MATERIAL DE ESTUDIO SEMANA 2 ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. 1.

Inteligencia mltiple Inteligencia musical Inteligencia lingstica Inteligencia matemtica Inteligencia espacial Inteligencia cinesteciccorporal Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal. 2. Inteligencia emocional. 3. Estrategia pedaggica. 4. Aprendizaje significativo. 5. Transferencia del aprendizaje. 6. Aprendizaje por analoga. 7. Pensamiento complejo. 8. Estilos de aprendizaje. 9. tica en el manejo de la informacin. 1. Inteligencia mltiple Inteligencias Mltiples. Tomado de: El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autnomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argelles R. y Nofal Nagles G. Existen muchas facultades humanas que se les puede considerar como inteligentes, algunos dirn conductas inteligentes y otros ms conceptuarn que son expresiones de la inteligencia, indistintamente de la perspectiva en que aborde la inteligencia humana, debe ser delimitada para facilitar, a las personas un mejor aprovechamiento de sus facultades mentales inteligencia y potencial cerebral. La inteligencia es una de las actividades sobre la cual ms se ha especulado e investigado desde diversas teoras y enfoques. Por ejemplo, se le considera

como la capacidad intelectual del hombre para resolver :los problemas o dificultades que encuentre... encontrar o crear problemas estableciendo las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento... la creacin de nuevos productos o planteamientos de nuevas preguntas" (GARDNER Howard. Estructuras de la mente. Mxico: Fondo de la cultura econmica, 1999 p. 96). Por lo tanto, la inteligencia como aptitud natural humana pretende alcanzar conocimiento partiendo de la informacin existente en un contexto de terminado, lo cual exige la comprensin de las relaciones existentes entre los, versos elemento, que interactan en el ambiente. El potencial del ser humano est definido por su inteligencia, ella establece forma en que se puede ser sensible a determinadas fuentes de conocimiento, regulando los dispositivos y procesos que "ponen en actividad diversos mecanismos en el sistema nervioso para realizar operaciones especficas sobre ella" INTELIGENCIA LINGSTICA Es la habilidad que permite la utilizacin de las palabras en su significado acto para comunicar los pensamientos a los dems, usando el de fondo de las palabras para expresar su visin del mundo y hacer posible la creacin de nuevos mundos y nuevas realidades. Ello requiere dominio de la ttrada de la lingstica, es decir, fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica. La fonologa permite a la persona desarrollar una sensibilidad hacia los, sonidos y ritmos creados por las diferentes combinaciones de letras y palabras en las frases y oraciones, de tal manera, que encuentra la palabra justa para lograr el efecto deseado en el interlocutor. El dominio de la sintaxis posibilita encontrar el orden justo de las palabras en una oracin para presentar el mensaje con la fuerza adecuada que garantice la comprensin de las ideas presentadas. La semntica ofrece a la persona la posibilidad de. Utilizar las palabras en si su significado y connotacin precisa, que es uno de los elementos claves del i uso del lenguaje que fomenta la interaccin entre los seres humanos. La pragmtica, permite desarrollar diversos usos para el lenguaje, facilitando su domino tcnico, para expresar los pensamientos en la forma adecuada y cualificar las interacciones, en este caso, del estudiante. La competencia lingstica es de gran importancia para el hombre, pues la permite desarrollar la "habilidad de emplearla para convencer a otros individuos aterra de un curso de accin. La capacidad de emplear este instrumento ayuda a recordar la informacin. Su papel en la explicacin... el lenguaje sigue siendo

el medio ptimo para transmitir los conceptos. Por ltimo, la facultad. del lenguaje para explicar sus propias actividades la habilidad de emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje para empearse en el anlisis metalingstico". El experto en la inteligencia lingstica presenta las siguientes caractersticas: Habilidad para hablar en pblico. Capacidad para la expresin escrita. Prctica las normas de ortografa, redaccin y sintaxis. Usa correctamente tas normas gramaticales de un idioma.

INTELIGENCIA MUSICAL Se refiere a la habilidad de la persona que puede representar; en forma mental los sonidos y los instrumentos, es la llamada inteligencia del tono y el ritmo para concebir conjuntos de tonos y ritmos armoniosos. La persona que desarrolla la inteligencia musical "constantemente tiene tonos en la cabeza... est escuchando tonos, ritmos y patrones musicales" Adems, sus ideas son imgenes musicales significativas, es decir, fragmentos meldicos, rtmicos o armnicos. Esto exige las capacidades para producir y apreciar las diversas formas de expresin musical. El exponente de la inteligencia musical presenta las siguientes caractersticas. Elevado sentido para la meloda,. la rima y el ritmo Alta sensibilidad para la msica. Habilidad para identificar y diferenciar sonidos. Viven, piensan y sienten en funcin de los ritmos y melodas. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA Es la habilidad para representar en forma simblica las diferentes acciones, relaciones y situaciones del universo. Permite ordenar, secuenciar y explicar en forma lgica la informacin. Esto exige competencias para discriminar los patrones lgicos y numricos, adems, de la habilidad para el razonamiento. EL pensamiento lgico matemtico facilita la confrontacin del mundo, permite la contrastacin de los objetos que lo conforman, su ordenamiento y organizacin, as corno la valoracin y modificacin de los mismos. Por lo tanto, la persona desarrolla habilidades para "apreciar las acciones que puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones,

las declaraciones (o proposiciones) que puede hacer respecto de acciones reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados. Las personas con talento lgico matemtico, se caracterizan por; Facilidad para Establecer relaciones e identificar patrones lgicos. Habilidad para el razonamiento y la abstraccin. Elevada capacidad para calcular y cuantificar. Habilidad para el trabajo con operaciones matemticas Capacidad para establecer categoras. Facilidad para trabajar con hiptesis que involucren nmeros.

INTELIGENCIA ESPACIAL Corresponde a la habilidad que permite a la persona comprender los conceptos cuando los representa en forma grfica, posibilitando el desarrollo de habilidades para percibir formas y objetos complejos desde diversas perspectivas y as como la facilidad para pensar en las diferentes relaciones espaciales desde una orientacin determinada del observador. El experto en inteligencia espacial debe adquirir y desarrollar las habilidades para "percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones inciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados" Los expertos en el desarrollo de la inteligencia espacial se caracterizan por: Elevada percepcin visual de las formas. Habilidad para percibir espacios. Facilidad para la orientacin. Capacidad para pensar en tres dimensiones Habilidad para la generacin de imgenes mentales. INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL Define la habilidad para aprender con el cuerpo mediante el movimiento y la coordinacin del espacio. Esto requiere un adecuado control del cuerpo y una muy buena manipulacin de los objetos. Exige adems un dominio para utilizar el cuerpo en forma hbil y diversa, en la expresin de acciones, al tiempo se manipulan objetos con gran destreza.

Esta es una de las llamadas inteligencias activas porque pretende lograr la "armona entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la mente". Quienes desarrollan esta inteligencia poseen las siguientes cualidades: Habilidad para manipular objetos. Elevada destreza y dominio corporal. Facilidad para utilizar el cuerpo en la interaccin con el mundo. Habilidad para transformar las cosas. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Mediante esta habilidad de aprendizaje, una persona, en forma introspectiva, reflexiona sobre s misma, lo cual permite la meditacin sobre los contenidos y las competencias para desarrollar. En otras palabras, es "el desarrollo de los aspectos internos de una persona... el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos y emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos, y con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en cdigos simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia". Es la competencia que permite a la persona la identificacin de los sentimientos propios y la habilidad para percibir la relacin existente entre los sentimientos y la conducta, posibilitando un autoconocimiento de las debilidades y fortalezas y, la comprensin de lo que moviliza su propia accin. Una persona que se destaque en esta inteligencia se caracteriza por: Habilidad para actuar de acuerdo con la propia forma de pensar. El conocimiento de s mismo. La identificacin de los sentimientos y emociones propias. Capacidad para dirigir la propia vida. Habilidad para identificar sus fortalezas y debilidades. Autodisciplina para actuar en forma autnoma. Slida formacin en valores. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Es la habilidad que permite utilizar las habilidades comunicativas y de convocar a los dems para formar equipos de trabajo slidos, aunando esfuerzos en la solucin de problemas. Es decir es la capacidad para "notar y establecer distinciones entre otros individuos y en particular, entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e Intenciones". La inteligencia interpersonal posibilita el encuentro con el otro, lo cual se expresa en "la empata, la percepcin de los sentimientos del otro, la generosidad y la apertura del espritu, las relaciones de amistad, de compaerismo, de liderazgo, de autoridad, la comprensin la veracidad y la confianza" para generar interacciones de calidad para la sociedad humana. As, la inteligencia interpersonal es una habilidad que permite comprender y responder apropiadamente a las motivaciones, estados de nimo, actitudes sentimientos y valores de las dems personas. Por lo tanto, se requiere potenciar los siguientes aspectos: Habilidad para interactuar efectivamente con otras personas. Capacidad para percibir las emociones y sentimientos de los dems, Sensibilidad para comprender las manifestaciones expresadas por las dems personas. Capacidad para comprender los estados de nimo de los dems. Facilidad para el trabajo en equipo. 2. Inteligencia emocional. Inteligencia Emocional. Al presentar una aproximacin a los conceptos de la Inteligencia Emocional (IE), necesariamente debemos remitirnos a la obra de Daniel Goleman, el libro que revoluciona el concepto de inteligencia, que fue editado en 1996 para ms de siete pases por este psiclogo y periodista norteamericano. La IE incluye el autodominio, el celo, la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo. En principio, el impulso es el instrumento de la emocin; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la accin. Quienes estn a merced del impulso - los que carecen de autodominio padecen de una deficiencia moral. La capacidad de controlar el impulso es la base de la voluntad y el carcter. Nuestra poca reclama precisamente stas: dominio de s mismo y compasin. Por consiguiente, hay que imaginar un futuro en el que la educacin incluir como rutina el inculcar actitudes esencialmente humanas con la conciencia de la propia persona, el autodominio y la empata, y el arte de escuchar, resolver conflictos y cooperar.

En esencia, las emociones son impulsos para actuar, planes instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha incluido. La raz de la palabra emocin es "motere", el verbo latino "mover", adems del prefijo "e" que implica "alejarse", lo que sugiere que en toda ocasin hay implcita una tendencia a actuar. En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Una, la mente racional, es la forma de comprensin de la que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. La otra, la mente emocional, es mucho ms rpida que la racional, y se pone en accin sin detenerse ni un instante a pensar en lo que est haciendo. Este rpido modo de percepcin sacrifica la exactitud a favor de la velocidad, dependiendo de las "primeras impresiones", reaccionando al cuadro general o a los aspectos ms sorprendentes. Dado que a la mente racional le lleva ms tiempo que a la mente emocional registrar y responder "el primer impulso" en una situacin emocional, es el del corazn, no el de la cabeza. Tambin existe una segunda clase de reaccin emocional, ms lenta que la respuesta rpida, que fermenta primero en nuestros pensamientos antes de conducir al sentimiento. Esta segunda va para activar las emociones es ms deliberada y somos tpicamente conscientes de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reaccin emocional existe una evaluacin ms extendida; nuestros pensamientos -cognicin juegan el papel clave en la determinacin de qu emociones sern provocadas. Una vez hacemos la evaluacin, se produce una respuesta emocional adecuada. En esta secuencia ms lenta, el pensamiento precede al sentimiento, en contraste con la secuencia rpida desde donde el sentimiento procede al pensamiento o existen simultneamente. Hay que considerar que algunas reacciones emocionales y memorias emocionales pueden formarse sin la menor participacin consciente y cognitiva. Las emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener punto de vistas con bastante independencia de nuestra mente racional. Esto ha llevado a concluir ( Le Doux, 1992) que el cerebro tiene dos sistemas de memoria, una para los datos conscientes y una para aquellos que poseen carga emocional. En cierto sentido, tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeo en la vida est determinado por ambas; lo que importa no es slo el coeficiente intelectual, sino tambin, la inteligencia emocional. Hay que reconocer que aunque alguien aparente ser altamente inteligente, brillante acadmicamente, puede hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increblemente malos de su vida privada.

Desarrollar IE, es desarrollar habilidades para ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y mejorar la gratificacin; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas. Estas habilidades son enseables y aprendibles. La contribucin ms importante que puede hacer la educacin al desarrollo armnico de la personalidad es ayudar a la persona a tener a las personas a tener accesos a campos en donde sus talentos se desarrollen ms plenamente, donde se sientan satisfechos y capaces. No olviden que hay centenares de maneras de tener xito y muchsimas habilidades diferentes que nos ayudarn a alcanzarlos. Salavey y Meyer (1990 - 189) incluyen las inteligencias personales de Gardner en su definicin de IE ampliando estas capacidades a cinco esferas principales: 1. 2. 3. 4. 5. Conocer las propias emociones. Manejar las emociones. La propia motivacin. Reconocer emociones en los dems. Manejar las relaciones.

El objetivo es el equilibrio, no la superacin emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado aislado y separado de la riqueza de la vida misma. As habra que reconocer, por ejemplo, que la ira nunca carece de motivo, pero pocas veces se trata de un buen motivo. Al respecto, un maestro tibetano deca: no la reprimas, pero no actes en consecuencia. A manera de sntesis se presentan algunos de los programas que se manejan en New Haven para el desarrollo armnico de la IE y que usted puede reflexionarlos y ponerlos en prctica consigo mismo y con sus estudiantes: 1. Autoconocimiento emocional. Mejora el reconocimiento y la designacin de las propias emociones. Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos. Reconocimiento de la diferencia entre sentimiento y acciones.

2. Manejo de las emociones. Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo. Mejor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de las clases.

Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo sin peleas. Menor suspensiones y expulsiones. Menor comportamiento agresivo o autodestructivo.

Ms sentimientos positivos sobre s mismo, la escuela, la familia y la sociedad. Mejor manejo del estrs. Menor soledad y ansiedad social.

3. Aprovechamiento productivo de las emociones. Ms responsabilidad. Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos. Menos impulsividad, mayor autocontrol. Mejores resultados en las labores.

4. Empata: Interpretacin de las emociones, Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otras personas.

Mejora de la empata y de la sensibilidad para percibir el sentimiento de los otros. Mejora de la capacidad de escuchar.

5. Manejo de las relaciones interpersonales. Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.

Mejora de la resolucin de los conflictos y de la negociacin en los desacuerdos. Mejora en la solucin de problemas planteados en las relaciones. Mejor habilidad y actitud positiva en la comunicacin.

Ms popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus compaeros. Mayor preocupacin y consideracin. Mayor solicitud por parte de sus compaeros. Ms actitud pro-social y armoniosa en grupos.

Mejor cooperacin, ayuda y actitud de compartir. Actitud ms democrtica en el trato con los otros.

Ser optimista 10. Estrategia pedaggica. Estrategia Pedaggica. Por: Jaime E. Barros Agero. El concepto de estrategia pedaggica o estrategia de formacin implica la combinacin de los factores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje - evaluacin de manera racional y adaptada a las caractersticas e intereses de los estudiantes con el fin de facilitar el aprendizaje significativo con economa de esfuerzo y sin perder la calidad de la formacin. Es un concepto relativamente nuevo en el lenguaje de los educadores, proveniente del uso en las reas militares y denota el trabajo de inteligencia para alcanzar metas y objetivos precisos. En la concepcin de una estrategia formativa, se conjugan los factores que intervienen en el aprendizaje, como son los propios del estudiante o internos y los que le condicionan y no le pertenecen al estudiante o externos. Son factores internos del aprendizaje; la edad, el sexo, el coeficiente intelectual, la personalidad, las fortalezas y debilidades en el conocimiento y los procesos cognitivos, el grado de salud, de nutricin, los intereses, las necesidades y las expectativas por aprender o para la vida. Son factores externos al aprendizaje centrado en el estudiante: el docente y su personalidad, los mtodos de enseanza, los medios utilizados, los contenidos programados, las actividades de enseanza, las tcnicas, instrumentos y condiciones de la evaluacin, el ambiente educativo, el clima del grupo, etc. Todos estos factores se conjugan racionalmente para sacar partido positivo en el proceso enseanza aprendizaje. Hacen parte, entonces, de una estrategia formativa los mtodos, las tcnicas, los medios, el docente, el estudiante, las actividades, el tiempo, el contexto educativo y los contenidos de formacin, sean estos de carcter cientfico, social, tecnolgico o actitudinal. Tendra entonces que afirmarse que, dependiendo del tipo de estudiante, del mdulo de formacin que se desarrolla, de los objetivos propuestos, de los aprendizajes previos, de la experiencia del docente y del estudiante, de las relaciones que sostengan entre ellos, del tipo de institucin en la cual se encuentren, as ser la estrategia de formacin. En la estrategia de formacin se constituye en un sello particular distintivo de cada docente, pues vara segn los docentes y an, en un mismo docente se pueden darse infinidad de estrategias. Se necesita que el docente conozca el mayor nmero de tcnicas, de medios y de planificacin de la enseanza para que el palique, improvise y adapte para hacer de la educacin un proceso eficiente.

Una estrategia de formacin o didctica, como tambin se le conoce, puede combinar mtodos de formacin. Por lo tanto es necesario que el docente conozca de mtodos como los de enseanza individualizada, los de enseanza socializada, o para fomentar la deduccin, la induccin, el anlisis o la sntesis. Es necesario que el docente conozca y aplique tcnicas de formacin diversas, tales como: las tcnicas expositiva, exegtica, cronolgica, demostrativa, interrogativa, argumentativa, dialgica, de discusin, de investigacin, para la demostracin, para los talleres, los laboratorios, los proyectos, el estudio, la lectura, los redescubrimientos, la formacin en el puesto de trabajo; o las tcnicas grupales como: el simposio, el panel, la mesa redonda, el foro, los pequeos grupos, el juego de roles y otras. As mismo es necesario el conocimiento y aplicacin de medios didcticos; tales como; los medios tcnicos, los audiovisuales, los computarizados, los reales, los simuladores, los textuales y sus respectivas gamas constitutivas.

Las actividades de enseanza aprendizaje son un elemento constitutivo indispensable a la hora de seleccionar, planear o aplicar una estrategia formativa; por consiguiente es recomendable que el docente reconozca de actividades que se pueden desarrollar en clases, como de actividades extra clase; de actividades formativas institucionales y actividades individuales; de actividades en la modalidad presencial como de actividades en la modalidad desescolarizada o virtual. Mencionamos algunas para sembrar la inquietud, la curiosidad, el estudio y retarlos a su aplicacin en sesiones reales de formacin dentro o fuera del aula: Centros de estudio. Peridico institucional. Exposiciones. Museo escolar. Semanas culturales, Eventos deportivos, Campaas de salud, aseo, ecolgicas. Visitas y excursiones. Trabajo de campo. Trabajo en el taller. Trabajo de laboratorios. Teatro escolar. Cooperativa escolar. Ejercicio del voto en elecciones. Club de investigadores. Club re creacionista. Club de poesa. Club de lectura. Banco escolar. Escuela Comercial didctica.

No olvidemos que hay actividades propias del docente actividades propias del estudiante. La disciplina es otro de los factores que intervienen en la hora de desarrollar estrategias pedaggicas, por eso es importante que se conozcan, comprendan y apliquen normas disciplinarias, tipos de disciplinas, condiciones, sanciones, criterios de autodisciplina, de disciplina compartida, de esfuerzos, y coherencias con los comportamientos. La evaluacin es otro de los elementos constitutivos de la estrategia didctica; por ello es necesaria la apropiacin de criterios de evaluacin; de tcnicas como la observacin sistemtica, la entrevista, la aplicacin de pruebas tericas y de pruebas prcticas; de instrumentos de evaluacin como los test, las fichas de cotejo y los bancos de preguntas. No hay que olvidar que en la estrategia interviene las relaciones del docente con el estudiante, principalmente. Pero, las relaciones con los administradores, los padres de familia, los empresarios, la comunidad, de los estudiantes entre s, pueden facilitar o dificultar el proceso formativo. La creatividad, la toma de decisiones y la capacidad para solucionar problemas educativos alimentan el conocimiento y la experiencia pedaggica a la hora de innovar y crear nuevas estrategias pedaggicas. No olvide que una estrategia puede ser eficiente con un grupo de formacin y no con otro. Puede ser efectiva en un determinado tiempo y no en otro, con un docente y no con otro, para un tema o contenido y no para otros. Por todo lo anterior hay que conjugar criterios, normas, tcnicas, instrumentos, medios y ambientes. Todo con el objetivo ms genrico de la educacin: que el estudiante aprenda, y para el fin ltimo de la educacin: el desarrollo integral del ser humano. Finalmente, queremos enfatizar que la seleccin y uso de las estrategias pedaggicas y sus respectivos componentes se hace desde la concepcin de una ideologa o modelo pedaggico. Segn los principios rectores del pensamiento educativo, sus aciertos y desaciertos, segn la concepcin de educacin, estudiante, aprendizaje, evaluacin, objetivo y dems categoras pedaggicas, as ser su praxis y su quehacer.

3. aprendizaje significativo Aprendizaje Significativo. ANTECEDENTES En el desarrollo del presente curso, se tratar sobre el Aprendizaje Significativo tomando como referencia, la Teora del mismo nombre, cuyo autor es David Ausubel. Se discutirn sus caractersticas e implicancias para la labor educativa y se establecer la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo". (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). En sntesis Ausubel plantea Construir significados constituye el elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje. Construir significados consiste en:

a) Establecer relaciones sustantivas, no arbitrarias, entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Ausubel). b) Esto significa que es necesario integrar el nuevo contenido de aprendizaje en los esquemas de conocimiento de la realidad que ya poseemos (Piaget). c) Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, lo primero -lo que ya sabemos- se modifica y, al modificarse, adquiere nuevas potencialidades como fuente futura de atribucin de significados. Cuanto ms sabemos, ms fcil es establecer relaciones entre eso y los nuevos conocimientos que nos llegan, por lo que se puede afirmar que, a ms conocimientos, ms fcil es aprender ms (funcionalidad).tomado de: Tomado de: Hacia una Enseanza Eficaz De Jos Bernardo Carrasco

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIN. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). 1. QU ES EL CURRCULO ESCOLAR

El currculo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo personal y de la cultura que la escuela trata de promover; y un plan de accin adecuado para la consecucin de esos objetivos. Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la prctica pedaggica. La LOGSE (1990) lo define como el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. Cada etapa educativa tiene su propio currculo. As, hay que distinguir entre el currculo de la Educacin Infantil o Inicial, el de la Educacin Primaria o Bsica, etc. Cada currculo consta de dos aspectos fundamentales: el diseo curricular, que es la propuesta curricular concreta de los objetivos y contenidos a conseguir; y el desarrollo curricular, que es el proceso de aplicacin, evaluacin y remodelacin del propio currculo (es decir, la puesta en prctica del diseo curricular). La opcin tomada en la mayora de los actuales sistemas educativos avanzados contempla unos mnimos prescriptivos en el currculo de cada etapa o perodo educativo (competencia de la Administracin educativa), y deja un margen de flexibilidad para el desarrollo curricular que corresponde a los profesores. Es, pues, un currculo abierto. Esto presenta la doble ventaja de garantizar el respeto a los distintos contextos de aplicacin, as como de implicar creativamente al profesor; en contrapartida resulta difcil conseguir una relativa homogeneidad en el currculo para toda la poblacin escolar, y exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy superior, porque les reserva la tarea de elaborar sus propios proyectos. De ah que los mnimos prescriptivos del currculo intenten asegurar los aprendizajes bsicos exigibles a toda la poblacin escolar. 2. COMPONENTES DEL CURRCULO Segn la teora curricular, el currculo de una etapa o perodo del sistema educativo debe tener cuatro elementos bsicos: a) Qu ensear. Se trata de la informacin sobre lo que los profesores deben ensear y los alumnos deben aprender. Abarca lo que es objeto del trabajo escolar, en el sentido ms amplio, y comprende los dos campos siguientes: Sistemas de enseanza para un aprendizaje significativo Io) Los objetivos, cuyo concepto y clasificacin puede verse en el captulo II. 2o) Los contenidos, que son definidos y tipificados en el captulo III. b) Cmo ensear. Comprende la informacin sobre la forma de organizar las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Incluye las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos correspondientes a cada una de las reas o materias. c) Cundo ensear. Se refiere a la informacin acerca del modo de ordenar los contenidos, con el fin de adecuarlos a la situacin real de los alumnos y, as, facilitar su aprendizaje significativo. d) Qu, cmo y cundo evaluar. Abarca la informacin sobre el proceso de evaluacin que se va a aplicar. Leccin 3. Factores que determinan el currculo Los factores que determinan el currculo -tambin llamados fuentes del currculoson cuatro: a) El factor sociolgico, que permite determinar cules son aquellos conocimientos, habilidades, normas, valores, etc., que es preciso poner al alcance de los alumnos

para que los hagan suyos en su momento, y sean miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Hay que orientarles hacia el cumplimiento de un programa ntegro e individual de existencia en el marco de una sociedad pluralista, en cuyo mbito se hace cada da ms requerible el respeto hacia los dems, la convivencia pacfica y democrtica y la colaborador! en la construccin de proyectos de vida ms amplios y universales. Este factor ayuda, pues, a seleccionar los elementos culturales ms relevantes y significativos que hay que incorporar en el currculo de cada una de las etapas educativas. b) El factor psicolgico, que ayuda a determinar los elementos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje. Las aportaciones que la Psicologa puede hacer al currculo son de un valor extraordinario, ya que permiten responder a interrogantes como los siguientes: Cmo aprende el alumno? Qu tipo de aprendizaje debemos fomentar? Qu conlleva el aprendizaje significativo? Cmo podemos motivar a los alumnos? Cmo descubrir sus intereses y capacidades? Etc. c) El factor epistemolgico, referido al conocimiento humano, que ayuda a discernir y separar los contenidos esenciales de los secundarios, a descubrir las relaciones que existen entre las distintas reas de enseanza, a seleccionar los contenidos de forma que las actividades de aprendizaje favorezcan la asimilacin significativa de los mismos por parte de los alumnos. d) El factor pedaggico, que ayuda a seleccionar los elementos bsicos del currculo. La Pedagoga da respuesta a la siguiente pregunta: Qu vale la pena aprender, y de qu forma, para que el aprendizaje alcanzado sea [ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIN] Julio de 2010 8 Sistemas de enseanza para un aprendizaje significativo Punto de partida de aprendizajes posteriores? Es decir, qu hay que hacer en la escuela para que los alumnos no slo aprendan cosas, sino que, por encima de todo, aprendan a aprender? Tomado de: UNIDAD 1: APRENDER Y ENSEAR CIENCIA: DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTFICO. De la UNAD. Leccin 2. Qu es el currculo y sus componentes Hacia una Enseanza Eficaz De Jos Bernardo Carrasco 4. Transferencia del aprendizaje. . Transferencia de aprendizaje. Por: Jaime Barros Agero Entre los procesos que activan el aprendizaje en el ser humano para adaptarlo, integrarlo y transformar el medio natural y cultural en el cual se desarrolla e interacta se cuentan la atencin, la percepcin, la compresin, la memoria, el anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin, la generalizacin, la aplicacin y la transferencia, entre otros.

En esta oportunidad presentaremos el proceso de transferencia para ampliar y profundizar los conocimientos que desarrollan los docentes en relacin con la psicologa del aprendizaje. La transferencia es el proceso mediante el cual una persona transponla o aplica saberes, experiencia, habilidades y actitudes que le han permitido integrarse al medio, comprenderlo, transformarlo con resultados agradables o positivos a nuevas situaciones, contextos, saberes, a otras realidades con la esperanza de obtener resultados tambin positivos o satisfactorios. Esto no quiere decir, que de las experiencias desagradables o consideradas negativas no se obtengan aprendizajes y que estos no puedan transferir a otras situaciones similares o incluso opuestas. Todo aquello que deje una enseanza, permita el crecimiento persona, social o profesional lo tomamos como positivos. Aun una situacin de fracaso y frustracin puede dejar una gran enseanza. La transferencia, entonces, se har muy fcil y directa en todas aquellas situaciones similares y contextualizadas en el mismo parmetro y caractersticas donde tiene conocimiento, experiencias o conducta esforzada. Sin embargo, el ser humano es tan complejo e impredecible que saca partido por oposicin, por contrate y en contexto totalmente diferente. As el aprendizaje de una tcnica mecnica es transferido al desarrollo de tcnicas electro-magnticas; o la experiencia vivida por el nacimiento de un ser querido conduce a la compresin de la muerte. Lo interesante de estos aspectos, es que un sujeto, no necesita experimentos en carne propia o haber participado activamente en un proceso para comprenderlo, interiorizarlo y transferirlo a otras realidades. Se transfieren conceptos y teoras de una ciencia a otras, de una disciplina acadmica a otra; se transfieren habilidades y destrezas de un proceso a otro, del manejo de un equipo o herramienta a otro equipo o herramienta parecida o totalmente diferente; as como tambin actitudes comportamientos de una relacin a otra, de una comunidad a otra y de una cultura y civilizacin a otra. En los procesos de transferencias estn presentes otras capacidades como el anlisis, la sntesis, la generalizacin, la creatividad, la aplicacin y la evolucin. Sin ellas sera casi imposible que se diera el proceso de transferencia. En este proceso, por lo general, se da un enriquecimiento sinttico tanto en el ser humano que transfiere como en el proceso, conocimiento o producto objeto de tal accin, en la medida que en el proceso de transferencia se presentan adaptaciones, cambios ajustes que permiten la operatividad y funcionabilidad sea terica o practica. Es el proceso de transferencia el que permite la difusin de los saberes, la contrastacin de teoras, la adaptacin de mtodo y tcnicas y el aprendizaje de la cultura propia y ajena. Transferir es dar, plasmar, entregar en nuevos contextos geogrficos, en nuevas circunstancias, en otros climas organizacionales, a la vez que se recibe en un proceso dinmico, dialctico e interactivo.

De las ciencias se transfieren principios, teoras fundamentos, mtodos a las tecnologas y disciplinas acadmicas, lo hacen los cientficos y profesionales. La educacin hace la lectura pedaggica y transpolar los saberes tericosprcticos a los mbitos acadmicos y formativos. Las personas a su vez transpolar lo aprendido en los mbitos educativos a la sociedad, al trabajo, al mundo, de donde vuelven a ser objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales y reaviven el ciclo de transferibilidad de los aspectos generales, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo real y lo ficticio, de lo mtico y lo valido; es decir, de todo lo que el hombre es capaz de aprender, ensear, aplicar, evaluar y modificar. Bajo esta mirada, el educado lee las ideas de los cientficos, de otros educadores, de la realidad social y cultural, de los valores y sentimientos y, en una decisin altruista transfiere a las nuevas generaciones los aspectos que permiten el desarrollo personal y social hacia nuevos confines de seguridad, libertad y felicidad. Lo anterior conduce a exigir a los educadores posiciones crticas y objetivas en el diseo de estructuras curriculares o proyectos educativos institucionales o la planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin para, de esta manera, garantizar una formacin objetiva, justa equilibrada que realmente apunte al desarrollo integral de los seres humanos.

5. Transferencia del aprendizaje Transferencia de aprendizaje. Por: Jaime Barros Agero Entre los procesos que activan el aprendizaje en el ser humano para adaptarlo, integrarlo y transformar el medio natural y cultural en el cual se desarrolla e interacta se cuentan la atencin, la percepcin, la compresin, la memoria, el anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin, la generalizacin, la aplicacin y la transferencia, entre otros. En esta oportunidad presentaremos el proceso de transferencia para ampliar y profundizar los conocimientos que desarrollan los docentes en relacin con la psicologa del aprendizaje. La transferencia es el proceso mediante el cual una persona transpola o aplica saberes, experiencia, habilidades y actitudes que le han permitido integrarse al medio, comprenderlo, transformarlo con resultados agradables o positivos a nuevas situaciones, contextos, saberes, a otras realidades con la esperanza de obtener resultados tambin positivos o satisfactorios. Esto no quiere decir, que de las experiencias desagradables o consideradas negativas no se obtengan aprendizajes y que estos no puedan transferir a otras situaciones similares o incluso opuestas. Todo aquello que deje una enseanza, permita el crecimiento persona, social o profesional lo tomamos como positivos. Aun una situacin de fracaso y frustracin puede dejar una gran enseanza. La transferencia, entonces, se har muy fcil y directa en todas aquellas situaciones similares y contextualizadas en el mismo parmetro y caractersticas donde tiene

conocimiento, experiencias o conducta esforzada. Sin embargo, el ser humano es tan complejo e impredecible que saca partido por oposicin, por contrate y en contexto totalmente diferente. As el aprendizaje de una tcnica mecnica es transferido al desarrollo de tcnicas electro-magnticas; o la experiencia vivida por el nacimiento de un ser querido conduce a la compresin de la muerte. Lo interesante de estos aspectos, es que un sujeto, no necesita experimentos en carne propia o haber participado activamente en un proceso para comprenderlo, interiorizarlo y transferirlo a otras realidades. Se transfieren conceptos y teoras de una ciencia a otras, de una disciplina acadmica a otra; se transfieren habilidades y destrezas de un proceso a otro, del manejo de un equipo o herramienta a otro equipo o herramienta parecida o totalmente diferente; as como tambin actitudes comportamientos de una relacin a otra, de una comunidad a otra y de una cultura y civilizacin a otra. En los procesos de transferencias estn presentes otras capacidades como el anlisis, la sntesis, la generalizacin, la creatividad, la aplicacin y la evolucin. Sin ellas sera casi imposible que se diera el proceso de transferencia. En este proceso, por lo general, se da un enriquecimiento sinttico tanto en el ser humano que transfiere como en el proceso, conocimiento o producto objeto de tal accin, en la medida que en el proceso de transferencia se presentan adaptaciones, cambios ajustes que permiten la operatividad y funcionabilidad sea terica o practica. Es el proceso de transferencia el que permite la difusin de los saberes, la contrastacin de teoras, la adaptacin de mtodo y tcnicas y el aprendizaje de la cultura propia y ajena. Transferir es dar, plasmar, entregar en nuevos contextos geogrficos, en nuevas circunstancias, en otros climas organizacionales, a la vez que se recibe en un proceso dinmico, dialctico e interactivo. De las ciencias se transfieren principios, teoras fundamentos, mtodos a las tecnologas y disciplinas acadmicas, lo hacen los cientficos y profesionales. La educacin hace la lectura pedaggica y transpola los saberes tericosprcticos a los mbitos acadmicos y formativos. Las personas a su vez transpolan lo aprendido en los mbitos educativos a la sociedad, al trabajo, al mundo, de donde vuelven a ser objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales y reaviven el ciclo de transferibilidad de los aspectos generales, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo real y lo ficticio, de lo mtico y lo valido; es decir, de todo lo que el hombre es capaz de aprender, ensear, aplicar, evaluar y modificar. Bajo esta mirada, el educado lee las ideas de los cientficos, de otros educadores, de la realidad social y cultural, de los valores y sentimientos y, en una decisin altruista transfiere a las nuevas generaciones los aspectos que permiten el desarrollo personal y social hacia nuevos confines de seguridad, libertad y felicidad.

Lo anterior conduce a exigir a los educadores posiciones criticas y objetivas en el diseo de estructuras curriculares o proyectos educativos institucionales o la planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin para, de esta manera, garantizar una formacin objetiva, justa equilibrada que realmente apunte al desarrollo integral de los seres humanos.

11. Aprendizaje por analoga El aprendizaje por analoga. Este artculo ha sido extrado de la obra de lvaro Rodrguez Das titulada La Argumentacin Escrita (Universidad del Atlntico, 1996). Se razona por analoga cuando se explica o se saca una conclusin de algo poco conocido al asociarlo con algo ms conocido, en virtud de un grupo de similitudes que guardan entre s, ya sea en su esencia o en su funcionamiento. Una analoga es un smil extendido en el que la comparacin se realiza en trminos de relaciones. Veamos una muestra: La des acomodacin de un escritor con su poca se traduce por las ideas como por su estilo. El escritor que se niega a aprender, a usufructuar para beneficio de sus obras los valores idiomticos que la evolucin de la sociedad en que vive va creando constantemente, corre un riesgo similar al de esos caballeros o de esas damas que se aferran desesperadas y orgullosamente a una determinada moda, ya fenecida, a un repertorio de palabras, ya en desuso, a un estilo, a un estilo de vida periclitados o superados. El caballero que al despedirse de una amiga todava emplea la frmula de "colqueme a los pies de su seora", se hace sin duda acreedor a nuestra gratitud eventual, pero tambin, a nuestra sonreda y burlona sorpresa por la inslita resurreccin, que se torna cmica instantneamente, de un cumplido que perdi su vigencia hace ya muchos aos. (Hernando Tllez, "El idioma y el pueblo") En el ejemplo anterior el ensayista Hernando Tllez maneja con seguridad y eficiencia la analoga como un recurso de carcter expositivo: slo tiene en cuenta los aspectos relevantes necesarios para referirse a un escritor desacomodado de su poca mediante la asociacin que establece con una persona que se aferra anacrnicamente a los valores de la suya. En una argumentacin las analogas no prueban nada. El esquema de un argumento por analoga es: X tiene los rasgos a, b. Y tiene los rasgos a, b, c... Pero Y tambin tiene los rasgos: n, s, z. Por lo tanto, X tambin tiene los rasgos n, s, z. Pero eso no justifica la creencia de que las caractersticas n, s, z estn presentes tanto en X como en Y. Si esto no se puede demostrar se trata de una mera adivinacin. Esto es as porque al margen de las similitudes que se puedan detectar entre dos cosas diferentes, es natural que haya numerosas diferencias entre ellas.

A menudo, recurrimos a analogas para ilustrar y clarificar principios generales. Si por ejemplo, tratamos de explicar como funciona el organismo humano, puede resultar adecuado encontrar algo mucho ms simple que trabaje con principios similares. En las explicaciones cientficas para pblicos no especializados es muy utilizado este procedimiento. He aqu una muestra. Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad en miniatura con el ms antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la sangre y cuyos habitantes, de los ms pequeos del mundo, cuentan con una emisora que es el cerebro. Este acta como un centro de grabacin y almacena en la memoria todo lo que omos, vemos y sentimos. Tiene esta pequea ciudad una diminuta cmara fotogrfica, aunque sus fotos no son reproducidas luego en copias; esta insuperable cmara est constituida por la crnea , la retina y el cristalino. Posee, adems, esta ciudad un celoso cuerpo de polica que acude a gran velocidad al lugar donde mediante una seal - el dolor - se pide socorro. Estos celosos policas son los anticuerpos, que se traban en feroces batallas con el enemigo hasta ganar o caer muertos. Los leucocitos o glbulos blancos son como un ejrcito encargado de la defensa de la ciudad; se arrastran por las paredes de los vasos sanguneos y acuden en gran nmero al lugar donde por alguna ruptura de la piel, han penetrado los grmenes a los cuales persiguen y matan, engullndolos. Sin embargo, algunos de ellos pierden la vida por detener la invasin, y sus cadveres se amontonan en el lugar de la batalla o sitio de la infeccin, en forma de pus. Cuando, como en los ejemplos citados, las analogas se explotan apropiadamente, se convierten en excelentes recursos explicativos; pero cuando en una argumentacin se utilizan como fundamentos para la sustentacin, generalmente degeneran en falacias porque hay un punto en el que la similitud desaparece al extralimitarse el alcance de la comparacin. Por ejemplo, una esposa se queja porque considera que su esposo es demasiado autoritario y permanentemente le reprime su libertad. El marido justifica su actitud alegando que "el hogar es como un barco en el que hay un solo capitn al que la tripulacin no le discute sus decisiones. Slo as el barco puede llegar a puerto seguro". El esposo aludido ha incurrido en una falacia, en una falsa analoga, para justificar su actitud autoritaria y represiva. Las relaciones que tiene un capitn de un barco con su tripulacin no son de las mismas caractersticas de las que tiene un esposo con su esposa. El esposo ha estirado demasiado la analoga. Ha omitido el hecho de que existen demasiadas diferencias entre una nave y un hogar. En un barco el capitn pone en prctica una disciplina frrea porque es su responsabilidad el que el barco llegue a puerto seguro; en cambio, en el hogar las cosas funcionan de manera distinta: tanto el esposo como la esposa deben compartir las responsabilidades porque tienen iguales derechos, adems, los barcos se estn desplazando permanentemente de un lugar otro, los hogares no. (Con seguridad el lector encontrar ms diferencias para refutar al esposo capitn).

Se pueden sealar tres procedimientos para refutar un argumento por analoga: 1. Sealar que las similitudes que se aluden no son verdaderas similitudes. Si ello es posible, basta con sealar la debilidad de la analoga como sustentacin del punto de vista. El caso del esposo capitn ilustra este procedimiento. Aunque se puedan apreciar algunas similitudes, siempre habr diferencias importantes que son intencionalmente desestimadas por quien argumenta. 2. Aunque acertada la analoga, su conclusin puede ser objeto de una retorsin. Luego de sumergir una lombriz de tierra en un vaso lleno de alcohol, el profesor quiere persuadir a sus estudiantes acerca de los efectos nocivos del alcohol sobre el organismo humano y mediante una analoga concluye: De la misma forma como el alcohol afecta negativamente el organismo de la lombriz, quien ingiere alcohol destruye paulatinamente el suyo. Conclusin que fue objeto de retorsin por un astuto bebedor de la siguiente manera: Todo eso slo demuestra que quien ingiere alcohol con frecuencia, no puede tener parsitos. Como se puede apreciar, cuando se extiende demasiado una analoga se puede convertir en un bumerang. Naturalmente que esta forma de refutar una analoga no es propiamente un contraargumento que desmienta la veracidad de la conclusin del profesor mencionado. Slo se trata de mostrar que en el argumento haba una falacia. 3. Atacar la generalizacin que subyace en la analoga. Esta forma de contestar a un argumento por analoga consiste en refutar la conclusin porque procede de una premisa demasiado general. A pesar de que los objetos X y Y son rojos, el qu Y sea redondo no implica que X tambin sea redondo. Si por ejemplo, X afirma que "las membranas del estmago son tan delicadas como las de los ojos, y si usted quiere tener una idea del efecto del alcohol sobre su estmago, slo chese unas cuantas gotas dentro de un ojo" con ello pretende mostrar que "cualquier sustancia que le produzca dao a las membranas oculares tambin le hace dao a las membranas estomacales". Si semejante generalizacin fuese cierta, la limonada sera peligrosa para la salud. 8. Pensamiento complejo. Pensamiento Complejo. Por: Jaime Barros Agero Al tratar esta temtica, necesariamente, hay que hacer alusin a los planteamientos que al respecto hace Edgar Morn, en su obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro, cuando la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura - UNESCO - la public en el 2001. Plantea Morn que el conocimiento de los problemas claves del mundo deben ser tratados segn el contexto y la complejidad reinante en el planeta sin descuidar un instante lo global y multidimensional.

Precisa Edgar Morn: "El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexas significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e Inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrenta cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad. En consecuencia como la educacin debe de promover una "inteligencia general" apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto de una concepcin global" Agrega en su obra explicaciones que nos llevan a la compresin del pensamiento complejo, en especial cuando se refiere a que la comprensin de elementos particulares necesita activacin de la inteligencia general que opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. Junto con Francois Recanti afirma que la comprensin de los enunciados, lejos de reducirse a un mera y simple decodificacin, es un proceso no modular de interpretacin que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo. La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo de la inteligencia general. Este empleo mximo necesita el ejercicio de la facultad ms expandida y ms viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si est dormida, de despertarla. No hay que olvidar que el ser humano es fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y se imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera, que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. En el camino a despertar la conciencia y adquirir el conocimiento valido y pertinente, el ser humano deber superar sus errores e ilusiones.. Errores Mentales como la imposibilidad de distinguir entre alucinacin y percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo, los recuerdos de lo que nos conviene o no. Errores intelectuales como lo que nos plantean las teoras, las doctrinas las ideologas, el resistirse a los planteamientos que no encajan en nuestra ideologa, o seguir sosteniendo un precepto aunque otras teoras los refuten con fundamentos cientficos.

 Errores de la Razn: como la correccin pertinaz que hacemos con nuestros congneres queriendo controlar su entorno, la prctica, la cultura como a la persona en s, al cerebro. Sin embargo, hay que reconocer que debe una parte de la racionalidad, la que es constructiva la que elabora teoras coherentes, flexibles, relativas, lgicas. Pero hay que superar la que lleva al error, la que se niega a la confrontacin, al debate, a la verificacin emprica. La verdadera racionalidad no es solamente terica, ni crtica sino tambin autocrtica. Cegueras Paradigmticas: Como la de seleccionar o rechazar las ideas que estn integradas en el discurso que manejamos; o el que nos permite solo atender a la lgica, desatendiendo la disyuncin, la conjuncin la oposicin, la simultaneidad. El paradigma efecta la seleccin y determinacin de la conceptualizacin y de las operaciones lgicas. Designa las categoras fundamentales de la ininteligibilidad y efecta control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Las posibilidades de error y de ilusin son mltiples y permanentes: Las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y prohben la bsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre si mismos. El ser humano del siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que difiere al ser humano por la racionalidad (homo sapiens). El ser humano es complejo y lleva en s de manera bipolar izada los caracteres antagnicos. El hombre de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es tambin el del juego (ludens). El hombre emprico es tambin el imaginario (imaginarius). El de la economa es el de la consumacin (consumans). El prosaico es el potico. El del amor, el del xtasis. En el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-emprico-tcnico no ha anulado nunca el conocimiento simblico, mtico, mgico o potico. 8. Estilos de aprendizaje.
Tomado de : El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autnomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argelles R. y Nofal Nagles G. Es importante que adems de considerar el proceso de aprendizaje se evalen las condiciones especiales de cada individuo, hay que recordar que somos seres nicos e irrepetibles, que lo que funciona con los amigos, hermanos y dems familiares, por lo general, no funciona con uno mismo Por qu? Porque cada cual tiene una forma personal y particular de hacer las cosas. Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje. Somos diferentes en la forma de pensar, de resolver problemas... en la forma en que procesamos la

informacin". Es decir, en la manera en que tomamos decisiones relacionadas con el aprendizaje. (SMTCH, Robert. Learning how to Iearn.. New York: Ed. Harper, 1981. p. 88). Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje. Somos diferentes en la forma de pensar, de resolver problemas... en la forma en que procesamos la informacin". Es decir, en la manera en que tomamos decisiones relacionadas con el aprendizaje. (SMTCH, Robert. Learning how to Iearn.. New York: Ed. Harper, 1981. p. 88). En efecto, cada uno de nosotros tiene una forma de hacer las cosas, una manera para que le funcionen muy bien. Algunas personas requieren una gua y asesoramiento permanente para alcanzar los objetivos, otros necesitan que se les proponga una meta y se les de completa libertad para realizar sus actividades Por las razones expuestas anteriormente, se puede afirmar que cada individuo tiene un estilo personal de adquirir nuevos conocimientos, un estilo que le posibilita aprender a aprender de una manera ms o menos efectiva, con mayor o menor rapidez, con mayor grado de facilidad o dificultad. Existen dos enfoques generales respecto a la manera de asumir las actividades de aprendizaje: un enfoque que podramos llamar del generalista y otro del especialista. El enfoque del generalista se fundamenta en una perspectiva amplia y generalmente bsica, que relaciona el tema estudiados con todos los conocimientos que se poseen. Se centra en encontrar relaciones y paralelos en la informacin, prefiriendo enfrentar situaciones poco estructuradas y situaciones conflicto en, forma directa, se considera importante la flexibilidad en todos los aspectos. El enfoque del generalista se fundamenta en una perspectiva amplia y generalmente bsica, que relaciona el tema estudiados con todos los conocimientos que se poseen. Se centra en encontrar relaciones y paralelos en la informacin, prefiriendo enfrentar situaciones poco estructuradas y situaciones conflicto en, forma directa, se considera importante la flexibilidad en todos los aspectos. El enfoque del especialista, por lo general considera relevantes los hechos. Una persona bajo este enfoque, generalmente es metdica y sistemtica, se concentra en cada detalle y hasta no dominar cada etapa del proceso no avanza hacia la siguiente, sus metas estn claramente definidas, se centra en los aspectos relacionados directamente con el tema en cuestin, prefiere que las situaciones y problemas estn muy bien estructurados. La utilizacin del enfoque correcto en el proceso de aprendizaje funciona como catalizador que activa el proceso de aprendizaje en el individuo.

9. tica en el manejo de la informacin Por: Jaime Barros Agero Snchez Vsquez (1969) expresa que "la tica parte del hecho de la existencia de la historia de la moral; es decir, arranca de la diversidad de morales en el tiempo, con sus correspondientes valores, principios y normas. No se identifica, como teora, con los principios y normas de ninguna moral en particular, ni tampoco puede situarse en una actitud indiferente o eclctica ante ellas. Tiene que buscar, junto con la explicacin de sus diferencias, el principio que permita comprenderlas en su movimiento y desarrollo". La tica puede considerarse la ciencia que se encarga del estudio del comportamiento humano en cuanto a sus implicaciones morales individuales y sociales. Encara algunas funciones; tales como:

Descubrir el carcter tico de la existencia humana. Explicar la estructura moral a priori del ser humano. Descubrir las dimensiones ticas de la profesin. Determinar el mejor comportamiento ante el trabajo. Identificar la integracin racional con la naturaleza. Optar por la validez, la confiabilidad y la imparcialidad de la informacin. En este mundo cambiante en donde las fronteras de la ciencias se han vuelto indeterminadas e infinitas; en donde el conocimiento y la informacin se genera a diario en cantidades alarmantes, imposible de asimilar por una persona en toda su vida, an si se dedicara exclusivamente leerla, an sin comprenderla; se hace imperioso desarrollar unos criterios vlidos que permitan conservar la informacin lo ms fiel a su gnesis, sin distorsionarla, manipularla o tegiversarla para satisfacer intereses particulares y egostas.

La tica del educador le demanda frente al manejo de la informacin muchos aspectos; entre ellos podemos mencionar los siguientes:

Informar lo ms completamente posible la fuente de donde se obtiene la informacin. Sea sta un libro, un texto, va Internet, obtenida en una entrevista, un peridico o una revista. Citar el autor, el ttulo, la ciudad, el editorial, el ao de su publicacin, es un criterio de respeto y reconocimiento a la autora, respeto a la ley de derechos de autor y un acto de madurez profesional. Fidelidad a la informacin tal como fue expresada y en su respectivo contexto, sin cambiarla a su antojo, sin tergiversarla, sin distorsionarla para sacar partido para las propias ideas, dejando que el estudiante la asimile, la critique, se la apropie o la rechace segn su libre albedro y parecer. Entregar la informacin lo ms imparcial que pueda, sin apasionamientos, ni proselitismos; dedicndole el tiempo necesario y justo a cada enfoque, a cada escuela, a cada teora segn el caso. Recibiendo la informacin tal como viene en su contexto y trminos originales; despojndose de prejuicios, efectos ideolgicos manipuladores o anexndole sentido que no expresa la fuente primaria original. Criticarla a partir de la razn, de las ideologas o teoras que la apoyan y la combaten. Sin apartarse del sentido de la justicia y la equidad al debatirla con argumentos tambin vlidos y fundamentados. Permitir que el estudiante cuente con el tiempo necesario para interpretarla, juzgarla y apropiarse de ella. Sin engaarlo, ni presionarlo indebidamente. Permitindole la opcin de relacionar la que le parece la ms adecuada, la ms pertinente y segn sus criterios particulares. favorecer el uso tcnico o instrumental de la informacin, tal como los expertos la recomiendan para evitar los accidentes, los riesgos, las frustraciones, el dolor y el atascamiento tecnolgico o social. Flexibilizar y relativizar la aplicacin de la informacin, no dogmatizando en torno a ella, ni adoctrinando, ni convirtindola en principio absoluto; sino favoreciendo la creacin, la innovacin a partir de ella, bajo el principio de que todo es relativo, todo cambia y lo que ayer fue cierto, hoy es falso y as ser en el futuro por la dialctica del devenir del conocimiento.

Manejar la informacin bajo el criterio del cambio, la transformacin, la adecuacin, la adaptabilidad, reconociendo que la validez es relativa al tiempo, al espacio, a la cultura y a las ideologas imperantes. Desarrollar la capacidad de bsqueda, seleccin y uso racional de la informacin ms que el de apropiacin y fijacin de la misma. Implica generar los ambientes de estudio, intercambio de fuentes, acceso a ellas antes que el almacenamiento indiscriminado. Aprender a aprender ms que aprenderse la informacin. Compartir las fuentes, los datos, las cifras, las interpretaciones autorizadas con el claro propsito de ensear, de educar; sin esconder las fuentes ms completas, o guardrsela para s mismo y alardear de sabio ante quienes desconocen las fuentes. Comprender que nos encontramos ante una educacin antropocntrica; es decir, que ya no es el educador, ni el conocimiento el centro del proceso formativo; sino la persona, con sus virtudes y defectos, fortalezas y debilidades. Por ello, la informacin que se trate en los procesos educativos debe garantizar en primer lugar el desarrollo armnico e integral de la personalidad, luego lo dems. Facilitar las fuentes, la documentacin, el intercambio de comunicacin; reconociendo que con esta medida el aprendizaje se agiliza, se dinamiza y es menos frustrante. Reconocer los tipos de informacin, de canales, de emisores y receptores, sin pretender homogenizar, ni uniformar, sino por el contrario, estimulando la multiexpresin, la pluridimensionalidad del ser y de la informacin que maneja y le es vlida. escuchar, las intervenciones de los estudiantes, sus experiencias, sus investigaciones, sus interpretaciones, argumentaciones y propuestas en una clara interrelacin para la construccin colectiva de lo saberes. Como puede darse cuenta, el compromiso tico del docente ante el manejo de la informacin es bastante complejo y profundo que slo con conocimiento, voluntad y sentimiento puede hacerse realidad en el da a da de nuestro trabajo educativo.

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