas. Instrumentos Os participantes responderam os seguintes questionrios: Pgina | 83
Questionrio da identidade com pares scio-normativos. Desenvolvido por Formiga (2005), nesse instrumento o sujeito era orientado a responder as questes referidas a sua identificao com os pares responsveis pela socializao do comportamento socialmente aceito, considerando-os como pares scio-normativos; isto , eles deveriam assinalar, marcando com um crculo ou X numa escala de cinco pontos, tipo Likert, que variava de 0 = No me Identifico totalmente a 5 = Identifico-me totalmente, o quanto o jovem se assemelhava a cada um dos pares scio-normativos referidos no questionrio (por exemplo, o quanto eles se identificavam com o pai, a me e o professor). Para isso, deveriam ter como foco a contribuio que cada um deles, de forma contnua, tem para sua formao social e afetiva em sua vida cotidiana. Considerando uma anlise fatorial confirmatria (AFC) e a anlise do modelo de equao estrutural (SEM), o presente instrumento apresentou indicadores de ajustes recomendados na literatura vigente (Byrne, 1989; Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; van de Vijver & Leung, 1997): 2/gl = 0,12; GFI = 0,99 e AGFI = 0,98; TLI = 0,98; CFI = 0,99; RMSEA (90%IC) = 0,02 (0,01-0,03), CAIC = 63,31 e ECVI = 0,04. O instrumento proposto apresentou garantia da confiabilidade fatorial e evidncias empricas para sua aplicao e mensurao no contexto paraibano. Escala de Condutas Anti-sociais e Delitivas. Este instrumento, proposto por Seisdedos (1988) e validado por Formiga e Gouveia (2003) para o contexto brasileiro, compreende em uma medida comportamental em relao s Condutas Anti-Sociais e Delitivas. Tal medida composta por quarenta elementos, distribudos em dois fatores, como segue: condutas anti-sociais. Seus elementos no expressam delitos, mas comportamentos que desafiam a ordem social e infligem normas sociais (por exemplo, jogar lixo no cho mesmo quando h perto um cesto de lixo; tocar a campainha na casa de algum e sair correndo); e condutas delitivas. Estas incorporam comportamentos delitivos que esto fora da lei, caracterizando uma infrao ou uma conduta faltosa e prejudicial a algum ou mesmo a sociedade como um todo (por exemplo, roubar objetos dos carros; conseguir dinheiro ameaando pessoas mais fracas). Para cada elemento, os participantes deveriam indicar o quanto apresentava o comportamento assinalado no seu dia a dia. Para isso, utilizavam uma escala de resposta com dez pontos, tendo os seguintes extremos: 0 = Nunca e 9 = Sempre. A presente escala revelou indicadores psicomtricos consistentes identificando os fatores destacados acima; para a conduta anti-social foi encontrado um Alpha de Cronbach de 0,86 e a conduta delitiva ou delinqente, 0,92. Considerando a Anlise Fatorial Confirmatria, realizada com o Lisrel 8.0, comprovou-se essas dimenses previamente Pgina | 84
encontradas (/gl = 1,35; AGFI = 0,89; PHI () = 0,79, p > 0,05) na anlise dos principais componentes (Formiga, 2003; Formiga; Gouveia, 2003). Caracterizao Scio-Demogrfica Pgina | 85 Os participantes responderam um conjunto de perguntas sobre caracterstica pessoais (sexo, idade etc.) com a finalidade de caracterizar os respondentes da pesquisa. Procedimento e anlise dos dados Para a aplicao do instrumento, o responsvel pela coleta dos dados visitou a coordenao ou diretoria das instituies de ensino, falando diretamente com os diretores e/ou coordenadores para depois tentar a permisso junto aos professores responsveis de cada disciplina, procurando obter sua autorizao para ocupar uma aula e aplicar os questionrios. Sendo autorizado, os estudantes foram contatados, expondo sumariamente os objetivos da pesquisa, solicitando sua participao voluntria. Para isso, foi-lhes dito que no havia resposta certa ou errada e que mesmo necessitando uma resposta individual, estes no deveriam se ver obrigados em responde-los podendo desistir a qual momento seja quanto tivesse o instrumento em suas mos ou ao iniciar sua leitura, ou outro eventual condio. Em qualquer um desses eventos, no haveria problema de sua desistncia. A todos era assegurado o anonimato das suas respostas, enfatizando que elas seriam tratadas em seu conjunto estatisticamente; apesar do questionrio ser auto-aplicvel, contando com as instrues necessrias para que possam ser respondidos, os colaboradores estiveram presentes durante toda a aplicao para retirar eventuais dvidas ou realizar esclarecimentos que se fizessem indispensveis, no interferindo na lgica e compreenso das respostas dos respondentes. Um nico aplicador, previamente treinado, esteve presente em sala de aula, apresentando os instrumentos, solucionando eventuais dvidas e conferindo a qualidade geral das respostas emitidas pelos respondentes. No que se refere anlise dos dados desta pesquisa, utilizou-se a verso 15.0 do pacote estatstico SPSS para Windows. Foram computadas estatsticas descritivas (tendncia central e disperso). Indicadores estatsticos para o Modelo de Equaes Estruturais (SEM) foram considerados segundo uma bondade de ajuste subjetiva, dada pela diviso entre o qui-quadrado e o grau de liberdade (2/gl), que admite como adequados ndices entre 2 e 3, aceitando-se at 5; Root Mean Square Residual (RMR) - que indica o ajustamento do modelo terico aos dados, na medida em que a diferena entre os dois se aproxima de
zero. Para o modelo ser considerado bem ajustado, o valor deve ser menor que 0,05; ndices de qualidade de ajuste, dados pelos Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), que medem a variabilidade explicada pelo modelo, e com ndices aceitveis a partir de 0,80; Tucker-Lewis Index (TLI) e a Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), refere-se a erro mdio aproximado da raiz quadrtica, deve apresentar intervalo de confiana como ideal situado entre 0,05 e 0,08. (Byrne, 2001; Hair, Tatham; Anderson & Black, 2005; Joreskg & Srbom, 1989; Hoe, 2008). Resultados e Discusso Buscando atender o objetivo principal desse estudo - testar o modelo terico (causal) para explicar as condutas desviantes a partir da afiliao com os pares scio-normativos em diferentes amostras - considerou-se um modelo recursivo de equaes estruturais. Para tornar mais clara a leitura dos resultados optou-se por apresentar, em relao conduta desviante isto , anti-social e delitiva - os pesos (saturaes) que explicam o modelo proposto nas trs amostras, expostos na figura 1.
1
N1 = 0,57 N2 = 0,51 N3= 0,54
Pgina | 86
2
N1 = 0,45 N2 = 0,47 N3= 0,43
3
N1 = 0,10 N2 = 0,15 N3= 0,12
Afiliao Pai
Afiliao Me
N1 = 0,32 N2 = 0,29 N3= 0,36
Afiliao Professor
N1 = 0,67 N2 = 0,63 N3= 0,71
N1 = 0,75 N2 = 0,72 N3= 0,69
Pares Scio-normativos
N1 = -0,19 N2 = -0,21 N3 = -0,19
e1 Conduta Antisocial
N1 = 0,60 N2 = 0,57 N3= 0,62 N1 = 0,03 N2 = 0,08 N3= 0,05
e2
N1 = 0,36 N2 = 0,29 N3= 0,32
Conduta Delitiva
Figura 1: Representao do modelo terico para explicao da conduta antisocial e delitiva a partir dos pares scio-normativos em trs amostras de jovens.
Na figura acima possvel observar que, aps as devidas modificaes encontrou-se um modelo adequado, para as trs amostras, com a seguinte razo dos indicadores psicomtricos: Amostra 1 (N1) - 2/gl = 1,08, p < 0,30, RMR = 0,02 GFI = 0,99, AGFI = 0,99, NFI = 0,96, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,01. Foi observado que os pesos da varivel considerada pares scio-normativos (afiliao com pai, me e professor) associou-se ( = -0,19), negativamente, a conduta antisocial, a qual intermedia ( = 0,60) a conduta delitiva; Amostra 2 (N2) - 2/gl = 1,47, p < 0,21, RMR = 0,02, GFI = 0,99, AGFI = 0,98, NFI = 0,98, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,03, observando tambm, que os pesos da varivel pares scionormativos apresentou uma associao negativa ( = -0,21), a conduta antisocial intermediando ( = 0,57) a conduta delitiva; por fim, a Amostra 3 (N3) apresentou um resultado na mesma direo com uma razo de 2/gl = 0,10, p < 0,93, RMR = 0,01, GFI = 1,00, AGFI = 0,99, NFI = 0,99, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,01, tendo os pares scio-normativos associado ( = -0,19), negativamente, a conduta antisocial, que intermedia ( = 0,62) a conduta delitiva. De forma geral, este estudo no somente corrobora o estudo correlacional desenvolvido por Formiga (2005; 2009), mas tambm, apresenta uma maior segurana e robustez em relao hiptese testada; reflete-se na importncia da dinmica interna da famlia e da escola frente conduta juvenil, especificamente, quando se tem nessa dinmica um fator de proteo para as condutas desviantes. Em todas as amostras, as condutas correspondentes ao comportamento delinqente, os pares scio-normativos apresentaram escores negativos associados a tais condutas. Isto , na presena desses pares, provavelmente, menor ser a manifestao de uma dessas condutas desviantes. A dinmica organizativa dos pais (pai e me; ou apenas um deles) como representao da instituio famlia tem o poder de inibir esse tipo de conduta, da mesma forma, a escola na figura dos professores tambm tem esse papel crucial na manuteno de um fator de proteo frente conduta desviante; essa condio, de acordo com o que se props visando a prova do modelo terico de grande importncia, com a participao de ambos (famlia e escola), no processo interventivo dessas condutas, com o objetivo de promover um continuum formador da conduta social desejvel. Isto vai alm da construo de uma modularidade comportamental, apresenta uma direo psicossocial frente responsabilidade e o vnculo afetivo entre esses pares; seja a partir do controle ou de um dilogo por parte da famlia, suposto constituinte de agentes da socializao nesta instituio, possvel que se estabelea orientaes quanto s regras sociais e o prejuzo afetivo ou interpessoal no rompimento da norma social transmitida por esta instituio (Bates, Bader & Mencken, 2003). No somente a capacidade parental Pgina | 87
de dilogo e a menor distancia afetiva, mas tambm, o investimento no processo de monitoramento das condutas juvenis por parte das famlias seria importante na inibio de condutas que permeiam o risco social e fomentao do desvio. Ao considerar o apoio da famlia e da escola frente conduta juvenil delinqente, os resultados apresentados neste estudo no somente pretendeu avaliar variveis que contemplassem o cotidiano familiar e escolar por exemplo, o vnculo de identidade com as instituies de orientao ou controle da conduta social - na busca de indicadores da manuteno de uma conduta adequada nas relaes interpessoais. Teoricamente, comprovar um modelo terico nessa direo, no qual avalia e mensure a participao efetiva e constante dos pais e professores na dinmica social juvenil reflete-se em termos da validade e consistncia da formao educativa, desenvolvimentista e personalstica nas relaes interna e externa dessas instituies. Ao observa a figura 1, destaca-se o grau de vnculo dos jovens que pais e professores, capaz de inibir a conduta desviante. Com que estes resultados podem contribuir? O fato que, prova-se, com o modelo, que esta condio no acontece de forma isolada, mas, preciso considerar o conjunto cooperativo entre esses pares na inteno de manter e cumprir as normas administrada e estabelecida, mesmo que imperativamente, por pais e professores, consonantes ao compromisso convencional. Neste sentido, o que na figura 1 pode ser refletido a interdependncia entre esses pares, frente interveno de condutas que nem sempre no so observadas, seja pelos pais ou professores, durante perodos em que um ou outro est distante do espao vivido por esses jovens. Concretamente, na escola o professor poder observar condutas tangenciadoras das normas sociais e junto famlia, sobre a orientao e reflexo com a famlia, promover atitudes preconizadas por essas instituies quanto formao moral e social. Conclusao Esse modelo pretendeu, em relao explicao da conduta antisocial e delitiva, apresentar evidncia emprica de que a afiliao com os pares scio-normativos pais e professor importante para a manuteno das normas e regras sociais, delimitando tanto espaos psicolgicos quanto sociais, para que o compromisso e adeso a esses pares, esteja para alm de do respeito a um agente funcional da conduta social, mas, influencie a adeso a transmisso de valores e formao de traos de personalidade de sociabilidade e conscienciosidade. Pgina | 88
Tais construtos valores, personalidade, etc. - ocorrem na socializao entre esses pares, os quais, promotores de uma adolescncia auto-consciente, humana e com tendncia as condutas de apoio social a outros jovens, bem como, para uma formao de traos de personalidade que influencie, negativamente, uma conduta de risco (Formiga, 2005; Loehlin, 1997; Omar; Formiga; Delgado & Sampaio, 2004). As condutas desviantes seria um reflexo da debilidade dos limites convencionais, principalmente, quando se trata do afastamento do vnculo afetivo, condio essa que pode ser entendido como a falta de comprometimento com os pares tradicionais e suas foras socializadoras para um comportamento socialmente aceito e a adeso dbil aos papis sociais convencionais direcionados por esses pares (professores, famlia, e especialmente, os pais) objetivando tanto uma melhor formao quanto fator de proteo social e psicolgica (Formiga, 2005; Muoz-Rivas & Graa, 2001; Grossi e cols., 2004). Segundo Avellar (2007), o papel dos compromissos sociais do direito e costumes, interiorizao das normas e valores somente ser possvel a partir do processo de socializao desenvolvido pelas diversas instituies sociais, tendo a famlia a instituio mais responsvel por esse papel. Essa convencionalidade ocorreria apenas se estivessem envolvidos escola e famlia numa unio que buscassem a promoo de melhores oportunidades de engajamento desses jovens em atividades socializadoras de esclarecimento e formao do valor das outras pessoas e seus impactos psicossociais. Fomentar entre pais, filhos e professores uma ligao afetiva e identitria, investir no desenvolvimento de habilidades sociais a trade professores-jovens-pais a fim de instituir um fator de proteo e de identificao contra o desvio comportamental de algum jovem quando manifestado seja em sala de aula, sejam, em sua prpria casa, junto a famlia (Formiga, 2005). Mas, vale destacar que nesse espao discurssivo-emprico do estudo, nao se trata de controle excessivo e perda da expanso de conduta dos jovens, mas da promoo de poder acompanh-los individual e interpessoal na sua dinmica psicossocial. Aplicar de forma prtica os resultados aqui achados posivel que tenha um efeito positivo na orientao escolar, bem como, nas prticas parentais da famlia autoritativa e indulgente do que de permissividade e negligncia (Formiga, 2005; Mulvey & Cauffman, 2001). Embora neste estudo possa estabelecer sua corroborao em relao a outros estudos correlacionais desenvolvidos por Formiga (2005; 2009), porm aqui pode ser apresentada maior robustez e qualidade emprica, alguns limites devem ser destacados: Pgina | 89
- Seria interessante a realizao de um estudo com as mesmas variveis comparando as resposta entre famlias estruturadas (aquelas famlias tradicionais) e reestruturadas (famlias com historia de separao ou divrcio entre os pais); - Outro estudo poderia ser direcionado em termos da comparao das respostas dos jovens de instituies coercitivas com os da populao geral em relao valorao interna da famlia; por fim, seria til um estudo intercultural e transcultural atendendo semelhante objetivo do presente estudo. Contudo, bom destacar que quando for considerar os resultados deste estudo necessrio ter em conta os aspectos mais especficos ou universais de cada cultura na avaliao dessas escalas quando se pretender adapt-las para outros contextos. Por um lado importante considerar as dimenses locais, especficas ou exclusivas (emics) da orientao de cada cultura, bem como, e no menos importante, avaliar as dimenses universais (etics) da Cultura, com o objetivo de compara os construtos estudados aqui para outro espao geo-poltico e social (Muenjohn & Armstrong, 2007; Triandis e cols, 1993; Triandis, 1994; Van de Vijver & Leung, 1997). Referencias Avellar, A. P. (2007). Rompimento familiar e delinqncia juvenil: Quais as possveis conexes? Revista eletrnica de cincias sociais, 1 (1),181-200. Bates, K. A.; Bader, C. D. & Mencken, F. C. (2003). Family Structure, Power-Control Theory, and Deviance: Extending Power-control Theory to Include Alternate Family Forms. Western Criminology Review, 4 (3), 170-190. Bolsoni-Silva, A. T. & Marturano, E. M. (2002). Prticas educativas e problemas de comportamento: Uma anlise a luz das habilidades sociais. Estudos de psicologia, 7 (2), 227-235. Brenner, V. & Fox, R. (1998). Parental discipline and behavior problems in young children. The journal of genetic psychology, 159 (2), 251-256. Byrne, B. M. (1989). A primer of LISREL: Basic applications and programming for confirmatory Espinosa, P. (2000). Razonamiento moral y conducta social en el menor . Tese de Doutorado. Universidade da Corua, Espanha. Pgina | 90
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El Lugar Actual del Docente desde la Perspectiva del Psiclogo. Limitaciones y Posibilidades
Sabrina del Carmen Morabes
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Universidad Nacional de Rosario / Argentina
Referencia Recomendada: Morabes, S. (2011). El lugar actual del docente desde la perspectiva del psiclogo. Limitaciones y posibilidades. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 95 - 103. Resumen: El artculo tiene como eje central la problemtica que significa el lugar que ocupa el docente actualmente en el campo de la educacin, pensando las limitaciones que tiene para realizar su trabajo y poner en acto su vocacin, sin dejar de lado tampoco sus posibilidades para desempearse y solucionar dicha problemtica. Si bien este ser el hilo conductor del presente escrito; ser inevitable no alejarme del mismo por momentos debido a la inmensa cantidad de lneas temticas que atraviesan el mbito de la educacin, estando todas estas ntimamente relacionadas. En el artculo, a modo de cierre, tambin se cuestiona y reflexiona acerca de cul podra ser la intervencin de un Psiclogo ante esto y cul es su rol especfico en el mbito de la educacin. Palabras Clave: Docente, Educacin, Psicologa Educacional, Posmodernidad.
Sabrina del Carmen Morabes. Profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de

Rosario. Telfono: (0341) 155966048. Domicilio: Av. Francia 1074. Dto 1 A. Rosario. Santa Fe Argentina. Correo electrnico: sabrinamorabes@hotmail.com
Existe una problemtica, que es de relevante importancia y que muchas veces es dejada de lado al hacer un anlisis de la educacin actual, la misma es el lugar que ocupa el docente dentro del mbito de la educacin, considero dicha cuestin como una problemtica intentando con esto reflexionar acerca de cules son las posibilidades que tienen los docentes hoy de intervenir desde este lugar. Hoy nos encontramos con que la escuela ya no responde a las demandas que los chicos traen, no acompaa los ritmos acelerados que lleva el vivir en la sociedad actual, el chico vive recibiendo constantemente estmulos, y la escuela no estimula del mismo modo a los chicos, no los llama, no los convoca. A partir de esto que se nos presenta, me parece que podramos repensar a la escuela y a la funcin que esta cumple y en relacin a esto tambin, el lugar del docente. No significa eso que la escuela debe seguir a la sociedad y moldearse para formar parte de ella, sino tomar conciencia de que esta ha cambiado y que este cambio est pidiendo a gritos un cambio de la educacin. Como dice Ignacio Lewcowicz (2004):
Las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurri que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histrico en que la distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser esta la situacin actual.
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Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformacin misma, la institucin no puede ms que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lgica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institucin. Actualmente, las tecnologas comienzan a ser primordialmente transmisoras y generadoras de una nueva cultura, que nacida en el contexto de la posmodernidad y bajo la creciente configuracin de un mundo globalizado, introduce profundos cambios en la subjetividad. Los nios se aburren fcilmente en entornos donde el estmulo de imgenes y sonidos es escaso. El sujeto se constituye atravesado por los discursos que organizan la experiencia cultural de una poca, de este modo, podemos pensar que los actuales sujetos que habitan las
escuelas estn constituidos fundamentalmente por el discurso massmeditico y la prctica del consumo. Como dice Alessandro Baricco (2008): Pgina | 97
Actualmente aparecen los depredadores sin cultura y sin historia , que sustituyen la cultura de calidad por otra al servicio del consumo y del comercio, una cultura caracterizada por la simplificacin, la rapidez, la espectacularidad; habitan en Internet y respiran con las branquias de Google; prefieren la velocidad a la profundidad.
Prefieren la superficie en vez de la profundidad, la velocidad en vez de la reflexin, las secuencias en vez del anlisis, el placer en vez del esfuerzo. Como dice Charles Coutel (2006), la pregunta Por qu aprender? Se vaca de su contenido y se desvaloriza. La comunicacin reemplaza a la instruccin . En este momento del desarrollo, me surge un interrogante, que hacer con esto??? Para Corea, la va ms activa es la interpretacin. Para ella tal estrategia requiere, en primer lugar, que consideremos las perturbaciones manifiestas en la prctica docente en trminos de sntoma; en segundo lugar, que dejemos de pensar el problema en trminos de personas o individuos, para ponerlo en trminos de discurso. " Sntoma" ser entonces el nombre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedaggico y el discurso massmeditico. Mucho hay por hacer y la escuela no puede permanecer al margen? Por un lado la reflexin y conocimiento acerca de estas incipientes estructuraciones subjetivas arrojar nueva luz a los problemas prevalentes del campo educativo y permitir adecuar y construir nuevas estrategias preventivas y didcticas que permitan, aunque sea de manera limitada, superar la brecha que hoy se presenta entre la cultura escolar y los intereses, valores, particularidades y capacidades de los nios y jvenes de la cibercultura. Por otra parte, la educacin en medios es hoy un desafo ineludible y una tarea docente a incluir en el proceso de enseanza-aprendizaje. Todava los ciudadanos no han adquirido las competencias necesarias para vivir en este mundo icnico y fo rmal, hipertextual y multimeditico, es por esto que se hace necesaria una modificacin del sistema educativo y una inclusin de estos nuevos elementos. Me parece relevante repetir el planteo que hace Ins Dussel, diciendo O inventamos o erramos, esto le deca Simn Rodrguez cuando aconsejaba a Bolvar crear escuelas y educar al ciudadano. Ella manifiesta que hoy hace falta algo de ese espritu. Las escuelas
son instituciones del siglo XIX emplazadas en un contexto muy diferente. La forma en que se produce el conocimiento, las relaciones entre las generaciones, las infancias y las adolescencias, el vnculo escuela-familia, son muy distintos a cmo las imagin Sarmiento. Y ella manifiesta que por esto es que hay que repensar el currculum, el trabajo docente, la evaluacin, las culturas de trabajo y la participacin en las escuelas. Las instituciones que forman parte de las sociedades y constituyen precisamente una forma de materializacin de la misma, se transforman junto con las sociedades. As, aparecen nuevas leyes que rigen, nuevos tiempos, nuevas posiciones del individuo en relacin a la masa. Tambin cambia la relacin del individuo con el trabajo, cambia el manejo del dinero. Cambia el sujeto; este sujeto que como bien sabemos se constituye socialmente, cambia a la par de las sociedades. Como plantea Silvia Schlemenson (1997), en las instituciones educativas, aparece el maestro, que con sus intervenciones puede potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialgicas consigo mismo y con los otros. Ella manifiesta que el docente debe tratar de lograr una participacin y posicionamiento diferente de cada uno de sus alumnos; debe dar lugar al hablar de los alumnos, debe ofrecer una escucha, para posibilitar el intercambio de experiencias, mostrar las diferencias; adquiriendo as cada uno de los alumnos la posibilidad de transformarse en sujeto. Utilizando trminos propios de esta autora el docente debe posibilitar el encuentro de mltiples sentidos. A partir de esto, creo que habra que repensar el rol que cumplen los maestros en nuestra sociedad actualmente. Repensar el lugar del docente como posibilitador. Pensar en que es lo que puede hacer el docente desde el lugar en cual se encuentra. Habra que reflexionar sobre el lugar del maestro y la vocacin de estos, es decir, interrogarlos acerca de el porque de ser maestros? Sin duda muchos docentes parecen no muy contentos con su trabajo e inclusive manifiestan ganas de dejar de ocupar ese lugar que no se siente como propio. Me parece que esto da lugar, en el campo de la educacin, a la falta de figuras identificatorias y de la construccin de otro como semejante y como lugar de diferenciacin. Ya no aparece, como lo deca Freud, el maestro ocupando el lugar del padre, convirtindose en sustituto de este. l nos deca, refirindose a los docentes: Transferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con el auxilio de Pgina | 98
esta actitud combatimos con ellos como estbamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal (Freud, 1914). Esta figura central en el mbito educativo, est desdibujada. Y la crisis de esta figura podra llevar a la crisis de todo el sistema educativo, en tanto que formador de ciudadanos. Silvia Schlemenson (1997) nos lleva a reflexionar acerca de la cuestin de entender al aprendizaje no como una mera acumulacin de conocimientos, sabiendo que hay diferencias en el modo de acceso de los nios al mismo. Tambin nos lleva a pensar acerca de la importancia y determinacin de las relaciones primarias, en tanto estas determinan la calidad de relacin que el nio establece con la realidad en que se inserta; sabiendo que en estas relaciones primarias se origina la capacidad de pensar y que de ellas el nio extrae los fundamentos que lo acompaarn a lo largo de su vida. Estas relaciones primarias implican el primer contacto con el mundo, eso que Freud (1914) llama primera vivencia de satisfaccin; representa el encuentro con el afecto, con el sentido, con el contacto, con la cultura. Es a partir de esta primera realidad que el nio construye una realidad propia. El mundo del nio se ampla cada vez ms, de la relacin exclusiva con su madre se pasa a una relacin familiar y de esta a diversas relaciones adquiridas con la escolaridad. As, con el ingreso a la escuela, el nio es obligado a separarse de su entorno familiar. Se impone un nuevo lugar en el que el nio pone a prueba sus comportamientos de origen para lograr el intercambio con sus semejantes. El pensamiento va modificando su dinmica junto con el paso del nio por la escuela. El ingreso a la escuela significa una situacin desconocida, con diferentes tiempos, diferentes espacios, diferentes otros, en tanto se trata de personas con las cuales se comparten dichos tiempos y espacios. Otros, en tanto diferentes para la constitucin del sujeto; para que el nio se muestre y se descubra como un alguien. En este nuevo lugar encontrado, la escuela, aparece el maestro, que con sus intervenciones puede potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialgicas consigo mismo y con los otros. Teniendo quizs (y quizs no) una postura crtica y transformadora de la realidad estudiada, tomndose a s mismo como objeto de la investigacin. Pgina | 99
Reflexionando acerca de su relacin con los alumnos, porque, como dicen Ins Dussel y Marcelo Caruso (1999):
Transmitir es tambin dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro y no uno mismo (...) el poder sigue siendo, constitutivo de la relacin docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo ms conscientemente que uno pueda, tratar de salir del modelo de la clonacin y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros.
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Teniendo en cuenta que el lugar del docente ya no es el mismo que en pocas anteriores, como dice Mariano Narodowski (1999):
Hoy, cada uno de los docentes tiene que salir a ganar su propia legitimidad todos los das y constantemente, puesto que la cultura extraescolar pas a ocupar lugares de gran significacin en nuestra vida cotidiana y hasta se supone obvio o constructivo un cuestionamiento por parte de la cultura popular a la cultura escolar. Es decir, los docentes ahora tienen que ganarse la legitimacin que antes posean por ocupar el lugar que ocupaban.
Un malestar docente que cada vez es mayor e inunda en la educacin actual; pienso que sera de utilidad la realizacin de actividades de reorientacin profesional, para afrontar esta crisis actual del sistema educativo. Una crisis en todos los aspectos, una crisis de los contenidos curriculares, una crisis de la figura del docente, una crisis de la Escuela como institucin, de la Escuela considerada como segundo hogar. A partir de esto y sin dejar de lado las diversas realidades con que nos encontramos en el campo de la educacin y con las diversas privaciones que se sufren en el mismo; tendramos que pensar a los que vienen a la escuela mas all de las clases sociales, de las divisiones y fragmentaciones en las que estamos acostumbrados a vivir. Desde nuestro lugar podramos quizs construir algo mas all de los accesos a los que estamos restringidos, los no-lugares que tenemos que ocupar. Dndole la posibilidad a los chicos de ser ellos, de proyectarse mas all del lugar en el que se encuentran encerrados. Buscar herramientas para permitirles la libre expresin de sus afectos, sentires y pareceres. Es por esto precisamente que es muy difcil dejar de lado la influencia de la cultura, siendo esta determinante para la constitucin del sujeto. Como nos dicen Marcelo Caruso e Ins Dussel (1995), la cultura es el arco que nos sostiene (nos forma, nos limita, nos posibilita hacer lo que hacemos), pero tambin los sujetos sostienen, con sus mrgenes de libertad, la diversidad de formas de la cultura.
Y en relacin a esto, me parece que nuestra sociedad est cada vez mas dividida, actualmente slo podemos encontrarnos con otros diferentes, y bien sabemos que cuando el otro aparece como diferente la reaccin del sujeto puede ser la violencia, ya que de esa manera destruye en el otro la diferencia que no acepta en s mismo. Pgina | 101 Es muy difcil crear un nosotros en la sociedad actual, en donde lo que impera es el individualismo. Donde hay leyes que no se cumplen. Todo esto me llev a reflexionar acerca de la importancia de pensar diversas estrategias para lograr darles a los alumnos, ese espacio que nunca les fue dado, prestarles ese odo que nunca tuvieron. Implicndonos, incluso sentirnos protagonistas de estos conflictos, como parte de la sociedad que somos. Pudiendo como futuros psiclogos, dar lugar a la creacin, al surgimiento del sujeto, creando espacios, para dejar ser. Pienso a la escuela como una red social, en donde podemos intervenir; pensndonos inmersos en esta red que a su vez influye en nuestro accionar y determina nuestros comportamientos. Sabiendo que la red no se reduce a lo comunicacional, a lo interaccional o a lo interindividual. Sino que su funcionamiento es mucho ms que esto. Las redes son realidades concretas que tienen mltiples planos, nosotros como posibles interventores debemos desmenuzar todos esos planos para determinar cual es la especificidad de esa situacin. Pero las redes contienen mltiples elementos para algunos desconocidos, y su funcionamiento oculta muchos componentes que la atraviesan. Modificndose a cada instante estos componentes y la relacin entre los mismos, no siendo la red idntica en todo momento.Es por esto que creo que no todo es norma, es decir, no se trata de pasos o pautas que se cumplen al pie de la letra. Pienso a las instituciones educativas como universalidades donde las singularidades pueden emerger (o no) y aportar una diferencia propia que hace a esa singularidad. Por lo tanto, creo que no podramos pretender encontrarnos con recetas para la educacin de los nios, ya que estas no existen! Me parece relevante para terminar este escrito traer aqu el trmino incertidumbre, el cual desarrolla profundamente Elena Achilli (2000). Ella considera a esta incertidumbre que reina actualmente, entendindola como:
Una sensacin de duda, indecisin y perplejidad, como generada por algunos determinados intereses neoliberales para finalizar con ciertas certezas que nos permita pensar y pensarnos en la escuela pblica del hoy y del maana. No repercutiendo de un modo homogneo en los distintos sujetos sociales (Achilli, 2000).
Personalmente me parece necesaria la reflexin en relacin a qu es lo que pueden hacer los sujetos a partir de dichas incertidumbres (impuestas); es decir, considerar a dichas incertidumbres como una base o un punto de partida para hacer uso de esa capacidad de pensar y pensarnos, que Elena Achilli (2000) considera como erradicada por ciertos intereses neoliberales. Es decir, considerar a esos interrogantes que la autora considera como perturbando el presente, como un material a transformar, me parece que a partir de intentar responder a dichos interrogantes se puede crear una nueva educacin pblica y una nueva sociedad. Transformando el futuro incierto en un presente cierto, con un fondo de incertidumbre siempre necesario. No creo acertado considerar a la incertidumbre misma con la que se encuentra el sujeto, como duea de un carcter negativo. No es ella el problema. Lo negativo es la postura que toma el sujeto ante esta incertidumbre impuesta, el no poder o no querer hacer nada a partir de ella; el aprender a no pensar que el sujeto aprehende. Me parece que si los participantes del campo de la educacin pensramos acerca de si esta incertidumbre tiene un carcter positivo o negativo, podramos luego reflexionar acerca de que podemos hacer o construir a partir de ella. Sin olvidarnos que en esta construccin, no podemos dejar de lado a los otros actores y a las otras disciplinas que conforman este campo, sino todo lo contrario. Entendiendo a la Psicologa Educacional como una disciplina de confluencia, en la que intervienen aquellas disciplinas que colaboran con una mejor comprensin de la funcin educativa. De este modo, podramos pensar a la Psicologa Educacional como una disciplina que se recrea y construye en el seno mismo del campo y al Psiclogo educacional como un integrante activo de la institucin, que participa de las diversas actividades que en ella se llevan a cabo. Pero me parece indiscutible, que si bien el papel que el psiclogo cumple se define por como este aborda el campo en el que se inserte a trabajar, tambin el campo aporta lo suyo; es decir, marca posibilidades, seala caminos para transitarlo, nos interpela desde determinados actores y desde problemticas especficas. Referencias Achilli, E. (2000). Educacin pblica y neoliberalismo. Reflexiones sobre la incertidumbre. Revista Digital Ceide, 5. Pgina | 102
Baricco, A. (2008). Respirar con las branquias del google. En: Ensayo sobre la Mutacin. Barcelona: Anagrama. Caruso, M., & Dussel, I. (1995). De Sarmiento a los Simpsons. Buenos Aires: Kapelusz. Pgina | 103 -------------------------------- (1999). La invencin del aula. Buenos Aires: Santillana. Coutel, C. (2006). Por qu aprender? Buenos Aires: Signo. Freud, S. (1914). La psicologa del colegial. Editorial Amorrortu. Lewcowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires: Paids. Narodowski, M. (1999). Despus de clase. Buenos Aires: Novedades Educativas. Schelemenson, S. (1997). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Una Mirada Crtica a la Psicologa Moderna. Anlisis sobre sus Conceptos Fundamentales
Luis Roberto Hernndez Gmez
Universidad Catlica de Colombia / Colombia
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Referencia Recomendada: Hernndez-Gmez, L. R. (2011). Una mirada crtica a la psicologa moderna. Anlisis sobre sus conceptos fundamentales. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 104 - 116. Resumen: Por considerar que la psicologa como ciencia del comportamiento es incompleta, este trabajo explora las correspondencias existentes entre los antiguos griegos y los psiclogos modernos, de modo que se puedan contrastar sus ideas a travs del tiempo, especialmente aquellas referidas a los objetivos de la psicologa. Tambin se describe la forma en que tanto la ciencia como la filosofa resuelven los problemas. Igualmente se hace una descripcin general de algunos aspectos importantes relacionados con la epistemologa cualitativa, en un intento por comprender desde esta disciplina el comportamiento humano. Palabras Claves: Comportamiento Humano, Antiguos Griegos, Epistemologa Cualitativa, Objetivos de la Psicologa.
Abstract: Considering that psychology as a science of behavior is uncompleted, this work explores the correspondences existing between the ancient Greeks and modern psychologists in order to contrast their ideas through time, especially those referred to psychology aim. It also describes the form of solving problems whether science or philosophy. There is likewise a general description of some issues related to qualitative epistemology as an attempt to understand human behavior. Key Words: Human Behavior, Ancient Greeks, Qualitative Epistemology, Psychology Aim. Recibido: 15/09/2010 Aprobado: 04/03/2011
Luis Roberto Hernndez Gmez. Universidad Catlica de Colombia. Correo electrnico: buoriotlers@hotmail.com
Cuando miramos las grandes cuestiones surgidas en torno a la finalidad de la psicologa, uno puede concluir que a pesar de las pretensiones legtimas de los psiclogos por definirla, es todava hoy, un asunto deleznable. Baste con observar que sus intentos se orientan ms a predecir la conducta desde lo conceptual antes que desde lo puramente psicolgico. Al parecer frente a este hecho, es poco lo que se ha logrado en trminos de comprensin de la actividad psicolgica prevaleciente si bien es mucho lo que se sabe en trminos de historia del pensamiento humano. Los grandes avances de la biologa, la fisiologa y la neurociencia, como auxiliares inmediatos de la psicologa, aportan poco sobre los hechos que trascienden el comportamiento determinado por los principios de causa y efecto (estmulo-respuesta). Es evidente que en este aspecto la psicologa sigue ofreciendo un panorama de territorio vaco en un vasto campo de la ciencia. Podra decirse con algn acierto que la psicologa hace parte de un gran rompecabezas de la ciencia cuya importancia radica en ser aquello de lo cual se habla con total desconocimiento salvo por las orientaciones de las ciencias auxiliares que arrojan un poco de luz sobre sus elementos confusos. De todos modos las piezas en su totalidad no cazan adecuadamente y el gran rompecabezas se mantendr incompleto. El propsito de este trabajo es recalcar sobre el hecho de que a pesar de los grandes logros en la comprensin del comportamiento humano, esos logros no le corresponden tanto a la psicologa, como a otras ciencias. Adems de regresar constantemente a viejas concepciones de los filsofos antiguos que ya entendan la complejidad del asunto. Lo que hace la psicologa moderna es remozar las viejas concepciones de esos filsofos y reinterpretarlas al acomodo de las necesidades actuales. As las cosas, la definicin de la finalidad de la psicologa como ciencia de la mente y el comportamiento humano sigue sin aclararse. Los interrogantes bsicos siguen sin responderse por un temor recalcitrante a caer en conceptos metafsicos difciles de resolver a la luz del positivismo tradicional. Mente y Cerebro Se puede entender la mente humana como algo concreto o es simplemente un constructo que explica la actividad cognoscitiva? Es susceptible de ser probada su existencia en el Pgina | 105
laboratorio o lo que podemos probar es la actividad implcita del cerebro? El cerebro es el resultado de miles de aos de evolucin y en consecuencia su desarrollo se debe exclusivamente a este factor que define el paso del animal a hombre y en consecuencia es el responsable de que millones de neuronas hayan sido capaces de crear la conciencia? O por el contrario, debemos suponer que a pesar de lo imbricado de su sistema de redes neuroqumicas simplemente cumple con la funcin de ser el receptor de la conciencia? Y de ser as, no se estara frente a un planteamiento metafsico religioso? No es acaso esto de definir y encontrar la conciencia el trabajo de los neurocientficos? Y no es verdad que al recorrer un camino de interrogantes asentados en la utopa de la ciencia es poco lo que se alcanzara para la psicologa si se descubriera el misterio de la conciencia? O como dice Llin{s (2003) en El Cerebro y el Mito del Yo, el cerebro y la mente son eventos inseparables, por lo cual el estado mental, constituye tan solo uno de los grandes estados funcionales generados por el cerebro?. Si entendemos esto, entonces debemos concluir con l que la mente es codimensional con el cerebro y lo ocupa todo, hasta en sus ms recnditos repliegues (Llins, 2003). Metodologa Entre los aspectos importantes por resolver estn los referidos al tipo de metodologa empleada para solucionar los problemas instrumentales de la psicologa. Aparte de los mtodos prestados por la fsica y la biologa, pero principalmente por la fsica, cuenta la psicologa con otros mtodos capaces de validar la experiencia consciente a sabiendas de que el comportamiento humano si bien est determinado en algunos aspectos, en otros procede de eventos no determinados e incluso indeterminados? Ser necesario - como dice Rubn Ardila (1990), en su artculo sobre la sntesis experimental del comportamiento - un paradigma unificador desde el cual se observen todas las posibilidades de ese ser humano sin restricciones metodolgicas? De hecho, la sntesis es hoy una alternativa que resuelve innumerables problemas que antes eran difciles de abordar por el dogmatismo de las escuelas prevalecientes. El asunto de todas maneras sigue vindose en perspectiva. Cada da surgen novedosos conceptos que antes de avizorar nuevas tendencias lo que hacen es demostrar lo que ya antes se haba considerado de manera muy clara, si bien poco entendida por los gestores de la ciencia moderna que prefirieron la mediacin de las tcnicas antes que la finalidad de la psicologa en lo trascendental, es decir en la consideracin de los valores y sentimientos del ser humano. Pgina | 106
Rachlin y el Conductismo Teleolgico La psicologa moderna, sostiene Howard Rachlin, ha sido relativamente estril porque sta ha hecho poco hincapi en la importancia del propsito (ha fallado en sus mtodos y son ms los logros acadmicos, tericos, que los alcances de su ciencia en la prctica). Piensa que es hora de explorar las implicaciones del concepto de Aristteles sobre las causas finales; una posicin que como ya se dijo, l denomina conductismo teleolgico (1992, 1994). Hacia dnde debe conducir sus estudios y anlisis la psicologa para comprender al sujeto humano? En principio hacia la elaboracin simblica de su lenguaje, pues es este el que con ms precisin predecira los antecedentes de su conducta. Basta revisar el pensamiento de todos los grandes filsofos de la antigedad o el de los socilogos modernos para tener apenas una idea de lo que la exploracin del lenguaje depara en el propsito de la comprensin del ser humano. La evidencia del planteamiento no se centra nicamente en los procedimientos comportamentales sino prev la actividad cognoscitiva, lo cual amerita mayor complejidad, pues al explicar la sola relacin mecnica del individuo con otros individuos y con su ambiente, solo se explica un factor entre la multiplicidad de factores y de rasgos que componen su naturaleza. Del Conductismo Teleolgico a Piaget El conductismo teleolgico en su preocupacin por entender la finalidad de la psicologa desentiende su aproximacin a la lgica formal al excluir las emociones y los valores que conforman la estructura del ser humano, dejando al azar esos rasgos que son sus principales caractersticas como ser espiritual que es. No desconoca este asunto Piaget cuando informa sobre las caractersticas evolutivas de los individuos, destacando principalmente dentro de esas caractersticas los esquemas mentales, la acomodacin, la asimilacin, como antecedentes inmediatos a la adaptacin con, y a partir de lo cual, se desarrolla la inteligencia. Cabe anotar que Piaget elabora una nueva teora, sta a su vez contiene en los orgenes de sus fundamentos la causalidad como principio explicativo en todo el desarrollo de la persona (la pre-determinacin gentica). Sostiene Piaget el siguiente argumento: Pgina | 107
No creo ni en el carcter innato de las estructuras cognoscitivas ni en una simple sumisin a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no veo en qu las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades que debe vencer el sujeto.
A mi modo de ver esas dificultades las vence el sujeto desde una posicin que est ms all de la comprensin cientfica y que al decir de Hans G Fruth, uno de los difusores de Piaget, nos encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional. Si partimos de este punto, reitera Hans Fruth:
Hemos de concebir entonces el sujeto (S) y el objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo biolgicamente considerado debe establecer un intercambio energtico con el entorno, el sujeto cognoscente establece una relacin con los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho... *<+ El progreso de los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin.
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El quid del asunto est en la ref erencia, se autoconstruye. Es decir, se construye a s mismo a partir de un proceso de concienciacin y eso no es noticia nueva. En todo caso Piaget consigue explicar mejor la finalidad de la psicologa como un construir el universo del objeto mientras autoconstruye sus estructuras cognitivas, lo cual procede como una propiedad de maduracin biolgica, pero que al tenor de este trabajo tambin poda tratarse de una consolidacin en la recepcin de la experiencia consciente por parte del cerebro y no al contrario. Los Antiguos Griegos ya lo Saban Dice Lehay (1980) al respecto:
En general, el progreso del sentido conceptual es ms difcil de demostrar. La psicologa ms moderna, psicologa cognitiva (como acabamos de ver) del procesamiento de la informacin, es extraordinariamente similar a la explicacin de la mente de Aristteles. Ambas consideran la adquisicin del conocimiento como la interiorizacin y el procesamiento de la informacin sobre el entorno que luego se almacena en forma de memoria.
Desde luego no se menciona la imposibilidad de trascender a los conceptos para intelegir de manera coherente la conducta. Y no se menciona precisamente por su dificultad, si bien Aristteles intent aclarar la cuestin mediante el concepto de iluminacin. En de anima (libro III) sostiene Aristteles que las sensaciones mltiples y particulares procedentes de los sentidos sufren una primera depuracin y unificacin al ser recibidas en el sentido comn, de aqu pasan a la fantasa, pero conservando todava su particularidad. Sobre las imgenes de la fantasa acta el entendimiento agente, despojndolas totalmente de su materialidad y particularidad por medio de la iluminacin, que el estagirita llamaba, pco riaps, haciendo aparecer en ellas la idea universal, representativa de su esencia, la cual acta sobre el entendimiento pasivo que es quien entiende. Esto significa que existe un proceso dentro del cual se van depurando los conceptos particulares de los universales a travs del entendimiento agente. Al transcribir estos conceptos despus de comparar los trminos, no se puede evitar el encuentro de similitudes con los postulados de la psicologa cognitiva moderna, cuyo objetivo principal se enfoca en el anlisis del lenguaje como proceso de asimilacin histrico cultural, en el cual convergen tanto las razones del orden particular como las deducciones que implica el orden universal. En este punto Aristteles se apoya en la voluntad como potencia apetitiva del orden superior para dirigir el pensamiento y modificar la conducta, ya que lo que est claro, o es lgicamente ms evidente, surge de lo que en s mismo es confuso pero ms observable para nosotros (Brennan, J 1998). Resulta curioso que Wundt, llamado el primer voluntarista hubiera casi calcado esta forma de explicacin, si bien los trminos que utiliz fueron los llamados elementos cognitivos y emocionales de una mente esttica. l como Aristteles, consideraba una mente activa, creativa, dinmica y volitiva. De hecho consideraba que el proceso de apercepcin era vital para el funcionamiento normal, y especul que la esquizofrenia poda ser el resultado de una interrupcin del proceso de atencin que invierte el sentido de atencin hacia una actitud de gran pasividad excluyente de la voluntad lo cual deriva en la alteracin mental que ya no puede dirigir la conducta. Lo que dice el Enfoque Cognitivo Moderno Si revisamos el enfoque cognitivo moderno, encontramos la siguiente definicin: Pgina | 109
Las personas evalan, e interpretan la informacin y los acontecimientos, y sus respuestas estn dirigidas, tanto por las realidades subjetivas como por la realidad fsica de los propios hechos. Los humanos piensan, planean, recuerdan y desarrollan expectativas, y estas actividades mentales son una parte vital del fundamento de la conducta. El examen del procesamiento cognitivo no ignora la importancia de los hechos observables; en este sentido se argumenta que la comprensin del impacto de estos hechos debe considerar los procesos mentales que interceden entre los acontecimientos y las conductas (Worschell & Shebilske, 1998).
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Todo lo que antecede permite ver con claridad en dos direcciones que se cruzan en el tiempo, pero cuyo propsito primordial se centra en explicitar el procesamiento del pensamiento desde la concepcin mentalista en la filosofa de Aristteles, y los postulados de la psicologa cognitiva moderna en la concepcin de Tolman o de Piaget. Las dos apreciaciones destacan la importancia de cmo el ser humano establece sus relaciones sociales, y aprende no solo de su experiencia sino de la interpretacin que hace de la experiencia de los dems. De cmo hace uso del lenguaje y cmo partiendo del proceso de construccin de relaciones psico-lingsticas establece leyes invariantes, a ser posibles abarcadoras no solo en lo que concierne al significado sino principalmente en lo que toca a los significantes. Ahora bien, cuando se mira la psicologa desde esta ptica, se entiende que hay un abismo entre los mtodos utilizados y la naturaleza de la experiencia humana vista desde dos puntos crticos: lo que sabemos hoy de la psicologa y lo que saban los griegos en tiempos tan distanciados por la historia. Y que son sin lugar a dudas muy cercanos en sus concepciones fundamentales, lo cual no deja de ser absolutamente sorprendente. Pensamiento y Lenguaje en la Actividad Cognoscitiva Examinar la psicologa que se configura desde este anlisis, implica en primer lugar hacer un examen exhaustivo de la forma como se produce el lenguaje, el proceso dinmico que se da con el acto de conocer, la formacin de imgenes y la generacin de ideas que expresan una realidad que es distinta en la percepcin pero igual en los acuerdos para todos los seres humanos. Sobre este particular, dice Rosala Montealegre (1990), en el Anlisis del Lenguaje como proceso de Asimilacin Histrico - Cultural a propsito de la obra de Gabriel Garca Mrquez:
El pensamiento que surge junto con el lenguaje constituye la actividad cognoscitiva del sujeto, la cual se hace inmediata por medio de la palabra. La funcin del lenguaje entonces
es doble: sirve como medio de comunicacin y como forma de relacin entre pensamiento y objeto.
Pero la psicologa no es simplemente el estudio del lenguaje en cuanto fenmeno resultante del pensamiento. La psicologa es el estudio de la mente y sus facultades como asuma Kant. Es adems el estudio del cerebro desde la fisiologa y la neuropsicologa, para lo cual se cuenta hoy en da con herramientas diagnsticas de muy alto nivel de desarrollo tecnolgico: encefalogramas, resonancias magnticas, tomografas computarizadas, tomografas de emisin de protones, etc. De cualquier manera el inmenso arsenal proporcionado por la tecnologa no basta ni alcanza para descifrar los enormes enigmas de la mente humana. En consecuencia sigue siendo dramtico el desconocimiento cada vez mayor de las posibilidades que anuncian un ser de sueos e ilusiones que construye sus valores desde su tradicin histrica. Un ser pragmtico que desconoce el origen de sus miedos y renueva su ascendente de apropiacin de la experiencia como logro extraordinario de su especie. Un ser cuya naturaleza adems de su ontogenia se debate entre los lmites de la insania en la misma medida en que acumula conflictos que niegan su derecho a una felicidad legtima al cambirsela por una felicidad artificial. Concebir al ser humano desde esta perspectiva es declarar un reto a la psicologa para que aborde como finalidad no solo la realidad terica de ese sujeto sino su realidad conceptual, sus emociones y sus necesidades afectivas. Por supuesto que el da sigue siendo una meta cuyo horizonte se desdibuja en la medida en que avanza el desarrollo de la ciencia La Otra Realidad del Ser Humano: Su Constitucin Anatmica Al contrario de la realidad psicolgica del ser humano, es mucho lo que se ha avanzado en el conocimiento de su anatoma y fisiologa sin mejorar mucho en la explicacin de lo que significa el comportamiento humano. Hablamos de lo que el comportamiento connota sin detenernos a examinar lo que denota. Y as ha sido siempre a pesar del orgullo que exhibe hoy la ciencia de la psicologa. Orgullo que empieza con la utilizacin del mtodo cientfico y los modelos de hombre que resultan de sus diferentes enfoques. Sabemos todo sobre las estructuras anatmicas que constituyen ese ser humano. Incluso, el alarde tecnolgico ha llegado a extremos tan escalofriantes como el de prefabricar repuestos y piezas humanas a partir de algn material de aleacin de elementos que imiten bien su naturaleza original y tenerlos listos y a la medida de acuerdo con la necesidad. Sin embargo, otra cosa bien compleja es descubrir la naturaleza psicolgica del Pgina | 111
hombre y predecir sus hechos de conciencia. Es decir, sus emociones, sus valores y sus sentimientos. Todo lo anterior subraya la importancia de la psicologa cientfica. Una psicologa que no tenga miedo a husmear en las profundidades del inconsciente sin aferrarse a ideas preconcebidas que niegan esa posibilidad. Una psicologa que aun prediciendo el comportamiento no se detenga en esa sola valoracin sino en el anlisis de lo trascendente que consolida la naturaleza humana. Psicomedicinas La tecnologa bioqumica surte con otro arsenal de ayudas a la psicologa experimental o cientfica como quiera llamarse. En este caso con medicamentos de ltima generacin que luchan contra el dolor, en un legtimo deseo de proporcionar calidad a la vida. Una buena vida es una vida ajena al dolor fsico o psicolgico. Algo que en la realidad prctica dista mucho de ser cierto. No obstante los medicamentos para aliviar casi todo surgen como panacea. Acaso el ser humano lo que necesite sea otra panacea desprovista de las soluciones rpidas y tendientes ms a adormecer antes que a eliminar el origen de sus contradicciones y conflictos. La tecnologa es indudablemente una herramienta pero tambin es cierto que proporciona una respuesta incompleta. Hacia una Epistemologa Cualitativa La psicologa cognitiva objeto de este anlisis, invita a repensar la importancia de la subjetividad cuyo fundamento, al menos, desde este documento, tiene una base slida en la filosofa de Aristteles, en cuyas generalidades observamos los elementos que estructuran su pensamiento. Para Aristteles lo cognitivo representa la unin y la suma de partes actuantes que l llama en principio con nombres que expresan las cualidades y las funciones. Por ejemplo, el entendimiento paciente o pasivo y el entendimiento activo o agente. Al primero le corresponde entender, y al segundo preparar las formas inteligibles a partir de las imgenes de la fantasa. Esto quiere decir, por un lado que en la explicacin del comportamiento humano, Aristteles considera de especial relevancia dos potencias que determinan la accin: una la locomotiva que consiste en la capacidad de moverse en el espacio de acuerdo con los impulsos del apetito, y otra, la voluntad, como la potencia apetitiva del orden superior propiamente dicha, cuyo origen no es instintivo, sino que por el contrario, est dirigida por el entendimiento. Y por otro lado, deja en claro que, los conceptos del estagirita coinciden plenamente con los que hoy se tienen para promover en psicologa cognitiva moderna, lo que se ha dado en llamar desordenes del pensamiento, Pgina | 112
atribuciones, exageraciones que exigen una reestructuracin del campo perceptual o reestructuracin cognoscitiva. Entonces en qu quedamos? Es el pensamiento irracional el resultado de las emociones que emergen de los estados primarios de la evolucin del cerebro humano, y en consecuencia su racionalidad est desprovista de funciones instintivas que ponen en riesgo su humanidad? Prevalecen en estado natural sus instintos y sus emociones sobre su racionalidad? Existe alguna manera de averiguarlo con mtodos que la psicologa toma prestados de otras ciencias y oculta ms o menos de una forma evidente su ignorancia frente a la constitucin subjetiva de su objeto de estudio? Preguntas van y vienen en este respecto sin acumular evidencia objetiva que permita vislumbrar en el horizonte del conocimiento la va de comprensin que se requiere. En consecuencia una epistemologa cualitativa podra constituirse en una alternativa que sirva para intentar comprender antes que resolver la finalidad de la psicologa en su propsito de descubrir la naturaleza siempre compleja del individuo humano como pieza insustituible en la trama de la sociedad. Dice a propsito, Fernando Gonzlez Rey en su artculo sobre Epistemologa Cualitativa y Subjetividad, que:
La subjetividad supone la integracin de dimensiones histricamente separadas dentro del pensamiento psicolgico, lo cual hace que se abran problemas de investigacin imposibles de ser planteados en los lmites de la psicologa positivista, en cuyos marcos se ha desarrollado en psicologa lo que Ferrarroti (1990) ha denominado de torpe actitud factista, procurando diferenciar lo que ha llamado paleopositivismo, del positivismo de Comte, quien nunca fetichiz los hechos fuera del aparato terico conceptual.
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Las Herramientas de la Psicologa Contempornea La psicologa contempornea posee mejores herramientas para estudiar al ser humano, no para comprenderlo, de tal suerte que las races del sufrimiento se siguen ignorando, lo cual sugiere a futuro una psicologa cuyo inters no privilegie las pruebas estandarizadas, los usos indiscriminados de tcnicas probadas en el laboratorio, por encima de las necesidades de afecto, la prdida del sentido de la vida; en pocas palabras una psicologa que resuelve los sntomas pero no cura (de hecho, la psicologa nicamente alivia). Las estadsticas nombran bien la tragedia que provoca el vaco existencial. Los porcentajes saltan de unas cifras a otras sin el ms mnimo pudor. Los grficos informan acerca de motivos sugeridos, no sugerentes. Hoy se suicidan ms los jvenes, aparentemente por motivos inocuos. Y los adultos que lo intentan sin lograrlo llevan vidas ruinosas emocionalmente, existencias tristes, improductivas afectivamente.
En el mbito epistemolgico se considera esencial la representacin del ser humano desarrollada por el constructivismo, donde aquel se presenta como constructor permanente de la realidad, superando el concepto de respuesta como unidad esencial de la metodologa de la investigacin psicolgica (Gonzlez, 1998). Pgina | 114 Un ser humano visto como sujeto de respuestas frente a sus conflictos cotidianos. No un sujeto metafsico cuyas respuestas trascienden su nivel de comprensin. Si bien su naturaleza por ello, no dejar de ser en grado sumo metafsica. En consecuencia, la finalidad desde esta perspectiva, no puede ser en forma alguna, la explicacin cientfica del funcionamiento de su organismo, sino adems, del funcionamiento de su mente. Qu dicen los Historiadores de la Ciencia? Kuhn, Lakatos y Laudan, coinciden en decir que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia porque detrs de toda experiencia siempre hay una base terica. Esto significa que a pesar de las deficiencias histricas y de las fallas epistemolgicas, la ciencia puede abrazarse a la existencia de programas antagnicos y no por ello retrasarse en su propsito de conocer, que es el caso de la psicologa actual (Hergenhahn, 2001). Fue Poincar quien introdujo lo que ms tarde se denomin la Tesis de la convencionalidad. Para l las leyes de la mecnica (como para nosotros las leyes que rigen el lenguaje, que rige la psicologa) son solo convenciones, aunque, l insiste, no son convenciones arbitrarias. Lo cual tambin rige para la psicologa. El mrito de Poincar, entonces consisti en mostrar que adems de los trminos que pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza trminos tericos, y que estos trminos tericos se expresan en lenguaje matemtico, que es, segn el concepto de Rubn Ardila cuando cita el anlisis experimental de la conducta como paradigma unificador de la psicologa, lo que debe hacerse con el modelo de Skinner, que si bien reside en su desapego a la teora, encuentra en la sntesis experimental, la opcin de utilizar la matemtica como instrumento para la introduccin de trminos tericos y as explicar lo que es la psicologa cientfica alejada de los reduccionismos conductuales y fisiolgicos. La visin convencional de la que hablaba Poincar y que Putman en cambio ha llamado la visin recibida, y que es la expresin que utilizan corrientemente numerosos filsofos contemporneos de la ciencia, consiste esencialmente en que una teora cientfica,
a fin de merecer este nombre, debiera finalmente poder expresarse en algn tipo de sistema axiomtico. El grado de formalizacin de un sistema puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema debiera ser ms o menos la misma conteniendo los siguientes elementos: a) un vocabulario bsico con tres diferentes clases de trminos tericos; b) axiomas que pudieran establecer las interrelaciones entre los trminos no-lgicos; c) reglas de inferencia que permitan la deduccin a partir de los axiomas. En la medida en que los defensores de este criterio se aferran a la teora de la verificabilidad del significado, la informacin emprica (los observables) constituye la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en trminos de este vocabulario. La parte lgica (correspondiente a los hechos psicolgicos) y a los dems sistemas se vio reducida a expresar las reglas del juego, las reglas internas del lenguaje que se utiliza para expresar la teora. As como tambin las reglas de la correspondencia. Otro de los aspectos importantes que hay que tener en cuenta en el desarrollo de las teoras cientficas es la tremenda revolucin en la lgica realizada por la escuela de FregeWhitehead-Russell. Ellos intentaron mostrar, y estaban convencidos de haberlo logrado, que de hecho las matemticas pueden ser reducidas a la lgica matemtica y por consiguiente los trminos tericos pueden en ltimo trmino demostrar los hechos objetivamente. As, pues, queda aclarado que la comprensin del lenguaje cientfico referido a los actos humanos es la que tiene que ver con las leyes de la correspondencia, puesto que ellas indican los grados de relacin entre pensar y hacer; la vieja relacin griega de la mente reposante y el cuerpo conducente. Las reglas de la correspondencia se introdujeron para realizar tres funciones bastante diferentes, aunque algunas veces mezcladas entre s. En primer lugar, una regla de correspondencia define los trminos tericos. En segundo lugar, las reglas de correspondencia determinan el contenido cognoscitivo de los trminos tericos, en el sentido de que un contenido solo es aceptable si est relacionado con la experiencia por medio del principio de verificabilidad. En tercer lugar estas reglas de correspondencia especifican de una vez por todas los tipos admisibles de experimentos por medio de los cuales la teora se une a la realidad. En conclusin, la psicologa actual al unificar su paradigma, debe ampliar su campo de comprensin de la naturaleza humana dentro del marco de la ciencia, con sus propios Pgina | 115
mtodos y modelos explicativos, una ciencia que como decan los psiclogos de la escuela funcionalista, sirva para algo. Referencias Pgina | 116 Adrados, J., & lvarez L. (1990). Filosofa Grecorromana. Bogot: Usta. Ardila, R. (1990). Sntesis experimental del comportamiento. Revista de Psicologa de la Asociacin Colombiana de Anlisis y Terapia del Comportamiento, 4 (2), 93-105. Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la psicologa. Mxico: Prentice Hall. Coon, D. (1998). Psicologa, exploracin y aplicaciones. Mxico: Thompson, Learning. Denise, N (2004) Epistemologa. Programa de seminarios por internet. Disponible en http://psiconet.com/seminarios/epistemologa/epistemologa@psiconet.com. Gonzlez, F. (1998). Epistemologa y subjetividad. Revista Interamericana de Psicologa. Lahey, B (2000). Introduccin a la psicologa. Espaa: McGraw-Hill Interamericana. Llins, R. (2003). El cerebro y el mito del yo. Montealegre, R. (1990). Anlisis del lenguaje como proceso de asimilacin histrico -cultural. Bogot: Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia. Hergenhahn, B. R. (2001). Introduccin a la historia de la psicologa. Espaa: Paraninfo. Stephen W., & Wayne S. (1998). Psicologa, fundamentos y aplicaciones. Espaa: Prentice Hall. Vuyk, R. (1980) Panormica y crtica de la epistemologa gentica de Piaget. Madrid: Alianza.
La Crueldad como Fenmeno Doblemente Humano3

Daniel Cuevas & Alejandro Granados
Pontificia Universidad Javeriana Bogot / Colombia
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Referencia Recomendada: Cuevas, D., & Granados, A. (2011). La crueldad como fenmeno doblemente humano. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 117 - 129.
Resumen: Investigar se deriva del latn investigare el cual, deriva as mismo de la palabra investigium, que significa ir en pos o en busca del vestigio, el rastro de la huella. Siendo fieles a nuestro instinto cazador, vamos tras la pista, tras la huella de la nocin de crueldad y aquello que nos puede decir sobre el comportamiento humano. Por esta razn, el propsito general de esta investigacin, es argumentar que la crueldad es un fenmeno doblemente humano, en su configuracin y expresin. Lo anterior implica indagar por la naturaleza biolgica, psicolgica y conceptual de la crueldad; en tanto forma de comportamiento agresivo que en su acontecer pasa por la humillacin, la tortura y en ltima instancia, por la destruccin del otro o el s mismo. En concreto, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu se puede llegar a entender por crueldad desde disciplinas como la biologa, la etologa y la psicologa?, es la crueldad una forma particular de agresividad?, el fundamento constitutivo de la crueldad es de carcter innato o adquirido en el contexto social?, qu vnculos pueden establecerse entre el comportamiento cruel y la obtencin de placer?, qu factores o elementos desencadenan un comportamiento cruel y cuales lo constrien o inhiben? El estudio de caso basado en el libro de Matar, Rematar y Contramatar, de Mara Victoria Uribe, ilustra los argumentos tericos y ubica la discusin en el contexto del conflicto colombiano, el cual motiva especialmente el presente trabajo. Palabras Clave: Crueldad, Agresividad, Instintos Sexuales, Pulsin de Muerte, Placer, Conflicto Colombiano.
Daniel Cuevas. Estudiante de pregrado en las carreras de Psicologa y Ciencia Poltica de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogot). Correo electrnico: dancuja@hotmail.com Alejandro Granados. Estudiante de pregrado en las carreras de Psicologa y Ciencia Poltica de la Pontificia
Universidad Javeriana (Bogot). Correo electrnico: normanlecter@hotmail.com
Trabajo realizado el primer semestre del ao 2009 como proyecto de indagacin, bajo la tutora de los profesores Manuel Guerrero, Nohema Hernndez, y la estudiante Laura Martnez.
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Introduccin La psicologa ha buscado responder preguntas tales como por qu nos comportamos como nos comportamos?, por qu hacemos lo que hacemos?, y qu nos motiva a actuar de determinada manera? Estas preguntas adquieren especial relevancia cuando el comportamiento implica la destruccin del otro, la humillacin, la discriminacin, la persecucin, los actos de tortura, etc. Tomando un ejemplo de lo observado en el contexto del conflicto en Colombia, se puede hablar de actos tales como decapitar a una persona y colocar simblicamente su cabeza en sus propios genitales o en los de otro cadver, o si lo prefieren, jugar ftbol con ella. Otros ejemplos son las mltiples violaciones obligadas a ser presenciadas por los parientes de la vctima, o las mutilaciones por medio de las cuales, el cuerpo sufre una recomposicin simblica macabra (recordemos los conocidos cortes como el de la corbata4 o el del florero, popularizados durante la violencia de la segunda mitad del siglo pasado en el pas). Este tipo de comportamientos individuales y colectivos se encuentran a lo largo de toda la historia de la humanidad y son transversales a todas las geografas, no circunscribindose exclusivamente a escenarios de guerra o conflicto. La generalizacin de las conductas destructivas nos obliga a preguntarnos por la posibilidad de un fundamento innato, instintivo o heredado que las explique. Pero nos encontramos inmediatamente, con que dichas conductas se expresan de forma distinta y en variados grados o niveles, dentro de cada cultura u organizacin social. Lo anterior amplia la pregunta y la dirige, hacia las condiciones sociales que permiten, configuran o tipifican el comportamiento destructor. La crueldad, es una palabra que abarca en el lenguaje cotidiano, cierto repertorio de conductas tipificadas como perversas o aberrantes por su naturaleza violenta y destructiva. Dicha nocin podra permitir introducirnos a la pregunta sobre por qu nos comportamos como lo hacemos, desde una forma especfica y lmite de comportamiento. La psicologa en tanto que busca abordar dicha pregunta, encuentra en la nocin de crueldad un fenmeno radical para la inteligibilidad de lo humano. Pgina | 118
En este corte se procede abrir parte de la falange de la vctima, seguido a esto se corta la lengua para as poderla sacar por la abertura hecha previamente. Por ende la lengua queda colgando como una corbata.
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El propsito general de esta investigacin5, es argumentar que la crueldad es un fenmeno doblemente humano, en su configuracin y expresin. Lo anterior implica indagar por la naturaleza biolgica, psicolgica y conceptual de la crueldad; en tanto forma de comportamiento agresivo que en su acontecer pasa por la humillacin, la tortura y en ltima instancia, por la destruccin del otro o el s mismo. En concreto, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu se puede llegar a entender por crueldad desde disciplinas como la biologa, la etologa y la psicologa?, es la crueldad una forma particular de agresividad?, el fundamento constitutivo de la crueldad es de carcter innato o adquirido en el contexto social?, qu vnculos pueden establecerse entre el comportamiento cruel y la obtencin de placer?, qu factores o elementos desencadenan un comportamiento cruel y cuales lo constrien o inhiben? Los anteriores interrogantes se articulan en la siguiente pregunta gua de la investigacin: Es la crueldad una forma de agresividad vinculada al placer, que se expresa particularmente en el ser humano? Con el fin de dar respuesta a las distintas preguntas acabadas de formular, el texto se divide de la siguiente manera: En primer lugar, se presenta la tesis de investigacin. Los distintos argumentos con los que se pretende sustentarla, componen las diferentes partes del escrito. La primera presenta el argumento biolgico y etolgico. En la segunda, se desarrolla el argumento psicolgico, articulado a partir de los postulados tericos de Sigmund Freud. Dentro del argumento psicolgico, se trabaja tanto los mecanismos psquico-sociales que impulsaran los actos crueles, como aquellos que inhiben o constrien la expresin de dichos actos. En la tercera parte se analiza, a partir de lo argumentado hasta el momento; un caso concreto de comportamientos crueles, en el contexto del conflicto colombiano en la mitad del siglo XX. En la cuarta parte se hace una reflexin crtica sobre la etimologa y definicin de la crueldad. Por ltimo, se presenta un balance final de la investigacin, acompaado por las conclusiones La tesis que argumentaremos a lo largo de todo el trabajo, afirma que el comportamiento cruel es propio de la configuracin psicosocial del ser humano y est particularmente Pgina | 119
Con el fin de apoyar la naturaleza investigativa del presente escrito, es necesario adentrarnos en la naturaleza etimolgica de la palabra. Investigar se deriva del latn investigare el cual, deriva as mismo de la palabra investigium, que significa ir en pos o en busca del vestigio, el rastro de la huella. Siendo fieles a nuestro instinto cazador, vamos tras la pista, tras la huella de la nocin de crueldad y aquello que nos puede decir sobre el comportamiento humano.
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vinculado al placer. Esta proposicin encierra en s misma, las dos formas o pliegues que hacen de la crueldad un fenmeno doblemente humano. A continuacin se desarrollan las consideraciones biolgicas y etolgicas de la agresividad, tomando como referencia los planteamientos de Edward Wilson. Se pretende rastrear un posible fundamento innato que explique el comportamiento cruel, as como determinar si es posible encontrar en distintas especies animales, rastros de crueldad.
La agresin est programada para aumentar la supervivencia y la reproduccin de los individuos en situaciones de tensin. La agresin es gentica en el sentido en que sus componentes se ha comprobado que presentan un alto grado de heredabilidad y estn de cualquier forma, sujetas a una evolucin continua (Wilson, 1980, p.258).
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En pocas palabras, las conductas agresivas son genticas, heredadas y codificadas en pro de una funcin adaptativa: aumentar la supervivencia y la reproduccin. De lo anterior se deduce que la agresividad puede entenderse, como una forma de conducta instintiva vinculada a fines biolgicos. Prima la finalidad biolgica sobre los medios, de ah que los comportamientos agresivos tengan limitaciones igualmente programadas, y de igual forma; que las especies tengan en su repertorio conductual otras formas de conducta competitiva no agresiva. En su obra de 1980, Sociobiologa la nueva sntesis, Wilson describe las principales formas de la agresin, siguiendo las consideraciones biolgicas acabadas de presentar: Agresin Territorial, cuya finalidad es alejar a los depredadores y a miembros ajenos al grupo. Agresin de Dominacin, ejercida por los dominantes contra compaeros miembros del grupo, cuyo objetivo no es tanto retirar a los subordinados del territorio, sino excluirlos de los objetos deseados. Agresin Sexual, segn la cual, los machos pueden amenazar o atacar a las hembras con el propsito de aparearse o forzarlas a una alianza sexual ms prolongada. Agresin Disciplinaria de los Padres, implica que los progenitores de muchas clases de mamferos dirigen formas suaves de agresin hacia su descendencia, en general, para mejorar la eficacia biolgica de la descendencia (evitar luchas, terminar lactancias inconvenientes etc.). Esta ltima se relaciona con la Agresin de Destete, dirigida contra la descendencia cuando los jvenes siguen suplicando alimento ms all de la edad apropiada. Agresin Moralizadora, tiene que ver con que la evolucin de formas avanzadas de altruismo recproco conlleva una elevada probabilidad de emergencia simultnea de un sistema de sanciones morales que refuerzan la reciprocidad. Agresin de Depredadores, frente a la cual no hay consenso sobre si puede ser calificada con propiedad como una
forma de agresin. Agresin Antidepredadora, maniobra puramente defensora que puede escalar en un ataque total sobre el depredador. De lo anterior se puede concluir, que la agresin se expresa de distintas maneras y tiene distintas finalidades adaptativas. Ahora bien, no pueden confundirse las causas y la finalidad del comportamiento agresivo.
Las causas prximas de la variacin de la agresividad pueden comprenderse con ms facilidad si se clasifican en dos conjuntos de factores. En primer trmino, existe una coleccin de contingencias ambientales externas para las que el animal debe estar preparado para responder incluyendo encuentros con extraos al grupo social, competencia por los recursos con otros miembros de su propio grupo, y cambios diarios y estacionales en el ambiente fsico. Todas estas exigencias proporcionan estmulos a los que debe ajustarse la escala agresiva de los animales de forma correcta. El segundo conjunto de estmulos viene constituido por los ajustes internos durante el aprendizaje y el cambio endocrino mediante los que las respuestas agresivas de los animales al ambiente externo se hacen ms precisas (Wilson, 1980, p.259).
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Lo anteriormente dicho, recoge las principales consideraciones biolgicas y etolgicas sobre la agresin, expresadas dentro de las teoras socio-biolgicas de Edward Wilson. Hay que decir, que dichas consideraciones pretenden ser transversales a todas las especies animales, por supuesto, incluyendo la humana. En esa medida, se puede concluir, que la agresividad es una forma de conducta bastante compleja y variada, reconocible prcticamente en cualquier especie animal. Para el desencadenamiento de una conducta agresiva existen estmulos de naturaleza externa o medioambiental, e interna o psicofsica, y, en ambos casos; estn mediados por la experiencia, el desarrollo y el aprendizaje del animal. En otras palabras, entre la tendencia agresiva instintiva y el acto agresivo, median una serie de contingencias biolgicas, fisiolgicas y ambientales o sociales que determinan la forma en que finalmente acontece. En esta lgica, cobra sentido lo dicho por Konrad Lorenz, en su libro On Aggresin:
Aunque ocasionalmente en las peleas territoriales o de antagonismo, por azar un cuerno puede penetrar en un ojo o un diente en una arteria, nunca hemos llegado a la conclusin de que el nimo de la agresin fue el exterminio de los congneres en cuestin (Lorenz, 1966, citado en Wilson, 1980 p.257).
De lo anterior se sigue, que las consideraciones tradicionales sobre la agresividad en el animal-humano se ven fuertemente cuestionadas. Pues la agresividad extrema en nuestra
especie no tendra una determinacin biolgica; est una vez ms, mediada por distintas condiciones que la configuran y activan. En conclusin, la crueldad estara por fuera de las principales categoras de la agresividad animal, desplazando y posiblemente contradiciendo o perjudicando las finalidades adaptativas. Es decir, que sobrepasara los lmites del objeto y la finalidad biolgica. Por lo tanto, no habra un fundamento innato para la crueldad, ms all de la disposicin biolgica para la agresividad adaptativa. Esto excluira del repertorio conductual animal, las conductas en cuestin. An as, la crueldad podra entenderse o definirse como una forma de conducta agresiva, siguiendo la definicin de Wilson (1980), es decir; como un conjunto de respuestas complejas de los sistemas nervioso y endocrino del animal, programadas para sumarse en momentos de tensin. (p.255) La naturaleza de la tensin bajo la cual se programaran las respuestas corporales agresivas, en el caso de la crueldad, sera de carcter psquico, pero indudablemente alimentada por energas instintivas. Es decir, que los objetivos del comportamiento agresivo, pasaran a estar atravesados adicionalmente, por lo psquico, lo social y lo cultural, dando como resultado; comportamientos mucho ms complejos que los encontrados en las categoras de la agresividad de Wilson. La anterior consideracin, conlleva la necesidad de dar cuenta de la naturaleza de aquella tensin psquica, matizada social y culturalmente, que fundamentara la activacin de un comportamiento cruel como una forma de resolucin o respuesta a la tensin. A continuacin se indaga por el mecanismo psicosocial que permita explicar tanto la activacin como la inhibicin del comportamiento cruel. La explicacin de dicho mecanismo se puede encontrar en el corpus terico psicoanaltico de Sigmund Freud. Podemos encontrar el planteamiento del problema de la agresividad humana, en el desarrollo que lleva a cabo Freud de la teora instintivo-pulsional. Dentro de la segunda teora instintiva, Brainsky (2003) seala que Freud descubre y argumenta, que parte de la energa de los instintos sexuales (libido) reconocida en su primera teora instintiva, se centra en el propio yo -libido narcisista- y otra parte, se distribuye en los objetos del mundo externo y en sus representaciones internas -libido objetal-. (p.85) Pgina | 122
En este marco de la segunda teora instintiva se habla entonces de instintos objetales, y es en su formulacin, que pueden encontrarse unas primeras referencias psicolgicas a la crueldad.
Uno de estos instintos es el sdico, distinguido de los dems porque su fin no era en modo alguno amoroso, y adems, porque establece mltiples coaliciones con los instintos del yo. Manifiesta un estrecho parentesco con pulsiones de apropiacin o posesin y forma parte de la vida sexual (<) En este caso bien puede ser que el juego de crueldad sustituya al amor (Freud, 1930, p.59).
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La aparicin de lo que se conoce como la tercera teora instintiva, est atravesada por la idea de que los instintos y las pulsiones no pueden ser todos de la misma especie. Freud, indica la existencia de un impulso de repeticin y un carcter conservador de la vida instintiva:
Adems del instinto que tiende a conservar la sustancia viva y a condensarla en unidades cada vez mayores (Eros); deba existir otro antagnico que tendiese a disolver esas unidades y retornar al estado ms primitivo e inorgnico (pulsin de muerte) (Freud, 1930, p. 60).
Parte de esta pulsin de muerte se orienta hacia el exterior en tanto, impulso de destruccin y muerte. Al cesar la agresin contra el exterior, indica Freud, aumentara la autodestruccin:
En el sadismo se observa una amalgama entre la sexualidad y la agresividad dirigida hacia afuera; en el masoquismo la destruccin se dirige hacia adentro. En ambos casos, se desva el fin ertico, sin dejar de satisfacer por ello el impulso sexual (Freud, 1930, p.61).
Segn Freud, habra una innata inclinacin del hombre hacia lo malo, a la agresin, a la destruccin y con ello tambin, a la crueldad. Entorno a esto, giraran distintas representaciones del mal, que cumpliran una funcin econmica de descarga (Freud, 1930, p. 61). Siguiendo la tematizacin de la agresividad y el impulso de destruccin, Freud, dice:
An donde ste aparece sin propsitos sexuales, an en la ms ciega furia destructiva, no se puede dejar de reconocer que su satisfaccin se acompaa de extraordinario placer narcisista, pues ofrece al yo la realizacin de sus ms arcaicos deseos de omnipotencia (Freud, 1930, p.62).
Lo anterior confirma, que la tendencia agresiva es una disposicin instintiva-innata y autnoma del ser humano (propia de su configuracin psico-biolgica), y aquella constituye, segn Freud, el mayor obstculo con que tropieza la cultura.
Por todo esto, Freud se pregunta a qu recursos apela la cultura para coartar la agresin que le es antagnica, para hacerla inofensiva e incluso eliminarla? este problema puede estudiarse en la historia evolutiva del individuo. El proceso o mecanismo que hace parte de la sedimentacin y elaboracin de la problemtica Edpica, es el siguiente: Pgina | 124
La agresin es introyectada, internalizada, devuelta al lugar de donde procede: es dirigida contra el propio yo, incorporndose a una parte de ste, que en calidad de supery se opone a la parte restante, y asumiendo la funcin de conciencia moral, despliega frente al yo la misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habra satisfecho en individuos externos. La tensin creada entre el severo supery y el yo subordinado al mismo la calificamos de sentimiento de culpabilidad; se manifiesta bajo la forma de necesidad de castigo (Freud, 1930, 64).
De esta manera la cultura domina la peligrosa inclinacin agresiva del individuo; debilitando, desarmando y hacindolo vigilar por una instancia interior. El sentimiento de culpa, que no se percibe como tal, sino que permanece inconsciente o se expresa como un malestar; se da por igual ante el acto o la intencin de hacer algo que se considera malo. Presupone el reconocimiento de la maldad como algo condenable. Dicha capacidad de reconocimiento no es innata, sino histricamente adquirida. Freud (1930), rechaza la existencia de una facultad original-natural, de discernir el bien y el mal. En relacin con lo anterior y de vital importancia, sucede que en la historia evolutiva del individuo se desarrollan unos poderes limitadores de la direccin del instinto sexual (<) el pudor, la repugnancia, la compasin y las construcciones sociales de la moral y la autoridad (Freud, 1905, p. 102). Estos poderes funcionaran como diques que conduciran el instinto sexual hacia la pubertad, la primaca de las zonas genitales y el hallazgo del objeto (Freud, 1905, p. 105). En nuestro caso concreto, los poderes limitadores o diques del instinto sexual, deberan funcionar como inhibidores de los actos crueles. Este aspecto se ver con mayor claridad al discutir el estudio de caso de la violencia en el Tolima, en los aos 50s. Lo que acabamos de presentar refuerza por un lado, la idea de que la agresividad tiene una base instintivo-pulsional que llega a desbordar la aptitud (adaptabilidad) biolgica, y atenta contra la supervivencia de la sociedad en que nace el individuo. Observamos cmo entonces, la cultura obliga al nio a renunciar a las satisfacciones instintivas y en segundo lugar, a una nueva renuncia de la agresividad que la primera abdicacin produce contra las figuras de autoridad.
La adecuada resolucin del complejo de Edipo (identificacin e introyeccin de la figura paterna y con ella, de la autoridad, la ley, los valores, etc.) y el desarrollo de los poderes limitantes y conducentes del instinto sexual; garantizaran en principio la constitucin de un ser humano capaz de convivir con sus semejantes (capaz de amar y trabajar dira Freud). Todas estas condiciones aseguraran en principio, la posibilidad de inhibir consciente e inconscientemente, las tendencias hacia un comportamiento destructivo. La crueldad se entendera entonces como una caracterstica exclusivamente humana, expresada psicolgicamente como la vinculacin entre la pulsin de muerte y el instinto sexual. La agresin cruel, ya sea que se dirija hacia un objeto o sujeto externo, o contra s mismo, producira altos niveles de excitacin sexual. Esta excitacin se presenta bajo la forma de tensin psquica que impera por ser satisfecha, descargada. La posibilidad de descarga, es decir, que acontezca el acto cruel estara mediada por la relajacin o inadecuada formacin de los mecanismos psico-culturales de contencin. En el siguiente estudio de caso veremos cmo las relaciones grupales y de autoridad pueden impulsar la dilucin o fragmentacin de dichos mecanismos. Un tema como la crueldad no puede pensarse, por su misma naturaleza, separado de un contexto histrico. Ya se hizo alusin en la introduccin a macabros ejemplos de crueldad en el caso colombiano. Indudablemente, el contexto de una sociedad en conflicto interno, plagada de actos de destruccin y agresividad inimaginables, motiva esta investigacin, como un intento por comprender parte de la naturaleza de dichos actos. A partir del caso de las masacres durante el llamado periodo de la Violencia en el Tolima (1948-1964)6, presentadas por Mara Victoria Uribe, en su libro Matar, rematar y contramatar (1990); se pretende mostrar un ejemplo de la forma en que la agresividad desborda por mucho, toda finalidad biolgica, y la vemos atravesada por lgicas puramente sociales, polticas y simblicas. Presentamos cortos extractos del libro, que plasman algunas descripciones sobre las formas en que acontecan las masacres guerrilleras: Pgina | 125
Actualmente, las masacres se han generalizado por todo el pas, y entre los distintos actores del conflicto. En su forma no han variado sustancialmente, y se ha llegado a introducir nuevas formas de crueldad que sobrepasan por mucho las narraciones ms fuertes encontradas en el libro de Mara Victoria Uribe. Basta con escuchar las narraciones de las vctimas, de las interminables horas de masacre paramilitar en El Salado o en Trujillo.
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A las vctimas generalmente se las mataba de un tiro, el cual produca la muerte biolgica por anemia aguda. Acto seguido se las contramataba decapitndolas, para terminar remat{ndolas, efectu{ndole al cad{ver una serie de cortes post -mortem que terminaban por desmembrar el cuerpo. Hay a lo largo de este proceso, un rito de iniciacin que podra pasar desapercibido pero que es importante destacar: uno de los cuadrilleros experimentados le deca a uno de los novatos, entreg{ndole un machete: tome, pguele una pualada a cualquiera de los cad{veres para que se le quite el miedo (Uribe, 1990, pp.167).
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Los brazos ocasionalmente se cortaban y se relocalizaban dentro del tronco, junto con las piernas, en el llamado corte de florero. Con este corte el cuerpo sufra una fuerte transformacin que afectaba la cabeza, el tronco y las extremidades (Uribe, 1990, p.175).
El mecanismo de este nuevo orden es colocar afuera lo que es de adentro, es decir exhibir o mostrar lo ms ntimo y poner de arriba lo que es de abajo, y viceversa. Con respecto a esto ltimo, la inversin total se produca al poner en el sitio de los rganos sexuales la cabeza y al colocar los rganos sexuales en la boca. (Uribe, 1990, p.187)
Estas duras y concretas palabras de Uribe (1990), ejemplifican a la perfeccin varios puntos tratados en el escrito hasta el momento. Que la agresividad humana transgrede los lmites biolgicos, y se muestra atravesada por lgicas puramente polticas, sociales y culturales. Por lo tanto, la muerte biolgica no es el lmite de la agresin, mucho menos los comportamientos de sumisin y derrota que en otras especies frenan el ataque. De ah que a la persona se la mate, remate y contramate. Se observa as mismo, la naturaleza sexual de estos actos, no solo en el tratamiento de los rganos sexuales de las vctimas y en las recurrentes violaciones, sino en la necesidad de vencer los diques de contencin establecidos por el desarrollo del instinto sexual. Esto se hace evidente, en el ritual de iniciacin en el que a los novatos, se les impulsa a vencer el miedo apualeando cadveres. El vencer el miedo puede reinterpretarse perfectamente como vencer el asco, la repugnancia a la sangre y mucho ms importante, vencer la compasin frente al otro. En este caso, se puede colegir como las relaciones interpersonales y de autoridad dentro de un grupo, conllevan a la relajacin o dilucin de los diques que contienen el instinto sexual, en este caso, vinculado a la pulsin de muerte. De igual forma, en las condiciones de excepcin, ambigedad y fluctuacin de autoridades, de suspensin de la ley y de la norma, como es el caso de los conflictos armados; se producen condiciones propicias para que la transgresin de las restricciones sociales, polticas y morales, no solo sea posible, sino incluso impulsada y celebrada por la misma sociedad.
A lo anterior hay que aadirle, que en una sociedad como la colombiana, en la que predomina: el castigo fsico y psicolgico a los nios, su exposicin a contextos de violencia, angustia y azar moral, la inculcacin de valores culturales en los que se celebra la violencia, el machismo y el oportunismo como virtudes y, la ausencia de figuras paternas de autoridad; la configuracin adecuada de los mecanismos psico-culturales de contencin se ve seriamente comprometida. Las consideraciones biolgicas y etolgicas, junto con los mecanismos psicosociales de la activacin y la inhibicin de la crueldad, han permitido reconocer uno de los pliegues exclusivamente humanos de esta forma de comportamiento. Ahora, una exploracin etimolgica y conceptual de la crueldad, permitir enriquecer la definicin que se ha construido hasta este momento (en tanto forma de agresividad de naturaleza psicosocial vinculada al placer), y reconocer el otro pliegue humano que le es inherente. Revisando el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se puede encontrar que los comportamientos cooperativos, altruistas, caritativos y piadosos son tipificados como humanos, en contraposicin a las expresiones egostas, violentas, destructivas y de impiedad que son denotadas como inhumanas. La real academia enmarca en gran medida, la ltima categora de comportamientos (inhumanos), dentro de los significados de la palabra crueldad (crudelitas) inhumanidad, fiereza de {nimo, impiedad. Adicionalmente, crueldad se relaciona con la palabra latina crudus, que significa crudo, no digerido, indigesto, designando la carne despellejada y sangrienta: o sea, la cosa misma desprovista de sus atavos o aderezos habituales (Rosset, 1994, p.22). Por lo visto, nuestra especie, al definirse a s misma como humanidad, incluye una serie de comportamientos que los considera como propios, normales y por lo tanto loables. De esta manera excluye al definirse, ese otro conjunto de comportamientos impropios, anormales, execrables y aberrantes. En la definicin y la conceptualizacin cotidiana y oficial de la crueldad, encontramos una funcin econmica de descarga en la que se desplaza lo aberrante (lo malo) hacia otras representaciones como lo inhumano y lo animal. La crueldad hace referencia a eso que est oculto por el ropaje socio-cultural, a esa carne que encontramos en condiciones en que la persona est desprovista de sus atavos psico-sociales habituales o adecuados para la convivencia. Pgina | 127
A modo de sntesis y conclusin, hay que decir que la crueldad debe entenderse en primer lugar, como un concepto utilizado por el ser humano para describir un repertorio conductual caracterizado por; la impiedad, la ausencia de compasin, la violencia, la agresividad y la destruccin. De igual forma, este concepto cumple la funcin de alienar o excluir de la definicin que hace el ser humano de s mismo, tal repertorio de conductas, al desplazarlo hacia las nociones de lo animal, lo brbaro, lo salvaje o lo inhumano. Dicho repertorio conductual se encuentra por fuera de las principales categoras de la agresividad animal. En el acto cruel se desplazan y en no pocos casos, se perjudican las finalidades adaptativas. An as, podra entenderse o definirse como una forma de conducta agresiva, es decir un conjunto de respuestas complejas del sistema nervioso y endocrino del animal, programadas para sumarse en momentos de tensin. La naturaleza de la tensin como observamos, es de carcter psquico, indudablemente alimentada por energas instintivas. Estas energas se comprenden como la pulsin de muerte y destruccin que se vincula al instinto sexual, es esta amalgama, el fundamento psquico de la crueldad. Es esta medida existe una excitacin (tensin) producida por la agresividad dirigida, ya sea hacia afuera o hacia el mismo organismo. Dicha tensin, de ser descargada en el acto agresivo cruel, producira una enorme satisfaccin o placer. De ah que Freud, haya dicho:
El sentimiento de felicidad experimentado al satisfacer una pulsin instintiva indmita, no sujeta por las riendas del yo, es incomparablemente ms intenso que el que se siente al saciar un instinto dominado. Tal es la razn econmica del carcter irresistible que alcanzan los impulsos perversos, y quiz de la seduccin que ejerce lo prohibido en general (Freud, 1930, p.25).
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Esta situacin psquica (este vnculo o amalgama) se configura en el desarrollo histrico del individuo y de su sexualidad, el cual, est siempre referido al otro; en tanto individuo, sociedad y cultura. El surgimiento del sentimiento de culpa y de los poderes reguladores del instinto sexual, garantizan en principio la constitucin de un ser humano capaz de convivir con sus semejantes. Pero un desarrollo infantil inadecuado, un contexto socio-cultural adverso o las relaciones sociales-interpersonales dentro de un grupo, pueden llevar a la disolucin o relajacin de la culpa y los diques sexuales. Esto se observa en el estudio de caso aportado por Uribe (1990), en el est presente no solo la evidencia de cmo en el ser humano la agresividad desborda lo adaptativo y se configura en lgicas sociopolticas y simblicas, sino tambin; de qu forma en el individuo se constituyen tales poderes o diques de
contencin, que incluyen la compasin y el asco unidos al sentimiento de culpa, y en qu medida su relajacin es premisa del acto cruel. Vimos que la descarga o devenir del acto cruel producira una gran sensacin de placer. Finalmente podemos sustentar, que la crueldad es un fenmeno doblemente humano, en el sentido en que: por un lado; la agresin placentera si bien tiene un sustrato innato instintivo-pulsional, no se observa dentro de las lgicas agresivas de otras especies. Nuestra agresividad est atravesada por los smbolos, significados y finalidades propias de cada contexto sociopoltico y cultural. Por otro lado, la crueldad es un juego del lenguaje, un concepto inventado por el ser humano con el fin de expiar como ya sabemos, ciertos comportamientos de su autodefinicin, pero especialmente; para negar lo humano en la idea de experimentar placer en la agresin, humillacin o destruccin del otro (sea otro ser humano, un animal o el medio ambiente en general). La crueldad es Humana, demasiado Humana< Referencias Brainsky, S. (2003). Manual de psicologa y psicopatologa dinmicas: fundamentos de psicoanlisis (1 Reimpresin). Bogot: El ncora Editores / 3R Editores. Freud, S. (1905/2006). Tres ensayos sobre teora sexual (6 Reimpresin). Madrid: Alianza. Freud, S. (1930/1988). El malestar en la cultura (2 ed., en Colombia). Madrid: Alianza. Real Academia Espaola. Diccionario de la lengua espaola, Vigsima primera edicin Tomo 1, 1994. Rosset, C. (1994). El principio de crueldad. Sevilla: Editorial Pre-textos. Uribe, M. V. (1990). Matar, Rematar y Contramatar. Bogot: [Centro de Investigacin y Estudios Populares (CINEP)]. Wilson, E. O. (1980) Sociobiologa la nueva sntesis. Barcelona: Omega S.A. Pgina | 129
El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropologa y la Psicologa

Laura Milena Segovia Nieto & Jaime Yez Canal
Universidad Nacional de Colombia / Colombia
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Referencia Recomendada: Segovia-Nieto, L., & Yaez-Canal, J. (2011). El conocimiento y el desarrollo humano; un debate desde la antropologa y la psicologa. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 130 - 148. Resumen: Las preguntas sobre cmo caracterizar al ser humano y cmo entender su desarrollo generaron propuestas que varan desde modelos absolutamente formalistas e individualistas hasta perspectivas sociales que desconocen los procesos individuales y el tratamiento de la subjetividad. Este texto har un recorrido en la historia de un debate dentro de la antropologa y la psicologa que, no slo permitira ver el por qu del cambio en las conceptualizaciones sobre el hombre y su desarrollo, sino mostrar puntos de confluencia entre ambas disciplinas que cuestionan sus lmites e invitan a la interdisciplinariedad. Palabras Clave: Cultura, Razn, Mente, Conocimiento, Desarrollo. Abstract: Questions about human characterization and its development have generated varied proposals that go from absolutely formal individual models up to social perspectives where individual processes and subjectivity are unknown. This text will review the history of a debate inside anthropology and psychology that will allow us to recognize why changes were presented in these conceptualizations. Moreover, it will point out the confluence between both disciplines inquiring for their limits and inviting to interdisciplinary research. Key Words: Culture, Reason, Mind, Knowledge, Development.
Laura Milena Segovia Nieto. Estudiante de la Universidad Nacional de Colombia que pertenece al grupo de Investigacin
Desarrollo socio-moral avalado por Colciencias. Correo electrnico: lmsegovian@unal.edu.co
Jaime Yez Canal. Ph.D. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia. Lder del grupo de investigacin Estudios en razonamiento sociomoral. Correo electrnico: jyanezc@unal.edu.co
En la psicologa encontramos dos preguntas, entre muchas otras, que pueden formularse como fundamentales y que se refieren a cmo caracterizar al ser humano y cmo entender su desarrollo tanto como ser individual y social. La bsqueda de soluciones a estos interrogantes han generado una gran diversidad de propuestas que van desde modelos absolutamente formalistas e individualistas hasta perspectivas sociales que desconocen las consideraciones de procesos individuales y el tratamiento de la subjetividad. Estas diferentes propuestas han aparecido a lo largo de la historia de la psicologa con diferentes nfasis dependiendo, en muchos casos, de discusiones paralelas en otras disciplinas sociales. As, muchas de las formulaciones que se han presentado en psicologa han tenido su origen en otras disciplinas o por lo menos se han difundido con ms fuerza en otros campos del saber. En este artculo intentaremos mostrar la notable influencia de algunas discusiones de la antropologa en la psicologa, especialmente en la caracterizacin de lo humano y en la nocin de desarrollo. Obviamente, no desconocemos la influencia de doble va entre la antropologa y la psicologa. Es claro que autores como Freud y otros autores psicoanalticos como Jung y Fromm influenciaron las preocupaciones antropolgicas al estudiar la relacin entre personalidad y cultura (Benedict, 1934; Mead, B; 1932, 1964), o cmo la psicologa cognitiva determin los estudios de la antropologa cognitiva (D Andrade, 1992), o los trabajos de Piaget generaron una infinidad de estudios transculturales (Cole, M, 1999; Scribner, S & Cole, M, 1999), o ciertas reflexiones hermenuticas influenciaron en alguna medida a la antropologa simblica (Durand, 2005; Eliade, 1998, 1999), o ciertas ideas funcionalistas se presentaron igualmente en ambas disciplinas (Malinowski, 1985, Wundt, 1916). Sin desconocer que en las ciencias sociales, al igual que en otra infinidad de ciencias, las influencias son mutuas y los desarrollos corren paralelos, queremos concentrarnos en mostrar ciertos debates en la antropologa y su influencia, o al menos su reedicin similar, en la psicologa. De manera principal presentaremos los desarrollos de la antropologa desde las primeras formulaciones evolucionistas hasta las versiones culturalistas y postmodernas. De la misma manera nos concentraremos en las primeras formulaciones sobre el desenvolvimiento humano en la psicologa expresadas en el psicoanlisis y la psicologa del desarrollo, hasta las formulaciones del construccionismo social y la psicologa cultural. Posiblemente este tipo de reflexiones lleven a cuestionar los forzados lmites que se establecen entre las disciplinas, o a mostrar como el desarrollo de ciertas conceptualizaciones son producto de los cambios histricos, o del espritu de la poca, pero esa reflexin es ajena y secundaria en nuestro escrito. Nuestro propsito fundamental es simplemente mostrar algunas discusiones que se han presentado en dos disciplinas hermanas y cmo la argumentacin dada en la antropologa es reeditada en la psicologa, Pgina | 131
o incluso es obviada en esta ltima disciplina por haberse hecho parte, (posiblemente por el reconocimiento de algn icono intelectual de la poca) del sentido compartido por los investigadores sociales. El Otro, Preocupacin Inicial de la Antropologa El desarrollo inicial de la antropologa coincide con el auge del pensamiento ilustrado y, posteriormente, del positivismo que elevaba la razn a su punto mximo y haca de sta algo distintivo de los seres humanos. Hasta ese entonces las historias referentes al otro, al no-Occidental, hablaban de seres humanos que no posean o hacan un uso incorrecto de la razn. Esos seres extraos quienes veneraban a los dioses y crean en la magia, no conocan la ciencia y vivan en tribus primitivas sin leyes, ni formas de organizacin. Dentro de ste marco, se esbozaron dos concepciones en disputa sobre las diferencias con el extrao. Una, por un lado, pintaba al extrao como el hombre que por fin se ha percatado que el mundo que ha construido se basa en intereses banales y, por eso, decide ponerse en contacto con la naturaleza. Esta perspectiva del romanticismo perciba a los pueblos no occidentales en trminos positivos y como seres en un mayor y ms estrecho contacto con la naturaleza. La otra perspectiva postulaba, al contrario, que los extraos se encontraban en formas primitivas o anteriores al mostrado por las culturas occidentales (Kuper, 2005). Curiosamente, la segunda posicin se erigi como la visin dominante sobre los mundos y culturas diferentes, hacindose ms notoria en los primeros momentos de la constitucin de la antropologa y de otras ciencias sociales. Dicha idea, sumada con las ideas colonialistas e imperialistas existentes en los inicios de la era moderna, definieron la necesidad de los estudios antropolgicos, cuyo objetivo sera explicar cientficamente a los pueblos colonizados o por colonizar. Es importante sealar que las inciales preocupaciones antropolgicas alrededor de los pueblos extraos se hicieron con base en reportes informales recogidos por misioneros que en su misin evangelizadora eran algo sensibles a las creencias no occidentales que por encargo habran de erradicar, o al menos estigmatizar. Estos misioneros vean en todo ritual no cristiano hereja, brujera, o simplemente una expresin de fuerzas ocultas, irracionales o salvajes que no merecan la menor aceptacin de cualquier espritu civilizado. Los primeros antroplogos (Tylor, 1871; Frazer, 1944) no tuvieron un contacto Pgina | 132
directo con estos pueblos no occidentales. Su conocimiento y su reflexin se construyeron sobre estas narraciones informales cargadas, en gran parte, de etnocentrismo7. Lo diferente, las formas sociales, o las maneras de pensar no occidentales se habran de ver en las primeras reflexiones antropolgicas como irracionales, no -lgicas, o como formas de pensamiento primitivas que estaran dominadas por lo concreto, lo accidental, lo contingente, lo afectivo, o cualquier otra expresin que se asociara a obstculo u oposicin a la razn, entendida bajo ciertos parmetros occidentales. Con el advenimiento de la teora evolucionista, los tericos sociales encontraron el modelo ms adecuado para entender las diferencias entre los hombres. La idea de evolucin se entendi as en relacin directa con la nocin de progreso y con la direccionalidad en todos los procesos de desarrollo8. Para las concepciones desarrollistas, la evolucin biolgica y la historia o desarrollo humano deberan entenderse segn un proceso que transcurre por una sola y nica va que deba establecer parmetros uniformes de comparacin y de evaluacin. No bastaba sealar como anteriores ciertos momentos o formas de proceder de la evolucin o la historia, sino habra que atribuirles particularidades que mostraran el cambio en la historia y el mejoramiento progresivo. De esta manera, las posibilidades siempre seran positivas para la constitucin de una sociedad civilizada y de un hombre cada vez ms consciente de sus determinaciones y de sus responsabilidades en la construccin de su futuro. La razn y ciertas visiones del proceder de la ciencia moderna, que cifraba su poderoso desarrollo en los modelos formales de la matemtica y la lgica, se convirtieron en los parmetros para establecer las diferencias entre los pueblos. Los significados, los rituales diferentes, o cualquier expresin social que generara extraeza en el horizonte de significacin occidental eran interpretados en trminos de alguna falla en el proceder lgico, o como la expresin de cualquier forma primitiva de conocimiento. De esta manera, se deca que la historia del hombre se haba llevado a cabo desde una transicin del estado salvaje y brbaro a una nueva forma ms alta denominada civilizacin. As, la humanidad estara caracterizada por el progreso visto como el avance de la razn. Desde all, la misin habra de ser seguir avanzando en la lucha continua para
Obviamente el etnocentrismo ha estado presente en toda la historia de la humanidad, pero el nfasis que adquiri en la poca moderna gir alrededor de la razn, la ciencia y las maneras de organizacin social.
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Sobra aclarar que las ideas de progreso no estn necesariamente asociadas a las perspectivas darwinianas y mucho menos a la teora de la evolucin. Para una mejor comprensin de esta discusin remitimos al lector al siguiente texto (Yez, 2004).
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vencer la resistencia de ese espacio irracional que operaba como obstculo al libre y desarrollado ejercicio de la razn. Las sociedades no occidentales funcionaban con supersticiones, prejuicios irracionales y ceguera real a las reglas, y completamente alejadas de la verdad segn el modelo de ciencia que se impuso a partir de las formulaciones de Galileo9. As, las primeras teoras antropolgicas no pretendan explicar a otras culturas por sus orgenes psicolgicos, o por sus particularidades, sino que intentaban colocarla en una gradacin evolucionista, sosteniendo que las sociedades primitivas estaban en un estado temprano y de progresivo desarrollo haca una civilizacin ms alta. En otras palabras, todas aquellas culturas diferentes se propusieron como estadios anteriores, previos, de un proceso de desarrollo que progresivamente habra de llevar al hombre a la verdad, al desciframiento de las leyes de la naturaleza, a la ciencia occidental (Frazer, 1922; Morgan 1872; Tylor, 1871). Estas primeras conceptualizaciones se diferenciaban simplemente en ciertas categoras propuestas en la descripcin del pensamiento y en la radicalidad o forma de relacin que se estableciera entre lo lgico y lo no lgico. Por ejemplo, Frazer (1944) y Morgan (1881) oponan al pensamiento racional y cientfico, el pensamiento mgico y no lgico de los pueblos primitivos, justificando as el dominio de la cultura occidental, y m{s especficamente del imperio ingls, sobre los pueblos no occidentales. De esta forma, Morgan (1881) concebira la historia de progreso como un cambio gradual desde la primera utilizacin de herramientas, pasando por la domesticacin de especies y las asociaciones entre humanos, hasta una gran revolucin en el establecimiento de familias y de propiedad, y una segunda revolucin de la metalurgia, la agricultura, y la divisin del trabajo. Esto acompaado por el crecimiento de la guerra, y una mayor fuerza para los dictadores. Por otra parte, otro terico de la poca, (Levy-Bruhl, 1922), influido por la concepcin evolucionista de las sociedades de Comte (1842), sugera que la historia de las mentalidades no se daba entre pares opuestos (algico-lgico), como afirmaban otros, sino
Es obvio con lo que hemos dicho que no creemos que la separacin entr e razn y no-razn (sea cualquier cosa que se entienda con este concepto) sea dada por formas de razonamiento o particulares procedimientos de argumentacin. Lo racional refiere, ms bien, a ciertos casos, ejemplos o significaciones que una tradicin haya valorado en grado sumo, o que haya establecido como prototipo o ejemplo a seguir. El nfasis que estamos dando al trmino razn se refiere a aquel que adquiri una particular significacin en las primeras dcadas de la antropologa y de las ciencias sociales. Para la ciencia moderna, a partir de Galileo, la ciencia se estableci como el modelo del ejercicio racional y dentro de sta la modelizacin lgica y matemtica adquiri un papel predominante. Por eso deben leerse estas primeras pginas del texto como el anlisis del conocimiento humano en trminos de seguimiento o no de ciertas reglas formales.
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que el desarrollo mostraba procesos de complejizacin donde el pensamiento primitivo sera tan solo un estadio previo, pre-lgico, que posibilitara en la historia posterior de la razn la aparicin del pensamiento lgico. Esta propuesta de entender el desarrollo en trminos de estadios o momentos prelgicos y lgicos no fue simplemente un cambio terminolgico, sino que implic una concepcin de desarrollo diferente y una vinculacin de todas las formas de proceder humanas. Cuando se establecen pares opuestos como lgico no -lgico, como se ven en los antroplogos anteriores a Levy-Bruhl (1922, 1935)10, es claro que no queda claro como se habra de dar el cambio cuando los dos formas de proceder de la razn humana son tan opuestas, adems de que queda oscura la relacin o las posibilidades de comunicacin entre estas formas tan diferentes. Con otras palabras, si dos pueblos (o dos personas, si se quiere) se oponen en todas sus formas de razonamiento, si no tienen ninguna similitud en la manera en como interpretan el mundo, o como se refieren u organizan sus manifestaciones, es evidente que las posibilidades de entendimiento, o comunicacin, sern completamente imposibles. Igualmente, si las dos formas de proceder son tan opuestas, no queda claro cmo en la historia de la humanidad apareceran las formas racionales, ya que sus manifestaciones no tendran ningn vnculo con las formas anteriores de los primitivos, ni se encontraran vestigios en formas anteriores de proceder. Lo lgico aparecera como un acto mgico, sin historia y sin antecedentes que dieran cuenta de sus posibilidades en la historia humana. Posiblemente la oposicin permitira entender el cambio como producto de la imposicin de una cultura ajena, como el acto de dominio de una forma racional sobre toda forma atvica de pensamiento, pero no dara cuenta de cmo esta forma m{s racional habra de desarrollarse o habra aparecido en la historia de la humanidad. Ante estas dificultades, la obra de Levy-Bruhl posibilit entender la historia como una dinmica interna, sin conquistadores u actos de dominios externos, sino como parte de un proceso que guardaba ciertas similitudes. En lo pre-lgico se podran ver procesos de abstraccin y de generalizacin elementales que habran de posibilitar la aparicin del pensamiento abstracto y lgico de la ciencia occidental. La magia, el animismo, el artificialismo, o cualquier otra de las categoras usuales en estas primeras conceptualizaciones de la antropologa, se entendan ahora como formas elementales de
Es secundario ilustrar las variaciones conceptuales de Levy-Bruhl que explicaran el cambio de las culturas. Sea debido a las limitaciones de la razn o a fuerzas afectivas que se van controlando en el desarrollo de la civilizacin (Levy-Bruhl, 1922, 1931, Cantoni, 1914) lo esencial en el planteamiento de este autor es la idea de cambio direccional y al vinculo entre las diferentes maneras de operar de la razn humana.
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explicacin causal, de establecimiento de relaciones objetivas, o de deducciones lgicas que simplemente deberan consolidarse en un proceso interno del espritu humano y de las demandas particulares que cada cultura tuviera en su relacin con su entorno inmediato. Pgina | 136 Estas ideas evolucionistas que se presentaron en mltiples formas en diferentes disciplinas sociales generaron una serie de reacciones en el campo de la antropologa11. Dentro de los muchos motivos que se pueden citar para dar cuenta del cuestionamiento de esta perspectiva progresionista del espritu humano vale la pena resaltar las dos grandes guerras del siglo XX. Tanto la primera, como la segunda guerra mundial hicieron evidente el mensaje dominante y absolutista de una razn que se propona como orientadora de la historia y como modelo de consecucin de la verdad y de justificacin de una particular civilizacin. La razn entendida como par{metro de auto -constitucin y como expresin de un dominio completo y nico de civilizacin condujo a la justificacin del exterminio de lo diferente y a la entronizacin de particulares perspectivas que peleaban por declararse los nicos herederos de esta particular tradicin (Marcuse, 1968, 1972; Lukcs, 1923). El debate a partir de las consecuencias a que puede conducir una razn que se autoproclama como el culmen del desarrollo humano posibilit que en la antropologa se originaran discursos en contra de la discriminacin racial y las perspectivas etnocntricas. Dentro de los autores que pueden considerarse como ms significativos en este debate podemos citar a Malinowski (1922), Margaret Mead (1932), F. Boas (1939), Radcliffe-Brown (1952), Evans-Pritchard (1965) y Lvi-Strauss (1964). Teniendo estos autores en comn la critica a un parmetro comn de desarrollo y progreso de la mente, las categoras propuestas para entender la particularidad y la diversidad de la cultura humana y las estrategias metodolgicas para realizar su investigacin. As, resultan tres grandes posturas: la funcionalista, donde la cultura es una respuesta que satisface las necesidades biolgicas y psicolgicas humanas (Mallinowski 1922, Radcliffe-Brown 1952); las histricas relativistas, donde no existen regularidades en la evolucin de las culturas (M. Mead, 1932; Boas 1939); y las posiciones estructuralistas que mantienen que las diferencias culturales son manifestaciones de unas estructuras mentales inconscientes que subyacen en todas las culturas (Lvi-Strauss 1964).
Insistimos que nuestro texto gira alrededor de las discusiones de la antropologa y la psicologa. Es claro que las ideas evolucionistas se pueden rastrear igualmente en otras disciplinas sociales. En la sociologa con las formulaciones de Comte, Durkheim, Engels, Weber y algunas formulaciones de la escuela de Frankfurt se puede ver una perspectiva progresionista y, sobre todo, una perspectiva del desarrollo que propone estadios diferenciados segn parmetros de mayor civilidad, autonoma, libertad o ejercicio de la razn. Igualmente en la lingstica y en algunas reflexiones filosficas puede rastrearse esta influencia evolucionista.
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Sin desconocer el papel y las similitudes que estos discursos tuvieron en la psicologa, preferimos extendernos un poco ms en la obra de Lvi-Strauss debido a que muchos de sus planteamientos tuvieron un efecto significativo en algunos planteamientos psicolgicos como despus lo mostraremos. Pgina | 137 Lvi-Strauss (1964), el mayor representante del estructuralismo en la antropologa, insista que en todas las manifestaciones humanas habran de presentar las mismas complejidades lgicas, estando la diferencia en las relaciones particulares que cada cultura asigna a sus procesos y representaciones. Un punto esencial de esta perspectiva estructuralista12 era la consideracin secundaria del desarrollo, debido a que las modelaciones matemticas y lgicas conduciran a establecer formas estructurales similares en todos los miembros de la especie humana. As, los salvajes, como todos los seres humanos, expresaran en sus explicaciones sobre el mundo, en sus hbitos de cocina, en sus relaciones de parentesco, en sus escritos o en su religin entre otras manifestaciones, formas sistemticas y coherentes de organizacin. Obviamente este proceder no se realizaba de manera consciente, ni bajo formas de argumentacin normativas. As, serian los modelos formales los que permitiran establecer las similitudes entre todas las formas de operar del ser humano. En contra de las perspectivas evolucionistas de la antropologa, que consideraban que la clasificacin en los pueblos primitivos era azarosa o no mediada por ninguna regla racional, Lvi-Strauss afirmaba que stas expresan pautas complejas de organizacin. Por ejemplo, las formas de agrupacin como la de la cereza, canela, vainilla y jerez en una comunidad indgena, se establecen de acuerdo al contenido de aldehdos de sus elementos integrantes. En este sentido, una clasificacin hecha a partir de los sentidos y la experiencia, puede ser coherente con las formas de pensamiento cientficas, demostrando la complejidad y riqueza del pensamiento salvaje (Lvi-Strauss, 1964). Tras una observacin minuciosa, haciendo trabajo de campo en poblados primitivos, ste autor afirm que era necesario proponer unas estructuras mentales en los individuos de cada sociedad. Estas estructuras mentales, en conjunto, seran el sostn, o la estructura del pensamiento colectivo. As, la estructura de la sociedad empieza en el pensamiento del individuo, la unidad bsica de la cultura que se halla en la mente, para luego continuar con la formacin de un pensamiento colectivo. De aqu, se deduce que se
El estructuralismo se convirti en el trmino ms comn y prestigioso a mediados del siglo XX en varias disciplinas sociales. En la lingstica son variadas las perspectivas que se atribuyen ese nombre. Igual sucede en la psicologa, sociologa y psicoanlisis. Obviamente la idea de estructura se convirti en un trmino polismico que no permite identificar una corriente particular de pensamiento. Por esta razn preferimos referirnos a autores particulares para caracterizar una manera especfica de abordar los problemas de la antropologa o la psicologa.
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establece una relacin directa entre las estructuras que cada individuo tiene en el cerebro con las de la sociedad, diciendo que son las estructuras del individuo las que estructuran la sociedad (Mattingly & cols, 2008). Al hacer eso, se realiza una objetivacin de la sociedad, la cual se considera como un ser activo y creativo: como un individuo puro en donde el yo carece de existencia por separado. A pesar de que Lvi-Strauss, y los ltimos antroplogos citados, afirmaban que las otras culturas no estaran en estados inferiores del desarrollo, sus esquemas comparativos seguan basndose en trminos de racionalidad establecidos en la cultura Occidental. De esta forma, segua desconociendo al otro implant{ndole un nmero de elementos ajenos a s que tendran la pretenciosa ambicin de descubrir claves, bsicas y universales. Adems de divorciar las estructuras abstractas de todas las acciones o intenciones de los actores. Es as que un nuevo movimiento surge ante la impetuosa necesidad de cambiar los parmetros de comparacin, y los criterios para caracterizar la mente y la cultura humanas. Dentro de esta nueva visin incluimos a la antropologa simblica y posmoderna13, las que habran de cuestionar tanto la idea de razn, como la perspectiva individualista para caracterizar las culturas y sociedades humanas. En la antropologa se reedita un debate que ha estado desde los inicios de la cultura occidental, un debate entre las posturas que abogan por entender al ser humano a partir de criterios universales y aquellas que proponen a la historia como criterio para entender la enorme variabilidad del ser humano. La primera postura propone categoras universales y modelos que parten de perspectivas individuales para entender la interaccin humana. Lo fundamental sera la caracterizacin del individuo y lo social o lo cultural sera el espacio donde la accin particular se desenvuelve, o el conjunto de significados especficos que dota de alguna coloracin la accin humana. La segunda postura, al contrario, propone lo social o lo cultural como instancia determinante, incluso hasta llegar a eliminar, en algunos casos, cualquier referencia a procesos individuales. Esta oposicin puede rastrearse hasta las posturas de Platn y Aristteles, Kant y Hegel, el liberalismo y el comunitarismo en tica, el cognitivismo y el pragmatismo en filosofa de la mente, la filosofa analtica y la hermenutica. Pgina | 138
No queremos negar las diferencias entre estas dos propuestas conceptuales. Simplemente queremos unificarlas debido a su comn propsito de cuestionar la caracterizacin tradicional de lo humano y la formulacin de parmetros universales para la comparacin entre culturas. Estas simplificaciones creemos pueden admitirse debido a los propsitos de nuestro escrito.
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En la antropologa vemos dicho debate en las formulaciones de las teoras evolucionistas y estructuralistas antes expuestas y las posturas de la antropologa simblica y posmoderna. Estas ltimas posturas retomando algunas ideas hermenuticas y sociales se oponen a establecer parmetros de racionalidad y criterios para diferenciar momentos en el desarrollo humano. Toda expresin humana sera producto de una historia singular que hace que cada cultura establezca los sentimientos de acuerdo y entendimiento. Los nuevos planteamientos (Geertz, 1989, 1994; Turner, 1990; Douglas, 1998) recurrieron a otros eslabones para argumentar que ni la cultura, ni la razn son algo que se localice dentro de nuestras cabezas. Tomaron su cuerpo de los smbolos pblicos compartidos por un grupo a travs de los cuales se consolida una visin especfica del mundo. As, la antropologa simblica representada por Turner (1990), Durand (2005), Eliade (1999), Mary Douglas (1998), as mismo como la antropologa posmoderna de J. Clifford (1998) y C. Geertz (1994) establecieron en la antropologa el estudio de la cultura como sistema de smbolos que demandan interpretaciones de carcter hermenutico o narrativo. Los smbolos deberan ser interpretados respetando las particularidades de las culturas y sin pretender establecer un mtodo universal para evaluar o leer las enormes variaciones de las manifestaciones sociales. De esta forma, dichas posturas sostienen que las ideas y prcticas no habran de ser denominadas ni racionales ni irracionales, sino no-racionales, es decir, no se basaran ni en la lgica ni en la ciencia emprica. Por lo tanto el carcter de racionalidad no sera fundamental para establecer las diferencias entre pueblos. A su vez, rechazaran la idea de progreso y afirmaran que las distintas culturas adoptan marcos constituyentes diferentes, es decir, no se podra hablar de pautas universales de desarrollo, teniendo que sus estudios enfocarse en la dinmica particular de cada pueblo y las maneras en cmo constituyen sus explicaciones y generan formas de cohesin y entendimiento. Estas nuevas conceptualizaciones convierten a lo humano en un mosaico de variaciones no delimitables, y donde la particularidad expresaba los procesos de significacin y de constitucin especfica de cada cultura. En esta posicin subyace el concepto de arbitrariedad, el contexto local, los marcos culturales y la concepcin de que la accin es expresiva, simblica o semitica. De esta forma, en los nuevos planteamientos antropolgicos se muestra una recurrencia al lenguaje, como sistema de smbolos y signos que dan cuenta de las diferencias y similitudes entre los pueblos. Pgina | 139
La Mente y el Progreso en Psicologa. Sin desconocer otras propuestas tericas fundamentales en la historia de la psicologa, nos habremos de centrar en aquellas que hacen una reflexin explcita sobre las formas del conocimiento humano y de alguna manera se enfrentan a establecer la relacin entre la mente, su desarrollo y las relaciones intersubjetivas. As, nos habremos de referir al psicoanlisis, a Jean Piaget, Jerome Bruner, al construccionismo social y a la psicologa cultural. Estos autores y posturas nos permiten observar una historia similar a la que presentamos cuando expusimos algunas reflexiones en el campo de la antropologa. La obra de Freud se puede comparar con, (y de hecho es notoria su influencia), las propuestas de Morgan y Tylor. Freud (1900, 1913) estableca una oposicin entre dos formas del proceder psquico. Una forma relacionada con la conciencia que opera con formas racionales, donde se siguen los lineamientos fundamentales de la lgica aristotlica y otra, completamente opuesta, donde se atenta contra toda forma sistemtica de proceder. Estos dos componentes conviven en el espritu humano occidental, siendo las formas no lgicas expresin de un pensamiento primitivo, dominado por impulsos y fuerzas que se resisten a ser organizadas y a acceder a la conciencia. Al igual que lo expresbamos en el apartado referido a la antropologa, la formulacin de pares dicotmicos dejaba la pregunta abierta de cmo estas dos formas tan opuestas de operar el espritu humano habran de relacionarse y cmo se podra dar cuenta del surgimiento y desarrollo de las formas m{s organizadas de la mente humana. El yo, el proceso secundario, o cualquier otro trmino utilizado para dar cuenta del proceder racional y organizado del ser humano era tan solo un producto derivado del proceso primario que por alguna razn, nunca suficientemente aclarada, habra de oponerse a su manera de proceder y establecer un espacio de control adaptativo, que tuviera en cuenta racionalmente las demandas tanto del individuo como del mundo natural y social. (Freud, 1900; 1913). Igualmente, el desarrollo de estas formas racionales de funcionamiento estara supeditado a la aparicin universal de unas etapas libidinales que simplemente exigiran un mayor control, sin que ste control tuviera una atencin particular en la conceptualizacin freudiana. Independientemente de que en esta teora el papel principal estuviera colocado en las formas primitivas de proceder humano y que stas nunca se abandonaran, este pensamiento dicotmico no se preocupaba por establecer las formas de comunicacin, ni las relaciones de dependencia, o de aparicin de alguno de estos componentes. Pgina | 140
El pensamiento de oposicin, fue debatido igualmente en la psicologa por perspectivas que apuntaban a un esquema donde las formas diferentes establecan un vnculo gentico. Las formas primitivas no eran simplemente un espacio opuesto al pensamiento racional, ni funcionaban como fuerzas desestabilizadoras del adecuado operar lgico, sino que eran formas de razonamiento ms elementales, que encerraban en su interior el germen de su transformacin. As, Piaget, retomando muchas categoras antropolgicas (como el animismo, artificialismo, realismo, finalismo, pensamiento mgico, adems de otras categoras psicoanalticas (Freud, 1959) y la propuesta de Levy-Bruhl, establece un esquema de desarrollo infantil similar al desarrollo del ser humano segn la propuesta de este autor de la antropologa. Llegando a afirmar que el nio pasa de estadios prelgicos a estadios lgicos, siendo las primeras formas ms elementales de razonamiento y de explicacin causal. La teora de Piaget, y de los primeros autores de rea de trabajo, fue criticada por muy diferentes razones. Un aspecto fundamental en estas crticas, y que es esencial para la secuencia de nuestra exposicin, fue el dado alrededor del establecimiento de diferencias estructurales en el desarrollo infantil. Al igual que en la antropologa, abundaron en nuestra disciplina infinidad de propuestas que cuestionaban el esquema progresionista de la perspectiva piagetiana. De manera similar a como lo hicimos en el apartado anterior, pasaremos por alto algunas perspectivas psicolgicas que no abordan el problema del conocimiento, ni hacen ninguna referencia a los procesos mentales de constitucin de la psique humana, para referirnos a un autor que teniendo una clara perspectiva de desarrollo, cuestiona la idea de progreso anteriormente expuesta. Nos referimos a Jerome Bruner. En los aos 60s Bruner retoma de manera explcita algunas discusiones de la antropologa, especialmente la obra de Lvi-Strauss, para oponerse a las nociones de desarrollo y a las propuestas que establecan estadios de desarrollo humanos segn una trayectoria orientada hacia la mayor abstraccin y autonoma. Bruner, en esta poca, propone junto con el intelectual francs, que las formas racionales son universales en el ser humano. Tanto los nios como los hombres de todas las culturas y en todos los momentos de su desarrollo poseen unas formas representacionales que le permiten manipular e interpretar sus mundos particulares. Las representaciones enactivas, icnicas o simblicas14 seran esas formas universales que simplemente se resaltaran de acuerdo a la demanda y
Los conceptos especficos y las razones o fuentes para su formulacin en la obra de Bruner son secundarios en este artculo. Al igual que hemos hecho con los otros autores expuestos hemos concentrado nuestro anlisis sobre ciertos aspectos, para poder delimitar nuestra exposicin en ciertos aspectos fundamentales sobre lo cognitivo y su desarrollo. Ver algunas de estas razones en el texto citado (Yez, 1998).
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necesidades de cada cultura. Las diferencias estaran dadas en el uso y el nfasis que cada cultura le da a cierta forma representacional. Por ejemplo, la cultura occidental al establecer instituciones educativas que aslan al educando de su cotidianidad y que procuran transmitirle una informacin acumulada por toda la historia y desarrollo cientfico, acaban resaltando las estructuras simblicas15. Pero el que las formas simblicas hayan sido favorecidas en la cultura occidental, no significa que no se presenten en esta cultura las otras formas representacionales, ni que en las otras culturas no existan los procesos simblicos de representacin. Simplemente es una cuestin de nfasis. Esta perspectiva no progresionista condujo en la psicologa a la proliferacin de perspectivas procedimentales que se oponan a caracterizar el cambio en trminos de modelos lgicos universales. Los seres humanos podran compartir unas formas universales, pero la preocupacin debera estar dirigida a captar las diferencias debidas a la tarea especfica, a las estrategias particulares que diferenciara las habilidades o talentos de los sujetos, o las variadas significaciones que afectaban su desempeo. Pero ms importante que la consideracin de las diferencias individuales, o de las demandas especificas y variadas de las tareas fue el debate contra los modelos formales y contra la no consideracin de las significaciones y del horizonte presuposicional que determinaban las variadas maneras en como los sujetos interactuaban con sus semejantes o comprendan sus discursos. As, los nuevos movimientos se distanciaran significativamente de la concepcin de mente como estructura que sigue modelos formales, cuestionando la nocin de progreso y el concepto de mente como accin individual. En la psicologa cognitiva y del desarrollo aparecieron varios argumentos contra las ideas formalistas e individualista en la caracterizacin de lo humano. Los clsicos argumentos de la habitacin china de Searle (2006), de H. Putnam (1999) y Quine sobre la traduccin radical (1960) en la ciencia cognitiva llevaron a cuestionar las teoras que proponan entender el operar humano a partir de una serie de procedimientos algortmicos de tipo sintctico. Al contrario, este tipo de criticas mostraron que lo semntico es fundamental para determinar las maneras en cmo los sujetos organizan e interactan con el mundo. De la misma manera los procesos de significacin condujeron a algunas perspectivas del desarrollo a proponer el concepto de inteligencia como una serie de talentos que
El trmino simblico en Bruner tiene el sentido usual en la tradicin anglosajona. Simblico en Bruner se refiere a todo lenguaje formal, como las matemticas, o la lgica. Para la tradicin europea lo simblico (como por ejemplo en los autores de la antropologa simblica) se refiere a formas de proceder variables, sin estabilidad y sin ninguna normatividad universal.
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dependan de valoraciones culturales (Gardner, 2003), o cmo el desarrollo sigue vas variadas segn los dominios de conocimiento o las valoraciones que los sujetos le den a los diferentes contextos a los que se enfrentan (Nelson, 1986; Potter, 1998). Este conjunto de crticas unidas a las reflexiones del construccionismo social y algunas posturas de la psicologa cultural llevaron a la reconsideracin de la cultura y de lo social como aspectos fundamentales del operar psquico. De esta forma en la psicologa, al igual que en la antropologa, se dio un giro en el debate, en el que se cuestion la validez de los modelos formales y se busc instrumentos que captaran la significacin y el variable juego de significacin social. Un autor fundamental en esta historia es nuevamente Jerome Bruner (1991, 2008), quien distancindose tanto de los modelos cognitivos del procesamiento de informacin, como de las perspectivas estructuralistas formuladas en su anterior poca terica, propondra nuevas conceptualizaciones basadas en la antropologa simblica y posmoderna, en la hermenutica y en las posturas comunicativas y pragmticas del lenguaje16. Este autor, al igual que el construccionismo social (Gergen, 1994) propondra que el lenguaje no es hijo de la mente, sino de los procesos culturales y que las propias descripciones del mundo no son exteriorizaciones de procesos internos, sino al contrario los procesos de constitucin de identidad y las narraciones sobre nosotros mismos son producto de procesos narrativos construidos socialmente. Algunas Reflexiones Finales sobre esta Historia Paralela Aparte de las evidentes similitudes de ciertos debates en dos disciplinas humanas y de las cclicas discusiones alrededor del peso dado a lo individual y lo social en las reflexiones sobre lo humano, debemos resaltar en las historias presentadas las preguntas sobre el papel de los modelos, la consideracin de lo subjetivo y las maneras de considerar el desarrollo. Posiblemente, las maneras en como se present la historia de la antropologa y la psicologa conduzca al lector a pensar que el desarrollo de estas disciplinas nos conduce necesariamente a cuestionar toda perspectiva individual y a recomendar la aceptacin de perspectivas sociales en la consideracin de la mente. Alejado de toda nuestra preocupacin est el sealar una nica historia y un nico criterio para evaluar la mayor
Bruner desde los aos 60s recurra a la lingstica y a Vigotsky para sustentar su teora del desarrollo segn una perspectiva social. Realmente la referencia a Vigotsky y al lenguaje fue muy variable y poco precisa. Ms que el lenguaje o Vigotsky lo esencial en sus textos desde los aos 80s es su referencia a ideas hermenuticas y de la pragmtica. A pesar de las diferencias, Bruner une en su formulacin tanto las teoras de Ricoeur y Geertz para proponer el smbolo, en su sentido europeo, como herramienta en la comprensin de la variabilidad humana y de los procesos de constitucin de identidad.
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complejidad de una teora social. La historia presentada es simplemente una narracin que privilegia ciertas discusiones y que ha posibilitado el cuestionamiento de ciertos usos de modelos formales y ciertos nfasis exagerados de las perspectivas individualizadoras. La historia de las disciplinas no es una historia de triunfadores permanentes, ni de exterminio de posiciones opositoras. La historia es un horizonte amplio que es privilegiado de manera parcializada por las perspectivas que en un determinado momento ocupan la atencin del narrador o del estamento oficial que ha logrado ocupar determinadas posiciones de decisin. Nuestra exposicin simplemente quiso mostrar el origen de ciertas preocupaciones y cuestionamientos sobre el desarrollo, la mente y la cultura. Con lo expuesto, no queremos afirmar que las preocupaciones por lo individual se hayan eliminado de algunas investigaciones sociales, ni que particulares concepciones hayan sido erradicadas de las ciencias sociales. Realmente creemos que las diferentes perspectivas se resisten a ser eliminadas y cada cierto tiempo renacen con nuevas fuerzas y con mejores herramientas conceptuales y metodolgicas. La historia a veces puede parecerse a una espiral que retoma los supuestos anteriormente formulados para ampliar las maneras y los casos a ser estudiados. En psicologa, de esta manera, el cuestionamiento de los modelos formales, de las perspectivas estructurales y cognitivas ha conducido a la bsqueda de modelos ms complejos y ms sensibles a las variables condiciones humanas. De la misma manera, el cuestionamiento de lo individual en trminos cognitivos y procedimentales ha conducido al rescate de la subjetividad desde perspectivas preocupadas por la conciencia y posiciones fenomenolgicas. Igualmente, el debate sobre la nocin de progreso ha conducido a formular diferentes criterios para el estudio del desarrollo, de la historia y para el establecimiento de comparaciones entre muy variadas manifestaciones humanas. Pero esta manera diferente de contar la historia es parte de otra forma narrativa. Lo que s es claro, es que las perspectivas narrativas posibilitaron que su historia tenga el mismo peso entre otras historias que pudieran ser contadas. Pero esas historias son parte de otra historia. Referencias Benedict, R (1934). Patterns of Culture. New York: Houghton Mifflin. Boas F. (1939). The mind of primitive man. New York: Collier Books. Pgina | 144
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La Escuela y su Cambio en la Construccin del Aprendizaje

Oscar A. Erazo Santander
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Fundacin Universitaria de Popayn / Colombia
Referencia Recomendada: Erazo-Santander, O. A. (2011). La escuela y su cambio en la construccin del aprendizaje. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 149 - 162.
Resumen: El escrito desea especificar las formas que ha asumido la escuela en la construccin de los aprendizajes, iniciando su recorrido en los conceptos conductuales hasta avanzar a los del procesamiento de la informacin, terminando ah una etapa en la cual se realiza un cambio de paradigma en la comprensin de lo humano y su subjetividad al intentar introducirse en los planteamientos constructivistas, pero sus teoras se diferenciaran de la naciente tesis postmodernista la cual trae consigo los conceptos del pensamiento complejo, la interaccin y el desarrollo de la ntics. Palabras Clave: Estrategias de Aprendizaje, Tradicional, Moderno, Postmoderno.
Oscar Erazo Santander. Psiclogo, Especialista en Intervencin Social y Problemas Humanos, aspirante a
Doctor en Ciencias Sociales, Catedrtico de la materia de Psicologa Educativa en el programa de Psicologa de la Fundacin Universitaria de Popayn Uniminuto y Universidad Cooperativa de Colombia e Investigador de Problemticas Psicoeducativas. Correo electrnico: oscar.erazosantander@gmail.com
La educacin, ha tenido en la escuela el objetivo de crear hombres de razn (Rousseau, 1762) que se caracterizan por el uso de la lgica (Lpez & Ruiz, 1985) y la promocin de la dignidad del ser, la especie y la sociedad (Morn, 1999), misin que se convirti en realidad a travs de los procedimiento del aula caracterizados por la accin de modelos, practicas y estrategias de aprendizaje. Los continuos cambios sociales, polticos, Pgina | 150 econmicos, cientficos y tcnicos del pasado siglo XX trascendieron cada una de las esferas del ser humano, trayendo una invitacin hacia la construccin de nuevas formas de ensear y aprender (Zubiria, 1997). Los modelos tradicionales de principio de siglo se caracterizaran por la utilizacin de estrategias de aprendizaje influenciadas por el positivismo y otorgando la explicacin de la realidad a las funciones lgicas y experimentales de la razn, asumiendo al empirismo y a la objetividad como procedimientos bsicos para llegar a la verdad y pretendiendo alcanzar la formacin de seres humanos a travs del control. El modelo conductista, su principal aliado en la poca, logro a travs del moldeamiento meticuloso de la conducta, formular una estrategia caracterizada por la fijacin y el control de los objetivos instruccionales, los cuales son estructurados con precisin17 y que tienen como fin primordial el adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, equivalente al desarrollo intelectual (Posner, 2001), aplicando estrategias que concluyen en la habituacin y el condicionamiento de los saberes mediante el adiestramiento experimental. El procedimiento en el aula, es simple, ya que costa de la asociacin de estmulos constantes que se definen as: el estimulo directo que desencadena la conducta y su asociacin al neutro el cual no ocasiona respuesta pero se introduce como elemento generador, la respuesta que se expresa como conducta observable y el reforzador que se otorga al final pero que permite servirse de evaluador de la conducta, la concadenacin de estos estmulos y su continua ejercitacin, llevan al individuo a habituarse a un estimulo nico y a su respuesta de manera condicionada, su resultado es propicio para sistemas de adiestramiento, control de la conducta y formacin de hbitos. El maestro instructor, ejerca su rol con fortaleza, puesto que estableca los estmulos de generacin de conductas, la evaluacin a travs de respuestas observables y su reforzamiento de forma positiva o negativa. El reforzador permita que la conducta pudiera continuarse por
Estos objetivos han sido creados e instaurados por el gobierno, la escuela y la posicin adulta, quienes han definido los parmetros y los saberes a formar en los educandos, en donde no se tiene en cuenta las necesidades e intereses del estudiante, estructurndose dentro de un currculo y un plan de estudios que tiene como objetivo formar en saberes impuestos y nombrndolo como un objeto que no puede participar ni decidir por la educacin que necesita o desea.
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acercamiento o alejamiento, promocionndolas de forma positiva o negativa, siendo comn el uso de notas de 4 o 5, caritas felices, regalo de dulces, elogios verbales o negativos o los contrarios que referan al uso de notas de 1 o 2, caritas tristes, amonestaciones escritas, quejas a los padres, etc., pero tambin era comn el uso de castigos, en donde el instructor con su sabidura de lo bueno y lo malo, evaluaba los errores del educando en su conducta y era corregido a travs de estmulos como el regao, la cantaleta, el grito, la burla, el sealamiento, quitarle el descanso, los golpes, etc.18, de esta manera se garantizaba la habituacin y adiestramiento de los estudiantes, los cuales deban esmerarse por seguir la estimulacin ejercida por los docentes, as poco tuviera que ver con sus necesidades o intereses. La evolucin en la ciencia neurolgica y cognitiva, permiti comprender que la construccin del aprendizaje no es simplemente una accin conductual que se define por su observacin; por el contrario, demostr la existencia de un mundo interior y subjetivo que se vuelve real a travs de la tesis del procesamiento de la informacin, otorgando gran importancia al estudio y anlisis de los procesos cognitivos como la percepcin, la atencin y la memoria, nombrndolos como procedimientos inevitables para la estructuracin de smbolos, conceptos y conductas imitativas, de esta manera la ciencia nombraba la existencia de funciones cognitivas internas que presentaban la ventaja de poder ser controladas y programadas a travs de las funciones de motivacin de tipo extrnseco. La educacin centrada en el control humano, tenia su principal metfora del hombre como un computador (Varela, 1988) en donde el sujeto ya no es conductual si no programable y en donde el paradigma transformaba los intereses y las estrategias educativas, que se preocupaban por los estmulos que generaba y por la exacta programacin (memorizacin) de smbolos, estructuras y conductas en el estudiante. Las pautas didcticas de esta escuela estn centradas en un maestro que tiene la responsabilidad de organizar el contenido suministrado por sus superiores19, proporcionando canales de comunicacin caracterizados por la linealidad, denominados as por su accionar en un solo sentido en donde es el maestro el que genera la informacin y el conocimiento que se traslada a un receptor que se programa y memoriza, el cual no debe hacer funciones de anlisis, reflexin o critica del contenido de los mensajes y las conductas que le son impuestas, siendo asumidas con la firme conviccin de que es el
A pesar de que el maltrato fsico y psicolgico, no es permitido como mecanismo de instruccin o formacin segn la Ley General de Educacin Ley 115 del 94, aun hoy en da, se sabe de la utilizacin de mtodos correctivos por parte de algunos docentes que atentan contra la integridad y dignidad de los estudiantes.
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Ministerio de la educacin, secretaria de educacin, polticas pblicas, necesidades polticas, sociedad, rector u otro que defina los objetivos y fines de la educacin.
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maestro el poseedor del saber que va a ser trasmitido y trasladado a un individuo que no sabe (Zubiria, 1997), dentro de su labor tambin esta la de ser un formador de moral, tica, valores y convivencia, llevndolo a determinar una de sus principales funciones que es la de generar y mantener la disciplina, el orden y las buenas costumbres dentro del saln de clases de forma rgida y exacta (Arboleda, 2007), creando a un estudiante que segn la institucin es un ser correcto y disciplinado20. Para esta accin de caracterstica lineal se encuentran recursos y herramientas como el tablero21, las carteleras22 y la clase magistral; las cuales sirven para la exposicin de smbolos y conductas a memorizar en donde el estudiante aprende haciendo uso de una buena atencin, habilidad memorstica y la capacidad para transcribir lo dictado en su cuaderno que en el futuro deber memorizar. Este ltimo deber ser llevado con total pulcritud, tener mrgenes23, sin tachones, correcciones o errores gramaticales y de escritura, en ocasiones pareciera ser que el cuaderno tiene ms importancia que el mismo estudiante. La evaluacin de esta escuela marca la particularidad de medir la creacin de conocimiento en la capacidad que se tiene para memorizar los planteamientos que son repetidos continuamente permitiendo validar el control y la promocin de los estudiantes, el error o la equivocacin cometida por el individuo en la repeticin de saberes o conductas no son asumidos como elemento formativo, por el contrario no se puede cometer el error y se niega su total existencia debiendo ser corregido a travs del uso del castigo. Bateson (1976) cree que el tener que responder a estmulos cuestionadores e indagadores de la memoria, sin poder cometer el error si no repetir la nica verdad propuesta por el maestro lleva al estudiante a un estado psictico que genera ansiedad e incertidumbre que puede ocasionar una respuesta errnea, situacin que no es tenida en cuenta en el momento de la evaluacin24, lo que interesa es lograr cumplir con el fin de poder medir con exactitud si la persona es un buen o mal estudiante. Todo este hecho
Se asume el concepto de disciplina, como el control y mantenimiento de conductas que vayan acorde con el reglamento escolar establecido por la escuela, el currculo y los docentes.
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Pintado de color verde mate hoy en fornica blanca. Fotografas o murales hechos desde la visin y filosofa del docente.
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Los cuadernos de finales de siglo, ya traan originalmente las mrgenes, sin embargo los docentes la exigen como estrategia pedaggica.
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Algunos estudiantes de la clase de psicologa educativa, de la Fundacin Universitaria de Popayn y Universidad Cooperativa de Colombia, afirman que la ansiedad y stress, que produce la evaluacin puede llevar al cambio de informacin memorizada e incluso al olvido en el momento de la evaluacin.
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forma a un aprendiz que programa y memoriza contenidos y respuestas que resuelven cuestionamientos elaborados por el docente, pero que en la gran mayora no son integrados hacia el sentido de la formacin del estudiante que repasa solo para el momento25 pero no para la vida. Pgina | 153 Al finalizar la evaluacin los que han pasado el examen o la materia se sienten menos presionados llevndolos incluso a olvidar lo memorizado y a no continuar con la exploracin del tema o la profundizacin de sus intereses acadmicos. Ya para la finalizacin del ao escolar nos encontramos con un estudiante libre que puede hacer lo que desea y puede dejarse llevar por sus propios intereses y motivaciones, pero desafortunadamente el estilo ambientalista utilizado por la escuela para generar motivacin desde funciones extrnsecas, hacen que se habite el nio a realizar conductas escolares solo cuando este se ve reforzado. En las vacaciones maestro y reforzadores no existen por lo tanto tampoco la motivacin para continuar con una vida estudiantil y acadmica, ya que para el educando, la educacin es sinnimo de presin, evaluacin y reforzamiento, aspectos que producen ansiedad y stress, asumindose que el aprendizaje y la educacin solo se otorga en la escuela y que se debe aprender solo hasta cuando el maestro y sus reforzadores lo deseen. La situacin de la escuela y la posicin del aprendiz y el maestro cambiaran de manera notable y significativa con la llegada de las teoras constructivistas, la creencia que los smbolos y las estructuras mentales dependen de la construccin que realiza el individuo a travs de acciones cognitivas, se debaten con la idea de lograr memorizar de manera exacta la realidad observable, concluyndose que la realidad no se copia si no que se construye por medio del individuo. La construccin de estos conceptos y estructuras depende de funciones cognitivas y de actos del pensar como el anlisis, la reflexin, la critica, la innovacin, la compresin y el entendimiento, funciones que se ubican en la jerarqua para la produccin de seres humanos que no se habitan si no que interpretan, comprenden y piensan las realidades humanas. El modelo constructivista ha realizado la defensa por una escuela que se debe centrar en el estudiante, haciendo la promocin de una accin acadmica que podra definirse en tres puntos bsicos: El primero nombra la necesidad de ubicar la responsabilidad de la construccin de aprendizajes y conceptos en el educando, ya que este debe realizar
Algunos estudiantes se programan y memorizan un da antes del examen, memorizado solo en una funcin a corto plazo lo cual se olvidara algunas horas despus de haber realizado la prueba evaluatoria y otros que no tienen una buena habilidad memorstica hacen uso de la copia o el chancuco con el fin de garantizar la respuesta, exponindose a la anulacin del examen o incluso a sanciones acadmicas.
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procesos de accin cognitiva que le permitan la construccin del conocimiento, teniendo que ejecutar funciones como la asimilacin, acomodacin y equilibrio, el primero tiene la facultad de incorporar conocimientos nuevos a la mente del individuo, el segundo refiere a la modificacin y estructuracin de conceptos nuevos y antiguos a travs de acciones cognitivas como la inclusin, exclusin, codificacin, generalizacin y creacin, en este proceso dinmico puede el individuo entrar en desequilibrios conceptuales producto de la desorganizacin y la readaptacin conceptual, lo que lleva al estudiante a buscar su equilibrio y el control de sus ideas y pensamientos con coherencia e identidad. Estas funciones cognitivas son inherentes al ser humano siendo reconocidas y potencializadas por medio de la practica y su coherencia con el desarrollo cronolgico y biolgico del estudiante (Flavell, 1982). El segundo factor se fundamenta en la bsqueda y const ruccin de aprendizajes significativos, Ausubelt (1983) afirma que la produccin y generacin de conocimiento obedece al inters y al sentido que tiene el individuo para educarse, por lo tanto el educando tiene el derecho de promover y motivar conductas escolares que se han coherentes a sus necesidades, objetivos e intenciones y que hacen parte de la estructura de su vida, por lo tanto no se aprende lo que no se desea o no se necesita26, por el contrario el acto educativo se ve motivado por la fuerza intrnseca que vuelve a la produccin y generacin de conocimiento en una meta, asumiendo un sentido y una posicin significativa en la vida del estudiante trasladando la labor acadmica que se cree exclusiva de la escuela, al individuo que la asume como propia y la integra a cada uno de los momentos de su vida logrando ser el estudiante su propio productor de conocimiento y saber. El tercer aspecto es nombrado por Vigotsky (1997), quien afirma que las acciones cognitivas no dependen tan solo del individuo y su evolucin biolgica, sino tambin de las interacciones que se desarrollan entre la sociedad, la cultura y el educando, ya que es el medio cultural el que ofrece y promueve alternativas de evolucin cognitiva, su accin se realiza a travs del lenguaje que tienen la capacidad de generar y producir estructuras mentales en el individuo. Por lo tanto el tema de la creacin de conceptos no es solo un aspecto mental e individual sino tambin de las interacciones que promueven acciones lenguajeadas que permiten el desarrollo de acciones cognitivas de funcin superior. De este modo el estudiante es un sujeto social inmerso en un mundo cultural en donde el individuo no construye el conocimiento, lo reconstruye a travs de su interaccionar con la
En la habituacin por reforzamiento el estudiante no sabe cual es el sentido o el servicio del por que se debe aprender algo, simplemente se debe hacerlo, lo cual crea una diferencia, cuando se realiza reflexin y anlisis de lo que debo aprender, del por que lo debo aprender y para que me sirve este aprendizaje.
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sociedad y la cultura, es precisamente con esta idea que se define uno de los principales parmetros de la didctica de esta escuela otorgndole importancia a la generacin de espacios interaccinales enriquecidos de conocimiento y permitiendo una mayor retroalimentacin y circularidad, haciendo que el estudiante pueda construir y Pgina | 155 reconstruir su propio aprendizaje. El maestro que se transforma en un facilitador crea escenarios donde pueda observar, acompaar, guiar, animar u originar situaciones problema, formular preguntas y presentar argumentos y contra argumentos que orienten y guen las actividades de sus alumnos (MEN, 1988), optimizando el razonamiento, la conciencia, la autonoma y el mejoramiento del rendimiento acadmico. El fin de la creacin de un educando que tenga un pensamiento autnomo y trascendental lleva a implementar recursos y herramientas de otra ndole como es el ensayo, la produccin literaria, teatral, artstica, los mapas mentales, las exposiciones, los simuladores, los laboratorios de experimentacin, el manejo de los mtodos cientficos y la vinculacin a la bsqueda de hallazgos que expliquen en medio de la diferencia la realidad. La evaluacin se plantea de forma valorativa haciendo especial nfasis en el avance de la produccin cognitiva, teniendo el estudiante que realizar competencias para el anlisis, la reflexin, la critica y la proposicin de nuevos conocimientos, aceptndose el error y la equivocacin conceptual y experiencial como un elemento de formacin que se asimila y acomoda para lograr producir saberes que se integran a las estructuras conceptuales individuales y no generalizables, obtenindose diferencias significativas en las formas de pensar y comprender el mundo. Pero el movimiento de la escuela moderna y su posicin centrada en el estudiante se encontrara con los adelantos tecnolgicos y econmicos de finales del siglo XX que trasladaran su propuesta del sujeto pensante al mundo del sujeto y las interacciones. La llegada de estos nuevos movimientos paradigmticos llevaran a dudar de la propuesta constructivista y cognitiva, siendo escptica en el dominio de la razn y el pensamiento y de la idea de un yo centralista que hace uso del pensamiento, el auto control, la meta cognicin y la reflexin, la cual se ve rebasada por la idea de un mundo que no puede ser controlado ya que este funciona por los principios de la libertad, el caos y la incertidumbre que animan a demostrar la exploracin del limite. El individuo que no es un ser atomista es ahora complejo y se encuentra atravesado por una red enmaraada de interacciones producidas por los contextos que se encuentran en puntos nodales y que determinan las acciones humanas (nodo de poltica, cultura, sociedad, economa, religin, biologa, cognicin, etc.), esta nueva propuesta denominada postmodernismo, de la cual Pinillos Daz (2002), explica que el llegar a su definicin
posiblemente es lo que no se desea hacer ya que es inconclusa y generalizable y que mejor debera ser nombrada como un momento de la cultura en movimiento, pero tal vez podra ser definida desde los bucles de la complejidad, el caos, la incertidumbre, la emergencia y la teora de los sistemas interaccinales. Elementos conceptuales que se han insertado en la explicacin de los fenmenos individuales, sociales y cientficos siendo hoy en da una teora que se vuelve fuerte y que promete nuevas concepciones para el entendimiento de la realidad humana. A pesar de nombrarse al postmodernismo como una teora inconclusa creemos que existen tres tesis que podran acercarnos al paradigma y a su forma de comprender la realidad como es la explicacin funcional del pensamiento complejo, la accin del caos y la instauracin de la comunicacin y las tecnologas como creadores de un nuevo individuo social y global. El pensamiento complejo como lo nombrara Morales (1999), se define desde la estructuracin del principio dialgico, recursivo y hologramtico, el primero hace referencia a la evidente evolucin que se da a travs de los procesos del lenguaje, si bien para el modernismo esta es una tcnica que sirve para la produccin del conocimiento para el postmodernismo el lenguaje lo es todo, ya que el ser se crea y se produce en medio de las acciones interaccinales y lenguajeadas, pero lo dialgico no es solo una posicin por la interaccin tambin lo es en la coexistencia de conceptos, smbolos y complejidades antagnicas que en lugar de ser diferenciables se vuelven complementarias para el sentido de la existencia, de esta manera se cree que solo existe la noche si hay el da, el cielo si esta infierno, el blanco del negro, pero la complejidad que acepta el antagonismo tambin asume la tesis de la recursividad, recalcando la propiedad innata de los seres humanos para ser portadores de potencialidades, recursos y habilidades que le permiten al individuo llegar al desarrollo y a la resolucin de problemas, con innovacin y creatividad, formndose a travs de la causa y el efecto, del producto y los productores, de la cultura y el error; en donde el estudiante asume como excusa cualquier evento de la vida para poder producirse generarse, regenerarse y autoorganizarse, en una funcionalidad hologramtica que logra demostrar la capacidad que se tiene para integrar las partes en un todo y el todo como componente de esas partes enmarcadas de la naturaleza totalitaria. De esta manera, comprendemos a un educando que se explica en la comprensin de su naturaleza compleja, entendiendo que cada accin, pensamiento y emocin son productos de una accin hologramtica que hace parte de una integracin de elementos como es la familia, la cultura, la sociedad, la poltica, la economa y otras que atraviesan al ser para formar su todo educativo, es tambin entender la naturaleza recursiva de un individuo que es capaz de producir en el error, la ausencia, el acierto, la causa y el efecto permitiendo Pgina | 156
generar y autoorganizar conocimiento como producto de la accin pensante y educativa, de un aprendiz que comprende y acepta con respeto las mltiples formas de explicar y razonar las realidades, los fenmenos y la naturaleza, no encontrando en ellos antagonismos si no posiblemente integraciones, estructuraciones y dialgicas Pgina | 157 complementarias e inherentes a la estructura humana. En este recorrido por comprender al postmodernismo y su accin en la educacin nombramos tambin la tesis del caos, que fue rechazada por las escuelas que intentaban mantener el control y que no vieron en su contradiccin una forma nica de llevar a la creacin del pensamiento, la innovacin y la inteligencia. El caos, cree en el sumergimiento del conflicto catico de problemas, donde se producen las incertidumbres que no tienen respuesta, pero que permiten ingresar al mundo pensante, reflexivo y complejo que poseen los seres humanos y es cuando se esta sumergido en ese mar catico y de incertidumbre, cuando emergen las ideas y pensamientos que tienen la oportunidad de parirse en estructuras conceptuales que puedan llevar a entender de otras formas la realidad y los fenmenos humanos. Morn (1999) piensa que en la explicacin de la vida humana no existen verdades absolutas si no abstracciones comprensivas que no pueden ser reales, por lo tanto, no se anda en un mundo de certezas si no de incertidumbres que debemos aprender a enfrentar y a sacarle el mayor provecho, ya que es en medio de la nada donde se pueden obtener grandes aciertos. Por ltimo, la tesis de la comunicacin y las tecnologas, definen las relaciones e interacciones entre las personas como validas para construir y evolucionar a los seres humanos y sus sociedades, creyendo en sus acciones interventivas como las transformadoras de las cogniciones y pensamientos de los individuos. El continuo avance de las tecnologas, pasando desde la televisin, radio y telfono al internet, las redes de comunicacin y las nuevas pantallas, han ampliando de manera significativa la posibilidad de la interaccin y los lenguajes que ya no son locales si no globales (messenger, chat, e-mail, televisin por cable, facebook, otros), la evolucin en los sistemas de comunicacin a travs de los sistemas y de las redes nos han venido mostrando otras nuevas formas de entender el mundo el hecho de la virtualidad nos ha llevado a superar el tiempo y el espacio mediante la comunicacin y el trabajo en red, ofrecindonos posibilidades como la globalizacin que permite trascender las fronteras, las instituciones, las lenguas y las culturas, otorgando el don de la ubicuidad, en el cual no necesitamos estar en un punto fijo, incluso para ir a la escuela ya que esta se encuentra tambin en la red (educacin virtual).
Las tics, el e-learning, los blogs, se han convertido en los nuevos recursos de ayuda para la formacin de aprendizajes en donde el estudiante se vuelve autnomo al organizar su propio tiempo, horario y responsabilidad, transformando nuevamente el rol de un estudiante pasivo por el de autoregulador de deseos y conocimientos. Posiblemente el reto ms grande que debe enfrentar el sujeto es el de generar nuevos conocimientos a travs del feedback y la retroalimentacin continua que se vuelve conversacional, circular y recursiva y que puede suceder en el aula, en la vida diaria o por los medios de comunicacin, produciendo comprensin y conocimiento en cada apunte y continuo interaccionar. De esta manera, se comprende a un estudiante que es el resultado de la complejidad colectiva siendo dependiente de otros y otros de el, afianzando procesos de solidaridad y cooperativismo para la construccin del aprendizaje, este es un escenario que se vuelve gil por la diferencia que presentan los integrantes de estos actos educativos, que se debaten entre el conflicto y el caos, pudiendo sortear sus inconvenientes con la responsabilidad para construir conocimiento propio y el del colectivo y favoreciendo competencias de autonoma y respeto hacia los dems (Morn, 1997). As mismo se replantea el rol de un docente que se encuentra dentro de una red de interrelaciones que se dan dentro de la institucin escolar, renunciando a ser un trasmisor de informacin sistemtica y convirtindose en un instrumento al servicio del grupo, bien para explicar, aclarar conceptos, o para canalizar discusiones. La aceptacin de la complejidad lo lleva a comprender la necesidad de identificar las diferencias en los educandos segn sus intereses y necesidades, llevndolo tambin a ser capaz de planear actividades que tengan relacin con sus niveles de desarrollo, logrando concebir situaciones de aprendizaje que inviten al descubrimiento, la solucin de problemas, la invencin y el desarrollo de su creatividad y pensamiento crtico. Por lo tanto, es en la escuela postmoderna que nos encontramos con un aprendiz que es gil, atrevido y extremo que sabe manejar la incertidumbre y acepta al caos como inherente a la creacin de pensamientos, logrando ser complejo y pudiendo sortear las interacciones socio-culturales que le permiten la reflexin personal integrada en la globalidad. Es un aprendiz que implementa el pensamiento fluido y asociativo, productivo, desenfadado y rupturistas, propio del torbellino ideacional. Contrapuesto al pensamiento solidificado en definiciones y clasificaciones inamovibles y fijas, enjuiciando el pensar esclavizado y sumiso de patrones dominantes, superando el pensamiento reproductivo y memorizador, controlador de sus tiempos y siendo continuamente un explorador de nuevos conceptos que se instauran en la globalidad y la universalidad. Pgina | 158
Pero es despus de realizar este acercamiento a algunas caractersticas de las escuelas que quisiera llegar al fin del escrito, concluyendo que la escuela jams ha sido esttica y por el contrario se ha venido siempre transformando segn los adelantos de la poca y la ciencia que le ha permitido producir reflexiones y acciones desde diferentes puntos como son: El cambio en la comprensin del estudiante, que se referenci en un inicio por la idea de un agente de tipo conductual y memorstico, en donde la escuela asumi su papel como formadora de individuos buenos y sanos para la sociedad, definicin que se estableci por los parmetros sociales, laborales y culturales de la poca, pero que en la escuela moderna logro cambiar por un rol que invita a la autonoma y la subjetividad en la bsqueda del estudiante pensante que crea y construye realidades innovadoras, pero as como se establece la escuela del sujeto nico y constructor de ideas, tambin hemos entrado en la nueva era de la complejidad y la interpretacin de un ser social por naturaleza que lleva a conceptualizar de nuevas formas la idea de espacio, orientacin y ubicacin, producto de su practicidad en la cooperacin, interaccin y medios de comunicacin. Las estrategias para formar al estudiante tambin se han transformado pasando de utilizar el condicionamiento, la memorizacin y su aplicacin en el uso de refuerzos y castigos para habituar a las personas, hacia avanzar a una estrategia que gusta del sentir, vivir y experienciar los conceptos para poder ser creados, los cuales se aprenden no por una nota u obligacin, si no por la motivacin personal y la satisfaccin que existe en educarse segn sus necesidades e intereses y no por la visin de los dems, la llegada de la complejidad plantea la reformulacin de la estrategia la cual demarca su sentido en la aplicacin de principios como el caos, el conflicto y la emergencia reflexiva, que se ejecutan a travs del continuo lenguajear que producen los discursos de la accin cooperativa y el uso de las tics. Los recursos tambin se han transformado, desde el valor que tiene la clase magistral, el cuaderno y el tablero, para verse modificados por los ensayos, exposiciones, conferencias, produccin literaria, laboratorios experimentales, producciones de campo, vivencias y talleres que permiten la evolucin del pensamiento y la posicin de un estudiante activo en la relacin con el objeto del conocimiento, recursos que cambian fsicamente pero que presentan cierta similitud en los objetivos a alcanzar en el estudiante en donde el computador, las redes electrnicas, el aprendizaje virtual, el messenger, el chat, las bases de datos, las paginas web, son ayudas que presentan una gran posibilidad recursiva para crear y producir conocimientos extremos sobre el mundo. La posicin del rol docente que era omnipotente portador del conocimiento nico y valido y responsable de la formacin de estudiantes en reglas, valores, moral y normas de Pgina | 159
conductas establecidas, muestra su modificacin al tener que convertirse en un facilitador de procesos y acciones cognitivas y de desarrollo evolutivo capaz de diferenciar la singularidad recursiva de los estudiantes, promoviendo con agilidad el pensamiento a travs de la invitacin de situaciones innovadoras y contextualizadas, hechos que se transforman rpidamente por acciones que permiten la construccin del pensamiento en el azar, el caos y el conflicto otorgando total respaldo y aceptacin a las diferentes formas de resolver problemas, siempre con la idea de que no existe la verdad absoluta y que no se tiene jams la razn, lo que lleva a plantear la formacin desde una actitud critica junto con el acompaamiento de las tecnologas. Por ultimo, la evaluacin que tambin ha tenido que reconstruirse constantemente sin perder su funcionalidad de medir el conocimiento, ha logrado cambiar desde el nacimiento de una categora de tipo imitativo, memorstico y repetitivo que presentaba el poder de definir a los buenos y malos estudiantes, al avance por la vinculacin de logros cualitativos e individuales que buscan evaluar la capacidad para estructurar e innovar concepciones desde una posicin argumentativa y comprensiva de la realidad fenomenolgica, la posicin de lograr competencias cognitivas, individuales y sociales permiten hacer concertaciones, deducciones y encontrar salidas y respuestas propositivas a los problemas en donde se hace uso de la complejidad y el caos. Como vemos, la escuela y sus objetivos de formacin han tenido que ser reestructurados de forma gil y rpida para intentar estar a la vanguardia de las necesidades y la forma de comprender a los educandos, de esta manera enaltecemos la responsabilidad y el respeto que presentan algunas escuelas que se sienten comprometidas con su accionar y que saben del impacto que causa su labor en el presente y el futuro de los sujetos y las sociedades, al tener siempre el firme compromiso de realizar la continua evaluacin, correccin e innovacin constante de currculos, metodologas y estrategias pedaggicas que puedan alcanzar los ideales de las pocas y los intereses de los individuos, sin embargo tambin se debe recalcar la existencia de mltiples instituciones en el pas de caracterstica privada y oficial que parecieran haber olvidado los compromisos con la educacin y la sociedad, los cuales hacen uso todava de currculos con modelos manipuladores, maltratadores y excluidores de estudiantes, permitiendo incluso las labores de algunos docentes que se han vuelto inconscientes al hacer uso de estrategias en donde la ciencia ha demostrado su ineficacia y provocando en el estudiante sentimientos que llevan al alejamiento del deseo continuo por la formacin y la educacin, ya que no podemos olvidar que es la escuela fsica, virtual o flexible la que tiene el deber y la responsabilidad de formar a seres humanos ntegros, no, desde la visin manipuladora y adulto centrista si no desde la libertad y el respeto de la humanidad del estudiante. Pgina | 160
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Evaluacin Colaborativa como Intervencin en el Tratamiento Familiar: Estudio De Caso 27

Ivn Lpez Beltrn
Universidad Vasco de Quiroga / Mxico
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Referencia Recomendada: Lpez-Beltrn, I. (2011). Evaluacin colaborativa como intervencin en el tratamiento familiar: estudio de caso. Revista de Psicologa GEPU, 2 (1), 164 - 180. Resumen: En la psicoterapia familiar algunos modelos tienen como indispensable la evaluacin mientras que otras no le dan un valor tan importante. El diagnstico familiar se ha inclinado ms al anlisis sistmico y se ha alejado del psicodiagnstico individual, como parte de sus principios de accin (Cibanal, 2004). Sin embargo algunas tendencias han preferido trabajar integralmente y en colaboracin (Ackerman, 1994). El presente trabajo se enfoc en el modelo de evaluacin colaborativa dentro del tratamiento familiar. Este modelo es una alternativa a la evaluacin psicolgica (Chalmers, 2006). Centra en la etapa de evaluacin del tratamiento para un diagnstico preciso, supervisar los progresos, el empleo de multi-disciplinas en el tratamiento y la colaboracin con los pacientes, sus familias y otros (Frankel, 2009). El tipo de caso nico, propio de la psicologa (Kazdin, 2001), es descriptivo y exploratorio, seleccionada la muestra por conveniencia siendo una familia nuclear que asiste por iniciativa para resolver su motivo de consulta. El procedimiento llev de seis sesiones de evaluacin y dos sesiones de seguimiento despus un semestre para supervisar los progresos mediante la instrumentacin diagnstica aplicada en la primera y la segunda etapa. El anlisis de los resultados muestra que existe eficiencia del modelo colaborativo como intervencin en el tratamiento familiar. Porque se reportan progresos de la fase de intervencin a la fase de seguimiento, con una disminucin importante de la sintomatologa. En el funcionamiento familiar se dieron pocos cambios pero existentes, dentro de algunas reas de la familia como el afecto. En las conductas de riesgo del paciente identificado se presentaron cambios muy favorables en las conductas problema de la escuela y el hogar, as como en el consumo alimenticio. Se pone por entredicho el factor del sesgo en la deseabilidad social, ya que existen algunos datos contradictorios en la informacin que proporcion la familia sobre todo en la fase de seguimiento. Se propone este modelo de evaluacin colaborativa para la replicacin de casos similares, as como en el peritaje con familias, en el rea psicopedaggico o en el campo de la investigacin del tratamiento familiar. Palabras Clave: Evaluacin Colaborativa, Tratamiento Familiar, Funcionamiento Familiar, Psicodiagnstico, Conductas de Riesgo.
Ivn Lpez Beltran. Magister en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga de Mxico. Correo
electrnico: psic.ivan@live.com
El presente artculo procede de la investigacin de tesis presentada por el autor para obtener el Grado de Maestra en Psicoterapia Familiar, de la Universidad Vasco de Quiroga, A.C. de Morelia, Michoacn, Mxico, aprobada con Mencin Honorfica el mes de Junio de 2010. Siendo los sinodales, el asesor de tesis el Dr. Quetzalcatl Hernndez Cervantes, la Dra. Judith Lpez Pealoza y la Mtra. Alejandra Esquivel Camacho.
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Introduccin Entre los autores de la literatura y prctica en la psicoterapia familiar, existen algunas variantes acerca de lo que es, debera ser o significa la evaluacin o diagnstico de la familia. Algunos enfoques otorgan menor ponderacin, por ejemplo la terapia centrada en el problema de Haley (1980), terapia centrada en las soluciones de Shazer (1996), terapia narrativa de White y Epston (1980), enfoque tradico de Zuk (1982). Mientras que para otros, no se puede entender a la familia si no se cuenta con un buen diagnstico inicial como terapia estructural de Minuchin (1990), la terapia integrativa de Ackerman (1994), el modelo Mcmaster de Epstein y cols. (1998), el genograma de McGoldrick y Gerson (1985). Sin embargo, todas consideran necesario tener un momento inicial de evaluacin de la informacin que ofrecen los miembros de la familia. Tradicionalmente el diagnstico familiar se asocia con menos anlisis de contenidos y diagnstico de la psicopatologa individual y ms con la evaluacin de interacciones y surgimiento de sntomas a partir de estas (Cibanal, 2004). Sin embargo, tambin importa el comportamiento individual (Gonzlez, 2005) y trabajar con modelos integrales, para tener mejores resultados (Ackerman, 1994). Adems es imprescindible denominar como intervencin teraputica a cualquier movimiento efectuado dentro de las sesiones de trabajo, de la primera sesin hasta la ltima, sobre todo en los estudios de caso nico Kazdin, (2001); Feixas y Mir (en Rocha, 2000). Es importante preguntar si existe la plausibilidad de integrar la evaluacin multiaxial y la evaluacin colaborativa como parte de la intervencin familiar o sistmica. Lo anterior se fundamente en los antecedentes de diversos autores en la terapia familiar que se apoyan en conceptos, tipologas o constructos que ellos generaron para formarse un diagnstico en mltiples campos (Epstein et al. 1983; Mc Goldrick & Gerson, 1985; Minuchin, 1990; Ackerman, 1994; Umbarger, 1999). Pero tambin existen modelos psicomtricos o instrumentos de evaluacin que analizan reas o situaciones de la familia como funcionamiento (Espejel, 1997; Smilkistein, 1978), la estructura como el Genograma (McGoldrick & Gerson, 1985), el modelo McMaster (Epstein, et al., 1983), el modelo de ambiente familiar FACES (Green, Harris, Forte y Robinson, 1991; Olson et al., 1985; Olson et al. 1991, Olson, 2000) la resiliencia familiar (Walsh, 2003; Walsh, 2004; Lopez), (Moos, & Moos, 1994) sucesos familiares (Beavers & Hampson, 1990) y hasta su anlisis proyectivo como el Test del Dibujo de Familia (Corman, 1967). Todo ello otorga un puente interdisciplinario entre el diagnstico familiar y el no familiar. Por lo tanto, se ha visto que los modelos de evaluacin ms tradicionales pueden aplicarse en uno nuevo de tipo familiar. Este mtodo se denomina: evaluacin colaborativa. Pgina | 165
El mtodo de evaluacin colaborativa representa un nuevo enfoque a la salud mental, el tratamiento se centra en un diagnstico preciso, supervisar los progresos, el empleo de multi-disciplinas en el tratamiento y la colaboracin con los pacientes, sus familias y otros (Frankel, 2009). El mtodo colaborativo subraya la cooperacin entre el sistema familiar y el terapeuta para el logro de las metas que contrarresten su motivo de consulta. Mientras el terapeuta facilita y amplia las alternativas de cambio con el uso de instrumentos y la realimentacin de las evidencias. En el mtodo de evaluacin colaborativa se plantea el efecto teraputico de las pruebas psicolgicas usadas con los pacientes (Finn 1996; Fisher, 2000). En estas se destaca la capacidad de la familia de ser retroalimentada con las evidencias reportadas con base en los resultados de los instrumentos (Frankel, 2009). La evaluacin colaborativa es una alternativa a la evaluacin psicolgica (Chalmers, 2006). Asimismo bajo el mtodo colaborativo cobra sentido la significancia social de la prctica clnica, porque otras instancias cercanas o profesionales que participan en la consulta o en el caso apoyan la prctica teraputica (Frankel, 2009), y en este caso pueden coadyuvar a disminuir la sintomatologa o problemtica en la familia y/o en el paciente identificado. Este diseo de evaluacin colaborativa se articul con el diseo de estudio de caso nico. En ambos se reporta la utilidad de la evaluacin como una intervencin y posteriormente una fase de seguimiento, llamada de pre-test y pos-test prueba (Hernndez-Sampieri, 2007), donde se evala la lnea base (Kazdin, 2001). El campo de la terapia familiar requiere de una nueva perspectiva diferente a los modelos tradicionales en la investigacin (Rocha, 2008). Es as, que la intervencin familiar puede incluir novedades, tal es la evaluacin colaborativa presentada como marco de la presente investigacin, que pueda otorgar desde el primer movimiento, un efecto teraputico evaluable como intervencin haciendo uso de instrumentos (Finn, 1996; Fisher, 2000; Hernndez-Cervantes, 2007). Planteamiento del Problema De esta forma, las preguntas de investigacin son las siguientes: Es posible integrar un modelo de evaluacin colaborativa con un modelo de intervencin familiar? Y de ser as< Cul es la eficacia de la evaluacin colaborativa como intervencin en el tratamiento familiar? Pgina | 166
Con base a lo anterior los propsitos de este trabajo fueron: 1. Determinar la eficacia de la evaluacin colaborativa como intervencin en el tratamiento familiar; 2. Caracterizar a la familia en la intervencin del tratamiento familiar; 3. Determinar el psicodiagnstico del nio en la intervencin del tratamiento familiar; 4. Evaluar la funcionalidad de la familia en la intervencin del tratamiento familiar y 5. Evaluar las conductas de riesgo del nio en la intervencin del tratamiento familiar. Mtodo Hiptesis y variables: Las hiptesis son H1- La evaluacin colaborativa es eficiente como intervencin en el tratamiento familiar. H0- La evaluacin colaborativa no es eficiente como intervencin en el tratamiento familiar. HA- La evaluacin colaborativa es parcialmente eficiente como intervencin en el tratamiento familiar. Las variables son: Del participante caracterizacin familiar y psicodiagnstico del paciente identificado. Independiente evaluacin colaborativa. Dependientes funcionamiento familiar y conductas de riesgo. Sujetos: La seleccin de la muestra se hizo por conveniencia. Mediante una solicitud de una familia nuclear que asiste a la intervencin para una consulta particular. Instrumentos: Algunos de los instrumentos utilizados se muestran a continuacin: 1. Observacin. Se fundamenta en la observacin participante (Hernndez-Sampieri, 2007) donde el observador interacta con los sujetos observados. 2. Entrevista inicial. Basada en el modelo familiar (Andolfi, 1993), que consta de cuatro estadios: a) social: se recibe a la familia y socializa con ella, b) focalizacin del problema: se define la situacin o motivo de consulta, c) interactivo: se les pide a los familiares que hablen entre s, d) objetivo de la terapia: formulacin concreta de los logros deseados. 3. Manual para la escala de funcionamiento familiar. (Espejel, 1997). Consta de 40 reactivos que evalan nueve reas: Territorio o centralidad, roles, jerarquas, lmites, modos de control de conductas, alianzas, comunicacin, afectos y psicopatologa. Cada rea incluye de 3-5 preguntas. Familiograma Datos sociodemogrficos, econmicos, de la vivienda y espacio para observaciones. Se aplico para discriminar sensiblemente la funcionalidad o disfuncionalidad de la familia. 4. The family Apgar (Smilkstein, 1978). Consta de 5 cuestiones, con tres posibles respuestas cada una, que se puntan de 0 a 2. Su rango es por tanto de 0 a 10. Revisa cinco componentes de la funcin familiar: adaptabilidad (adaptability), cooperacin (partnertship), desarrollo (growth), afectividad (affection) y capacidad resolutiva (resolve). Pgina | 167
5. Entrevista para sndromes psiquitricos en nios y adolescentes (Chips) (Rooney et al., 2001). Realizada para sondear la presencia de trastornos en el paciente identificado. Es una entrevista psiquitrica altamente estructurada, que detecta la presencia de 20 trastornos psiquitricos. 6. Rating scales for use in drug studies with children: Conners, C.E. Teachers Questionnaire & C.C.I; Parents Questionnaire (Conners, 1973). Dos cuestionarios que exploran la conducta del nio en la escuela y en el hogar. Sus respuestas estn escaladas del 0-3. El cuestionario en la escuela cuenta con 28 reactivos, mientras que el segundo, una adaptacin de los Drs. De la Pea y Almeida tiene 100 tems. 7. Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota-2 (MMPI-2). (Hathaway & McKinley 1989) Adaptacin al espaol de Lucio (1994). Consta de 567 reactivos de respuesta Verdadero o Falso ordenado de manera que permiten la calificacin de las escalas bsicas, de contenido y suplementario. Proporciona tres perfiles acorde con el nmero de escalas. Fue aplicado a los padres de familia para revisar patrones de personalidad y trastornos emocionales de los padres de familia. 8. Manual y gua de Interpretacin de la tcnica de dibujo proyectivo HTP (house, tree, person) (Buck, 1995). Es una tcnica proyectiva que consigna el dibujo de una casa, un rbol y una persona. Se realizo para evaluar la relacin simblica del hijo con el padre y la madre, siendo estos ltimos las figuras de rbol y casa respectivamente. 9. Test Guestltico Viso-Motor (Bender, 1968). Son 9 tarjetas con figuras geomtricas que se administran, iniciando con la figura A, y posteriormente del 1 al 8. Este se aplic para determinar el nivel de maduracin del paciente identificado y los desajustes emocionales (Koppitz, 1975). 10. Test del dibujo de la Familia (Corman, 1967). Aplicado para evaluar el estado emocional del paciente identificado respecto a su ambiente familiar. La tcnica consiste sencillamente en solicitar al nio que dibuje una familia. 11. Test Grfico del Dibujo de un Animal. (Maganto, 1987). La tcnica consiste en solicitar al nio que dibuje cualquier animal que desee. Para este caso se adapt mencionando que primero dibujara el animal que le gusta, segundo, el que le disgusta y finalmente el que quiere ser. Se utiliz para evaluar la maduracin y conflictiva actual, adems de analizar la identificacin con los tipos de animales dibujados. 12. The Mc-Master Model of Family Functioning: a view of the normal family. (Epstein et al. 1983) El modelo integra seis dimensiones del funcionamiento familiar: Resolucin de Problemas, Comunicacin, Roles, Respuesta Afectiva, Involucramiento Afectivo, Control de Conducta. Describe las propiedades de estructura y organizacin del grupo familiar y los patrones de transaccin de los diferentes miembros. 13. Genograma (McGoldrick & Gerson, 1985). Permite valorar la dinmica, la composicin, estructura, el tipo de familia, relaciones, los roles que asumen y el ciclo evolutivo por el Pgina | 168
cual est cursando la familia. Se grafica mediante smbolos geomtricos y se obtiene en la entrevista o en los datos de identificacin familiar. 14. Diagnstico Estructural (Umbarger, 1999). Herramienta que sirve para representar por medio de diagramas la estructura de la familia. Se manejo con smbolos que confeccionan el mapa estructural, utilizados para las fronteras, alianzas, desviacin de conflictos, etc. 15. Se utilizaron otros documentos para recabar informacin tanto en el sistema familiar como en el paciente identificado, estos fueron: informacin antecedente, ndice de masa corporal, cuestionario de consumo alimentacin, de horario familiar, de identificacin familiar y de evaluacin del tratamiento. Procedimiento: El proceso de intervencin se bas en una fase inicial de intervencin y una de seguimiento. En la primera sesin se realiz la entrevista familiar inicial donde efectundose el encuadre y obteniendo los datos de identificacin. Se inform el motivo de consulta y observndose la interaccin sistmica, se recab la informacin antecedent. Esta fase de intervencin inicial const de seis sesiones, donde se aprovecharon los diversos instrumentos evaluativos. En la segunda sesin se trabaj con el paciente identificado y la familia, en los instrumentos del Genograma, el Test del Dibujo de la Familia, el H-T-P y el cuestionario de Conners reporte del padre. La tercera sesin se aplic el Test Guestltico Visomotor, el Test Grfico del Dibujo del Animal y los datos del cuestionario de consumo alimenticio, en esta se aprovech para solicitar el consentimiento informado. La cuarta sesin se trabaj con la familia aplicando el Manual para la Escala de Funcionamiento Familiar, el APGAR familiar, se tom el ndice de Masa Corporal y se solicit que se entregar{ a la escuela el Cuestionario de Conners conducta en la escuela. En la quinta sesin se solicit a los padres de familia que contestaran en MMPI-2, mientras que con el hijo se trabaj en el ChiPS y se describi la estructura famiiar con el Modelo McMaster y el Diagnstico Estructural. Cabe sealar que sesin tras sesin se calificaban e interpretaban las pruebas, as como se analizaron los resultados. En la ltima sesin se retroalimenta a la familia con un documento, donde se indicaron las reas fuertes y de conflicto encontradas y se dieron las sugerencias de seguimiento. Por otro lado, se realiz una fase de seguimiento previamente pactada en la ltima sesin, se llev en dos sesiones, para replicar la mayora de los instrumentos que sirvieran como datos comparativos de la lnea base. En esta fase se hicieron algunas modificaciones o reducciones a diversos test, que comprendieran lo sustancial de ellos, pero que a su vez alcanzara el tiempo para obtener los resultados. En la primera sesin se aplic una versin reducida del ChiPS, esto es de los trastornos que tuvieron sntomas o un cuadro completo, el test H-T-P, el Test de Dibujo de la Familia, el APGAR familiar y los cuestionarios de Conners citados. En la segunda sesin de seguimiento se aplic la Escala de Pgina | 169
Funcionamiento Familiar, el horario familiar, el Test Guestltico Visomotor y se midi el ndice de Masa Corporal y el consumo alimenticio. Tipo y diseo de estudio: El tipo de estudio es de caso nico. N=1, descriptivo y exploratorio. El diseo de estudio es no experimental de tipo longitudinal bajo la metodologa de la evaluacin colaborativa. Anlisis de Resultados Los resultados se arrojan segn las variables, bajo un formato resumen de la investigacin: Variables del Participante Las variables del participante se clasifican en dos, segn el inters de la intervencin. En primera instancia se muestran la caracterizacin del sistema familiar nuclear, considerando el perfil de personalidad del los padres. Por otro lado, se presenta el psicodiagnstico del paciente identificado que se obtuvo con base a algunos instrumentos que sirven para valorarlo. - Caracterizacin familiar La caracterizacin se presenta en principio en forma en la dinmica del genograma (ver Figura 1). Posteriormente se presenta un cuadro que resume la informacin de los datos bsicos de la familia (ver Tabla 1). Pgina | 170
Figura 1. Genogramas: fase intervencin y fase de seguimiento.

Comerciante
54
Hogar
53
Comerciante
60
Sr. V
Sra. C
Sr. C
Sra. A
Empleado de construccin
34
Ama de casa
30
Jose
Andrea
1o primaria
6
2o kinder
4
Casa
2
Jose
Carlos
Andrea
Intervencin
Seguimiento
Tabla 1.Datos sociodemogrficos bsicos de la familia Nombre Jos Andrea Jos Carlos Posicin familiar Padre de familia Madre de familia Primer hijo Segundo hijo Sexo Masculino Femenino Masculino Masculino Edad 34 30 6 4 Ocupacin Empleado Ama de casa 1 primaria 2 de kinder Etapa del ciclo vital Nios en edad escolar Pgina | 171
Andrea
Tercer hijo
Femenino
En casa
- Perfil de personalidad de los padres. Se colocarn nicamente las escalas bsicas ya que no resultaron significativas las de contenido y suplementarias (Ver Figura 2). Figura 2. Escalas Bsicas del padre y madre.
PADRE - Psicodiagnstico del paciente identificado.
MADRE
El psicodiagnstico se resume con la evaluacin multiaxial (ver Tabla 2). Tabla 2. Evaluacin multiaxial del paciente identificado (ChIPS): intervencin y seguimiento Ejes Eje I Intervencin F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. F93.0 Trastorno de ansiedad por separacin [309.21] F91.3 Trastorno negativista desafiante [313.81] Seguimiento F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. F93.0 Trastorno de ansiedad por separacin [309.21]
Eje II Eje III
F40.2 Fobia especfica [300.29] Tipo Situacional. Z03.2 No hay diagnstico [V7109]. Obesidad Tipo II EII. Antecedentes directos de Diabetes e Hipertensin, abuelos de ambos padres. Sndrome metablico 277.7
Eje IV
Eje V
Z03.2 No hay diagnstico [V7109]. Obesidad Tipo II EII. Antecedentes directos de Diabetes e Hipertensin, abuelos de ambos padres. Sndrome metablico 277.7 -Problemas relativos al ambiente social: Temor Ninguno a salir a la calle. -Problemas relacionados con la enseanza: Cambio de institucin y transicin escolar 55 71
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Variables Dependientes Las variables dependientes se clasifican en dos, segn el proceso de la intervencin. En primera instancia se considera el funcionamiento familiar y en segundo lugar las conductas de riesgo del paciente identificado. - Funcionamiento de la Familia Los resultados se resumen a continuacin (Ver Figura 3 y Figura 4). Se considera el test grfico proyectivo del Dibujo de la Familia (Ver. Figura 5).
Figura 3. Apgar Familiar: fase intervencin y fase de seguimiento.
Intervencin
Seguimiento
Figura 4. Escala de Funcionamiento Familiar: fase intervencin y fase de seguimiento.
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Intervencin Figura 5. Test de la Familia en fase de intervencin y seguimiento
Seguimiento
Intervencin - Conductas de riesgo
Seguimiento
Los resultados se resumen en la conducta en el hogar y escolar (ver Figura 6). As como en el ndice de masa corporal (ver Figura 7). Figura 6. Escala de Conners: conducta en la escuela y en el hogar. Intervencin y seguimiento.
Figura 7. ndice de Masa Corporal: intervencin y seguimiento.
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Discusin y Conclusiones La evidencia del presente trabajo seala la viabilidad para integrar la evaluacin colaborativa como modelo de tratamiento familiar. Puesto que observamos eficiencia comparando la fase pre-test (de intervencin) con la fase pos-test (de seguimiento). Se comprob que hubo cambios progresivos y positivos que repercutieron en el sistema familiar y en el paciente identificado. En relacin a la variable del psicodiagnstico, se obtuvo que en la evaluacin multiaxial desaparecen dos trastornos del Eje I despus de la fase de intervencin, identificados en la fase de seguimiento, estos fueron los trastornos negativista desafiante y la fobia especfica, tipo situacional, asimismo desaparecen los problemas psicosociales del Eje IV, que son los problemas relacionados con la enseanza y con el ambiente social. Estos cambios los podemos traducir como una disminucin de los elementos de ansiedad y problemticas en las pautas conductuales del paciente identificado que han sido repartidos al resto del sistema familia, como lo sealan Minuchin y Fishman (1981). Esto tambin coincide con el concepto de redefinicin de la escuela de Palo Alto (1985), representada por Jackson, Haley, Satir, Watzlawick y otros. Esos cambios lograron ayudar a los miembros de la familia a verse a s mismos de manera distinta y a unirse en la terapia (McGoldrick y Gerson, 1985). La caracterizacin y el funcionamiento familiar tambin mostraron cambios, tanto en la estructura como en la dinmica de relaciones familiares se registra que el padre aumento su cercana hacia el paciente individualizado y hacia el segundo hijo, esto hace pensar que su involucramiento afectivo fue mayor en la familia. La madre tuvo un desapego tipo simbitico hacia su hija menor que permiti repartir ms equitativamente su energa hacia los dems miembros de la familia. Se demuestran los cambios en la funcionalidad familiar, vistas con el Apgar Familiar, la Escala de Funcionamiento Familiar, el Modelo Mc Master) y el modelo Estructural (estos ltimos no registrados en este resumen). La desviacin del
conflicto observada en la fase de intervencin entre los padres desaparece en el seguimiento. Esto ya se observaba con la teora del chivo expiatorio (Zuk, 1982; Ackerman en Zuk & Nagy, 1985; Palazzoli et al., 1986). De la fase de intervencin a la fase de seguimiento cambi positivamente el afecto segn la medicin del funcionamiento familiar, esta sugerencia se haba planteado en el documento entregado a la familia en la fase de intervencin. Aunque no se muestran los test grficos proyectivos se menciona que existieron recurrencias en las carencias de afecto fsico y patrones de identificacin hacia lo agresivo. En estos dibujos cabe sealar un aspecto que tiene importancia cardinal en el estudio de caso, la corporeidad. En los proyectivos se observan figuras delgadas, siendo que en la realidad existe una evidente obesidad en los padres y el paciente identificado y esto es ratificado en la medicin del ndice de masa corporal (IMC), el paciente identificado tiene un alto riesgo futuro de trastorno en la alimentacin, mismo que se report en el documento a los padres. Las familias con trastornos de alimentacin son sistemas centrpetos, moralistas y con mucho apoyo, evitadoras de conflictos y encubridoras, estos rasgos son muy evidentes en los resultados de la Escala de Funcionamiento Familiar, el Apgar Familiar, la medicin del consumo alimenticio (que no aparece en el presente resumen), la deseabilidad social de la escala de mentira del perfil de personalidad de ambos padres. Todo esto pone por entredicho el factor de deseabilidad social establecido en Beavers y Hampson (1990) y Hernndez (2007). Se repite que los recursos de la evaluacin colaborativa son tiles y eficientes, los cuales van desde la capacidad emptica de la relacin entre pacientes y terapeuta (Fisher, 2000; Chalmers, 2006; Finn, 2009). Tomando en cuenta el poder catrtico del contexto teraputico, as como el efecto teraputico de los instrumentos (Finn 1996, Fisher, 2000; Hernndez-Cervantes, 2007) que posteriormente sirvan de retroalimentacin para evidenciarles a los pacientes su nivel de avance (Frankel, 2009). Finalmente, mediante la significancia clnica que posee este mtodo, el cual se apoya de las instancias de influencia hacia el paciente (escuela o profesores, instituciones o profesionistas de la salud, etc.) que podrn colaborar en el tratamiento favoreciendo a la familia, en este caso y tambin al clnico (Frankel, 2009). Como primera limitacin se seala la ausencia de la replicacin en el diseo de caso nico. Una importante limitacin del estudio es que existe carencia de instrumentos integrales, completos y profundos que midan bastas reas en el sistema familiar. Si bien el Manual para la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997) se acerca mucho a ello su enfoque parece ms estructural. Pgina | 175
Se menciona igualmente al tiempo de trabajo como un factor limitante de un estudio completo, ya que algunos instrumentos no pudieron tener una aplicacin en la fase de pos-prueba o bien, fueron aplicados solamente de forma parcial. Aunado a esta limitacin se coloca tambin el factor espacio, en este caso el espacio era reducido para recibir a la familia completa y aunque hubiese sido grande, debe contarse con al menos otra aula para la tcnica de juego o dibujo, as como para mantener a los padres de familia elaborando los instrumentos mientras se trabajaba con el menor en el aula principal. Las contribuciones de este modelo de intervencin podrn aplicarse en varias ramas de estudio y trabajo. En primera instancia en la psicoterapia individual y la psicoterapia familiar como replicaciones sistemticas de forma que se perfeccionen, depurando algunos instrumentos repetitivos o bien adecundolo a las necesidades de la evaluacin perseguida o motivo de consulta presentado por el cliente o los clientes. Se pueden realizar en los peritajes psicolgicos con familias, en el mbito de lo civil o incluso en el mbito legal. Otra rea que resultara beneficiada sera en un departamento psicopedaggico o bien en una institucin educativa que cuenten con un psiclogo calificado para aplicar los diferentes instrumentos. Puede replicarse sistemticamente para investigacin de estudios de casos semejantes y finalmente, para la intervencin laboral y comunitaria en un nivel familiar bajo tutela de psiclogos laborales o sociales que sepan emplear este mtodo clnico, que les provea datos diagnsticos y la eficiencia teraputica que se ha discutido como hiptesis. Si revisamos estas contribuciones a las reas sealadas, todas tienen la caracterstica de una intervencin breve que requiere contratos cortos o tiempos precisos en su desempeo, que a su vez arroje resultados eficientes en colaboracin con otros procesos que estuviesen realizndose en paralelo al intervenido con este modelo. Concluyendo en las hiptesis implicadas podemos decir que la evaluacin colaborativa mostr eficacia como intervencin en el tratamiento familiar, en este caso se aprueba la hiptesis de investigacin (H1). As, la validez interna del estudio es evidente. Por otro lado, para la validez externa tendrn que considerarse los diferentes escenarios, tipos de gente, etc. (Kazdin, 2001). Se cree que abordando la intervencin familiar mediante un modelo que establece tiempos muy breves, como es el caso de muchas corrientes de tratamiento familiar, resultara complicado aprobar la misma hiptesis, ya que la evaluacin se supeditara a los tiempos de trabajo en consultorio o fuera de l, a la saturacin del trabajo del especialista, el cansancio o impaciencia de la familia por Pgina | 176
encontrar un abordaje ms vivencial que solamente la aplicacin de instrumentos proyectivos o psicomtricos, as como al tiempo destinado para cada uno de los casos si estos siguieran todo el modelo aplicado para esta investigacin. Si es as, entonces sera la Ha la hiptesis m{s pertinente, porque a veces ser{ factible la eficiencia y a veces podra no mostrar la misma significancia clnica o tamao del efecto. Referencias Ackerman, N. (1994). Diagnstico y tratamiento de las relaciones familiares, Buenos Aires: Horm. Andolfi, M. (1993). Terapia Familiar. Un enfoque interaccional. Mxico: Paids. Beavers, W. R. & Hampson, R. B. (1990). Successful Familes: Assessment and Intervention. New York: W.W. Norton. Bender, L. (1968). Test Guestltico Viso-Motor. Buenos Aires: Paids. Buck, J. N. (1995). Manual y Gua de Interpretacin de la Tcnica del Dibujo H-T-P. Mxico: Manual Moderno. Cibanal, L. (2004). Introduccin a la sistmica y terapia familiar. Escuela Universitaria de Alicante: Club Universitario. Chalmers, J. B. (2006). Collaborative Assessment: An Alternative to Psychological Evaluation. Vermont Center for Collaborative Assessment. Recuperado el 15 de Enero 2010 de www.somewareinvt.com/vcca/coassessment.htm Conners (1973). Rating scales for use in drug studies with children . C.E. Teachers Questionnaire & C.C.I; Parents Questionnaire Psychopharmacological Bulletin. Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia. Buenos Aires: Kapelusz. Epstein, N. B., Baldwin, L. M., & Bishop, D. S. (1983). The Mc-Master Model of Family Functioning: a view of the normal family. En: Walsh, F. Normal Family Processes. New York: Guilford Press. Pgina | 177
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MI OTRO YO Notas de Produccin Sinopsis Pgina | 183 La dos veces ganadora del Premio de la Academia Jodie Foster dirige y co-protagoniza con el tambin dos veces ganador del Premio de la Academia Mel Gibson en Mi Otro Yo (The Beaver)- una emocional historia sobre el viaje de un hombre para re-descubrir a su familia y comenzar de nuevo su vida. Atormentado por sus propios demonios, Walter Black alguna vez fue un exitoso ejecutivo de juguetes y hombre de familia que ahora sufre de una depresin. A pesar de todo lo que intenta, Walter parece no poder recuperarse... hasta que un ttere en forma de castor entra en su vida.

Revista Psicología GEPU

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www.revistadepsicologiagepu.es.tl / gepu@univalle.edu.

Revista de Psicologa GEPU. ISSN 2145-6569. Vol.

Artculos Tericos ................. 94

La Crueldad como Fenmeno Doblemente Humano .. 117

El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropologa y la Psicologa 130

La Escuela y su Cambio en la Construccin del Aprendizaje ... 149

Estudios de Caso .... 163

Notas de Inters .. 181

Editorial Vol. 2 No. 1

Andrey Velsquez Fernndez Editor

Hoy Vamos a Hablar de los Duelos

Rivalidad entre Hermanos

Sobre Maltrato y Agresin Infantil

La Medicin de Riesgo Biopsicosocial en la Violencia Intrafamiliar

David Alonso Ramrez Acua. Estudiante de Doctorado en Psicologa en la Universidad Autnoma de

AURORA Una vida sin violencia es posible

Efectos multiplicadores sociales: Impacto en las relaciones interpersonales y en la

La Prctica Textual: Importancia en el Aula Escolar

Aceptado con Recomendaciones: 26/01/2010

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Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas / Mxico

Aceptado con Recomendaciones: 31/01/2011

El Adulto Mayor ante la Muerte: Anlisis del Discurso en el Estado de Mxico

Universidade Federal Da Paraba / Brasil

N1 = 0,75 N2 = 0,72 N3= 0,69

Universidad Nacional de Rosario / Argentina

Recibido: 21/04/2010 Aprobado: 01/09/2010

Sabrina del Carmen Morabes. Profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de

La Crueldad como Fenmeno Doblemente Humano3

Aceptado con Recomendaciones: 01/09/2010

El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropologa y la Psicologa

La Escuela y su Cambio en la Construccin del Aprendizaje

Fundacin Universitaria de Popayn / Colombia

Aceptado con Recomendaciones: 26/01/2010

Evaluacin Colaborativa como Intervencin en el Tratamiento Familiar: Estudio De Caso 27

Figura 1. Genogramas: fase intervencin y fase de seguimiento.

PADRE - Psicodiagnstico del paciente identificado.

Eje II Eje III

Figura 3. Apgar Familiar: fase intervencin y fase de seguimiento.

Figura 4. Escala de Funcionamiento Familiar: fase intervencin y fase de seguimiento.

Intervencin Figura 5. Test de la Familia en fase de intervencin y seguimiento

Intervencin - Conductas de riesgo

Figura 7. ndice de Masa Corporal: intervencin y seguimiento.

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