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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

|NST|TUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS.GRADUAO EM EDUCAO

O ENSINO DE CONCEITOS RELACIONADOS COM A TERRA No ESpAo, NAs snles tNtctAts Do ENStNo FUNDAMENTAL: ELEMENTOS PARA REFLEXO CUI roRNo DA FoRmno DocENTE

Tnia Maria Lima Beraldo

Dissertao apresentada ao programa de psGraduao em Educao, do lnstituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao (rea de Concentrao: Educao em
Cincias)

UFMT / I998

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Orientador:
Prof. Dr. Srgio Roberto de Paulo UFMT

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DTSSERTAo AeRESENTADA

coonoeruno Do pRocRAMA oe ps-

cRADUAo EM EDUcno peucn DA UFMT

Professores componentes da Banca Examinadora:

Orientador - UFMT

Profu. Mariley Sime-s Flria Gouveia Examinadora - UNICAMP

Prof" Maria lnez Joffre Tanus

Examinadora - UFMT

Cuiab, maro / 1998 Prof. Dr. Miguel Pedro Lorena de Moraes Coordenador da Ps-Graduao

Dedicatoria

A meus

pais Joo Lima (in memoriam) e lsabel. Sabedores de que a (tnica herana

que poderia deixar

seus ftlhos seria o prprias foras para as estudo, sobrepujaram garantir-nos o acesso e a permanncia na esco/a.
A Aylton, meu companheiro e a Joo e Pedro (nossos filhos) que responderam com carinho s minhas ausncias, mesmo eu esta ndo fisicamente prese nte.

*i

AGRADECIMENTOS

Considerando que

o conhecimento uma construo coletiva, eu deveria ento

agradecer um nmero expressivo de pessoas. No entanto, mesmo sabendo que posso incorrer em injustias, me atrevi afazer alguns destaques.

s colegas professoras das duas escolas onde realizei este estudo, pelo carinho com que
me receeram e pela gentrleza de me ceder parte do valioso tempo que possuem. Sou lhes grata
.)

tambm pela forma sincera com que falaram do trabalho que desenvolvem, de suas concepes
pessoais, de suas limitaes e da vontade de promover uma educao capaz de contribuir para
a construo de uma sociedade mais justa e fraterna.

Ao

?rof. Dr. Srgio Roberto de Paulo, meu orientador, que com apoio e respeito me

auxiliou na caminhada mostrando ser companheiro e amigo.

Profl Dra. Mariley Simes F. Gouveia, pelas valiosas contribuies e pela

amiga que
.

pessoa

prof Dra. Maria Inez Joffre Tanus, pela formra carinhosa com {ue
significativ4s

fez sugestes

Aos colegas do Instituto de Educao da UFMT, especialmente ao grupo de

professoraq do 8o semestre de Pedagogia de 199712, pelo incentivo e apoio.
l

Ozerina e Marlene, colegas e amigas que partilharam comigo

vividas dur4nte a produo desse trabalho.

das alegrias e angstias

A meus familiares e amigos que estiveram ao meu lado, incentivando e torcendo

realizao desse estudo que representa mais uma de minhas conquistas.

pela

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ll

RESUMO

Este relato refere-se a um estudo realizado em duas escolas pblicas de Cuiab, durante

ano de 1996, com

objetivo de conhecer as concepes

e prticas pedaggicas

especificamente no que se refere ao ensino de conceitos relacionados com a Terra no espao, nas srieq iniciais do Ensino Fundamental.

A busca deste objetivo, pautou-se na necessidade

que tenho sentido, enquanto profissional que atua em cursos de formao docente, de melhor

compreender

trabalho pedaggico realizado nas referidas sries, uma vez que minhas

atividades na UFMT esto diretamente relacionadas com tal trabalho.

O tlados deste estudo levaram ao entendimento de que as professoras ensinam

conceitos relacionadas com

a Terra no

espao, por razes pouco claras

e com

mtodos

inspiradop predominantemente em livros didticos

compreenso

de aprendizagem

de cincias, os quais traduzem a como simples transmisso de conhecimentos. O exame da

concepQes que as professoras apresentaram sobre a Terra enquanto um corpo csmico, sobre

os fenmenos dias/noites e estaes do ano, revelou que as concepes das mesmas so bem

prximas das concepes infantis, tambm examinadas neste estudo. Isso leva a perceber que
as professoras no incorporam os conceitos que elas mesmas veiculam em sala de aula, ainda

que venham repetindo tais conceitos por vrios anos. Assim como seus alunos/as tambm no incorporam estes conceitos.

Conclu que um dos fatores que tem influenciado na descaracterizao do trabalho

pedaggiqo realizado pelas professoras,

o fato de que elas no se sentem no direito de

conceber seus prprios projetos de ensino. Entendo que a ciso entre concepo e execuo na escola, carEce de mais ateno por parte daqueles que como eu atua em cursos de formao
docente.

ABSTRACT

This report represents a study developed in two public schools in Cuiab during

7.996, with the objective

of knowing the

conceptions and pedagogical practices,

specifically in reference to the teaching of concepts related to the Earth in space, in the beginning grades

of Primary School.

The search for this objective has been ruled by the

necessity I have been finding , s an educator involved in teacher formation courses, achieving a better understanding of the pedagogical work developed

of

in the referred

grades, since my activities in the LIFMT (Federal University of Mato Grosso) are directly

related to such practice.

This study data have taken me to the comprehension that concepts related to the

Earth

in

space are taught by very

little clear reasons and with methods inspired

predominately in science didactic books which translate the comprehension of learning as

a simple knowledge transmission. The analysis of the female teachers' conceptions

about the Earth as a cosmic body, about the days and nights phenomenon and the
seasons

of the year, revealed that these teachers' conceptions are very close to

the

children's, which also have been analyzed in this research. This has taken me to the
comprehension that the teachers did not incorporate the concepts that they themselves
have spread in classrooms, though they have been teaching students either.

for years, and so did not the

have come

to the

conclusion that one of the factors that has deprived the

pedagogical work accomplished by the teachers of its characteristics is the fact that they

do not feel they have the right of conceiving their own teaching projects.

understand

that the division between conception and execution in the schools is begging for more
attention from those who , like me, have a role to play in the teacher formation courses.

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SUMR|O
SITUANDO O PROBLEMA E SUA ORIGEM
01

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Caminho escolhido Sobre a coleta de dados....

13 19

cENRrO DA

PESQU1S4............

........22
-----.-..'-.... 22

)
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. A educao de Mato Grosso nos trilhos da globalizao ............ . A metamorfose proposta o Consideraes sobre a Escola E1 .............. . Consideraes sobre a Escola E2..,...........

....--........---- 25

......." 35
----..'-- 45

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AS PROFESORAS DIANTE DO ENSNO DE CONCEITOS RELACIONADOS COM A .... 58 TERRA NO ESPAO

)
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l

o A prtica pedaggica adotada para o ensino do assunto Terra no espao.................... 60 ---..71 o Concepes docentes e infantis sobre a Terra no Espao ----'.-.....74 . Concepes docentes sobre a Terra enquanto um corpo csmico ......'.'...... 82 r Concepes docentes sobre o dia e a noite........ ...-... 90 r Concepes docentes sobre as estaes do ano........ r Concepes infantis sobre a Terra enquanto um corpo csmico .....................".'.-- 92 .......-.-...-103 r Concepes infantis sobre o dia e a noite........... ......'.'108 r Concepes infantis sobre as estaes do ano........
EM BUSCA DE RESPOSTAS PARAAS CONCEPES E PRTrcAS DOCENTES

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. o
a
a

O Pensamento Adulto: algumas

consideraes...............

.......114

o A Prtica de Ensino do assunto Terra no espao expressa nos livros didticos ..........1 18 .............-..136 o Cincia e cientista na tica das professoras...........
Os mitos da

,)

cincia .......... histrico

.......140 ..................150 .................165

)
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Magistrio: mulher esse ofcio lhe cai bem

A prtica docente & contexto

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SITUANDO O PROBLEMA E SUA ORIGEM

l

A experincias que possuo na rea de educao esto ntimamente rlacionadas com o

i
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ensino de Cincias Naturais, em funo da minha formao profissional. Sou Licenciada em Cincias cle curta durao com habiltao pena em Biologa, pela

IIFMT, segundo

as

orientaes da resoluo no 30174 do CFE. Isso significa que recebi uma formao centrada

numa suposta ntegrao das dversas reas de conhecmentos que fazem parte das Cncas

Naturais. Digo "suposta" porque, na realidade, os conhecimentos de Fsica, Qumica

Biologia, assim como os de Matemtica e demais reas includas no currculo do curso, foram
trabalhados de forma esfacelada, enquanto verdades inquestionveis despidas de significado

poltico/socal. Embora se tratasse de um curso de formao docente, os fundamentos

recebidos das cincias do campo da educao foram extremamente frgeis, fato que prejudicou

muitos aspctos da minha vida profissional. Na trajetria profissional que percorri, adquiri experincias como professora de Cincias

e Programa de Sade da 5o a 8o sries (de 1983 a 1992) e como tcnica em

assuntos

educacionais (equipe de Cincias) da Secretaria Municipal de Educao de Cuiab (de 1886 a

1992),9\ando tive oportunidade de participar de vrios projetos desenvolvidos pela UFMT

dentre esses, das atividades do Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias - NAEC, do projeto
Cincia vai escola e do projeto Rede Mato-grossense de Aes Integradas, financiado pelo

Sub-Programa Educao Para Cincia

i,l

SPEC, que faz parte do Programa de Apoio ao

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - PADCT do qual continuo fazendo parte enquanto

membro da equipe executora. A partir de maro de 1993, venho atuando como professora da disciplina Cincias Naturais e Metodologia do Ensino e de Prtica de Ensino, no curso de
Pedagogia do carnpus central, da UFMTT.

Minha insero na IIFMT se deu num momento em que o Instituto de Educao-I.E, tomava qma deciso radical quanto aos objetivos do curso de Pedagogia, direcionando-o
exclusivamente formao de professores da sries iniciais do Ensino Fundamental, e de modo tA

lFlvtf

mantnr ainda outros campi no interior do Estado, nas cidade de Barra do Garas, Rondopolis

Sinop.

:I .\ , , ' I , I

especial, formao de professores que esto em exerccio na rede pblica de ensino de

Cuiab, Yarzea Grande

Santo Antnio do Leveger, os primeiros municpios

serem

Considerando que a minha deciso de tomar a formao de professoras da sries iniciais

do Ensinp Fundamental, como foco principal desse estudo, surgiu da necessidade que senti de

melhor situar-me no contexto do curso de Pedagogia e de melhor entender meu papel no

mesmo, achei que seria pertin ente fazer, ainda que de forma acanhada, uma breve incurso

sobre as discusses que vem ocorrendo em torno desse curso e sobre a identidade de seus
egressos.

De acordo com informaes obtidas junto professoras do curso de Pedagogia,

desde 1988 quando

o curso deixou de oferecer as habilitaes em Superviso Escolar,

A partir de ento, a

i'

Administao Escolar e Orientao Educacional e manteve apenas a Docncia, j que esta foi entendida como a base para identidade do profissional da educao.

Habilita{o Magistrio das Matrias Pedaggicas de 2o Grau, passou

a ser o

objetivo

fundamental do curso de Pedagogia, com a possibilidade de seus egressos terem apostilado no

diploma g direito de lecionarem tambm nas Sries Iniciais do io Grau. As demais habilitaes

passaram a ser oferecidas nvel de ps-graduao'latu sensu'.

A reformulao de 1988, foi consideada pelos professores do I.E, como 'parcial', uma
vez que os quatro primeiros semestres do curso no foram alterados. Ou seja, foi mantida a

r ' '

mesma e$trutura curricular das disciplinas correspondentes aos fundamentos da Educao. As mudanas efetuadas dizem respeito a ampliao dos estudos dos Contedos e Metodologias do

Ensino dp 1o Grau

I a IV

(da primeira

quarta srie), que foram desdobrados em disciplinas

especficas para cada uma das reas do conhecimento que compem

sries.2

o currculo das referidas

Isso signifrrca que a ciso entre os Fundarnentos da Educao e as disciplinas ditas Pedaggicas foi mantida Em outras palalras manteve-se a distino entre teoria e prtica.

Ng que se refere as Cincias Naturais, que at ento tinha seus contedos embutidos na
disciplina Metodologia do Ensino de 1o Grau

II, foram

destinadas 90 horas/aula atravs da

incluso da pisciplina "Contedo e Metodologia de Cincias"

No documento que organtza a reformulao de 1988, fica expresso a preocupao em

contrapor a forte tendncia tecnicista que reinava no curso a qual insinuava que o essencial para
o pedagogo eta "o domnio das tcnicas e dos processos pedaggicos: saber plantficar, saber

organizar o trabalho dos alunos, ter uma boa relao, possuir competncias de comunicao,
ser capaz de avaliar com rigor etc " (Nvoa, 1997 .35)

A sxistncia de um movimento contrrio postura tecnicista instaurada no sistema

educacional brasileiro durante a ditadura militar, resultou do entendimento de que esta postura mostravq-se incompatvel com as concepes progressistas de ensino que afloravam entre os educadores, num momento em que a sociedade como um todo exigia a redemocratizao do
pas.

Experincia decorrente da reformulao de 1988, aliada aos estudos e reflexes

realizado a nvel local e nacional em torno da problemtica da formao de professores das

sries iniciais e da descaracterizao dos cursos de magistrio3, conduziram ao reconhecimento

da necessidade da UFMT assumir a formao do professor das sries iniciais como o foco principal de atuao do curso de Pedagogia. Essa deciso foi motivada dentre outros fatores,

pela necessidade de se reconhecer que

exerccio docente nas sries iniciais requer

compreenso dos fundamentos, princpios e pressupostos epistemolgicos, dos quais o curso de magistno 2o Grau no d conta, seja pela idade imatura dos fomandos, seja pela prpria fragilidade terica desse curso. (UFMT, 1994.25)

Ao mudar os propsitos do curso de Pedagogia, o Instituto de Educao da UFMT

definiu ury Programa de Formao do Educador das Sries Iniciais no qual esto includas trs
modalidades de cursos: Curso Regular (na sede), Ensino Parcelado e Educao aberta e a

Distncia" esses ltimos oferecidos a professores/as em exerccio que atuam no interior do

De acor{ocom estudos realizados ern Tgg2porprofessores e.alunos do 80 semesfre'do curso de Pedagogia. urna das evidncias da descaracterizao do magistrio 2o Grau, era a criao de novos cursos sem haver propsito qlaro da formao de professores, nlesrno porque na localidade em qre tais cursos eram criados, no
3

justificaria

a criao dos mesmos por esse objetivo. (LIFMT,1994:21)

Estado. Esse Programa desenvolvido em parceria com os Sistemas de Ensino Estadual e dos municpios envolvidos no mesmo.

A nova proposta para o curso de Pedagogia da sede, foi elaborada a partir de estudos
da realidqde da formao de professor das sries iniciais, realizados de forma mais efetiva por

uma Comisso Interinstitucioanal constituda por representantes da UFMT-IE, Secretaria de Estado dp Educao-SEDUC, Universidade Estadual de Mato Grosso, Conselho Estadual de
Educao, Delegacia Regional do MEC, de Secretarias Municipais de Educao e do Sindicato

dos Tra\alhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso

SINTEP. Tal proposta, objetiva

contribuir paru a (re)definio e implementao de uma poltica de Formao de Professores

das Srigs Iniciais, sintonizando as aes da

IIFMT com

as necessidades

do sistema de Ensino

de Mato Grosso e com as orientaes da Associao Nacional pela Formao de Profissionais

da Educap - ANFOPE.

Nessa perspectiva, a UFMT definiu como meta do novo curso da sede,

"habilitar, em nh,el superior,

os

prossores em exerccio nas Sries Iniciais

das Escolas Ptiblicas Cuiaba, Varzea Grande e Santo Antnio, rutnt prazo de

I0 (de) anos, ent consonncia com o Plano Decenal de Educao para

e no ent

Todos

ambito de um programa de qmlificao de professores a ser desenvol.vido

parceria, pela UFMT/SEE/SMEsa " (op cit. i8).

acesso dos professores em exerccio ao curso de Pedagogia

foi garantido por

Vestibular Especial no qual a inscrio s permitida aos professores efetivos da rede pblica

de ensino dos trs municpios j citados. O acesso da demanda social (a qualquer pessoa
interessada no curso), passou a ser feito via vestibular regular (covencional). Os aprovados
nessas duqs modalidades de vestibular constituem turmas distintas, mas que recebem a mesma

formao profssional.

O novo curso de Pedagogia, implantado em 1995, busca ento, contribuir para

(re)defini e implementar uma poltica de profissionalizao dos professores das sries iniciais
o

A sigla adotada para designar a Secrstaria de Eslado de ducao de Mato Grosso foi recentsmsnte substituda pela sigla SEDUC. A sigta SMEs usada-pra se referirs Secitarias Municipais de Educao.
4

Estado, gferecendo um curso voltado formao de profissionais capazes de perceber os

nexos entre o processo educativo escolar e as relaes scio-histricas, polticas, econmicas, administrativas, bio-psico-sociais, epistmicas, culturais e pedaggicas, para que num processo de contnua reconstruo de sua prxis, ola alunola contribuir para tornar o ensino nas sries iniciais da epcola pblica uma realidade de qualidade para todos. (op cit p. 43)
Para tanto, o curso objetiva possibilitar aos/as licenciandos/as o acesso no somente aos

fundamertos tericos

da educao que permitem uma melhor

compreenso

do

fazer

pedaggico da escola e de todas as relaes nele implicadas, mas tambm, a compreenso dos fundamentos tericos e metodolgicos bsicos das cincias que integram o currculo das sries iniciais. Em outras palavras, o curso busca favorecer tambm, a compreenso da natureza do

objeto de conhecimento de cada uma das cincias do currculo escolar, bem como do processo

de construo dessas

cincias, reconhecendo que esta construo

um

processo

histrico/ocial portanto, produto da relao homem/homem e homem{nattreza. Isso significa

perceber que essas relaes so construdas em diferentes contextos histricos sendo ento,

no lineaes nem homogneas.

A historicidade, a construo e a diversidade so apontadas

como princpios epistemlogicos que devem ser considerados na abordagem das vrias
disciplinas pa estrutura curricular do novo curso de Pedagogia.
Essa postura exigiu que as disciplinas relacionadas com as reas do conhecimento que

compern o currculo das sries iniciais, (Linguagem, Matemtica, Cincias Naturais e Estudos Sociais, que inclui conhecimentos de Histria e Geografia), tivessem a carga horria ampliada.

No caso {a disciplina Cincias Naturais e Metodologia do Ensino a carga horria passou a ser de240 horas-aula, distribudas do 2o ao 4o ano do curso.
A-reformulaes que vem ocorrendo no curso de Pedagogia da IJFMT, bem como em outras universidades do pas, algumas das quais citadas por Gatti (1997), resultam de muitas
reflexes, debates e estudos promovidos pelos educadores brasileiros em torno da problemtica da identidade do pedagogo e do curso de Pedagogia. Tais estudos e reflexes conduziram ao reconheciryento de que os propsitos desse curso precisariam ser melhor explicitados, uma vez
que

"Desde

o primeiro

decreto-lei que regulamentou seu funcionantenl.o

estrtttura, em 1939, esto presentes as dicotomias no campo da formao do

educado: professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura, generalista verszts especialista, tcnico em educao verflts professor. Esse primeiro y'ecretoJei possibilitav que o bacharel
em pedagogia,

formado aps

trs anos de estudos, fosse reconhecido com 'tcnico em educao' (...) e o

licenciadp (cuja licenciatura em um ano aps o bacharelado) dirigta para o

magisfri o nas anti gas Escolas Normai

s" (Freitas, I 996: 5 8)5

legislao elaborada aps

o primeiro decreto-lei deu margem a manuteno dos

conflitos pm relao ao campo de trabalho do pedagogo. O parecer 252169 regulamentou o

currculo mnimo do curso de Pedagogia, permitiu a existncia de habilitaes em orientao educacionpl, administrao, superviso
pedaggicas do 2o Grau.

e inspeo escolar e o magistrio das

disciplinas

existncia no interior da escola, de profissionais com funes tcnicas diferentes

favorecej a implantao do tecnicismo pedaggico implantado no pas durante a ditadura

militar, a difuso da crena no conhecimento tcnico organizacional, o culto

educacionEl e a obedincia as decises oficiais. Alm disso,

legislao

"a criao de novas funes na escola e de novas habititaes no curso de

pedagogla trouxe ptra escola
o

processo de trabalho pedaggico

pra o interior da

a diviso entre trabalho intelectual e trabalho

alijava

manual, presente nct

sociedaQe capitalista. Este novo enfoque

o professor- dos processos de

planejamento e decisio do trabalho pedaggico rto interior da escola, criando

novqs postos, com renu,meraes diferenciadas. (Freitas, op cit p 64)

salutar reconhecer que a separao entre os que lanejam propostas para a educao
(especialistas) e os que se encarregam de executar propostas de educativas (docentes), no est
s

Em funo da e,ristncia de dois autores com o este sob,renomg a identificao dos mesmos ser feita pelo ano

da publica{o'das obras citadas. Assim, Freitas,1996 refere-se a Helena costa referem-se Luiz Carlos de Freitas.

L. de Freitas e as dsmais citaces

associada apenas com o desenvolvimento do capitalismo. Tal ciso tem relaes tambm com a

forma como a cincia, enquanto conhecimento, vem se estruturando. Estando fortemente

vinculada

produo, ela (a cincia) incorporou a

mesma separao entre produo e

consumo, entre os que criam coisas e os que consomem coisas.

polmica em torno do objeto de estudo da pedagogia e do campo de atuao do

pedagogo explicitou a existncia de concepes dbias e at mesmo a indefinio da identidade do profissional formado no curso de pedagogia.

"E esta 'confuso' entre a necessidade de definio de uma poltca cientJica

e acadmcu

para a drea - entendida como a base daformao do pedagogo -

e a poltic profissionl

- o mercado de trabalho pcrra sua atuao - qtte

vem

orientando, atrws dos anos, os debates, as polmicas e as discttsses dos

educadores nos diferentes movintentos cto nvel nacional e ent cada instituio
de ensino ntperior que tem sob

na

responsabilidade aformao do pedagogo.

Essa confuso,

no entanto, no grafuita,

nenx mesmo

fi'ttto de

meras

divergncias tericas. EIa tem se revelado concretamente, ent cada momento

hislrico, como ntanifestao da compreenso c7te os cliferentes setores -o

pensamento oficial e os educadores

- tnt dcercct da relao

entre escola

sociedade e educao e trabalho, bem conto resultado das exigncias cpre, na

forntao social capitalista,

profissionals. (Freitas, op. cit.

o capital colocct para a p

59)

educao e para o

processo de formao de seus cpndros para a produo e pard as oarpaes

A preocupao com a necessidade de formar o profissional da educao capaz de se

situar no contexto histrico em que vive, percebendo a relao entre escola e sociedade
educao
e

trabalho, tem impelido

os

educadores brasileiros

a buscar alternativas de
de

interveno nas polticas para o setor da formao docente. Essa luta comeou a ser travada no

final da dcada de 70, quando a sociedade brasileira clama pela instaura,o do processo
redemocratiza"o do pas.

ir

Ep

1980, durante a

Conferncia Brasileira de Educao,

foi criado o Comit Pr-

Formao do Educador, cujo objetivo era "articular as atividades de professores e ahrnos

'

interessa(os na problematica de remrulao da pedagogia, organizar debates e enfi entar, terica

e

praticamente, as investidas oficiais do MEC no campo da formao do educador".

(op cit. p.6)

Essa luta no ficou restrita ao campo da Pedagogia. Ela incorporou tambm professores e alunos de outras licenciaturas,

j que dizia respeito

questo mais geral da formao docente. de

Em 1983, num Encontro Nacional organizado pelo MEC, o primeiro de uma srie

, )

Encontrqs Nacionais que se sucederam, os educadores brasileiros assumem a conduo do

processo de discusso do movimento de reformulao dos cursos de professores, criando a Comisso Nacional de Reformulao dos cursos de Formao dos Educadores

- CONARFE,
as

que substituiu o Comit Nacional criado em 1980. Nesse encontro, foram retomadas

questes f,undamentais do movimento

- a articulao teoria-pratica, a base comum nacional e o

trabalho docente.

docncia

foi reafirmada como a base de identidade profissional de todo

educador e a relao teoria-prtica como o ncleo integrador da formao docente. (op cit. p 68)

A concepo de base comum nacional fica melhor explicitada no II Encontro Nacional

realizado er 1986, quando definiu-se que ela deveria abranger trs dimenses:

a) a dimenso profissionai que define a docncia como base da formao do educador quando afima que 'como professores, devemos confluir num certo saber e num
certo fazer';

b) a dimenso poltica que aponta para a necessidade de os profissionais do ensino

estarem qapacitados para repensar e recriar

a relao teoria-prtica, entender

'comprometidos com

as a

relaes educao-sociedade
superao
fl as

e o seu papel sociedade,

desigualdades; escola,

c) a dimenso epistemologica que 'remete natureza dos profissionais da

instituig necessria transmisso e elaborao de um saber, onde o cientfico

deve ter um espao privilegiado'. (CONARFE, citado por Freitas,1996'.69)

Ng bojo das discusses sobre a base comum nacional, algumas

necessidades foram

sendo reafirmadas, dentre essas a definio da identidade do curso de pedagogia enquanto

espao pivilegiado para estudos da cincia da educao; a luta contra a diviso do trabalho no

interior da escola; a articulao do curso com as escolas de 1o e 2o graus como forma

de

estreitar qs vnculos entre teoria e prtica e o reconhecimento de que o conhecimento profundo do trabalho docente pode garantir a identidade do pedagogo. Esas questes que na realidade constituem-se em alguns dos princpios balisadores que vem sendo defendidos pela Associao Nacional pela Formao do Profissional da Educao -

Anfope. ng movimento pela formao dos educadores, esto explicitados no projeto do novo
curso de pedagogia da UFMT.

Ao deparar com o contexto polmico de discusses e da tomada de deciso de mudar

radicalmepte os propsitos do curso de pedagogia, voltando-o exclusivamente para a formao

do/a professor/a das sries iniciais, me senti em muitas situaes como uma "estranha no

ninho". Smbora muitas das questes referentes identidade do curso de pedagogia e do

pedagogo fossem novas para mim, eu tinha presente que meu trabalho no curso no se restringiria ao ensino de mtodos para ensinar cincias para as crianas. Sabia que o trabalho

deveria se caractenzar pela busca de articulao entre

prttica realizada

na escola
da

(conhecinentos da experincia dos/as professores/aslicenciandos/as),

os fundamentos

educao e os conhecimentos especficos da trea das Cincias Naturais. Isso tudo em sintonia

com um projeto poltico pedaggico da escola, que por sua vez precisa estar em sintonia com

os interesses dos que nela buscam conhecimentos como forma de melhor entender os
acontecimentos do mundo para nele intervir.

O interesse em ampliar meus conhecimentos na trea da educao aliada necessidade

de buseE de uma melhor compreenso do contexto em que estava atuando, motivou-me a
realizar estudos a nvel de ps graduao. Em 1994 ingressei no curso de especializao em Supervis,p

e Currculo paru a escola de

1o Grau, adotando como objeto de estudo para

elaborao do trabalho monogrfico, a abordagem dada ao ensino da disciplina Metodologia do Ensino dg Cincias, no curso de Magistrio de uma escola pblica de Cuiab.

Cgncludo

o curso de especializao,

ingressei em 1995 no curs

Educao Pblica da UFMT, na linha de Educao em Cincia.

No labt.-^,-

educacionais que merecem ser investigados, aqueles relacionados com formao docente foram

os que mais me atrairam. Isso por que dizem respeito ao trabalho que venho realizando
enquanto p[ofessora da UFMT.

Dentre os inmeros problemas relacionados com a formao docente e o ensino de

Cincias Naturais com os quais deparei e que me intrigam, um em especial me chamou ateno

e motivou-me a realizar o presente estudo. Trata-se da problemtica do ensino de conceitos

relacionados com a Terra no espao nas sries iniciais do ensino fundamental.

Meu interesse por essa questo tem relaes com alguns acontecimentos que considero
marcantep. Um deles

foi o depoimento que ouvi de uma professora da Rede Municipal

de

Ensino de Cuiab, durante uma reunio pedaggica, quando eu ainda era vinculada a Secretaria

Municipql de Educao de Cuiab. Na ocasio, o assunto em pauta era a adequao do ensino

de Cincias ao pensamento infantil. para crianas da2
u

A professora

se reportava a uma aula que havia ministrado

srie sobre a Terra no espao e as causas dos dias e das noites. Procurando

seguir as orientaes construtivistas do momento, armou-se dos "materiais concretos" que julgava npcessrio aos seus propsitos e entrou em cena. Em suas explicaes, a professora

procurou situar Cuiab no globo terrestre que tinha nas mos. Mostrou ento, que estamos
localizadps no hemisferio sul, abaixo da linha do equador. Como a Terra gira, ora ficamos voltados para
Confessop

o Sol e ora

para

o lado escuro,

sendo esta a causa dos dias e das noites.

ter sado da sala achando que teria dado a melhor aula de sua vida. Para sua

surpresa, no dia seguinte, uma aluna lhe procurou e disse: - Profesqora, no dormi a noite inteira.
-

Por qu ? perguntou a professora.

- Fiquei pont medo de cair da Terua, respondeu ingenuamente a criana.

Esse caso soou como uma piada. Perguntei-me ento sobre as percepes que os/as
professoes/as teriam dos "efeitos colaterais" que essa imposio de conhecimentos poderia ter

no pensamento infantil

10

Urn outro episdio que serviu de motivao para este esfudo, ocorreu num curso de
formao continuada, realizado na UFMT, no incio de 1994. As discusses que estavam sendo realizadas patrtavam-se. num texfo6 C[ue apresenfa rlma histria imaginaria sobre uma aula preparadq para a 2u sne, envolvendo o assunto a Terra e o Universo. O foco das discusses seria a adequao do ensino de Cincias ao pensamento da criana. Percebi entretanto, que os

objetivos iniciais estavam sendo desviados. Os professores estavam mais interessados em tirar
as dvidas suscitadas pelo texto como. as causas do Sol da meia noite na Islndia; os motivos

pelas quis quando inverno no hemisferio sul vero no hemisfrio norte e vice versa; as causas das fases da Lua e coisas do gnero. Enquanto procurava desencadear respostas s
questes apPntadas,

foi surpreendida com a seguinte indagao de uma professora:

de

"Quer dizer que ns moramos do lado

fora da Terra?,'

Apergunta da professorafez com que uma grande parte da turma emitisse sons que
caractenzam perplexidade. Procurei dissimular o clima de espanto gerado e dar uma resposta

professorp sem causar-lhe maiores constrangimentos.

Ao final do

encontro

referida

professora me procurou. Ela tinha muitas dvidas. Conversamos brevemente sobre alsumas
questes. l'[a sada, ela virou para a colega que a acompanhava e disse:

"Ta vendo? se a gente no pergtmtar tto aprende.,,

F,

evidenciado que o modelo de Terra que essa professora tem, no compatvel

com o modelo que a escola exige que ela ensine. Novas indagaes me vieram a cabea: eue modelos {e cosmos teria essa professora para explicar fenmenos celestes como por exemplo

os dias e as noites? Como ela poderia explicar esse assunto a seus alunos? Outros/as professorps/as teriam dvidas similares? Estariam essas dvidas mascaradas pelo
constrangimento de manifest-las em pblico?

A partir dessas reflexes e de outras reflexes e percepes, me propus a investigar o

problema que pode ser expresso na seguinte indagao: Qtmis concepes e praticas

"

A criana

e seus mundos. In.

FRACALANZA I,. AN4AIrAT . I e GOUVEIA. M.

S. F. (19g6)

It

pedaggias esto presentes no ensino de conceitos relacionados cont a Terra no espao nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e como entend-las?

A busca de resposras para esse problema motivou-me a definir uma trajetria passvel
de ser percorrida tendo em vista a obteno de respostas para as questes levantadas a partir da

problemtic maior. Isso implicou na definio dos seguintes objetivos:

a) conhecer

a pratica

pedaggica empregada pelos/as professores/as dns seiries

d Terra enquanto um corpo csntico, buscando compreender as razes pelas quais o crssunto ensinado (objetivo), em que srie ensinado (quando/para quem ensinado), o que
iniciais
ruo ensino

de conceitos relacionados com

ensinado (contezldo), como ensinado (ntetodologia) e a percepo dos professores sobre o aprendizagent dos alunos (mtaliao);.

b) identificar as concepes docentes em relao a Terra enquanto um corpo csmico,

buscando compreender propem a ensinar;

o que os/as professores/as

sabem sobre aquilo que se

c) identificar as concepes de unta amostra de ahmos/as aps os mesmos ter

estudqdo esse assunto Terra no espao em sala de aztla.

Para realizar este estudo, paf do seguinte pressuposto: possvel qoe alguns/mas
professores/as disponham de concepes pessoais sobre a Terra no espao distintas daquelas que se pyopem a ensinar. Se isso verdadeiro ento provvel que definam suas prticas de

ensino com base na reproduo de propostas apresentadas em livros didticos de Cincias,

mascarandp assim suas prprias concepes e dificultando
sobre o assunto.

o confronto de idias e opinies

Acredito que a relevncia dessa investigao reside no fato de ela se prope a investigar
aspectos do trabalho pedaggico e do pensamento adulto, questes tradicionalmente ignoradas

em cursos de formao de docente. Alm disso, se a atitude reflexiva em relao s Cincias

Naturais 1em sido pouco desenvolvida no interior dos cursos de formao,

estudo dessa

temtica, se situado dentro do contexto histrico da construo do pensamento cientfico, permite perceber que o confronto de idias sobre a dinmica dos corpos celestes, intensificado no sculo XVIL quando Galileu Galilei passa a defender o modelo heliocntrico proposto por

t2

Coprnico, marca um momento de convulso epistemolgica na cincia. Leua portanto, que a cincia uma atividade humana e enquanto tal, traduz
ft4_quezas dos homens. Isso quer
a,q

a perceber

glJia!, os i4lergsseg e

dizer que a cincia no a-histrica, linear e mg!1o_rngggs

neutra. No sendo tambm acabada, est sujeita a sofrer refutaes e rupturas que foram a adoo de novos paradigmas podendo assim, modificar significativamente a viso de mundo
existentes entre os homens.

O CAMINHO ESCOLHIDO

Esta pesquisa foi desenvolvida em duas escolas de 1o Grau da rede pblica de ensino de Cuiab dgrante o ano de 1996. Em funo de acordo mantido oom as duas escolas, elas no sero identificadas. Chamei de
escola contactada.

El a primeira escola que foi contactada e de E2 a segunda

1u a

Na escola E1 os sujeitos da amostra, foram nove das dez professorast que atuam de
4u sries. Apenas uma das dez professoras da escola no se

mostrou disponvel para participar

das entrevistas. Devo ressaltar que no realizei o estudo com alunos da escola

Ei,

pelo fato do

assunto "Terra no espao" no ter sido includo no programa de trabalho a ser desenvolvido

durante

p ano de 1986. Isso porque a escola tem procurado

organizar

o currculo na

perspectiva do ensino globalizado e a temtica escolhida no tinha relao com o assunto em

questo.8

Embora o assunto "a Terra no espao" no tenha sido trabalhado pelas professoras da escola

El

no ano em que este estudo foi realizado, todas as entrevistadas contam com

experincia no ensino do mesmo, raz,o pela qual mantive a deciso de trabalhar com a escola.

Na escola E2 a grade curricular em 1996 foi organizada por disciplina seguindo

os

mesmos moldes da estrutura curricular de 5u a 8u sries. Isso significa que a carga horria diria

foi dividia em aulas de 45 minutos, ministradas por professoras de disciplinas especficas. Por
' Como o quadro de docentes que atuam nas sries iniciais nas duas escolas constitudo exclusivamente por mulheres, o termo professora/s ser empregado preferencialmente ao de professor. 8 As consifleraes sobre a proposta de ensino globatizado sero desenvolvidas no item referente a caracteizao da Escola El.
13

1l

esse motlvo trabalhei apenas com as professoras que atuavarn

no .nrino de Cincias, o que

correspondem a um total de nove professoras. Como havia combinado com as professoras, das
duas esc9las, as falas das mesmas sero identificadas nesse estudo apenas por trs letras, nem sempre correspondentes ao respectivo nome.

Na escola E2, entrevistei tambm, vinte e sete crianas, sendo treze alunos/as da Z^ sne

B e quatorze da 3o srie B. o que eqivale respectivamente a cerca de 50% dos alunos/as de

ambas as turrnas.

quadro correspondente ao sujeitos da amostra pode ser assim sumariado:

F.sc.ola

E1

Nlimero de rtr:nfeccn.r. 09
09

Nrtnern-rfe qlrrnnc

E2

27
27

Total

l8

Para realizar este estudo procurei ver a escola, como um espao apropriado paa a produg e disseminao de conhecimentos que favorecem a aquisio de competncias para
melhor comprenso e interveno na realidadee. Entendo que a aquisio de tais competncias

no se realiza pela transmisso uniderecional de conhecimentos(do/a professorla para ola

aluno/a) unla vez que>

"O conhecimento sentpre o re,wltado das mziltiplas relaes

estabelecem entre si com a natreza,
r7o

qzrc os hontens

seu trabalho prodativo. E con, base rrc

atividadg pratica, no trabalho, na relao cont o objeto e conr a naureza, que

os hontens apropriant-se do real e constrent seu conhecintento". (Freitas, t996.44)

,, ' i

' Isso no eignica reduzi a educao ao trabalho realizado exctusivamente na escola pois como afrrma Eirguita, essa postura 'no seria rnais que aderir a concepo burguesa cle etlucao, ao reflexo ideotogico cto estgio attgl de diviso de trabalho, que converteu a eclucao eln LuTt ratno separocto'(apud, Freitas b, 1195:83) Enguita faz essa afirmao referenciando no parecer de Marx que considerava a educao como componente fnseparvel da vida iuteira do hornem.
t4

Pgrtanto, entendo que falar em construo de conhecimentos implica em falar de

trabalho. Este ltimo compreendido como a traduo da

"ntaneirq como o homem se relaciona com a natureza que

o cerca con c,

inteno de transrmci-la e adequa-la s suas necessidades de sobrevivncia (apropriao/objetivao). E peto trabalho qrrc

homem interage con

cr

natureza modificando-a, produzindo conhecintentos sobre

nrodificando a si ntesmo. (Freitas, 1995.97)
O

mesmq,

omem por sua vez, aqui compreendido como autor e ator, ou seja, como "corpo

consciente" (Freire, i983:106) pois conscincia de si e conscincia do mundo (op cit). Sendo

sujeito de ao e reflexo, tem intencionalidacle-

e"s^

itencionalidade- que na- opinis dsque

Marx carpcteriza o trabalho humano uma vez que ela considerada como o aspecto
permite distinguir o homem dos demais animais.

Diferente dos animais, o homem planeja mentalmente a sua ao de acordo com

as

finalidades da mesma. Para tanto, faz uso de instrumentos e conhecimentos disponveis em seu meio, trasformando um objeto, a natureza, de acordo com suas intenes. A intencionalidade

do trabalho humano envolve pois, dois aspectos essenciais: a unidade e a combinao entre os
atos de goncepo e execuo. Ao conceber e executar uma ao intencional, o homem tem possibilidade de objetivar-se na sua obra, reconhecendo-se nela. (Freitas,1996:37) Cgnsiderando que

o trabalho resulta da relao que os homens estabelecem com a

natureza a fim de transform-la para gerar conhecimentos, bens e servios, e que tal processo mediado pela relao que se estabelecem entre os homens, preciso reconhecer que ao longo

da histria, o trabalho apresenta caractersticas particulares de acordo com as vrias formas

como a soqiedade humana organiza a produo da vida material.

"No presente montento hislorico,

assalariaQo (alienado).

trabalho define-se pelo seu carater

de

Isto significa que o hontent vende sua fora

trabalho a outro que posstti os meios de produo, que posstti o capial, por
deterntinada cprania. (...) porrantu,

o trabalho esra ent antagonisnto com o

t5

cctpitdl,

flo sentido de que por nteio do trabalho que o capital se valoriza

cdo vez mais, por intermdio da explorao dafora de trabalho contratada.

faz com que os homens no se apresentem iguais perante a natureza: o trabalho nesse tipo de sociednde, esta dividido ent
n"abglho ntanual e trabalho intelectttal". (Freitas, 1995:98)

Esse antagonismo basico

Essa diviso de trabalho, acentuada com a advento da industrializao, condenou

alto percentual da humanidade uma instruo limitada e a trabalhos mecnicos.

"O saber do arteso incorporado s mquinas

ctgora dividido, parcelado

conduz c, perda do

conhecirnento e do domnio sobre o processo de trabalho. O prprio trabalho,

e distribudo a vrios

operarios diante das

nnquinaS impede tambm ao trabalhador o domnio de seu processo, ogora,

posse do capital. (Freitas, 1996.38)

Ap relaes antagnicas de dominao e subordinao que se estabelecem entre aqueles

que detm o poder econmico e os que vendem sua fora de trabalho, tem gerado pelo prprio

trabalho, ufn processo de desumanza,olalienao da grande massa de trabalhadores.

"Nesse processo, o homem convete-se em escravo perante seu

trabalho, queja

no lhe pertence. V cunrular diante de si a riqueza, enquanto se tonta mais

pobre e embrutecido. Esse trabalho que no satisfaz

suas necessidades basicas

de existr1cia, que o liena do produto de seu trabalho e do processo, sgnifica

tantbm a perda dn possibilidade de produzir sua vida como espcie. (...) Assint, o produto do lt'abalho no pertence ao trabalhador, ntas aparece a ele
como uma fora estranha, alheia
ct

sua existncia. (Freitas, op cit

39)

A ciso entre concepo e execuo serviu no

direo dos objetivos do processo de trabalho

apenas para disciplinar o trabalhador na

valorizao do capital, mas tambm para

orientar a prpria concepo de conhecimento presente no contexto social a qual motivou a

16

separao gntre

o sujeito que conhece do objeto a conhecer. Com base nesse entendimento,

Freitas afirma:

"No sem razo, portanto, que en nossct sociedade

freqentemente separada da pratica. No conceba que primeiro devantos dominar
uma flada realidade

teoria

esteja
se

sent razo, tantbm, que

a teoria par, depois aplica-la

em

" (1995:98).

organizao do trabalho na escola d evidncias da fora com que

a ciso

entre

concepp/execuo, teona/prica, sujeito que conhece/objeto a conhecer, foi incorporada ao processo educativo. Essa ciso no entanto, no decorre somente da forma como o trabalho vem sendo relizado no modo de produo capitalista mas tambm da forma antagnica como a

escola se relaciona com

o trabalho. "A prpria histria da escola indica que ela crescext

separa do mundo do trabalho. (Freitas, op cit p.98)

No que se refere a polmica que tem surgido entre os estudiosos da educao, em torno
das relages escola e trabalho e educao e trabalho, em virtude da introduo de novas tecnologias, s quais tendem a refutar

a organizao taylorista/fordista e adotar um

novo

modelo e organizao do trabalho, (tecnologias de grupo, multifuncionalidade, maior unio

entre concepo e execuo) bem como um novo perfil de trabalhador (com novas habilidades

intelectuafs, a maior qualificao dos operrios para lidar com essas inovaes), situo-me
dentre aqueles que acreditam que tais relaes dificilmente podem resultar em nas melhorias na qualidade

!a

educao qre esto sendo proclamadas. As razes desse ceticismo traduzem-se

no questionamento.

(...) no sera este [o fato da escola passar a ter importncia para o capital], unt

fato ntenpr, unla vez que o trabalhador escolarizado

mais-valia?

flextel que a

novct

enlpresa necessita unicamente instntmenlo para que se aproprie de ntaior

O que muda na relao de dominao do capital

sobre o

trabalho? @azlio apud Freiras, 1996:41)

t]

A dicotomia existente no interior da escola, entre concepo e execuo e entre sujeito

) ' r

que conlece e objeto a conhecer, entre teoria e prtica, tem se apresentado como um aspecto

problem{tico

do

processo educativo.

enfrentamento dessa questo, implica no

reconhecimento de que, a escola deve ser entendida enquanto local de trabalho, j que atravs do trabalho que os homens produzem conhecimento.

Nesse sentido,

a prtica docente deve ser entendida "como trabalho

que produz

conhecintento e, em tal movintento, cria possibilidades de trtmsfotnmo das condies ent

que se realiza" (Freitas, 1994.19). Os/as professores/as precisam ser reconhecidos portanto,
como sujpitos potencialmente capazes "apropriarem-se de seu trabalho, com pleno domnio de
setts determinantes

histricos e dqs condies subjetivs para transforma-to. (op cit p. tS).

EPsa postura terica levou-me

adotar

conceito

de trabalho pedaggico
o
segundo.

preferencialmente ao de prtica pedaggica, por entender que o primeiro contm Conforme Freitas, o trabalho pedaggico

"pode ser interpretado, pelo menos, em duas direes:

por um laIo, como

referindo-se ao trabalho pedaggico do professor em sala de aula; por outro,

como o trabalho pedaggico dn escola como unt todo, que inclzti o trabalho do

professo ent sala de aula. Em cpasquer destes nveis de entendimeno a

organizao do trabalho pedaggico implica a organizao social do poder no

interior da escola/sala de aula" (1991.10)

Em sntese, a educao entendida nesse estudo, enquanto trabalho intencional dos

sujeitos pispostos a produzir conhecimento (especialmente professores/as e alunos/as), com vistas a adquirir possibilidade de transformar a realidade vivida e de transformarem-se a si
mesmos. p,la caracteriza-se pela funo dual de ser um processo de trabalho, ao mesmo rempo

em que tambm uma exignciapara o processo de trabalho

(Saviani appd Freitas 1996:43).

- mundo da produo

material

Na educao formal, o objeto de trabalho o saber e o aluno. (Hypolito, 199l'.16). "O

saber
t'to

po(e ser considerado conto objeto.de nabalho na medida em que pode ser retrabalhado

processo de ensino, enquantto matria-prima sobre a qual os produtores iro desenvolver

18

sucrs ath)idqdes, transforntando-"

(op cit). O aluno por sua vez, se

co

realidade sobre a qual o/a professor/a atua com vistas

realizao do

fim educattvr. .,-

entanto, ola alunola enquanto sujeito do seu trabalho, no se comporta como matria-prima
inerte. Ele/a oferece resistncias, interfere, modifrca e sai modificado do processo.

Na minha perspectiva, .essa concepo, permite que o/a prprio/a professor/a

assim como ola alunol4 o/a professor/a modifica

seja

considerado tambm, como sujeito e objeto do trabalho pedaggico, levando em conta que

e sai tJo processo modificado/a.

essa

compreenso de educao, onde o educador educa aos outros e a si mesmo, transformando as

condies em que seu trabalho se realiza e a si mesmo, que nos fornece nimo para enfrentar os desafios .de construir uma educao compatvel com as necessidades da maior parcela da

populao, sujeita a diferentes formas de expropriao dos conhecimentos, bens e servios

produzidgs historicamente.

SOBRE A COLETA DE DADOS:

Acredito que as consideraes que teci at aqui, favorecem a percepo de que procurei
nesse estpdo, pautar minhas reffexes em aspectos mais qualitativos que quantitativos. Ciente

da dificuldade de se perceber a realidade analisada em suas mltiplas dimenses, considero que os dados aqui apresentado so apenas "flashs", fragmentos de intricadas histrias de vida que

se cnrzam na escola, numa complexa rede de concepes, valores, interesses e

desejos.

Suponho contudo, que ainda que sejam 'Tlashs", os dados oferecem muitos elementos de

reflexo sobre a realidade escolar, que serviram de reflexo sobre minha prpria prtica.
Certamente podero servir para reflexes mais amplas sobre a formao de professores/as
dessas sries.

Perseguindo os objetivos expressos nesse estudo, procurei levantar informaes sobre o

trabalho pedaggico das professoras especialmente no que se refere ao ensino de conceitos

relacionados com a Terra no espao. Essas informaes foram obtidas a partir de conversas

informais, planejamento de ensino, testes aplicados, livros adotados usados pelas

19

professoras e de enfrevistas individuaislO.(gravadas em.fit cassete). Nessas,--

questes relacionadas com

a formao profissional, afinidade com o ensino de

cincias,

concepp de cincia e de quem pode fazer cincia, alm dos procedimentos pedaggicos empregados pelas professoras

no ensino do assunto Terra no espao. Nessas entrevistas

procurei saber: em que srie o assunto ensinado,(quem so os sujeitos da aprendizagem) o

que ensinado (contedo) por que ensinado (objetivo), como ensinado (metodologia) e a percepo das professoras em relao a aprendizagem dos alunos em relao ao assunto em
pauta (avaliao). Essas entrevistas foram realizadas nas respectivas escolas, de acordo com a disponibilidade de

tempo das professas. A durao de cada entrevista ficou em torno de 50 minutos. Para identificar as concepes que as professoras e os/as alunos/as dispunham sobre a

Terra enquanto um corpo csmico utilizei tambm entrevistas individuais. Essas entrevistas foram inspiradas nos estudos de Nussbaum e Novak (1976). Nelas as professoras e os/as
alunos/as foram convidados

expressar oralmente

atravs de desenhos/esquemas suas

concepes sobre a Terra no espao.

A identificao das concepes referentes aos fenmenos dias e noites e estaes

do

ano foram feitas atravs de esquemas e de simulaes. Nessas simulaes os/as entrevistados/as

foram solicitados a explicarem suas idias sobre tais fenmenos, utilizando trs pequenas bolas
de isopor (de aproximadamente 5 cm, 3 cm e 2 cm de dimetro) que deveriam representar o

Sol,aTerraeaLua.
Os desenhos foram feitos em folhas avulsas (de 16
apresentao de cada questo.

x 22 cm) oferecidas durante a

em da

Ao trmino de cada entrevista as folhas foram organizadas

um pequeno caderno do tipo brochura e posteriormente foram anexadas a elas o texto

transcri{o das respostas orais (gravadas em fitas cassete). Os cadernos foram identificados
com o nome dos/as entrevistados/as. No caso do/a aluno/a foi includa tambm a idade. Os resultdos da anlise das questes trabalhadas nesse estudo sero apresentados em

trs tpicos. No primeiro denominado "O cenrio da pesquisa" teo algumas consideraes sobre
l0

contexto educacional de Mato Grosso, estabelecendo relaes com

o contexto

As questes {essas entrevistas so apresentadas no itern furexos

20

histrico mas amplo. Aps esse panorama geral, fao uma caractenzao das duas escolas, na
inteno de possibilitar uma melhor compreenso dos dados.

segundo tpico denominado

"A

professora diante

do

ensino

de

conceitos

relacionados com a Terra no espao" constitui o foco principal dessa pesquisa. Nele analiso as
relaes que as professoras estabelecem com o ensino de conceitos relacionados com o assunto

investigado. Apresento e analiso ainda no segundo tpico as concepes identificadas entre as professorap e alunos/as, sobre a Terra enquanto um corpo csmico, sobre os dias e noites e
sobre as estaes do ano.

Finalizando, no terceiro tpico, teo algumas consideraes gerais a partir das reflexes feitas nesle estudo, procurando resgatar o valor de tais reflexes paru a minha prfca enquanto professora do curso de Pedagogia da UFMT e para questes mais amplas que dizem respeito a

formao inicial e continuada de professores, especificamente no que se refere ao ensino de

cincias nas sries iniciais do ensino fundamental.

27

O CENRIO DA PESQIJISA a anlise das questes postuladas nesse estudo,

consideraes sobre
seria

Considerei que para realizar

necessriq tecer, entender que

a princpio, algumas

contexto educacional, por

'a escola no tma ilha

na sociedade. No esta totalmente deterntinada por

ela, ntas no est totalmente livre dela" (Freitas, 1991: I 1)'

A necessidade de apresentar um panorama geral, que servisse de pano de fundo sobre o tornou qual pudessem ser apresentado o produto das reflexes decorrentes desse estudo' se

final de premente, diante das mudanas que esto ocorrendo num ritmo estonteante nesse processo de sculo. Tais mudanas esto sendo provocadas sobretudo, pelo acelerado processadas e difundidas e globaliza,o da economia, pela rapidezcom que as informaes so
pela crisg de mltiplas facetas que

humanidade enfrenta atualmente' Tudo isso tem

de se esperar' repercutido diretamente nos diferentes setores da atividade humana e como era educao Matoreflete tambm na educao formal. Apresento em seguida um flash da grosssense apontando alguns dos impactos dessas mudanas no contexto educacional'

A EDUCAno oE MATO GROSSO NOS TRILHOS DA GLOBALIZAAO

Em termos de propostas educacionais, a Constituio Estadual de Mato Grosso, como bastante promulgada em 1989, foi considerada pelos educadores mato-grossense
profissionais da educao dentre avanada, Isso por que ela legitima vrias reivindicaes dos
essas

da educao, o ensino pblico, gratuito, de qualidad e, a valonzao dos profissionais e municipal com gesto dgmocrtic a (art.237); a integrao entre os sistemas estadual
conseqent

a a

e criao de um Sistema nico

de Ensino. (art. 244) e a aplicao anual (para

de impostos - inclusive os Estados e Municpios) de nunca menos que 35Yo da receita resultante escolar (art' 245)' provenie4te de transferncias -, na manuteno e desenvolvimento

Oliveira' apontou a Ao assumir a administrao estadual em 1995, governador Dante de para a poltica de desenvolvimento educao omo uma das reas de atuao estratgica
22

econmico e social do Estado. Os documentos oficiais divulgados pela SEDUC evidenciam que o governo considera a educao como uma das principais alavancas propulsoras para colocar o Estado nos trilhos da globalizao da economia.

Em tais documentos, o governo reconhece que a educao vai mal e que ela precisa mudar em muitos aspectos sobretudo no que se refere

qualidade

do ensino. A maior

preocupao com a qualidade justificada pelo entendimento de que a universalizao do

acesso ao ensino fundamental constitui-se num problema mais

fcil de ser resolvido e uma

meta que pode ser alcanada a curto prazo, dependendo, em grande parte, da expanso da

oferta das sries finais (5u a 8u), principalmente no meio rural, e da parceria entre Estado
Municpios. (SEDUC, 1995: 14)tt

Dados estatsticos apresentados pela SEDUC em 1995 demonstram que haveria vagas
suficientes para incorporar todas as crianas de 7 a 14 anos, caso os alunos que entram na escola no repetissem as sries cursadas. De acordo com a SEDUC em 1991, o nmero de alunos que freqentava o ensino fundamental era de 462.101, nmero superior a populao de

7 a 14 anos que era de 406.584 Os dados demonstram tambm que 91o/o da populao de

14 anos encontrava-se matriculada no ensino fundamental, o que coloca Mato Grosso acima da

mdia nacional (87%), porm abaixo da mdia regional Qa%).(doc. Educao no Estado de

Mato Grosso: realdade

propostas (SEDUC. 1995)4)12

No que

se refere a qualidade do ensino, a atual administrao considera que ainda

hit
e

muito o que se fazer. Os dados revelam que o sistema escolar Mato-grossense funciona mal

de maneira precria. As taxas de repetncia so superiores a 30Yo, as taxas de distoro

idade/srie atingem cerca de 70o/o e o analfabetismo da populao de 11 a 14 anos e da ordem

de I5%. O nvel de formao dos professores preetna, as condies funcionais e

remunerao esto aqum do satisfatrio e

o espao paru a participao e envolvimento

do

professor na gesto da escola pequeno e pouco aproveitado. (SECUC, op. Cit)

O caminho escolhido pela atual administrao pblica para colocar a educao matogrossense no patamar desejado por ela (a administrao), prev mudanas

'ha forma como

"
12

Documento Educao e realidade. SEDUC, 199-5 Docuurento Educao no Estado de Mato Grosso: Realidade e Propostas. SEDUC. 1995)
L)

Estado est gerenciando seus servios, descentralizando a gesto, ampliando os espaos de participao e inovando nos procedimentos em busca de otimizao no uso dos recursos
alocados, de racionalidade nas funes e atribuies. O governo tem a convico de que com

os recursos instrucionais, financeiros, materiais e humanos existentes, possvel melhorar

sensivelmente a eficincia e a qualidade

do sistema de ensino, da escola, sendo para isto

necessrio inovar a forma de administr-lo" (SEDUC, op. cit. p.20)

Um dos mecanismos apontados pelo governo para melhorar a qualidade da educao

Matogrossense a participao no programa de avaliao do ensino bsico, com vistas na obteno de dados que possa balizar as decises em prol de tal melhoria (SEDUC, 1995.72)13
Para implementar as polticas de modernizao do Sistema de ensino de Mato Grosso, o

governo, em 1996, props reformas no captulo que trata da educao na Constituio

Estadual, criou um texto prprio para a Lei Orgnica dos Profissionais da Educao Bsica e apresentou a proposta para criao do Sistema nico e Descentralizado de Educao Bsica -

SUDEB.
As reformas no captulo da Educao da Constituio Estadual, propostas pelo governo

atingiram diretamente os artigos que do o carter progressista a ela. Essas propostas foram
rechaadas pelos educadores de Mato Grosso em funo

do entendimento que teriam as

o ensino fundamental e mdio

seguintes consequncias. 'Desaparecia o dever do Estado com

universalizados; introduzir-se-ia

o imperativo da 'colaborao da sociedade', abrindo assim

possibilidades de gerao de recursos suplementares para bolsas, anuidades, adoo por

empresas, convnios privados, tercerizao das escolas; reduzia os recursos constitucionais da

educao; os recursos destinados s escolas seriam repassados em parmetros baseados em

mritos pela produtividade,

Sistema nico de Ensino ficana deformado; acataria os

Parmetros Curriculares Nacionais do MEC; criaria o mercado do 'ensino religioso' uma vez

que o financiamento do mesmo seria da competncia de igrejas ou fs religiosas". (SINTEP,

ree6)

13

Documento Gtobalidade & Poltica Educacional de Mato Grosso. 1995

,) '|

Os educadores Matogrossenses refutaram tambm

o texto da Lei

Orgnica dos

Profissionais da Educao Bsica elaborado pelo governo, por considerar que tal proposta
ignorava e contrapunha-se ao documento que trata da mesma Lei, elaborado ao longo de seis
meses, por uma comisso entre SINTEP e a SEDUC e que

foi instituda pela prpria SEDUC.

Refutararn tambm a proposta de criao do SUDEB, por motivos que sero comentados a

seguir. O maior enfoque questo do SUDEB resulta da percepo de que de todas as

propostas qpresentadas pelo governo em 1996; esta foi a que causou mais impacto no contexto
escolar.

A METAMORFOSE PROPOSTA

A criao de um Sistema Unico de Ensino

uma das bandeiras de luta dos pro{issionais

que militam na educao pblica de Mato Grosso.

A Constituio Estadual de 1989, em seu

artigo 244,legitimou esta reivindicao. "Os sistentas estadual e municipal de ensino passam d

integrar o Sstema nico de Ensino"

Quando a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, no incio de 1996, apresentou

um documento contendo a proposta para a criao do Sistema nico

Descentralido de Educao Bsicara, significando-a como

a efetivao de um preceito

constitucional, os profissionais da educao de Mato Grosso perceberem que havia srias

discrepncia entre o que eles entendiam por Sistema nico e o entendimento que o governo
demonstrava ter do mesmo.

to O documento contendo os fundamentos, princpios e estratgias para a criao do Sisterna nico e Descentralizado de Educao Bsica - SUDEB, foi encomendada pela SEDUC ao Institr.rto Paulo Freire de
Minas Gerpis. Para dar os primeiros passos runlo a inrplantao do SIIDEB, a SEDUC solicitou assessoria dos tericos Moacir Gadotti e Jos Eustaquio Romo, o que deu um carter progressista a tal projeto. Esses tericos tiveram atpao no curso de especializao em Sistema Unico oferecidos para assessores pedaggicos da rede prblica de ensino, com a finalidade de qualificar o pessoal que encaminharia os trabalhos para implantao do
SUDEB.
z5

referida proposta

foi

apresentada com

o propsito de combater

dois

graves

problemas: a desintegrao e no-interao dos poderes pblicos e a perda de centralidade da escola nos processos educacionais, uma vez que provocana a desponibilizao dos meios e

recursos assegurados nos diplomas legais; estabeleceria uma ruptura conceitual clara em relao ao entendimento de administrao pblica do setor educacional, para incorporar o
estado e os municpios, a sociedade organzada. os trabalhadores na educao, os pais e os alunos, na formulao de polticas e na sua execuo, e criaria estratgias para que a escola, enquanto unidade bsica do sistema, ou seja, como sua matriz, viesse a adquirir capacidade de

formulao e deciso, tanto para garantir identidade prpria, como para assegurar a sua
interveno no sistema como um todo. (SEDUC, 1996:51)15.
Nessa perspectiva, a conceituao dada ao SUDEB foi.

'hm processo de integrao

dos

poderes constitudos, a interao poltica, normativa e executiva dos servios pblicos de educao bsica,

a fuso de recursos financeiros, tecnolgicos, materiais e

humanos, a

unificao de redes escolares sem distino de unidades federais, estaduais ou municipais

localizadas no territrio do Estado, de modo

a evitar paralelismos, as discriminaes

no

atendimento ao alunos e no trato aos profissionais da educao, a duplicidade de meios para

fins idnticos e as atividades concorrenciais, buscando a universalizao da educao bsica de

qualidade para todos os habitantes do Estado" (SEDUC, op. Cit. p 66)

Dentro dos princpios filosficos e metodolgicos do SUDEB, de se esperar que

escola se torne capaz de "garantir um modelo de atendimento que assegure qualidade social, adequado aos nveis de aprendizagem e comprometido com a incluso da pessoas s esferas da

produo

e do consumo,

assegurando aos profissionais

da

educao, suportes desse

atendimento, condies de trabalho compatveis com as exigncias

de seu desempenho

profissional." (op. cit. p53). de se esperar tambm que a escola seja capaz de identificar e

gerenciar

soluo de seus problemas de forma autnoma, referenciada nos

4
e

eixos

paramtricos: ambincia democrtica; desenvolvimento; competitividade - cooperao

justia

social. Para tanto, seria dado escola autonomia em sua qudrupla dimenso. pedaggica,
gesto de pessoal, administrativa e financeira.
r5

Documento: Sistema nico e Descentralizado de Educaco Bsica. SEDUC, 1995

26

De acordo com o que consta na verso preliminar do documento elaborado por tericos
)

do Instituto Paulo Freire,16 a autonomia pedaggica permitiria a escola elaborar, luz

das

diretrizes da Poltica Educacional do Estado, seu Plano de DesenvoMmento Estratgico, do qual deveriam resultar os projetos poltico-pedaggicos, de curto e mdio prrzos. As escolas poderiam tambm definir parcela do currculo e adequar

o mesmo s condies histrico-

culturais da sua geografia, metodologias, recursos materiais, livros didticos, calendrio

escolar, elaborao de modelos de avaliao.

No que diz respeito a gesto de pessoal, a escola poderia, em conjunto com o Conselho
Municipal, dimensionar o quadro de pessoal, definir gratificaes salarial, a partir dos critrios estabelecidos

em conferncia municipal escolar referendada pelo respectivo

autonomia administrativa permitiria

Conselho
e

Municipal, avaliar desempenhos e promover cursos de atualizaq aperfeioamento

reciclagem.

organizao

normatiza,o do

funcionamento da escola, administrao e gerenciamento da vida escolar.

No que concerne a autonomia financeira, a SEDUC repassaria para cada escola, com
base em clculos custo-aluno-qualidade um
disponibilidades oramentrias.

per capita

aluno/ano, de acordo com

as

repasse desses recursos, (descontando as despesas com

pagamento de pessoal, formao profissional, expanso de rede fisica e avaliao do Sistema

que continuariam centralizadas), estariam vinculados com o nmero de alunos que de fato
estivessem freqentando a escola. Nessa perspectiva, medida que aumenta a evaso, diminui os recursos e obviamente, cai o conceito da escola.

Considerando que

o SIIDEB teria como um de seus eixos

estratgias

bsico a participao de
a
e

todos os segmentos sociais em sua formulao, os idealizadores da proposta defenderam

necessidade

de se desenvolver

de motivao, mobilizao,

organizao,

incorporao dos participantes potenciais na discusso. Tais estratgias so justificadas pelo

entendimento de que mesmo sendo prevista no aparato legal do Estado de Mato Grosso, ela

implicaria em profundas transformaes estruturais e por isso, no poderia ser implantada de

afogadilho
16

ou por

'determinao superior', mas atravs

de uma ampla e

profunda

O texto qne aparece na veso preliminar elaborado por teriios do Instituto Paulo Freire aps ter sido criticado por profissionais que tiveram acesso a ele. sofreu algumas rnodificaes.
27

conscientizao e incorporao de todos os agentes educacionais. Nessa perspectiva, definiu-se

como estratgia o que foi denominado de 'lanejamento socializado ascendente", ou seja,

coleta de proposta deveria comear na escola, instituio pblica de maior capilaridade na

sociedade e o centro do sistema de ensino, e a partir dela

ir se consolidando nos nveis

mais

amplos. As discusses em nveis mais amplos deveriam contar sempre com a participao de
representantes dos segmentos que compem a comunidade escolar.

Em 1996 foram realizadas discusses sobre o SLIDEB em trs instncias: conferncias

escolares, com a participao de todos os segmentos da escola; conferncias municipais com a

participao de representantes dos diversos segmentos da escola e uma conferncia estadual em

que participariam representantes de segmentos da escola dos diversos municpios do Estado.

Essas discusses foram feitas tendo como referncia o livro contendo a proposta do

SEDUC e um caderno publicado pelo SINTEP, que faz um contraponto proposta do governo. Por ter uma borboleta multicolorida que se destaca
professores/as referiam-se

na capa branca, os/as ao liwo publicado pela SEDUC como "o livro da borboleta".

Acredito que a imagem da borboleta tem relaes com a idia de autonomia que seria
concedida s escolas. Estas passariam da fase de "casulo" ou seja de "passividade", para a fase

"adulta", responsveis por si mesmas. Uma vez "aladas", poderiam ento alar vos audaciosos
e

usufruir da "liberdade" conquistada.

Restringi minha participao, conferncia escolar realizada na escola E2 em funo da

solicitao feita por alguns professores para que ajudasse na coordenao dos trabalhos. Na
ocasio pude perceber que a linguagem rebuscada do texto e a sutileza com que alguns termos ganhavam uma conceituao nova, constituram fatores que dificultavam a compreenso e a participao das pessoas nos debates. Participaram da conferncia na escola E2, funcionrios/as, professores/as e um nmero

reduzido de pais e mes. A participao de alunos/as ocorreu apenas no perodo noturno,

horrio de funcionamento da
5u

8u srie.17

"Vale ressaltar, que durante a realizao das conferncias escolares o goveno investiu em

marketing,

convidando a comunidade escolar a participar das conferncias. A chamada faziam referncia a necessidade dos
pais ajudarem na def,rnio de polticas destinadas a lnelhorar a qualidade da educao de Mato Grosso.

28

Durante a realizao da conferncia na escola F'2, percebi que a maior parte dos/as
professores/as no se sentiram muito vontade para falar da proposta do governo embora fosse

possvel perceber a existncia de uma grande desconfiana. As opinies apresentadas eram

confusas e contraditrias. O trecho da fala de uma professora que apresentado a seguir reflete
esse conflito:

Ani: Eu acho que o Estado esta visando a melhoria do ensino mas no para o
nosso pas de terceiro mundo. Esto buscando um modelo la

fora,

no

printeiro
e

mtmdo que ainda no dci para encctixar em nosso pas, porque aqui alunos

at mesmo professores passam fome (conrenta sobre as dfficuldades que passct quando o salario atrasa pois ti a zinica fonte de renda dn famlia) (...) mas acho que o Sistema bom. Tan: Por que voc acha que bom?
ezt

Ani: bont para pas

de

printeiro mundo.

Tan: Mas o que tent de bont?

Ani: At ogora, para os professores no tent nada de bom, nem para

crianas. Agora ... eles falant que bont para
ahtno mas isso so um engodo.

as

a escola, Ere bonr para

Apple, associa as dificuldade que os/as educadores/as tm de estabelecer relaes entre

os dados da realidade e o discursos oficiais, com o fato de que a educao no vista de forma

relacional; como resultado de conflitos econmicos, polticos e culturais e com o fato de que os

educadores/as

com

demasiada freqncia, colocam

as

questes educacionais num

compartimento estanque, que dificilmente concede espao paru a interao com as relaes de
classe, sexo e poder racial que do educao seu significado social. (1995.7)

Ao refletir sobre a proposta do governo em trs

conferncias distintas (Escolar,

Municipal e Estadual), os educadores de Mato Grosso propuseram mais de seiscentas emendas

29

ao documento que havia sido enviado s escolas. Isto evidencia a existncia de muitos pontos

de incompatibilidade entre a concepo de Sistema nico defendida pelos educadores e

proposta apresentada pelo governo.

Num pas que usufrui de produtos do trabalho de cerca de 7,5 milhes de crianas

adolescentet* num pas em que grande parte da sua populao vive em condies sub-humanas,

repassar

responsabilidade maior

de melhoria da qualidade da educao bsica para

comunidade escolar demonstra ser um raciocnio incoerente e injusto.

H evidncias de que as polticas que o governo de Mato Grosso tem adotado para o
setor da educao, assim como para outros setores da administrao pblica, esto em sintonia com as polticas que esto sendo implantadas no Brasil e em grande parte dos pases do mundo.
Essas polticas receberam

o qualificativo neoliberal, porque resgatam alguns dos princpios do

liberalismo clssico.
Para os neoliberais a crise de dimenses mltiplas que enfrentamos nesse final de sculo

conseqncia da forma como o Estado tem administrado os bens e servios pblicos. A

centralizao de poder aliada s polticas assistencialistas, tornou a mquina estatal pesada,

lerda e obsoleta. Alm disso, tornou as pessoas passivas, acostumadas a esperar do Estado a
soluo de seus problemas. Argumentam ainda que, num mundo onde o domnio da cincia, da

tecnologia e

competio

por

mercados so

os elementos

fundamentais para o

desenvolvimento de uma nao , no h lugar para ineficincia e comodismo.

Um dos preceitos da doutrina neoliberal a remisso dos pecados por parte do Estado. Este deve reconhecer os males que causou as pessoas, com sua poltica de bem estar social aniquilando nelas o desenvolvimento de virtudes como: autonomia, criatividade, dinamismo,
persistncia, competitividade, combatividade, flexibilidade. Para se redimir, o Estado precisa

instaurar uma nova poltica inspirada nos pressupostos do darwinismo social, uma vez que a mesma apresenta-se como

estratgia mais eficiente

capaz de motivar as pessoas

desenvolverem potencialidades bsicas vivncia no mundo da competio que caracteriza o

nosso tempo.

rs

Frana, V e Carvalho (1995) O Suor dos pequenos

Ret,ista

.tieja,

So

Paulo, p. 70-80 30 ago

30

As pessoas por sua vez, devem reconhecer que so responsveis por seus destinos.
Portanto, no podem esperar do Estado a soluo de seus problemas. Essa mudana de
mentalidade exige novas conceituaes para noes como: democracia, administrao pblica,
cidadania.

Na opinio dos neoliberais, a democracia j no pode ser entendida como a garantia

inalienvel de direitos sociais, uma vez que motiva a formao de indivduos passivos, pouco

produtivos, portanto, inaptos para viver no mundo moderno onde a eficincia e a competio
so palavras de ordem. Segundo Gentilli a nova conceituao de democracia propostas pelos neoliberais "um sistema poltico Ete deve permitir aos indivduos desdobrar nm inesgotiwel

capacidade de livre eleio, na itnica esfera que garante e potencializa a dita capacidade

individual: omercado". (in Silva, 1995 p. 131) Dentro dessa conceituao o Estado deve abdicar de grande parte de seus poderes em
nome do mercado, que se mostra mais eficiente que aquele. Com a descentralizao de poder,

o Estado, mais gil, passa a se preocupar apenas com a definio de diretrizes que garantem a
ordem e desenvolvimento da nao. Na opinio de Giddens,

"o nrercddo tisto

mesn?o como

ntais importante para a dentocracia que o

prprio Estado, por desconsiderar diferenas derivadas de classe social, raa

e gnero. Con.seqententenle, entatittas de

corrigir

as

foras do ntercado so

desaconselhadas,

por suprintrem a liberdade que as relaes de mercado

pronlovem". (apud Moreira, 1995.96)

Nessa lgica a cidadania passa a ser entendida como a capacidade que cada pessoa tem

de lutar pela sua ascenso social e de usufruir de bens e servios de qualidade. "O modelo de honrcm leoliberal o cidado privatizado, responsvel, dinntico: o cotzszmdor" (Gentilli, I9g5'.132). A cidadania portanto, no dada mas conquistada pelo esmero individual. Podemos dizer que o projeto neoliberal tem feito surgir uma nova cultura inspirada nas leis do mercado e na solidariedade social.

"O que estantos presenciando unt processo antplo de redefinio global das
esferas social,

poltica e pessoal, no cptal complexos e eficazes mecanisntos de

31

significao e representao so utilizados para criar unt clima .fcworm'el viso social de poltica liberal. O que esta em

jogo no apenas uma

reestruturao neoliberal das esferas econntica, social e poltica, mas umcl

reelaborao

redefinio das prprias formas

de representao
neoliberal

signtficao social.
centralmente,

O projeto neoconservador e
fora das categorias
que

e^,oh,e,

a criao de um espcro em que se torne

impossvel pensar o

econmico, o poltico e o social

justificam o arranio

social capitalista. Nesse espcto hegemnico, vises alternativas e contrapostas

liberal/capitalsta so reprintidas a ponto de desaparecerenl dn imaginao

e do pensamento at mesmo daqueles grupos mais vitimizados pelo presente

sistemas crjos ntales, estranhantente, so atribudos no econmico xlfi

cie

seu nticleo

capitalista

mas (to ntposto

fato de que ainda no

ntem e n t e c ap i tal i st a. (Sllv a, 199 4 . 13)

escola vista pelos neoliberais como um locus adequado para

o desenvolvimento

dessa nova cultura. Contudo ela precisa se reestruturar referenciada nos princpios do mercado

e nos interesses do mesmo. Isso implica em torn-la mais livre, capaz de auto gerenciar. Essa

maior liberdade de ao que dada pelo Estado s escolas pblicas, no significa no entanto,
reduo de controle sobre elas. Se por um lado as escolas so estimuladas a exercerem maior

autonomia nas questes relacionadas com recursos financeiros e humanos, por outro, so foradas a se referenciarem nas diretrizes pedaggicas que emanam do poder pblico e nos
mecanismos de controle de qualidade do ensino adotados por ele. Isso significa que as escolas

devem se ater aos parmetros curriculares definidos

nvel nacional e frcar atenta aos

resultados da avaliado de seus desempenhos (proves, projetos desenvolvidos, interesses dos

"clientes" pela escola, ndice de aprovao etc).

Essa

uma das contradies do a

pensamento neoliberal. Mistura-se liberdade

autoritarismo, competio e cooperao, igualdade e excluso. Para Apple,

a "mo intis,e|" do litre ntercado guiar as arividdes htmtanas, cont a t,iso

"Pretende-se combinar

viso de um Estado mnimo clue deixa

)L

forte em certas areas, particularmenle nas que se referem poltica das relaes de corpo, gnero e raa, bem como aos
conser-vadora de um Estado

valores, habilidades, comportamentos e conhecimentos

ct

serent transntitidos s

Os indivduos so assim, libertados para propsitos propsitos sociais e fundamentalmente econmicos e controlados pcra
novcts geraes.

ailtrrais".

(apud Moreira, 1995 -97)-

Em relao a questo dos Parmetros Curriculares Nacionais, alguns tericos, tm

chamado ateno para o fato de que esse currculo, que surge com o propsito de dar maior unidade nacional, pode na realidade, constituir-se num suporte bsico para o funcionamento de

um sistema nacional de avaliao que prev prmios e castigos como mecanismos de controle da qualidade anunciada. Nessa perspectiva, ao se divulgar a qualidade da educao oferecida
pelas diferentes escolas, h riscos de se acentuar as desigualdades e discriminaes sem levar
em conta em conta as diferenas de condies em que esto. Na anlise de Apple,

"Mesmo qxte se pense o currculo nacional como instrumento de coeso social

e de melhoria das escolas

ent funo das m,aliaes "obietivas" que

possibilita, seus efeitos sero justamente o oposto. Embora os critrios

paream objelitos, os resuhados no o sero, dadas as diferenas de classe

social, raa e gnero existentes en't uma sociedade heterognea. Ent vez de
coeso cultttral e social, o que se acaba por prontover o aperfeioantento das

diferenas entre "ns" e os olros", com conseqncias econnticas, sociais e

cttht

r ai s faci

lm ente

pr

et'is v e i s " . (apud Moreira, 1 99

99)
de

Moreira (i995), chama ateno dos educadores brasileiros para a necessidade

analisar as polticas educacionais para a educao que esto sendo defendidas pelos neoliberais,
a sugerindo que a concepo de qualidade de ensino seja melhor explicitada para que se saiba

favor de quem ela vem sendo pensada. Silva (1994) dirigindo-se a ns educadores, chama ateno para a necessidade de
percebermos a eficincia com que o projeto neoliberal manipula os sentimentos, os desejos e a

33

em estratgias de cognio das pessoas, transformando os espaos de discusso poltica pelos quais as foras convencimento publicitrio. Provavelmente, este um dos motivos
na educao, defensoras da hegemonia do capital se interessaram em intervir

j que a escola

por essa razo que est envolvida na produo da memria histrica e dos sujeitos sociais.
esse autor lembra que

,,8

extrentamente importante que criemos

recrientos ttosscts prprias

que nos categorias, que definamos e redefinamos as metaforas e as palavras tm projeto social e educacional que se contraponha permitem

formulcv

qttelas definidas
Educadores

pelo lxico e pela retrica neoliberal' precisant ntais do qtte nuncd, assumir rua identidade como

redefinidas

histrica e trabalhadoras/es cultarais envolvidas/os n produo dn memria (...) No de sujeitos sociais que 'iam e recriant o espcto e a vida sociaisa assumir nosso lugar e responsctbilidade nesse espcro significa entrega-lo com SeuS obietivos prprios e foras que ceramenle iro ntolda-lo de acordo da justia, igualdade e esses obietivos podent no ser exatamente os obietivos
de um

futuro ntelhor para todos' (1994' 28)

poder dos defensores Temos tido provas suficientes de que no podemos subestimar o seus projetoste ignorando do capital. Tomamos conscincia da fora com que eles nos impem justa' Eles os que construmos coletivamente pautados num projeto de sociedade mais fazendo-nos acreditar que derrubam nossas conquistas, passam por cima das nossas vontades,
qualquer tentativa de resistncia ser em vo'

para manter acesa

chama que anima

e nossa luta salutar refletir sobre o que diz

a brasileira e numa rea Arroyo (lggi)quando lembra que numa sociedade to dinmica como conta de controlar to dinmica como a educao, de se esperar que nenhum governo d os vos deixados e os todos os plos, de fechar todas as portas. certamente, analisando

que nos permitem limites do nosso campo de atuao que poderemos descobrir caminhos

tn

rnetece destaque aqui a nova LDB Q-ei 9394196)

J{

construir os projetos de educao nos quais acreditamos

e nos quais a grande parte da

populao deposita suas esperanas na conquista por uma vida mais digna.

Foi nessa atmosfera de propostas mudanas radicais no sistema de ensino pblico de Mato Grosso, de ceticismo mas tambm de luta e de esperana, que realizei este estudo. Trago
a seguir o foco de ateno para o contexto escolar onde a pesquisa foi realizada, procurando
resgatar seus objetivos maiores.

coNSTDERAOES SOBRE AESCOLA

E1

escola

El

assim denominada

por ser a primeira contactada, uma escola municipal

situada em um bairro que originou de uma ocupao de terras. O breve histrico da criao do

mesmo, apresentado a seguir,

foi feito com base no

documento "Diagnstico Escolar"

elaborado m 1994 pela referida escola e no depoimento de uma das fundadoras do bairro e
que funcionria da escola.

ocupao das terras onde hoje o bairro se deu em

i980. Os "posseiros" eram

pessoas yindas do interior de Mato Grosso (63,3 T

%) e de diversos estados do pas. Aps a

conquista da terra, novas lutas tiveram que ser travadas para que fosse garantida as mnimas
condie de subsistncia. gua, energia, transporte, sade, educao, policiamento etc... Essas

lutas implicavam na realizao de passeatas, manifestaes e protestos, o que exigiu que

popula se organizasse enquanto instituio social. Assim, ern 1981 foi criada a Associao
de moradores do bairro e em 1982 o Clube de mes. Para respaldar as reivindicaes pela construo de uma escola no bairro, os.moradores

ftzeramuma pesquisa para saber o nmero de crianas que estavam fora de sala de aula. Depois

de muitareivindicao, m 1984a escola comeou a ser construda. Como a construo da

escola representava uma das maiores conquistas, a comunidade fez questo de participar de

todas as decises com ela relacionadas. A associao de moradores tomou conhecimento dos
recursos destinados a sua construo e acompanhou a aplicao dos mesmos. Opinou quanto

ao local em que deveria ser construida; a estrutura fisica (planta) e sobre quem deveria
?<

trabalhar na construo da escola. Por exigncia dos moradores, todas as pessoas que
trabalharam na obra (pedreiros, carpinteiros, eletricistas, pintores, .etc.), eram do bairro.

comunidade participou tambm

da deciso do quadro de pessoal da

escola,

sobretudo, do pessoal administrativo. Na opinio dos moradores, os funcionrios da escola deveriam ser pessoas que tivessem participado da luta pela sua construo. Essa deciso foi
acatada pelo poder pblico que

fez a seleo de pessoal dentro de critrios sugeridos pela

associao de moradores. Esse tipo de postura, confrontava-se com as prticas clientelistas do

governantes que costumavam criar na escola os chamados "cabides de empregos" para seus correligionrios.

Afala da moradora e funcionria da escola destacada a seguir, d evidncias de que

conquistas tinham relaes com a forma como a comunidade estava organizada.

as

"...erct um grupo muito unido, muito forte. A associato de ntoradores daqui

foi

unt exemplo pora os bairros. Printeiro exemplo

foi

essa escola que ct gente

.ttott. (...)
tevg ".

A Prefeitura

mesno

falou que

esse

foi

o primeiro exemplo que

Vale ressaltar que tanto na fundao do bairro, como nos dois primeiros anos do
funcionamento da escola, a comunidade contou com o apoio de um grupo de professores/as e estagirios/as da

UFMT que desenvolviam projetos de pesquisa no bairro. A atuao do

pessoal da universidade vista pela escola como um fator que fortaleceu significativamente a postura poltica dos moradores, favorecendo assim as conquistas.

Recorrerei mais uma vez ao depoimento da moradorapara realar a forte relao da

escola, em sua origem, com a comunidade.

"(...) tudo, tudo nessa escolafoi acompanhda pela associao de ntoradores,

desde o qhcerce, d raiz dn escola, mais nos em.fi'en'le, ntcts ns lutemos, (...) a

associao acompanhou durante muito tempo os probremas dessa escola'

Ficou aqt acontpanhando o sett,io, conto era o andantento dos.futtcionarios,

dos professores, de todas as coisas. (...) eu tenho o

maior orgulho de saber que

36

essa escolctfoi uma luta nossa.

Hoje eu gostaria que a escola tivesse melhor, a

escola t muito parada... "2o

Em termos de estrutura fisica, pode-se dizer que a escola

escolas pblicas de Cuiab,

El,

se comparada a outras

boa. Ela foi construda num amplo terreno, em uma rea

o laboratrio de cincias
em

privilegiada do bairro e de fcil acesso. Dispe de oito salas de aula, uma saleta onde funciona a sala de leitura, uma outra sala pequena onde dever funcionar

projeto, a secretaria, a sala de professores, a sala da diretora, a cozinha com dois outros
cmodos anexos, um ptio interno coberto e os sanitrios. O ptio externo amplo porm pouco arborizado. Nele h uma quadra esportiva que pouco utilizada em virtude da constante
exposio ao Sol. Por esse motivo as aulas de Educao Fsica so realizadas no ptio interno,

dificultando tanto o trabalho da professora dessa disciplina como dos demais.

Em 1996, a escola ofereceu todas as sries do ensino fundamental. No

sries iniciais e cinco turmas de

perodo

matutino, funcionaram oito turmas de lu a 4u sries. No perodo vespertino, trs turmas das

5' a 8u srie. noite funcionaram seis salas da

5u

a 8" e duas

salas de supletivo (primeiro grau) para alunos/as que esto defasados em idade/srie. Cada

turma teve em torno de 30. alunos, provenientes quase que exclusivamente do bairro.

No que

se refere a recursos materiais, pode-se dizer que os mesmos so escassos.

Aim

do mobilirio bsico, h na escola: uma televiso, um vdeo cassete, um mimegrafo lcool,

um Kit para laboratrio de cincias, um globo terrestre e alguns materiais para educao fisica.
de euanto ao acervo literrio, este constitudo basicamente de livros didticos, alguns livros

literatura infantil e algumas revistas que a escola recebeu periodicamente. Existe um compromisso da Secretaria Municipal de Educao de encaminhar recursos
financeiros mensais s escolas da rede municipal que devem ser destinados ao pagamento de servios de conservao do prdio e para a compra de material de consumo. Das 12 parcelas previstas em 1996, a escola 1 recebeu apenas as que corresponderam aos meses de janeiro e

fevereiro. A escola recebeu tambm ecursos do Ministrio da Educao e Cultura - MEC, que

foram gastos no pagamento de servios, na compra de material de consumo e de material

to As falas apresentadas nesse trabalho foram transcritas conforme a modalidade oral dos/as entrevistados/as
31

perrnanente. Com esses recursos a escola pode oferecer aos/as alunos/as cadernos, lpis e outros materiais didticos utilizados em sala.

O quadro de pessoal que atua de iu a 4u srie pago pelo municpio enquanto que os
profissionais que atuam da 5o a 8u sries so pagos pelo Estado. Pode-se dizer portanto, que

existe na escola, duas sub-categorias de professores/as: estadual e municipal. O fato da luta

dessas duas sub-categorias nem sempre ser travada ao mesmo tempo, tem

feito a

escola

funcionar em algumas situaes de greve, de forma parcial, fazendo com que normalmente, o
calendrio das sries iniciais fique diferente do calendrio de 5o a 8o sries.

No ano em que

essa pesquisa

foi realizada, a proposta pedaggica da escola no estava

expressa em um documento curricular, este ainda no havia sido elaborado.

O documento

existente na escola era

diagnstico da mesma (caractenzao do bairro, infra-estrutura,

clientela, recursos humanos, . ) q,re havia sido elaborado em 1994, para atender a solicitao

feita pela a Secretaria Municipal de Educao de Cuiab

- SME, na administrao

Dante de

Oliveira /Jos Meireles (1993

1996). Nesse perodo,

a SME solicitou

assessoria de

professores do Instituto de Educao da UFMT para ajudar na conduo dos trabalhos. As

orientaes dadas pelas SME apontavam realidade da escola. Apontavam tambm

necessidade

do currculo ser referenciado

na

o ensino globalizado como uma das propostas

pedaggicas mais compatveis com as idias de educadores que desejam construir uma
educao mais justa e qualitativamente significativa.

De acordo com o depoimento de algumas professores da escola El, o documento que

apresenta o diagnstico realizado,

foi elaborado

quase que exclusivamente pela equipe tcnica dos/as

da escola (diretora e supervisora) em funo da pouca disponibilidade de tempo

professores/as.

Esse procedimento uma ntida expresso da diviso do trabalho no interior da escola,

que por sua vez resultado da diviso do trabalho na sociedade capitalista.zr A fragmentao

2t

Freitas (1996:39) apresenta uma distino entre a dir,'iso social do trabalho e a dir,"iso pormenorizada do trabalho decorrete do rnodo de produo capitalista. Enquanto a primeira cinde a sociedade entre ocupaes,
assegurando o carter social do trabalho, cada qual apropriada a detenninado ramo da produo, a segunda. que ocore no interior das fbricas, destri ocupaes e toma o trabalhador inapto a acotnpanhar qualquer processo completo de produo. Expropriado de seu trabalho, e do conhecimento sobre ele, o trabalhador se desttmaniza.
38

da de funes criada pelo modo de produo adotado em nossa sociedade, exigiu a introduo

gerncia cientifica que

"mcrrca a separo entre os cttos de concepo e de execuo, ou seia, a ciso

entre os que pens(m?, planejam e organizam determinadas aes e tarefas, e aqueles qlte execxttam as tarefas pensadns e se submetem, no trabalho, s
tarefas planejadas

por outros que detnt o ntonoplio do conhecimento sobre o

processo de trabalho" (Freitas, 1996- 40)-

Tal diviso faz com que as relaes dos homens com a natuteza, e entre si, assumam
de caractersticas diferenciadas e antagnicas e haja distines no apenas nas modalidades

trabalho mas tambm no teor de conhecimentos que os trabalhadores adquirem sobre

processo produtivo.

H na escola, professores/especialistas que se encarregam do "pensar", do trabalho

professores que intelectual (Projeto Poltico Pedaggico, currculo escolar, projetos diversos) e

relao, um se encarregam da execuo do trabalho pedaggico gestados por outros. Essa indcio da dicotomia entre teoria e prtica, pode ser entendida como resultado da histrica modelo de ao trabalhador ao processo de produo dos conhecimentos cientficos. O
negao

restrita produo adotado na sociedade capitalista , faz com que o trabalhador tenha uma viso processo de produo e se veja despojado da possibilidade de desenvolvimento terico

do

sobre aquilo que produz

Ao me referir diviso que h no interior da escola entre os concebem, e os que

querendo dizer com executam as tarefas, ou seja entre equipe tcnica e professores, no estou isso que o/a profess orla no faa um trabalho intelectual. Freitas lembra que:

"Apesar dos trabalhos ntentorsticos e das tarefas rotineiras repelitivas qtrc caracterizant o trabalho do professor, principalmente nas sries fundamentais

do Io gratt (nms no s), tornando-o muito

mai.s

prxinto da execuo do que

que

da concepo, o nabalho pedaggtco ti um trabalho intelechml, ainda

caricatm'ado".(oP cit P 35)

-tv

Mesmo no tendo sua proposta pedaggica explicitada no papel, a escola

El

procurou

em 1996, organizar seu currculo referenciado no ensino globalizado. A tentativa de organizar o currculo nessa perspectiva vinha sendo feita desde o ano anterior, contudo tais tentativas no foram bem sucedidas.

pelo que pude perceber, uma das razes do insucesso era a carncia de base terica, ou
seja da pouca compreenso do que

foi proposto por Paulo Freire, autor

apontado como

referncia. O problema comea na prpria escolha do tema. No ano em que estive na escola,

participei de algumas reunies de planejamento, dentre essas na que foi discutida a escolha do tema. Embora o tema escolhido dissesse respeito questes da vida das crianas, elas no tiveram participao na escolha do mesmo, que foi sugerido pela supervisora e acatado pelas
professoras.

De acordo com o pensamento de Paulo Freire, o contedo programtico para a ao

educativa, que uma ao tanto do educador como do educando, no pode ser exclusiva
eleio dos primeiros, mas de ambos. Nesse sentido, lembra:

"E tto realidade ntediatizadoro, nd conscincia que dela tenhamos educadores

e

po\)o, que iremos buscar o conterido progt antatico d educao. O ntontenlo

deste buscar

o que inaugura o dialogo da

educao como pratica da

liberdade. E o nromento em que se realiza a investigao do que chanramos de

universo temtico do pot o ott o conjunto de seus tentas

".

(Freire, 1983: 102)

Escolher um tema gerador significa "investigar o pensar dos hontens referido realidade, investigor seu atuar sobre a realidnde clue a sua prxis".(op cit p 115). Essa
investigao passa pela "codifi cao" de uma situao existencial concret*z, e na sua anlise critica, ou seja na sua "descodificao". na descodificao da realidade que

o sujeito

pode

exteriorizar sua viso do mundo, sua forma de pens-lo, a percepo das situaesJimites, sua
percepo esttica ou dinmica da realidade. na viso de mundo dos sujeitos que os temas
geradores precisam serbuscados (op cit

p 115)

22

esta codificao pode ser feita por exernplo, atravs de fotos ou desenhos de aspectos da realidade

40

Aps o processo de investigao da temtica em que os educandos assumem papeis primeiros decisivos, que os educadores podem ento devolv-la (sistematizada e ampliada) aos

como problemas

serem decifrados de forma dialtica, jamais como contedos

serem

como algo depositados. Dessa forma, o programa de estudo no se apresentar aos educandos
que lhes estranho uma vez que o saiu deles. (op cit

p 139)'

Acredito que uma outra razo do pouco sucesso da proposta de ensino globalizado, tem
relaes com a forma como ela foi implementada. Contrariando

o princpio da dialogicidade

no que caractenza o ensino a partir de temas geradores, a idia de trabalhar nessa perspectiva

prxis foi gestada nas escolas. Ela no nasceu da reflexo dos/as professores/as sobre a prpria
mas, de uma recomendao da Secretaria Municipal de Educao de Cuiab'

que a Sou testemunha das angstias vividas pelos/as professores/as no momento em e revolta idia de implementar a proposta de ensino globalizado foi aflorada. A inquietao instrumental manifestadas por muitos/as professores/as era decorrente da clareza da falta terico e metodolgico necessrios tal empreendimento. Na realidade o curso oferecido e que marcou todos os/as professores/as da rede municipal, no comeo do ano letivo de 1994, porque a o incio dos trabalhos, no correspondeu as expectativas dos/as professores/as. Isso me incluo), maioria das pessoas que foram convidados para ministrar o curso (dentre- os quais
de tinham poucas contribuies a dar em relao nova proposta, em funo da falta por uma professora experincia com o ensino globalizado. A fala destacada a seguir, feita

reflete as angstias vividas por ela e certamente, por muitos de seus pares'

"(...)no ano passado eu tentei trabalhar assim, mas acabei nte sentindo perdida. Unt dia parei, sa da sala e fiquei um pouquinho aqui no corredor.
Qttando eu entrei,

ia

ettrei cont outra proposta' "(Profl' Mal)

Este depoimento

mais uma evidncia

da diviso de trabalho, i

comentada

de execut-las' Esta anteriormente, entre oS que concebem propostas e oS que Se encaregam forma efetiva da professora no pode se identificar no seu trabalho por no ter participado de
23

Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz esclarecimentos sobre a investigao dos temas geradores e sua metodologia.

O captulo III do livro

e Tena'

1983 Paulo Freire faz

41

vez que no h concepo do mesmo. Seu trabalho fica portanto descaractenzado, uma essenciais do trabalho unidade e combinao entre os atos de concepo e execuo, aspectos
humano.

Enquanto sujeito Essa desca ractenzao no entanto, no significa alienao completa. expropriao a que capazde construir histria, a professora demonstra ter conscincia da para o desenvolvimento de submetida e reage a ela a fim de buscar a autonomia que precisa de que "No possvel construir suas atividades. Fatos como esse remetem ao reconhecimento

unt conhecimento pedaggico pcrra alm

tlos

professores, isto , que ignore as dimenses

pessoais e profissionais do trabalho docente

" (Nvoa, 1997 :32)

El tenham manifestado conscincia de que dispunham ensino de uma frgil fundamentao terica e metodologia em relao a proposta de grande esforo para globalizado, no ano em que esta pesquisa foi realizaa, a escola fez um
Embora as professoras da escola
organizar o trabalho pedaggico nessa perspectiva'

opiruo destacada a seguir da professora

'Mal" foi

compactuada pelas demais

professoras entevistadas.

aiudando bastante' EIa fcicil porque ... (a ntpenisora) esta ja tent experincia. EIa uma pessoa ntrto dincntica. Nos estantos tentando melhor aos poucos, ntas nos no tentos base para trabalhar assint"
"Esse ano

foi

mais

ser

geradores' pode A maior disposio das professoras em 19g6,para trabalhar com temas superviso' A relao associada com a relao que passaram a estabelecer com a

e no de "super viso", de supervisora-professoras passou a se de parceria, de cumplicidade

controle sobre o trabalho realizado em sala de aula'

no caso, entre a existncia de relaes menos hierrquicas no ambiente escolarz Superar a ciso entre supervisora e as professoras, permitem reconhecer que possvel mais fcil quando a concepo e execuo, entte teoria e prtica. Essa superao torna-se

escola define coletivamente seu projeto poltico pedaggico.

o trabalho' as Ainda que a parceria entre supervisora e professoras tenha facilitado ensino globalizado' Uma professoras no deixaram de admitir a dificuldade em trabalhar com o
42

das dificuldades sentidas pelas professoras a necessidade de abrir mo das propostas

, '

que se sentem existentes nos livros didticos. Sem os livros nas mos as professoras admitiram
inseguras, como que despidas. Por essa razo, voltam sempre eles.

Sem negar as dificuldades

e os conflitos vividos na experincia com o

ensino

globalizado, as nove professoras da escola E1, que foram entrevistadas, apresentam opinies
bem prximas da que destacada a seguir'

"E mais difcil sim, mas eu acho que vale

ct

pena. Antes tudo era passado pelo

professor, ctgora no, a criana esta fazendo tambnt, ela esta buscando"' a
gente tambnt aprende, a gente aprende fazendo'" (Prof 'Mal)

Fica explicito nesse depoimento, que a professora reconhece que

o trabalho numa

professor/a perspectiva mais dialtica, menos autoritria mais gratificante, porque tambm o/a
aprende.

"O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o

o ensinante, humilde, aberto, se ache pernranentemene disponvel repensdr

pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se com ct cttriosidade dos ahmos e os diferet.es cantinhos e veredas que elas os .faz

percorrer". (Freire, 1993:27)'

Esse reconhecimento

disposio, ainda que acanhada, para adotar propostas

educativas mais ousadas, permitem perceber que a escola

El

busca promover um entendimento

de contedos, de mtodos de currculo para alm da simples definio de um rol de objetivos, entendido como o conjunto de ensino e de avaliao. Nessa perspectiva, o currculo poderia ser na construo da identidade de prticas e conhecimentos definidos com o objetivo de contribuir

individual e social.
pensava num novo imperioso destacar que nos ltimos quatro anos, enquanto a escola a Secretaria projeto pedaggico que leve em conta a realidade onde a escola est inserida,

voltados implantao na Municipal de Educao de Cuiab difundia tambm aes e projetos

13

j
)

projetos rede municipal de ensino de Cuiab, um Programa de Qualidade Total2a. Tais aes e
e confrontavam-se com as reflexes que estavam sendo realizadas na escola, gerando conflitos

.)
l

inquietaes decorrentes das contradies entre conceitos e prticas.

A implantao do Programa de qualidade total em algumas escolas associado a outras

passos rumo a estratgias de controle sobre o trabalho pedaggico, representaram os primeiros

adoo polticas sintonizadas com os ditames neo-liberais j comentados'

As contradies do discurso de qualidade total explicitaram no despeito pelos direitos

dos trabalhadores da Prefeitura Municipal de Cuiab. Ao findar
.,)

o ano 1996, as professoras

meses' haviam recebido apenas oito salrios, pagos em alguns casos, com um atraso de trs fato motvou arealizao de duas paralisaes nas atividades da escolaEl, sendo uma de

Esse

17 dias em maio e a outra de 13 dias em setembro.

A greve no foi inevitvel pois no havia

as

mnimas condies para arealizao do trabalho.

"No estantos em greve porque querenlos, parcrm1s porque no tenrcs mais

I

condies de trabalhar. Tem professor que no tem dinheiro nem mes"nlo parct

passe de nibus.

Eu no queria a greve "' (Profl' Mar)

se Em funo dos 30 dias parados, ficou definido que o calendrio escolar de 96 deveria

embaraosa pois estender at meados de fevereir o de 97 . Esse fato deixou a escola em situao

no final do ano letivo comum a

solicitao de transferncia para outras escolas,

principalmente de alunos/as que terminam a 4u srie'

esses/as

Como as aulas em escolas de calendrio regular iniciam normalmente em fevereiro, uma vez que alunos/as ficariam ento, impossibilitados/as de mudar para essas escolas,

e professoras, no teriam concludo o ano letivo. Uma das sadas encontradas pela supervisora
za ,,A qualidade total signifca que o obetito de gerenciar a Etalidacle -e estende em trs direes' Em concepo e proto, printeiro lttgar, trata-se e controlar toda a vida do produto ott servio, no apenas a etc. Todas asfunes e atividades da mas tantbnt osfornecimentos, es atividacJes adminiltrativas e de gesto, de todos indispenswel' Em unidade prodtttiva so afetadas, sem exceo. Em segtmdo lugar, a participao cada ttm, no seu nvel, det'e ter objetivos de verclacJe, a qtraliclacle totat asstmto que cliz respeilo a bc\os: a qualidade det'e se qttalidade, ldentifcar problemas e aclotar medidas preventivas e corretivas- Enfm, devem estar tto mesmo estender ao aniente da unidade de procluo. Todos os scios do empreendimento 1995:133) Freitas, (Xavier apud etc." autorirlades movimento: fornecedores erternos e internos,
++

foi trabalhar em dois turnos, j que as aulas do 'insio" (denominao ainda usada na escola
para designar as quatro sries finais do ensino fundamental), encerraram em dezembro de 96.

Foi num clima de stress, de desnimo, de revolta ern f:no da falta de pagamento (em janeiro de 97 as professoras estavam com cinco meses de salrio atrasado), que o ano letivo de
1996 da escola

El foi encerrado.

coNSTDERAOES SOBRE A ESCOL A2.

escola

E2 estit localizada em um conjunto habitacional

financiado pela extinta

Companhia habitacional do Estado de Mato Grosso

- COHAB. O bairro conta com uma boa

infra-estrutura, evidenciando que seus moradores tem um poder aquisitivo que garante
condies bsicas de vida. A comunidade recebeu a escola pronra- em 1981.

No encontrei na escola documentos que apresentassem dados sobre o histrico de sua fundao. As poucas informaes apresentadas aqui foram obtidas do depoimento de uma professora nica professora do atual quadro, que fez parte do primeiro corpo docente da
escola. Dp acordo as informaes dessa professora, os critrios para lotao de pessoal eram

clientelistas. Vigoravam ainda as prticas que faziam das escolas verdadeiros "currais eleitorais". As arbitrariedades praticadas pela direo se explicitavam em vrias situaes, dentre essas, na seleo de pessoas para compor

o quadro da escola, nos favorecimentos

a

pessoais na apropnao de grande parte dos alimentos de melhor qualidade destinados, a merenda escolar.

autoridade outorgada aos diretores pelo poder pblico, no favorecia

vivncia fle prticas democrticas. As relaes entre a direo e os danais segnentos da escola

eram aparentemente harmnicas, fato que por si s, denuncia a existncia de um poder

hegemnico escolar.

A violncia era um outro problema grave da escola. Alguns alunos se organizavam

em

"gangues" gerando faces e um clima de tenso entre eles. A escola no tinha definido uma poltica para enfrentar o problema. Os/as professores/as tinham que persuadir alunos a entregar
objetos como canivetes e coisas do gnero, inspirando.se somente em intuies pessoais.

4-5

De acordo com a professora, as relao pessoais na escola bem como da escola com a
comunidade deixavam a desejar. Elas s foram melhorando com o processo de democratizao
possvel do pas e da escola . para ela, embora hoje ainda haja prticas autoritrias na escola,

dizer que h mais democracia que em sua origem. Em termos de estrutura fisica, a escola conta com 14 salas, uma cozinha com uma outra dependncia em anexo, uma sala de professores,

a secretaria, a sala da direo escolar

externo h uma sanitrios. O ptio interno pequeno em relao ao nmero de salas. No ptio
so quadra descoberta e uma rea fechada onde existia uma horta. As poucas rvores existentes

ornamentais.

A m conservao do ptio externo, faz

com que ele seja pouco utilizado. As

piso de algumas delas salas de aula, em sua maioria esto precisando de reparos. H buracos no

e faltam vidros nas janelas. A pintura foi feita superficialmente, pouco antes da eleies
do municipais, em funo de uma matria publicitria realizada na escola, referente a testes
sistema de voto eletrnico.

Em 1996, a escola ofereceu turmas da pr-escola a 8u srie do Ensino

Fundamental,

de aula tinha sendo que as salas de 5u a 8u srie, funcionaram no perodo noturno. Cada sala

No existe na cerca de 30 alunos procedentes do prprio bairro e de bairros circunvizinhos. das supervisoras da escola um levantamento da origem de seus alunos, mas na opinio de uma
que originaram de escola, um nmero significativo de alunos moram em bairros circunvizinhos,

poder aquisitivo. ocupao de terras (grilos), sendo portanto filhos de pessoas de baixo

Os recursos materiais disponveis na escola so escassos

e se resumem a:

duas

alguns mapas e televises, um vdeo cassete, uma antena parablica, dois mimegrafos lcool, recursos do pranchas do corpo humano, alm de mobilirio bsico. Em 1996 a escola recebeu

MEC para pagamento de servios e compra de material'

do No h na escola documentos que explicitem seu projeto pedaggico. A definio explicitado no currculo escolar parece fr,car a merc de determinantes conjunturais como est

depoimento que segue.

,r(...) ntes, o ensino er por ativdade. Agora voc v a inseguran&: por no tividatle quantlo.,oc trbalha ntegrado. Eu sei teoria, a prtica eu

46

se. Se que um
trbalhav
chegou
a.nos),

tescto

toc trbalha tods as reas. Antes disso gente

por discplina, um professor s, mas por dsciplina Um dia a coordenadora e tlisse: - gora mudou (h. mais ou menos cnco

olha, agora ns recebemos um clocumento que dz que agor vi

mudar, va ser ensino por tivtlade. Vocs vo dar um prova' s uma nica avaliao (a supervsora olhou sti a uvliao). uma tnic prova e um
nc notu A eu perguntei:

Como que eu vou dar uma nca prova de

70 tods as disciplinas? Ento eu vou elaborar 10 questes de matemtica,

questes de portugus e speco

no luno?

Os professores

frcarsm loucos' Eu

tambm ncio se trabalhr com ensno por atvdade porque eu tambm no

tive trenamento. E gente perguntavet par um' perguntav pr ouro e dissersm: - Vocs tlo ssm mesmo e n hora de valiar faz uma valiao com um pouquinho tle portugus, um pouqunho de matemtica, num prova s. Fo um ahu! Resolyeu ento contnur dur o contedo por

dsciplinu O problem seria tlr uma not s, que tem que ir no boletim' Ento eu pensei: a nica sadu seria atribuir para Lngua Portugues o
.yalor 4,0, par Matemtca 3,0, Estudos socais 2,0

e cincias 7,0 que

se os

juntndo claria

10,0

inicativs

foi

minh porque supemisora no

meu. Trblhamos
importou.

ssim at o no pssado.

Foi um urTso. Todo ano

professores reclamavam par mutlar a gratle curricular. Nunca ningum

que conteceu? se o luno trsse 2,0 de Portugus, 2,0 de

a mdia Matemtica, 7,0 de cincias mais 0,5 de Estudos socis, atingi Foi um lstim, o aluno pssl, sem ser lfbetiZado. No ltouve
que no oriento nenhuma T uma clamidde. Tem aluno na 5o srie a diretor sbe ler. Foi passnrlo, pssntlo. Aintl tinh outro problema, brigava' diZia ssim: - O ntel de reprovo rebaixa o nome da escol' Eu o que tlue eu l,otr fzer psra que hia um nh,el de aprovo? Se o aluno yem viwlo capengantlo? A no ser que voc d nota pr ele. Agor (1996)

+7

resolverm mudar a grde, dizem que por rea, ms pelo que est posto no por re, por disclinu Para escola por trea-" (Proff Eli)

O destaque dado a esse depoimento, justifica-se pelo entendimento de que nele esto
presentes muitos elementos que podem oferecer respostas para as questes levantadas nesse

estudo. Isso porque na fala dessa professora esto presente muitos aspectos do trabalho
pedaggico que a escola realiza, os quais precisam ser considerados. Dentre esses, aqueles
relacionados com: Projeto Poltico Pedaggico, relaes de poder, ciso entre concepo e

execuo, relao teoria

e prtica,

competncia tcnica

cientfica, hierarquizao de

conhecimentos, avaliao educacional, capacidade de reao das professoras

"Antes disso a gente trabalhava por disciplina (...) Um dia chegou a supervisor e disse: agor mudou". Essas palavras so indcios de que a escola no dispe de um Projeto

Poltico Pedaggico claro que oriente e respalde seu trabalho. As decises sobre o tipo de
educao que promove parece estar sujeitas as deliberaes oficiais. Ao que tudo indica, so
essas deliberaes que

justificam as mudanas no currculo, ainda que ocorram apenas a nvel

de troca de rtulos. O poder de deciso sobre o trabalho pedaggico que promove, parece ser

portanto um problemas a ser enfrentado pela escola. Nesse sentido vlido resgatar a opinio

de Freire (1993:60) quando aponta

a capacidade de deciso

como uma das qualidades

indispensveis ao melhor desempenho de professores e professoras progressistas.

"E

testemunhando sua habilidade para decidir que

educadora ensina a

difcil yirtude da deciso. Difcil na ntedidtt em que decidir romper para optar. Ningtn decide a no ser por unta coisa contra a oxra, por um ponto
contra outro, por umct pessod contra outra. Por isso que toda opo que se
segue deciso exige unta criteriosa avaliao no ato de comparar parct opmr por um dos possveis polos ou pessocts ott posies. E o at,aliao cont
todas as implicaes que ela engendra, que me ajudafinalntente, a optar".

48

As mudanas na forma de organizao do currculo (ensino por atividade, ensino por

rea, ensino por disciplina)2s, promovidas enquanto 'troca de rtulos" sem mudar a essncia

daquilo que contm, pode ser entendida portanto como decorrncia da ausncia de reflexes
sobre as razes que motivam as mudanas proclamadas. Isto significa que elas no resultam da

comparao entre uma e outra proposta de ensino, do repensar da ao, de um querer mudar
consciente. No implicam portanto em optar pelo diferente.

faz unta cwaliao com um pouquinho de Portttgtts um pouquinho de Matentatica, nunza prova s"
(supervisora).

"Vocs do assim mesmo e na hora de avaliar

Essa aparente adeso as orientaes do poder pblico podem ser caracterizadas ento,

como estratgia para manter a autonomia da escola, ainda que essa autonomia seja relativa. O desejo em apresentar receptividade s orientaes da Secretaria de Educao, manifestada
principalmente pela pessoa da supervisora que por sua vez parece ter pouca compreenso de
seu papel enquanto educadora, mais uma traduo dos reflexos da diviso social do trabalho.

Assim como em outros setores da produo, h no contexto educacional profissionais que

se

especializam em planejar, em organizar projetos e tomar decises (tcnicos da Secretaria de

Educao, supervisores, professores de universidades),

e profissionais que se dispem

executar aes idealizadas por outros (dentre esses situam-se os/as professores/as).

A distino entre essas trs formas de organizao do currculo ser feita corn base na caracterizao que Pinto (1997) faz das nesmas. De acordo com essa autora, o Ensino por disciplina caracterua-se pela
fragmentao do currculo em subconjuntos de informaes prtencentes a um ou mais campo do conhecimento. Ela lenrbra que pelo seu alto grau de especificidade, sistematizao e abstrao, orgarizao do curriculo por disciplina mais adequada aos adolescentes e adultos, considerando a rnaturidade psicolgica que dispem e que thes permite operar abstratamente. As reas de estudo identificam-se com os prprios catnpos do conhecimento, dos quais resultam as disciplinas. Enquanto categoria curricular, surgen da iftegrao entre os contedos afins, da rnaior ou rnenor utilizao de elementos concretos e do grau de sistelnatizao atribudo ao processo. Essa forma de organizao se aplica lnelhor faixa etria corespondeute aos ltimos anos da atual escolarizao de 1o Grau. O Ensino por atividade caracteriza-se no como simples ao ou com o fazer, mas como urn conjunto de procedimentos pedaggicos, adequados s necessidades psicolgicas da infncia. Tais procedimentos no se impem pela natureza do contedo, mas provm dos motivos da criana e de sua capacidade de investigar, descobrir e cornpreender o mundo que a rodeia.
19

25

Sem dvidas, essa ciso entre concepo e execuo, QU justifica a insegurana

referida pela professora, que a faz pensar em teoria e prtica como categorias dissociadas.

"Eu sei a teoria, a pratica eu no sel". (Prof. Eli)

Saber da teoria e no saber da prtica ou vice versa, significa descaracterizao do

trabalho realizado. Ou seja, pouca compreenso do que se faz e por que se faz. Se a pt*ica

realizadade forma consciente e revestida de intencionalidade, ela exige e gesta a cincia dela"

(Freire I993:T02), permitindo uma melhor compreenso da ao. Suponho que foi a percepo
do no entendimento do trabalho proposto e em funo da no possibilidade de participar da
concepo do mesmo, que motivou as professoras a entrarem num jogo de "faz de conta" mantendo assim as prticas costumeiras que lhes do maior segurana. Essa viso dicotmica entre teoria e prtica perceptvel na fala da professora, que

dificulta

realizao do trabalho pedaggico, tem ntimas relaes com

a fragilidade

da

formao docente, problema que os/as professores/as tm conscincia ("eu tambm no tit'e

treinamento") diante do qual reagem. ("a gente perguntava para

Lmt,

perguntava pra outro").

Essa busca de compreenso resulta do entendimento de que a tarefa do educador exigente.

"Exigente de seriedade, de preparo cientfico, de preparo fsico, emocional, afetivo ".(Freire, op. cit p. 09) O despreparo tcnico-cientfico para o exerccio da funo docente, pode ser apontado

como um dos fatores responsveis pela pouca compreenso da unidade entre objetivo/avaliao/contedoimtodo. certamente essa pouca compreenso que fez a
avaliao ser apontada no depoimento da professora
escola.

'Eli" como a preocupao maior.

da

"Olhoy s a avaliao (referindo-se a ntpervisora.) O problema seria dar uma nota so (...). 'O nh,el de reprot,ao rebaixa o nome dn escola ' (alerta dado
pela diretora)

50

A j

excessiva preocupao com

avaliao sem uma compreenso clara

do

seu

significado acabou gerando um grande problema para a escola. Por no se constituir como um

referencial para a percepo do nvel de aprendizagem dos alunos,

avaliao deixou de

cumprir sua funo, pois os parmetros adotadas piorou ainda mais o nvel de ensino, fato que
pode ser percebido com a chegada de alunos na 5u srie ainda que no alfabetizado.

escola parece

ter pouca compreenso de que organizao do currculo escolar,

seja

ela por atividade, por itrea, ou disciplina, exige

orgarnzao do trabalho pedaggico.

estabelecimento

de conexes entre

objetivo/avaliaolcontedo/forma, pois estas so categorias indissociveis e indispensveis

"Os objetitos, demarcant o momento final da objetivao/apropriao. A

cwaliao um momento real, concreto e, com seus resultados, permite clue o

ahtno se confronte com o momento final idealizado, dntes, pelos objetivos.

(...).Os objetivos, sem algunta forma de avaliao, permaneceriam senl nenhum correlato pratico que permitisse verificqr o estado concreto da
objetivao. (Freitas, 1 995 : 95)

Os contedos, constituem-se no conjunto de

definida para que isso acontea. (Saviani,1994'.25)

conhecimentos

tcnicas cuja

assimilao lapropnao a escola deve propiciar ao educando e o mtodo, refere-se trajetria

(...)

'No existe, por consegxrinte, rmra formct qxrc no esteja embebida de

conterldo, que no organize o movimento e a atividade de um contetido, do

n?esmo modo cpte

no existe um contedo que no expresse estruturalmente ent

determinada fornta

'

(Rosenthal e Straks. Apud Freitas 1995.97)

Contedos, mtodos e avaliao devem ser pensadas ento, tendo como referncia os

objetivos que se deseja alcanar. Ou seja, a construo de conhecimentos. So por isso

indissociveis. Portanto, quando se deseja promover uma educao que permita uma melhor

51

compreenso e ao no mundo, no h razes para eleger a avaliao como categoria principal da prtica educativa.

em funo do carter autoritrio e seletivo que a avaliao tem assumido que ela tem
sido apontada como uma das temticas que merece ateno dos educadores. Nessa perspectiva, Freitas (1995) aponta a necessidade de reverrnos nossas prticas de avaliao na organizao

do trabalho pedaggico, considerando que ela expressa potentes relaes de poder dentro da escola, sendo uma categoria capaz de interferir diretamente no acesso ao contedo e nos
mtodos de ensino.

"(...) na medida em que a avaliao impe uma 'definio social do

conhecintento

e da maneira de interpreta-lo'

converte-se em

unt doS

instruntentos mais eficazes

para 'inculcao da cultura dontinante e do valor

forma de o

desta'. A m,aliao, a despeito do contetido e do mtodo, se no modificada, impe um 'modelo de raciocnio', uma forma de pensar', professor relacionar com o ahrno, embutidn em
sua,s
Ltmcr

praticas especficas. E'stes

modelos tambm se tornant objeto de avaliao aprovao Ou no,

sistentatico ou no,
(Freitas, 1991:16)

e portanto definent a
conhecimento

a
e

continuidade

ou ndo, o cesso cto

isso tem significao especial na escola de Io grau.

hierarquizao de conhecimentos decorrente da metodologia de avaliao adotada

pela escola F;2, uma outro aspecto que carece de reflexes. Ela pode ser entendida como
sendo tambm decorrente das prticas de hierarquizao freqentes em nossa sociedade. Ao

hierarquizar conhecimentos a escola acaba legitimando tambm as hierarquias sociais. Um

aspecto que me chamou ateno nessa hierarquizao de conhecimentos, o valor atribudo s
Cincias Naturais (o penltimo na escala). Isso significa veicular a idia de que aprender cincia

no to importante quanto aprender a ler, escrever e contar.26

com o ensino 'u No tecerei aqui maiores consideraes sobre a relao que as professoras estabelecetn
cincias porque esta questo ser retomada no item referente analise dos dados.

de

52

Embora se possa perceber, com base no depoimento destacado, a existncia de muitos

pontos nevrlgicos no trabalho pedaggico que a escola EZ realiza, necessrio realar que a

as professoras percebem a existncias dessas nevralgias e pensam em caminhos tomados no sentido de enfrent-las. Vrias professoras manifestaram
promover uma educao mais prEerosa e significativa.

serem

preocupao em

"Eu gosto que elesfalem na aula, Eu at dou ponto para quem participa mais.

Mas muito difcil. Se a gente no tontar adado a aula so vira baguna"

(Profl. Cas)
"Acho que o ahmo tem que participar da aula, mas

pra isso a gente tem que

fazer coisas que eles gostem. Eu trabalho muito com desenho, eles goslanl Se aqui tivesse mais material daria pra fazer um trabalho ntelhor (...) mesmo
assint eu me sinto feliz pois com toda essa pobreza eu acho que consigo fazer um bom trabalho". (Prof. Mab)

Um dos caminhos apontados pelas professoras da escola E2 para a melhoria da

qualidade do ensino que oferecida na escola, o resgate das funes dos envolvidos no processo educativo, sobretudo do papel da coordenao pedaggica.

A maior articulao
estudos
e

entre os/as professores/as,

planejamento do trabalho

realizao

de reunies pedaggicas para

e a maior liberdade para participar de cursos de

formao

continuada foram outros caminhos apontados. Esse entendimento permite perceber que embora haja muitos limites

pritica

educativa, h tambm

desejo de mudar. Nesse

sentido, a unio apontada como uma grande estratgia.

Conforme est expresso no depoimento da professoa"811", ao qual dei destaque, em

1996, a escola E2 optou por mais uma mudana na forma de organizao de seu currculo.

Dessa vez, as razes foram decorrentes de mudanas administrativas promovidas pela

Secretaria de Estado de Educao

- SEDUC e Secretaria Municipal de Educao de Cuiab -

SME-Cb, com vistas ao que tudo indica, raciona[za'o de recursos.

53

Fundamentada em dados estatsticos que possibilitam estabelecer relaes entre a populao escolarizvel de Cuiab (atendida e no atendida) e a capacidade de atendimento da

rede pblica de ensino do municpio,

a SEDUC, em gesto compartilhada com a

SME

implantou no incio de 1996, o programa de reorganiza,o do sistema educacional de Cuiab, na perspectiva de construir um Sistema nico de Ensino. Esse programa determinou que as
escolas dentro de seu raio de abrangncia, deveriam oferecer o nvel de ensino para

o qual

estivessem preparadas ou indicada para atender uma clientela especfica. Para a definio do

nvel e grau de ensino que as escolas da rede pblica deveriam oferecer, a administrao pblica

diz ter levado em conta tambm os critrios de barreiras fisicas, ocupao do solo e fatores
scio-ecmicos. (SEDU C, lgg 6)27

De acordo com os critrios estabelecidos, escolas situadas em pontos inadequados para

acolhimento de crianas, deveriam deixar

de oferecer as sries iniciais do

Ensino

Fundamental. Essas escolas deveriam oferecer nveis de ensino para alunos de idade mais
elevada. Dessa forma, algumas escolas passaram a oferecer quase que exclusivamente o ensino

de 1" a 4^ sries, enquanto outras escolas vizinhas pnorizaram as demais sries. Nos casos onde
havia muita oferta e pouca demanda, optou-se pelo fechamento de algumas unidades escolares

Em 1996, cinco escolas da rede estadual foram extintas.

A princpio, a administrao pblica concordava com os/as professores/as quanto

aproveitamento

ao de

do

espao das escolas fechadas como Centros Regionalizados

Assessoramento Pedaggico e/ou de outro objetivo social (centro cultural, centro comunitrio,

centro de educao especial, etc.). Vale destacar, que nenhuma da cinco escolas fechadas foram transformadas em espaos voltados formao docente.

Com o fechamento de uma escola vizinha e o no oferecimento das sries iniciais em outras escolas do bairro, a escola 2 teve que se adequar as novas exigncias, extinguindo as
turmas de 5u a 8u sries do perodo vespertino e abrindo novas salas de
escola. O atendimento pr-escola
e espao fisico adequado.
1o

a 4u sries e da pr-

foi assumido sem que a escola tivesse instalaes sanitrias

27

documento Reorgadzao do Sistema educacional de Cuiab na perspectiva da constmo do Sistema nico

de Ensino. SEDUC/ SME. Jan. 1996

{,1 .,1

, r

Essas mudanas provocaram muitas alteraes no quadro de docentes da escola 2 e das

escolas circunvizinhas ela. Com isso, muitos/as professores/as ficaram desorientados/as, pois

no sabiam o destino que lhes seria dado.

"No

foi

um processo tranqilo no,

foi

al de certa forma desesperador,

porufrc a gente no sabia para onde ia, no tinha em clue se firntar" (Profl.
Mad.) Uma das sadas encontradas pela escola foi mudar a grade de ensino por atividade para ensino por rea, a partir da 2u srie (na verdade

o trabalho foi organizado por

disciplina,

segundo os mesmos moldes da grade curricular da 5o a 8" sries).

A diviso do currculo por

disciplina, favoreceu a absoro de um maior nmero de professores, resolvendo assim o

problema de algumas pessoas.

" (...) ia muita gente parc,

(prof. Ani).

ct

rua, ento, entrarant nmt consenso de fazer essa

grade para ntelhorar o lado do professor, Mas a, o lado do almo ficou

feio".

No

parecer das nove professoras entrevistadas que trabalham na escola E2,

as

conseqncias dessa mudana foram desastrosas tanto para os/as alunos/as como para as professoras. A indisciplina aumentou, a produtividade caiu ainda mais, e o volume de trabalho

da maioria das professoras aumentou. Algumas delas passaram a trabalhar com trs ou mais disciplinas diferentes, em sries diferentes. Isso significou mais planos de aula para serem
elaborados, mais avaliaes a serem feitas, mais dirios para preencher.

' r '

Dentro da nova proposta, as aulas de cada disciplina passaram a ter durao de 45

minutos. Isso significa que as crianas passaram a conviver com um "entra e sai" constante de
professoras.

relao professora-alunola, que nas sries iniciais geralmente marcada por

fortes laos afetivos, sem prescindir da autoridade do/a professor/a, ficou extremamente
prejudicada. Como no havia uma professora diretamente responsvel pela sala, a indisciplina

))

, I

cresceu, o movimento de alunos pelos corredores aumentou e a produtividade em sala caiu pois

.uitas

crianas no conseguiam acompanhar o ritmo das aulas.

"(...) as vezes a gente entra na sals e tent que esperar de I0 a 15 miruttos prct
o aluno copiar a ntatria do professor que saiu, com isso, perde muito tempo.

(...) na

2o srie

foi

mais difcil ainda. Tinha criana cpte chorava na hora cpre

saia um professor e entrattct. o outro. Eles queriam apagar o que ja tinham

copiado porque no dnva tempo de copiar o resto. Eles fictwam con medo de

chegar em cas e a me ver o caderno incompleto. (...) Ouando eu chegava era a mesma coiso, euflava: - ntS no pode, sua me tent que entender..." (Profl. Oti)
Percebe-se nesse depoimento que a escola parece ter dificuldade de rever suas decises

e de redimension-las em tempo hbil ainda que tenha evidncias de seus deslizes. Uma vez
tomada a deciso a nvel de escola, a criana e a famlia devem procurar adequarem-se a elas.

Nessa perspectiva,

escola tem se caractenzado como uma instituio destinada

queles que podem acompanh-la

responder positivamente s suas exigncias. Fretas

(1991:16), faz referncia sensibilidade que as classes populares adquirem a respeito da

probabilidade de continuarem

no interior da escola. Para ele tal sensibilidade, aliada

sensibilidade que o professor apresenta a respeito da probalidade que o aluno, originrio dessas classes, tem de penanecer na escola, termina definindo a forma como

o aluno tratado em

sala de aula. "Ao longo do tempo, o ahnn desenvolve uma antto intagent negativa que afeta

proftmdamente o seu desempenho. " (Freitas, op cit p i6)) Assim como a escola E1, a escola E2 tambm interrompeu suas atividades durante o ano de 1996. Em agosto, os profissionais da rede estadual de ensino pararam por 11 dias. A
pauta da greve inclua dentre outros, o seguintes itens: a no aprovao da proposta de criao

do Sistema nico e Descentralizado de Educao Bsica - SIIDEB apresentada pela SEDUC,

pois a referida proposta contrapunha em muitos aspectos o Sistema nico de Ensino concebido pelos educadores de Mato Grosso e aprovado na Constituio Estadual promulgada em i989;

o envio

para a Assemblia Legislativa da

Lei da Lei Orgnica dos Profissionais da Educao

56

Bsica, elabora por uma comisso paritria entre SINTEP e SEDUC, e a reprovao do texto

I '
_

da Lei Orgnica defendida pelo governo.

realizao da greve pode ser considerada com a percepo por parte dos educadores

Matogrossenses de que o processo no pode se dar alienado do contexto histrico em que

, r

vivemos. Contrariando os postulados neo-liberais que tentam nos fazer crer que o futuro j est determinado, os educadores demonstram ter clareza de que "o futuro problematico e no

inexoravel". (Freire, 1996'.21)

nutrindo

essa crena de que

"a histria o tempo de possibilidades e

nio de

, ,

deteminismos" (Freire, op cit p.

2I)

que nos manteremos fiis a luta pela educao com a

qualidade que julgamos necessria para a conquista igualdade e justia social. sensato ento lembrar que mesmo sabendo que seremos afetados, em nossa prtica e concepes, pela forma como as relaes sociais se do no presente momento histrico.

"No podenos esperar pelas mudanas de tais relaes para Sonente ento pensarmos em novas direes.
1991 : I 1)

A |uta esta acontecendo agora".

(Freitas,

57

AS PROF.ESSORAS DIANTE O ENSINO DE CONCEITOS RELACIONADOS COM A TERRA NO ESPAO

Uma vez feita as consideraes preliminares sobre

o contexto em que se deu esse

estudo, sto-me em condies de trazer o foco de ateno para questes mais especficas que

constituem os objetivos desse estudo. Neste tpico apresento aspectos da prtica pedaggica

das 18 pofessoras entrevistads, em relao ao ensino do assunto ffTerra nos espao";

as

concepes que as mesmas tm sobre a Terra enquanto um corpo csmico, os dias e noites e
estaes dg ano, bem como concepes de 27 crianas (alunos/as da 2" eda
3u

sries da escola

E2) sobre essas questes. Busco a princpio apresentar minhas percepes sobre a prtica pedaggica adotada
pelas professoras, a partir na anlise dos dados sobre

o 'or que ensinam" (obivo), 'b

que

ensinam" (contedo) "para quem ensinam" (srie) e "como ensinam" (mtodo) e como avaliam (avaliap) o assunto "Terra no espao"

Para a compreenso das questes aqui suscitadas faz-se necessrio considerar alguns
aspectos

da experincia profissional e da formao qu as professoras receberam. O grfico

apresentado abaixo d uma viso geral do tempo de servio das professoras no magistrio.

Experincia no

Ma

gistrio

@1 aSanos

6a 10anos
E 11 a 15anos E
16 a 20 anos

Pelo que -se pode perceber 77 Yo das professoras contam com mais de 10 anos de experincia profissional significativ4.

que

pode

ser considerado como

uma experincia bastante

58

formao docente tambm outro aspecto que merece ser considerado. Das 18

professoras entrevistas, apenas 07 tiveram acesso ao ensino superior, 03 esto cursando

Pedagogip (em cursos regulares

) e 08 possum

apenas

o magistrio. O grfico

destacado

abaixo d uma melhor viso desse quadro

Formao Frofissoinal

El t\Iagistrio

Superior Incompleto

tr Superior Completo

Dentre as professoras que possuem formao a nvel superior, somente uma freqentou

um curso regular de Pedagogia. As demais frzeram Pedagogia em cursos ditos 'lagos 28 .

oferecidos em instituies particulares no interior
visualizada no grfico:

de So Paulo. Essa situao

pode ser

trodalidade de Curso Superior

86%

28

A denominao'\'ago" refere-se a uma modalidade de curso a distncia em que a presena do aluno s exigida nos nonrentos de avaliao escrita.
59

Na opinio das professoras que ftzeramessa modalidade de curso os resultados ficaram

aqum dos esforos realizados. As opinies sobre os mesmos foram similares as destacadas a
seguir.

"Ett

fiz Pedagogia

ent Jales, sofi"i muito e aprendi

pouco" (Prof. Mad)

Esses dados referentes

seguem,

a formao das professoras ajudaro nas reflexes que se as quais versam sobre os conflitos vividos por elas diante do desafro de ensinar

conceito$ relacionados com'a Terra no espao.

A pRTICA pEDAGClCn ADOTADA PARA O ASSUNTO TERRA NO ESPAO

Todas as professoras entrevistadas, assumiram com honestidade que trabalham o didticos de assunto..Terra no espao" reproduzindo os modelos de ensino propostos em livros
justificativas cincias. Destaquei apenas alguns depoimentos os quais permitem identificar as
apresentadas para a abordagem do assunto nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

"Lo no ontetlo da 2" srie tem que dar o dia e noite, estaes do anto, dou. Esse o objetivo. Se tent que dar a gente ministran? (Profl. Mal)

eu

"por qup eststu no livro, era contet.ido, eu tinha que ensinar. Se.fosse por ntint, se pttdesse escolher o conedo eu pularia"'@rofl' Mir)
Eu ensi4o para que eles lenhanl lmla noo, pra que aprendum viver o di de

amanh (...) sei l... Para conhecer o nosso esp&o, o nosso nteio, htdo que
nos rodeia, ryp ,sso... valorizar, par que eles valorizeffi o que emos, o
que

foi

doado para zzs. (Profl. Val)

60

"Para eles terent unta noo de quando inverno, quando vero, quando e

fro, quando

quente. Eu acho que assm, por que que noite? por que

dia?.(Pro?.Ani)
"Tem que segur o contedo, Tem o planejantento que a gente tem que seguir.

(...) Cumprir o planejamento. Infeliznrente, isso que a escola exige,

governo, a secretaria os outros... " (ProP. Cas)

Ensina-se conceitos relacionados com a Terra no espao "por que esta no conteudo",

"por qtte esta no livro"; "para que

se aprenda

a viver o dia de antanh"

, "por que os outros

exigem" .... Nenhuma das respostas dadas pelas professoras entrevistadas exprime de forma
clara as razes (objetivo) pelas quais o assunto ensinado. Nenhuma das respostasfaz relao

com propsitos de ajudar olaalunola a ampliar suas noes de espao e tempo e/ou perceber
as transformaes que ocorrem ritmamente na

nafieza em funo da dinmica da Terra. Isso

significa que os objetivos no servem portanto de referencial para a avaliao.

Tudo indica que as professoras trabalham o assunto como se estivessem obedecendo

uma ordem que no se sabe ao certo de onde ela vem e nem quem o autor de tal ordem. Esse

algum "os outros" parece ter natureza etrea, e embora estranho e distante do processo,
consegue manter o controle sobre o que ensinado em sala de aula.
Se o

livro didtico constitui-se na principal fonte de inspirao do trabalho desenvolvido

em sala, os contedos abordados so aqueles que esto contidos neles2e.

Por sua vez, a metodologia adotada tambm aquela proposta nos livros didticos

"Ja ensinei sint, mas ntuio por cinta, eu ensinei o que estava no livro. Eu lia

explicava em cima daquilo, mas era coisa limitada, no com aquele

respaldo...No dav chance pra me upertrent (Profl. Mir)

Os conterdos identihcados nos livros sero apresentados mais adiante onde fao uma leitura crtica das propostas de ensino do assunto Terra no Espao presentes nos lir'ros didticos a adotados pelas professoras.
61

2e

Essa professora demonstra ter conscincia de que ao ler e explicar superficialmente o

que est no livro, assume uma prtica limitada

pouco promissora. As razes

desse

procedimento tem relaes com a falta de "respaldo"

entendido aqui como conhecimento

cientfico.

alternativa que encontra para escapar das questes de possveis indagaes

indesejveis a adoo de prticas que dificultem a participao dos/as alunos/as na aula. Procedimento similar adotado por exemplo pela professora'Mal".

"Trabalho lendo o que esta nos livros e passando as inforntaes para as

crianas. Outro dia unta colega
me

falou para fazer a "experincict" com untcl

sei

laranja e uma vela, para explicar os dias e as noites. Mas eu no

no sei passar isso para as crianas,

fazer isso,

por

isso nem tento.

E ntelhor voc no

fazer do

que

fazer mal feito ou ficar perdida na frente crianas. Eu explico

do

para eles d minhs maneir, para eles, mas se tiver

dzividas

jeito que est no livro e eu entendo, passo

jamais trabalho. Par eles entenderem, como

eu tambm, eu tera que saber passar...passar uma coisa ms segura.... Eu

tinha que ntostrar para eles como que

". (Profl. Mal)

Destaquei nesse depoimento as frases que

do meu ponto de vista justificam

metodologia adotada pela professora. Ela assume a proposta que est no livro como a sua

proposta, a sua maneira de ensinar que na realidade constitui-se na leitura e repasse de

informaes.

A pouca disposio

para realizar a simulao sugerida explicita-se na prpria

percepo de que para realiza-la

, ela precisaria

primeiro ter entendimento das questes que

recita a seus alunos. O que est no livro (os contedos) ganham em prticas dessa natureza, o significado de dogmas, de verdades a serem aceitas sem questionamentos. Dessa forma, a
professora assume a funo de mero objeto de propagao de mensagens emitidas por outros,
as quais no so apreendidas e por isso tambm no aprendidas.

A postura de submisso
tem pouca compreenso,
,

s propostas apresentadas nos livros didticos sobre as quais

a expresso clara da desqualificao do trabalho docente, da perda

62

da autonomia da professora sobre

suas prprias aes. Essas passam

a ser mecnicas,

previsveis, programveis e por isso passveis de serem controladas. Nessa perspectiva, o

sentido "aprendizagem" inerente ao trabalho pedaggico fica descaracterizado pois passa a ser

confundido com memonzao mecnica de conhecimentos, com

o que se pode chamar de

catequizao cientfica. Difere portanto do sentido dado a aprendizagem entendida enquanto

uma atividade cognitiva de sujeitos dotados de intencionalidade, de desejo de compreender a

realidade vivida e de modificla. Dentro dessa concepo, a prtica educativa assume uma
dimenso dialtica em que educadores e educandos ensinam e aprendem ao mesmo tempo.

"S na medida ent que o educando se torne sujeito cognoscente e Se assumo

como tal, tanto quanto

xieito cognoscente

tambm o professor,

possvel ao

educando tontar-se sujeito produtor da significao ou do conhecimento do objeto. E neste movintento dialtico que ensinar e aprender vo se tornando
conhecer e reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda no conhecido e o educador. reconhecendo o antes sabido" (Freire, 1993:119)

Entendo que propostas educativas como a promovida atravs de temas geradores,

representam caminhos para os que desejam construir uma educao voltada para a formao de

sujeitos que fazem histria, que compreendem e tomam decises sobre a prpria ao.

No ano em que convivi com a escola

EI eE2, testemunhei a disposio

das professoras
as

em caminhar na direo de prticas de ensino na perspectiva apontada acima, ainda que

condies fossem adversas. Foi gratificante ouvir o depoimentos como os da professora "Mar", embebidos na coragem de ousar e na alegria de ver os resultados de seu trabalho, ainda que
pequenos.

o litro sint, mas procuro fazer coisas mais interessantes. Acho esse asstrnto fascinane (Terra). Quando eu trabalhei na 4o srie ns fizemos uma
"Ezt
Ltso

pesqrsa 1a unittersidade, coNersan'rcs com unt professor de

la que ajudou
OJ

bastante. (...) Outro dia a aula de cincias

Sol nasce, onde ele se

foi

la

fora.

Samos

para ver onde o

pe, a direo norte, a direo sul. Fiquei surpresa com

tmt ahnto que sabia explicar isso direitinho. Eu perguntei con

aprendido. Ele falou que aprendeu com o muito interesscmte " (Profl. Mar)

o ele hm'ia

pai dele que caminhoneiro, foi

pelo que pude perceber, o livro didtico constitu-se tambm numa fonte de inspirao
para

realizao da avaliao.

As questes dos exerccios, tarefas? provas e testes, incluem

percebiam normalmente questes retidas dos livros. Ao ndagar as professoras sobre como elas a aprendizagem das crianas em relao ao assunto "Terra no espao", cerca de 70Yo das que

foram entrevistadas demonstrou claramente ter dvida sobre a possibilidade do assunto ser pelas crianas. Acredito que as razes dessa dvida esto relacionadas com o
compreendido
necessrios reconhecimento de que elas enquanto professoras no dispem dos conhecimentos

para ensinar o assunto s crianas.

Ett acho qlte as criana no tnt condies de abstrair

contetidos sem ser na base do decoreb "'(Profl Mir)

esses

collceitos e ns

professores, no sabemos como trbulhr na prtic, conlo introduzir esses

O problema que os/as professores/as enfrentam na definio dos objetivos, contedos, docente' Nesse mtodos e avaliao , taz para o foco de discusses a questo da formao
e mtodos de ensino sentido, Gatti (1997:39), apont a afalta de literatura referente a contedos

como um dos problemas da formao de professores'

"Ent Educao, tentos boa bibtiografia crtica, pesquisas, arigos de debate'c, nta't' peqlrcno clcervo bibliografico, no mais das vezes, desatualizado, sobre questes
da profissio ligadas direamente s aprendizagens basicas necessarias ao exerccio
A prOpriAmente dita: OS "qLte", oS "cOn?O" ebS "pOrqu" fnzer' Apenas deSenvOlver

64

critic no basta para ningum, pois esta acaba sendo estril e vazia de referenciais
concretos. E preciso, com sabedoria, aliar aquilo que necessario saber para saber

fazer, com o que necessario saber para analisar, refletir e criticar para transformar" Qee7.aQ.

Concordo com a afirmao da autora quanto existncia de uma boa bibliografia crtica na educao. No entanto, discordo da mesma quando reala a necessidade da existncia de

literatura que trate de forma mais especfica de questes relacionadas com as categorias
contedos, mtodos e objetivos. Considero que se admitirmos que existem boas teorias crticas
de educao, temos que admitir tambm que elas exprimem prticas tambm boas, pois teoria e

prnica so componentes indissociveis. Na opinio de Freitas (1991), a afirmao bastante

comum nos meios educacionais que

"a teoria na prtica outra" tende a

apontar

inadequao da teoria prtica. O autor admite essa possibilidade mas lembra que uma teoria

crtica de educao no compatvel com as funes sociais atribudas escola pela sociedade
capitalista. nesse sentido que ele diz "a teoria na pratica no conv'm" (1991.17).

Em relao as novas formas de organizao escolar afirma ainda:

"As novas forntas tem que ser pensadas em um contexto de luta, de correlaes de fora - s vezes favoraveis, s vezes desfavoraveis. Tero clue
t?dscer

no proprio "cho da escola", com

apoio dos professores

pesc1ttisadores. No podero ser inventadas

por algtm, longe da escola e da

futa da escola. Por tanto, estaro sempre sujeitas s limitaes da luta em um

deterntinado ntontento historico. Mais ainda, faro parte desta luta- Esta
afirmao, no en'.anto, no deve ser confundida com ausncia de uma direo
ou ainda, cont espontaneisnto" (Freitas, op. cit

p 17)

Todas as 18 professoras entrevistadas, consideram que o curso de formao no lhes

ofereceu o embasamento terico e metodolgico na area das Cincias Naturais, necessrio para

65

o desempenho de suas funes docentes. Certamente

professoras procuram desviar contedos de cincias de forma aligeirada.

essa

uma das razes pelas quais

as

o ensino de cincias, privilegiando outras reas, e tratando

os

"Parafalar a verdade, eu no gosto

dessa

parle (relacionada com a Terra e o

(Jniverso), tenho un, po,tco de medo(...) acho muito distante. (.--) tem coisa mais interessante para estudar. (...) E difct. Como unta area que a gente
no gosta, a gente

fala

s o essencial, o que um erro.

@rof. Lia).

pelo que pude perceber, o medo do assunto referido, tem relaes com dois fatores, um
pela sua de ordem religiosa (essa professora parece ter muito respeito pelo que perpassado entre religio) e outro associado ao conhecimento do assunto. H nessa fala uma ntida relao medo e difrculdade. Essa relao foi apontada por Freire (1993:39). Ele lembra que

Nesta relao entre o

ntjeio qtte teme a siluao ou obieto do medo ha anda

outro elemento contponente qtte o sentimento de insegurana do nieito en?eroso. Insegurana pat'ct enfrentar o obstaailo. Falta de fora fsica, falta
de equilbrio emocional,
do suieito".
I

falta de competncia cientfica, real ou intaginciria,

insegurana em abordar

o assunto identificada entre todas as professoras, decorre

principalmente da falta de conhecimentos tericos

inseguran

e metodolgicos j

evidenciados. Essa

a faz com que o assunto seja abordado de forma superficial e breve' Esse

se constitudo aligeiramento dos contedos, ao qual a professora certamente esteve sujeita, tem
I

pode ser entendido como em objeto de preocupao dos tericos da educao, uma vez que ele

estratgias para dificultar s classes trabalhadoras

o acesso ao conhecimento

cientfico.

(Frigotto apud Freitas, 1996.48).

I

contedos

Embora a professora em questo tenha conscincia de que esse aligeiramento de dificulta a um erro, a insegurana que sente pela falta de informaes cientficas,
66

)
)

I
l

i .j
)

alguns conceitos de adoo de prticas mais dinmicas. Essa insegurana, o medo de ensinar por direito - o saber, os Cincias entendido como a negao do acesso ao que lhes seu pela necessidade de cursos conhecimentos. por essa :;lzo que elas freqentemente clamam
de formao continuada.

Nos ltimos dois anos (tempo que tomei como referncia), as professoras das

duas

de formao continuada na rea escolas tiveram poucas oportunidades para participar de cursos Portanto, as possibilidades de suprir as deficincias em torno dos

de Cincias Naturais.

conhecimentos tericos promissoras.

e metodolgicos dessa area, fora da escola revelaram-se

pouco

Na escola El em 1995, aconteceram alguns encontros para estudos sobre

Esses encontros foram elaborao e desenvolvimento de projetos de investigao cientfica. Pesquisador' encampado pela coordenados por um professor participante do Projeto Pequeno (responsvel pelo polo geogrfico Secretaria Municipal de Educao de Cuiab. Esse professor adquiridos nos no qual a escola estava inserida) era encarregado de socializar conhecimentos

a escola para adotar vrios cursos que integravam as aes do referido projeto e de animar pesquisa' Na opinio das como estfatgia de ensino de cincias, a realizao de projetos de
s expectativas' O professoras esses encontros foram poucos produtivos e no corresponderam de atividades vinculadas ao insucesso do projeto na escola El, ficou evidenciado pela ausncia

mesmo.

vizinha, de um curso As professoras da escola E2 participaram em 1995, numa escola de cincia' Embora promovido pela uFMT o qual inclua uma parte referente ao ensino insatisfatrio em funo do pouco admitam ter gostado do curso, afirmam que o mesmo foi tambm de um outro tempo de sua realizao. No mesmo ano, aS professoras participaram

incluiu curso promovido pela Secretaria de Educao do Estado. Este no

relacionadas com o ensino de cincias'

questes

pelas aspectos negativos dos cursos de formao continuada apontados que as pessoas que ministram professoras a falta de experincia no ensino das sries iniciais pelos conhecimentos de quem os cursos demonstram ter e o desinteresse que elas manifestam

um dos

est atuando nessas sries.

6',1

"A

pessoa qrte estava dando

o arso no tent experincia, pode ter

,

capacidade. (Jma coisa saber a parte terica otrtra coisa

coisas ftmcionam na

saber como as
base

pratica. No curso o professor olue... otnte..'tto da

nenhuma. (...) voc vai la e s fala .'. perda de tempo, no tem fr'oca de
experincia. Por que o que ftmciona a pratica no adianta a pessoct so falar,

nofttncionn. E po, isso que eu ando descrente desses cursos, so to vaziof'

(Prof. Eli).
a A pouca produtividade dos cursos de formao continuada, pode ser relacionada com execuo' Os/as diviso social do trabalho, ou seja, com a separao entre concepo e

projetos idealizados e professores/as tem sido vistos como meros propagadores de propostas e
quais parecem dar pouca coordenados por pessoas distantes e alheias ao cotidiano da escola, as ao pouco relevncia para os problemas e experincias/saberes dos/as professores/as. Quanto

valor dado as experincias dos/as professores/s Nvoa lembra que.

,,O

saber

dos

professores - como qualquer outro tipo de saber de interveno

esro social - no existe antes de ser dito. A stm formulao depende de unt

de explicitao e de comtucao, e por isso que ele se reconhece, sobretudo, att"tws do ntodo como conado oos otros- Os professores
transferir posslrcm ttm conhecimento vivido (pratico), que cada um ' capaz de oulrnt' de rmta sitttao para orro, nas que dificilmene transmissstel a
preexiste palavra Orct, na medida em qlte no campo educativo o saber no (dita ott escrita), os conhecimentos de que os professores so portadores (1997.36) tendem a ser desvalorizadosdo ponto de vista social e cientfico. aos da rea de Ainda em relao aos cursos de formao continuada, especialmente faz sobre os "verdades" e "mitos" Cincia, preciso considerar a distino que Gouveia (1992)
desses cursos. Como

'Verdades" a autora considera as cluestes que realmente so pertinentes

aos cursos. Quanto aos "mitos" ela os relaciona com

68

"a suposio de Ete a sohto para os problemas do ensino de

cincicts

estaria nos cursos, pois tudo poderia ser reduzido aos problemas pedaggicos

por eles tratados. Iso constittti-se numd irrealidade, nxtma utopia ou ainda,
numa viso 'ingnua' do ensino. Esta fornta de pensar no leva em conta que

a educao unt fenmeno histrico. Sua organizao e seus mtodos mudant

ao longo da histria sob o impacto das lutas sociais e dos contextos histricos
que elas

criam" (1992:3)

Num estudo sobre as aes da UFMT na formao continuada de professores do

Ensino Fundamental na rea de Cincias, em que faz uma reviso histrico-critica, Lazzarotto
compreende tais aes como condio necessria, mas no suficiente para melhorar a qualidade

do ensino de Cincias,

"principalmente por se prenderem a propostas fundamentalmente situadas

dentro do campo t,utico-pedaggico, no abrindo espcto a unta analise do

cotdiano da pratica do professor, cont todns as possibilidades de suas

interaes conl o universo em que esta mergulhadq" (1995:116) O autor reconhece e reala o valor dessas aes como parmetros quando afirma: "A prticu daqueles que li tm atuudo se consttui rutm precioso material de

trabalho, num conhecimento construdo ao longo desses anos que serve de substrato pra todus as nolss aes.

E exatamente

este

o princpio
e

metodolgico quando

se toma d

ao-reflexo-ao-reflexo conro a

concretizao da relao teoria-pratica na construo do conhecintento,

portanto torna-se fundamental aos especialistas que conheant

reconheam nos cantinhos

se

ja

trilhados, de forma a poderem constanemente

rermttlar xm propria pratica"30.(Lazzarotto, op cit p.116)

30

Grifos do autor
69

Sobre os cursos de formao continuada considero importante destacar ainda a opinio de Gatti. Numa crtica s polticas da formao docente, ela lembra que a formao em servio,

no existe para aprimorar profissionais nos avanos e novaes de suas reas, a da educao, inclusive, mas para suprir aspectos de sua m formao anterior. (Gatti 1997.73)

A formao continuada constitui-se portanto num dos aspectos que carece de maior
ateno por parte dos educadores, especialmente dos que militam nestes cursos, uma vez que se ela funcionar a nvel de 'quebra-galhos' (Gatti, op cit), ns continuaremos numa eterna

corrida atrs do tempo perdido (op cit.p.73), num esforo desgastante e pouco promissor.

70

coNcEPors oocENTES

E INFANTIS SOBRE A rERRA NO ESPAO

Cqnsiderei que para melhor entender

.l

a pratica pedaggica adotada pelas professoras

para o ensino do assunto em questo, seria necessrio fazer um estudo dos conhecimentos que elas dispem

na

rea, como forma de perceber as possibilidades que as mesmas, enquanto

professoras, possuem de favorecer

compreenso dos conceitos relacionados com essa

temtica pelo/a aluno/a Apresento a seguir, o diagnstico das concepes doeentes sobre a
Terra enquanto um corpo csmico, sobre os dias e noites e estaes do ano e posteriormente, o
diagnstico das concepes de 27 alunoslas daescola E2,paraos quais o assunto havia sido
ensinado em sala de aula.

Para identificar tais concepes, referenciei-me em procedimentos empregados por

Nussbaum

e Novak (1976) num estudo

relacionado

concepes infantis sobre a Terra

enquanro um corpo csmico. Os achados desse estudo sero discutido no item que trata do diagnstipo das concepes infantis.

Descrio dos procedimentos utilizados. Os dados sobre as concepes das professoras bem como dos/as alunos/as, foram obtidos atravs de entrevistas feitas individualmente e gravadas em fita cassete. Cada entrevista
durou cerca de 30 minutos e foram desencadeadas tendo como foco de ateno os seguintes
pontos bsicos: noo da Terra enquanto planeta; dias e noites e estaes do ano.

As questes relacionadas com a noo de Terra enquanto um corpo csmico, foram (1979). No incio elaboradas com base nos procedimentos empregados por Nussbaum e Novak
da Terra. da entrevista, foram feitas as indagaes destacadas a seguir, na ausncia de modelos

1. Suponha que voc fosse convidado(a) parafazer uma viagem bordo de uma nave especial.

Eu gostaria que voc falasse e fizesse um desenho de:

a) Como voc veria a Terra de longe.

7l

b) Se fosse possvel ver as pessoas da nave, como voc as veria na Terra. c) O que voc veria caso a viagem seguisse pelo espao sideral.

cada questo, foi oferecido uma folha de papel em branco (de 16

x 22 cm) e uma

caneta para que o/a entrevistado/a fizesse um esquema que representasse suas concepes. Ao

final da entrevista as folhas foram anexadas na forma de um caderno e identificadas com o

nome da pessoa e data da entrevista. No caso dos/as alunos/as, foi identificada tambm a srie e
a idade.

A percepo

das noes de "para baixo",

foi feita apresentando as questo destacadas

abaixo, inspirada nas utilizadas por Nussbaum e Novak:

2. Suponha que o crculo indicado nesta folha represente a Terra e

pertena a uma garota que mora prximo ao polo norte.

ganafa desenhada

a) Se a garota colocar gua at a metade da garrafa, como ficaria o nivel da gua? (desenhar
com um lpis)

b). Suponhaagora que agarotatenha viajado com sua garrafa de onde estava para o polo
oposto da Terra. Desenhe como aguaficarianagarrafa nessa parte do mundo. Por que isso
acontece? (Obs. Essa questo

foi feita empregando tambm um bola de isopor que foi tomada

como uma representao da Terra. Os p1os Norte e Sul foram apontados e a mudana de
posio da menina era simulada enquanto a questo era apresentada).

72

Obs: Nessa atividade, os/as alunos/as foram solicitados/as a representar (desenhar)

que

aconteceria com a gua (se cairia ou no), considerando que a galTafa estava destampada e que

agta est no estado lquido. Em caso negativo deveriam mostrar como agaa ficaria dentro
da garrafa.

3. Suponha que as 4 pessoas representadas na frgura, esto em p em diferentes locais da Terra.

Cada uma delas vai soltar uma pedra que tm em uma das mos. Desenhe para cada pessoa a linha que mostra o caminho que a rocha faz ao cair. Por que isso acontece?

Para identificar as noes sobre os dias e as noites, foi solicitado aos entrevistados que explicassem o fenmeno oralmente e atravs de esquemas (desenhos).

A solicitao

seguinte

era para que as explicaes fossem feitas novamente, utilizando trs bolinhas de isopor de
tamanhos diferentes, (de 5cm, 3 cm e 2 cm de dimetro), que deveriam representar

o Sol, a

Terra e a Lua.

opo pela utilizao das bolinhas resulta da compreenso de que elas

poderiam favorecer a percepo do modelo adotado pelola entrevistadolai que permitiriam a

73

representao de forma mais dinmica e em trs dimenses. Esse mesmo procedimento foi empregado para identificar as noes relacionados com as estaes do ano.

'

Concepes Docentes Sobre a Terra enquanto um corpo csmico

As noes identificadas, entre as professoras sero apresentadas de acordo com a menor ou maior proximidade entre o pensamento das professoras e o pensamento cientfico.
Nessa perspectiva, devo comear apresentando concepes como as destacadas a seguir:

"Eu Sei que ela [a Terra] redonda, ntas cpnndo eu vou desenhar,'.. eu s sei ntesa que a gente fazer, me parece... a Terra que esta ali unt apoio como essa esta apoiada n? Nesse momento eu at esqueo clue a terra redonda, sempre
desenho ela como se fosse um alicerce, Sempre. Quando eu vott

dar aula

atravtls dos livros, claro, a gente no tent aprofundamento na cincia..' ento a

gente

fala qtte a Terra redonda, explica e tudo n? Mas a, volta htdo a

" (Prof Jur)'

estaca zero n? Pra ntim a Terra um alicerce

pelo que se pode perceber, essa professora enfrenta um conflito entre o modelo

de

. I

Terra de que ela dispe e o modelo que a escola exige que ela ensine. Embora explique para seus alunos, com base nos livros didticos que a Terra redonda ela "volta a estaca zero", ou
Seja a crena pessoal de

Terra enquanto um alicerce, portanto, plana.

Uma concepo bastante similar a anterior, foi apresentada pela professora "ZuI" - Ela
demonstra a princpio ter convico da esfericidade da Terra desenhando-a como uma bola' No

sntanto ao ser indagada sobre a questo da garrafa com gua que transportada do plo norte
para o plo sul, ela d a seguinte explicao:

1.1

"Ela [a gual ia cair porque a garuala esta de cabea para baixo. (..)

ignt

a chtna onde a gente estct. (...) ia cair ent cima de um htgar, numa cidade, ia cair as gotinhas como chuva em cima das casas. Aqui por exemplo ia ter unta cidnde". (faz o desenho destacado a seguir)

fr6
Subentende-se portanto, que essa professora assim como

a primeira tem dificuldade

para admitir que ns vivemos sobre a superficie de uma esfera. Ela parece no reconhecer o crculo como a Terra, pois entende que a gua cai deste para o lugar onde estamos (onde esto
as casas) ou seja, paraa Terra plana.

Resposta similar a foi dada tambm pela professora

"Ani" no incio da entrevista. Porm

no decorrer da entrevista ela percebeu as incoerncias de seu raciocnio e passou a demonstrar

uma compreenso de Terra esfrica.
Essas professoras parecem crer que no universo existe um

"fundo" correspondente

direo "para baixo". Esse cho imaginrio ocupa uma posio que contrape ao cu.

A concepo apresentada pela professora'Mir", inclui idias um pouco mais complexas

que as anteriores. Essa professora admitiu que a Terra redonda e que envolta dela est o
espao sideral.

No entanto, ela explica que ns no camos

dessa Terra esfrica, porque

moramos "dentro" dela. O termo "dentro" no entanto, no significa na parte interna de uma

75

Terra oca. Esse raciocnio confuso e cheio de conflitos cognitivos fica explicitado no trecho da
entrevista feita com a referida professora.

Tnia: Voc disse que se a agn da garrafa no estiver congelada a agm cai

para o espao. Agora me diga para onde cai a pedra que cada uma
pessocts tem na mo. (explico a qttesto)

dessas

Mir: Ai ta difcil
imaginao

n? Depende da mo... ou vinha para o equador?... Na minha

ct Terra seria uma bola grande e ela (a pedra) bem

a
explicao) Essa daqui,
se

"pequenininha", ento no cclso escoruegaria de qualquer lado, ntas para o

espao vazio. (pede uma bolinhc, para ajudar (aponta pdra

qxte estct no

polo norte) cai para qualquer lado (como

em direo ao hentisfrio sul)

escorregasse sobre

a Terra at unt certo ponto

Tnia: E essa que esta aqui? (no polo

nl)

Mir:

Se a pessoct

soltar cai para o espcto lgico.

Tnia: E a pessoa, tambm cai?

Mir: 8...
)

Esse que

o problenta n? ... Ai nteu Pai!... Sei I... no sei dizer

no, quer dizer, ... eu estott entendendo.... mcts uma coisa que voc fica ....
unt pottto de interrogao n?

E ai Tcnia? Cai ou no cai? Pela lgica aqui

cairia n? ... Alic'ts, s se tivesse preso "nalguma" coisa...

Tnia: Onde voc acha cpte a gente vive na Terra? E aqui na superfcie?

Mir: A gene vive dentro da Terra.

Tinia: Mas esse

"dentro" da Terra? ... Se a Terra redonda? .... A Terra

redonda ou unt plano?...

Mir:

(pensa) um plano... Anteu Detts!... se nosforntos analisar

a Terra, ...

ela redonda no ? E ai?... Mas ns estamos num plan.cie!... e ai?.... Ett

no sei no!... voc ta me confundindo viu?...

to

Tnia: Eu que t te confuttdindo? (rimos)

Mir:

Voc tent aquela concepo que voc aprendeu.

A terra redonda.

Ezt

imagino que ela seja redonda, (desenha) ntas tem aEtela plancie aqui dentro. Prci mim existe
esscts

curvas aqui (referindo-se a esfericidade da Terra), no

sei aonde, mas tent.

Tnia: Voc esta achando difcil que as pessocts fiquem aqui (no polo rul)
no caiam no isso?

Mir:

por que voc colocou pelo lado de fora no "ofd"?

Tnia: E dentro seria onde ento?

Mir: Dentro d Terra seria uma nrperfcie... assint (far o desenho do boneco
situado no polo norte por dentro do crculo).

Tcinia: Mas ai no ta de cabea

para baixo?

Mir:

Ta,... mas

tc't

dentro da Teta, enlendeu?

Tnia: Mas ett desenhei ela (a pes.soa) no plo!...

Mir:

En.o,

n?crs

tocfez prafora

7l

Essa professora parece querer admitir que a Terra redonda, no entanto, tambm tem

dificuldades para admitir que as pessoas possam viver na superficie dela. Entendo pela
afirmao de que ns vivemos na dentro da Terra, que ela imagina que ns vivemos numa parte corresponde a face superior de um crculo. Ela parece querer conciliar dois modelos de Terra:
esfrica nvel de cosmos e plana nvel da poro habitvel3t.

A tentativa de conciliao

desses dois modelos pelas professoras,

certamente uma

decorrncia do conflito vivido por elas. Se por um lado os dados da experincia levam a crer

que a Terra plana e contnua3', h hoe muitas imagens da Terra, feitas do espao, que
provam que ela redonda. Em relao a esse conflito entre Terra esfrica e plana a professora "Ani". Ele fez um
depoimento interessante.

"OIha voc sabe que unta coisa absurda. Quando falm,a que a Ten'a gira eu ficcwa assint pensando.(...) uma hora nos estamos de cabea pra baixo e outra de cabea pra cima n? (faz unt ntovimento de rotao com a bolinha no
sentido Norte-Sul) Como

Esta tentativa de cociliao dos dois modelos de Terra (plana e esfrica ao mesnlo ternpo) pode ser ideltifcada na lstria do pensamento medieval. Do sculo XII ao sculo XV, os clrigos uredievais, procurando escamotear as contrad.ies entre a idias sobre o universo que vigoravam na poca, puserarn-se a elaborar novas teorias explicativas, procurando conciliar o tnito bblico de Terra plaua com aidia grega de unta Tera redonda. Esses dois discursos contraditrios eram apresentadas como Lult nico discurso coerente: a teoria corogrfica de urna "Terra ecmeno" plana, e a teoria cosmogrfica de uura "Terra dos astronmos" redouda.

''

Os defensores dessas uovas teorias inspiravam-se nas idias de Crates de Malo (c. 160 a C.) e de Aristteles Acreditavam qge a Terra era urna esfera, coberta en sua maior parte por gua. A poro seca seria fomrada quatro p"qo.n. ilhas diametralmente opostas, isoladas entre si devido a enorlne distancia entre elas. A especie humana, oriunda de Ado e Eva, estaria confinada eln tuna das ilhas. Mtos clrigos tnedievais llegavalr que as otras ilhas fossem habitadas, pois o acesso seria impossvel. O pequeno eclureno (rea habitr'el da superficie terrestre) cristo, perdido na superficie de uma iurensa esfera, podia ser cousiderado euto, couro plano. (Randles, 1994)
nossa experincia pessoal nos fornece poucas evidncias da curvatura da Terra. No elltanto, queur vive prxino do mar , ou de um imenso lago, se depara cotidianamente com una dessa evidrrcias. Para essa pessoas possvel percebe que os barcos ao se afastarem da costa, parecen submeryir vagarosarnente no horizonte. Isso indica que a superficie ocenica ligeiramente curv'a. Percepo similar acontece tambm em grande extenso de terra plana. H outras evidncias, uma delas a sombra que a Terra projeta na Lua durante um eclipse luuar. Esta porn, d margem a compreenso de que a Terra pode ser um crculo. e no urna esfera.
32

78

que

fica? (...) e os rios? Por qtte os rios no entornam, no detantant? (...)

tinha hora que eu parava pra pensar, como que era isso. Mas depois eu falei:

Sabe de unta coisa, eu no vou rtcar preocupando muito conr esses questionamentos que no so meuq eu levava mais "pro" lado da religio n?
Eu

fi

ah,ma de colgio das irms, ento eles ficavant alienando muito a gente
eu

Ai um dia

parando para pensar nesse problenta do movimento que a Terra

faz, conto que a casaficcwa, afreira que era professora de Geogr afia me falou assim, que Santo Agostinho tava numa praia, pensando nos mistrios do
unitterso, dEtele mar, daquela intensido. Ai disse que chegou unta criana e

falou assim: E ntais facil voc colocar todn a cigua desse oceano nesse
buraquinho do que des,endar o ntistrio de Deus. Eu tava questionando isso
com a irm nessa aula de Geografia, Conto
cpte

ficava

esses ntovimentos e ela

me deu isso como exemplo. Oue no diantcua eu questionar as coiss que

no erm do meu entendimento" (...) Ento eu ficptei cptestionando: mas porque eu vou ficar bztscando uma coisa que no do nteu entendimettto pra
eu

ficar louca?.... Se Santo Agostinho tava lci, o pensadot' n? (...) EIa nte explicotr isso da. Nunca ntais parei para pensar nesscts coisas no. Eu falei:
Quer saber de unta coisa? Se uma coisa de Deus n? Que Deus cpe fez todo
esse universo esscts coisas todinhas, ento cabe

a ele saber Ia. t rto ttott

ficar preocupando muito com isso no" (Prof- Ani)

Nesse depoimento fica evidente

influncia da religio sobre

pensamento da

professora. No entanto, embora tenha sido incentivada a"no questionar as coisas de Deus"

as inquietaes ainda persistem e motivam-na a elaborar teoria explicativas para elas. Para o

fato de ns no cairmos da Terra, assim como agm do mar no entornat, ela da a seguinte
explicao:

t')

)
)

"A agua no cai. E por causct do movimento da Terra. Quando voc pe agta
dentro de uma latinha
e

faz

isso

dacpi ... (faz um ntovimento com os braos

a

simulando uma situao em qtte uma latinha com cigtm estarid njeita
centrpeta
que eu

fora

)... assim ela no cai. No sei se ta dentro da logica, mas assim

penso"..(Prof. Ani)

tentativa de elaborar explicaes para os fenmenos que desconhece, pode ser

entendida como uma reao a condio de alienao a que foi submetida a qual ela demonstra

ter conscincia. interessante destacar que essa professora, mesmo tendo muitas limitaes em termos de conhecimentos cientficos, mostrou-se uma pessoa dinmica, crtica e interessada em construir uma prtica pedaggica diferente daquela que recebeu enquanto aluna.

Cinco da dezoito professoras entrevistadas, responderam com mais convico que

Terra redonda e envolvida pelo espao csmico. Este, teria um "fundo" o qual determinaria a

direo "pata baixo". Elas admitem que ns vivemos sobre

titubearam ao explicar por que no camos dela.

superficie da esfera, mas

Tania: As pessoas podem viter aqui no polo Sul? Tem genle ntorando la?

Eli: No!... qtter dizer, claro que tent

Tnia: E por que
a

pedra cai e as pessoas no?

Eli: Elas no

seriam iogadas, a pedra, ele atirou'

Tnia: Ento quem esta no Polo Sul esta de cabea para baixo?

Eli:

No1...

Tfutia: E por qLrc a direo dessa pedra (jogada pela pessod qtte esta no Polo Sul) cai para o esPao?

Eli:

Se ela tivesse na posio norntal, a

pedra cairia para ca (para a superfcie

da Terra)
Tnia: Eno ela ta de cabea pra baixo?

80

Eli:

No

(ri conto se eslivesse dando conta da incoerncia do seu raciocnio).

Apenas dez das dezoito professoras entrevistadas, responderam que a Terra redonda, que as pessoas podem viver em toda a superficie terrestre e que a direo "pata baixo" dada

pelo centro do planeta. Essa afirmao no entanto, em alguns casos, s foi feita aps
confronto com situaes de conflito cognitivo.

Dei: Aqui (Plo Norte) a garrafa ia estar pra ca, pra cima e aqui (Plo Sul),
ela iriaficar com a boca pra baixo. Eu acho que cairia sim.

Tnia: Voc acha que

ct

agua cai pra onde?

Dei: (Pensa durante unt bont tempo e no responde)

Apresento ento

questo relacionada com a pedra que cai da mo de

pessocts situadns sobre pontos diferentes do planeta. Aps ter

refletido sobre a

questo ela chega a conchtso: "Cai para o nteio (Terra), por causct da gratidade da Teta no ?

"

A professora "Mat" tambm vivenciou o mesmo processo, e aps ter refletido sobre o
assunto. conclui:

"Acho que se garrafa ta aberta, a cigtra vai evaporar, ela vai ter que ir prct

la, (na direo da Terra) ett creio. (...)as pessocts que esto tto polo
em qzre

Sul?

Otha!... eles no esto de cabea para baixo no. E a posio da localidade

ele,s

ficam ". (Prof . Mat)

81

Concepes Docentes sobre os dias e as noites

Teoricamente, a maior parte das proflessoras entrevistas afirmaram de antemo, que o

movimento de rotao que d os dias e noites. No entanto, ao serem convidadas a apresentar

suas concepes atravs de esquemas (desenhos)

e utilizando

bolinhas de isopor para

representaraTerra, o Sol e aLua, a aparente convico de que o movimento da Terra que

causa os dias e as noites, cedeu lugar s dvidas.

Juei

ser interessante destacar que 50Yo das professoras entrevistadas, consideraram

, ,

queaTerramaiorqueo SolequeestemaiorqueaLua. As demaisreconhecemque o Sol

maior que a Terra e esta maior que a Lua. As professoras includas no primeiro grupo,
manifestaram tendncia de adoo ao modelo geocntrico.

Identifiquei entre as professoras, explicaes distintas para o fenmeno dia e noite as

Quais sero apreSentadas a seguir. Vale ressaltar que em geral, as professoras no apresentaram

uma nica explicao. Muitas delas mudaram de opinio ao se depararem com situaes de conflito cognitivo. Essa contradies esto presente em algumas das falas destacadas, como o

caso que segue.

"Por que tem dia e noite? Por que a gente trabalha durante o dia, ento noite tem que ter descanso, assint que

ut

explico para eles. Tent

cpte

descansar, dormir cedo, 8:00 horas hora de criana

ir dorntir, descansar,

relaxar para no outro dia estar bent para vir para e escola, estar disposto. A noite para descansar" (Prof Val)

r '

Essa

foi

a primeira resposta dada pela professora para o fenmeno em questo. Nota-se

que de acordo com esse parecer, a professora considera que os dias e noites existem em funo
da necessidade que temos de ter horrio de trabalho e de descanso, sua viso ainda egocntrica.

o que permite perceber que

No decorrer da entrevista perguntei-lhe ento, como ela explica

o fato do Sol surgir sempre no Leste e se pr no Oeste. Ela deu ento, uma outra explicao.

82

"E por que a Terra tent ttm ntovintento n? De rotao e

(demonstra no saber distinguir um do outro) (..)
Sol vai ao redor dela n? (...)

translao

A Terra vai rodando (...) o

as fases:

A Lua

no

fica parada, por que tent

ntinguante, novct, cheia..,O Sol e a Lua tambm se mexem.

Nesta segunda explicao, a professorafala nos dias e as noites associando-os com o movimento de rotao da Terra. No entanto, na ilustrao (esquema), bem como na simulao
(usando bolinhas) que ela mostra que o troca Sol e a Lua (as bolinhas) trocam de lugar como se realizassem um movimento de translao em volta da Terra. Se a primeira resposta dada por essa

professora'Yal" tem carter finalista, a primeira

resposta dada pela professora "Jur" teve carter animista.

Jur: U!... por que tem dia e noite? ... mas tem que ser (...) Desde quando
existe o sol, ele nasce sempre aqui, ento cptando a gente conhecezt o Sol foi

nesse movimento. Porque ele

sai aqui (aponta para o leste) dia

n?

Transpondo o dia toda, e se pe aqui (aponta para a direo oeste) porque

vent
ct

noite.

Tnia: nms por que isso aconece?

hr:

(J!... Tem qtte

ter

essa transformao.

E ignl

nos, o Sol. Ns tto

trabalhantos

o dia todo e

ten?os que descansar?

O sol tambm. Ai vem o

trabalho da noite nco? Enqt.tanto

Sol

ta trabalhando... aqui o trabalho do

sol, duronte o dia, a Lua ta descansando... as vezes a Lua ta trabalhando

tantbnt.... tent poca que a Lua nova qua.te no aparece n? (...) Quando o

dia antanhece e a Lua ja fica por ali, com toda a prequia, com toda
"sentgrcrceira" n? Por qtte no hora dela. E horo do sol n? Mqs ela

ja

comeando

Seu descanso, porque pode olhar,

a noite ela ja ta lindo,

marm,ilhosa, amarelinha. Ai, quando no outro dia quando o Sol aparece ela

jafica

branca... sem graa...

83

Tnia: E voc acha que quando o Sol vai, ele vai pra onde?

Jttr: (pensa) EIe vai ihtminar

)

o Japo porque quando aqui ttoite,

la durante

o dia. Ai meu eus!... ai

jL

jica

descartuda u minhu

fal de descnso n?.

ele

Mas, a imaginao que a gente tem que quando ele vai ihtminar o Japo ele

fica

mais fresco, porque

la no o Etente como aqui no Brasil. Ettto

no tem todo esse trabalho. Toda essa natureza de quentura, por que parece
que ele sente mal. A gente imagina que la no Japo tem tanta agua, tanta que refresca tudo.

agn

Tnia: Por que voc acha que la no Japo tem tanta agua?

Jur: U! La uma ilha, no

Para essa professora, os dias e noites existem em funo da necessidade que o Sol e a

Lua tm de ter um horrio destinado ao descanso, o que caracteriza uma viso animista do
fenmeno3t. No decorrer da entrevista, a professora percebe as contradies em suas idias, e

procura reelabor-las. No entanto, a nova explicao apresentada mantm-se ainda dentro de

uma viso anmica.

Pelo que pude entender para ela, os dias e as noites existem por causa do movimento
que o Sol faz em volta da Terra, que estaria estacionada no espao. Ela imagina que o Sol e a

Lua movimentam-se em volta da Terra, no sentido Norte - Sul, como se estivessem "subindo"

"descendo"

m relao ao horizonte.O modelo

apresentado

por ela pode ser assim

esquematizado:

33

Um estudo interessante sobre manifestaes anmicas em adultos, o de Sisto (1979). Esse autor identificou esse tipo de ranifestao em universitrios, incluindo estudantes de Biologia, colocando questo os critrios
classificatrios empregados por Piaget.
84

As concepes da professora "Znl", sobre os dias e noites, tambm mostraram-se

significativamente distante do pensamento aceito cientficamente.

Zul: Ac1ui ta a Terra, vou fazer as casinhas ta? Faz de conta c?te o Sol ta bem pertinho daqui. Aqui ta de dia, aqui ta o Sol. Agora deu seis horas, o Sol vai
e

ntrr, e le ta de sapare cendo. "

pe quenininho "

"

Tnia: Onde qtte ele entra?

Zul: Ele vai desaparecendo aos poltcos, vai se escondendo... (parece gostar do
que est fazendo)

Tnia: Vai se escondendo em que?

Zul: Vai se escondendo nofirntamenlo

Tania: Na linha do horizonte? La atras?

"'

Zul: Ai 7to outro dia ele Parece. Ele vai desaparecendo aqui, aEi ja ficou vai noite, ja ficott escltro. Ele entrou aqui dentro (desenha uma nuvem). Ele
dimirutindo de tantanho tambm. Ete ta maior, ta de dia, aqui ele
escondendo Para chegar a noite'

ta se

(...)
que Tania: A gente fala qtte qtmndo dia aqui noite Ia no Japo. como voc explic i,s.so? (Peo qxte marque na bolinha qtte corresponde a Ten'a unt

"8" para o Brasil

e xmt

"J" pdrcl o Japo)'

de

Ztil: @scolhe a bolinha maior para ser a Terra). O Brasil seria aqui, faz

conta, o Japo estaria aqui embaixo. Por que o Japo no esta no Brasil, ele
tentpo, esta embaixo. detido o espcto, o ntottintenlo, que ele tem, o espcto, o

ti longe unt do ontro, ento, aqui dia,

ja

deu tempo xtficiente pra clue aqui

ja

ficasse noie. Tcinia: Ento o Sol estaria aqui no Brasil, agora dia' Ztrl: AEti ta a Terra, gor essa bolinha aqui
desaparecer.

ia suntitt, essa daqt'i, do Sol, vai

Ela vai "pequinininha" e vcri suntir (...) EIa vai entrar aqui

denlro (da nut ent) Ela tai.ficando "pequinininha"..' e vai entt"ando

85

Tnia: Mas quando dia aqui no noite Ia no Japo? Eu no entendi o que

voc esta explicando.
l

Zut: (...) ele (o Sot) ta

aEi

n? EIe vai cantinhando, cantinhando...O Sol

caminha tambm... at se esconder

Tnia: E quando dia no Japo?

Zul: Quando tem Sol la. Durante o dia

Tnia: E em que situao teria Sol Ia?

hil: Aqui escondeu, ficou

Tcnia: E aqui no Brasil

noite, ele veio pra caficou dia. EIe

ja

caminhou

ficott noite?

Zul: E... ai ele volta pra ca no dia seguinte.

Na primeira explicao dada pela professora, a noite existe por que o Sol diminui

de

tamanho e se esconde dentro de uma nuvem, (como se tivesse vontade prpria). Numa situao de conflito cognitivo, ela deu outra explicao, contudo, no pareceu disposta a abandonar a

primeira, mais compatvel com seu modelo de Terra plana. Essa segunda explicao foi dada
em funo da exigncia de adotar um modelo de Terra esfrica que para essa professora parece

no passar de um "ato de f". Esse segundo modelo, apresentado tambm pela professora "hJr", relaciona o fenmeno com o movimento do Sol em volta da Terra, a qual supostamente
estaria paradano espao. O Sol nesse caso, movimentaria no sentido Norte - Sul passando hora
sobre o Brasil, que estaria "em cima" e depois sobre o Japo, que estaria "embaixo".

Todas essas professoras demonstram ser adeptas do modelo geocntrico.

Identifiqpei tambm entre as professoras entrevistadas (trs delas para ser mais exata),
explicaes to confusas relacionadas com os movimentos da Terra, do Sol, e da Lua, que no permitiram elaborar uma sntese que as representasse. Um desses casos destacado a seguir.

Cid'. Por que tent aqueles mottimentos n7 De rotao e translao. Eu sei que

a Terra gira ent torno do

ESSE.

Sol

... eu no sei identificar cpal ntovimento que

Tnia: Vou pedir que voc explique isso usando essas bolinhas

86

cid:
)

(Pensa em yoz alta) A Lua em tonto da Terra?--. ou o sol?

"' A Terra

en torno da

Ltn?... No! A Terra gira ent torno do sol' A Lua em torno da

teffa. Tfua: cono voc representaria isso?

cid: Aqz o

sol n? Aqui

a Tena... a Lua.

o sot gira em totno da Terra

Tnia: E a Lua?

Cid: A

Ltn

tambm (...) ott a Terra ent torno de si nlesnla?

Tnia:Comogtraremtornodesinlesnl?Mostraprciminl.
Cid: No assim? (faz ttm movimento de translao)

Tnia:

Esse movimento de translao no ?

equincios) Cid: E assim? (az ttm movimento semelhante a precesstio dos que no sabe aps varias tentativas pede desctilpas, pois chega a concluso exPlicar.

de rotao da Terra, porm

dias e noites com o movimento Das dezoito professoras, sete associaram diretamente os Esse suas explicaes divergem daquelas aceitas pela cincia'

grupo permite fazer quatro subdivises'

a) a Terra gira em torno dela mesma no sentido Norte

- sul,

enquanto o Sol e a Lua

professoras "Jur" e "Zul") giram em volta dela (idem segunda explicao dada pelas o sol e a Lua b) a Terra gira em torno dela mesma no sentido Norte - Sul' enquanto

ficam parados em posio diametralmente opostas'

c) a Terra gira em torno

dela mesma no sentido Leste

- oeste (ou vice-versa), enquanto

o Sol e a Lua giram em volta dela; (ou vice-versa) enquanto d) a Terra gira em volta de si mesma, no sentido Leste - Oeste

o Sol e aLtaficam parados em posio opostas'

No primeiro caso situa-se

a concepo apresentada pela

professora'Mir"

87

il
I

\r
1

\,

1. ll i.

Mir: Ela (a Terra) tent que girar (gira ent torno do Sol)
Tnia: Quando seria dia no JaPo

Mir: Quartdofor noite aqui

Tnia: Mas,... faz isso com as bolinhas

Mir: Ai

mett Detts!... Com essas bolinhas

ta difcil... Ah!--. eu no

entendendo...

Tnia: Voc falott qIrc Terra gira, assim... (fao ltm movintento de translao) mas por isso qne lent dias e noites? E po, que a Terra gira ent
volt do Sol?

Mir: Eu acho que no, o ntovimento

de rotao

Tania: Mostra pra mint como o ntovimento de rotao

Mir: E assint? '..(Gira a bolinha no sentida norte-sul)

Tnia: E o Sol fica Parado?

Mir: Fica,.... 1o ele tambm gira (...) a Lua

Terra)

tambnt

gira (ambos ent volta da

"Ant". Essa O segundo caso pode ser ilustrado com a explicao dada pela professora
explicao pode ser assim representada.

i{ {I \T -V')
\
r^l
88

:/L

O terceiro caso aparece na explicao dada pela professora "Mal"

"A Terra vai girando... (faz um ntovintento de rotao) (...) o Sol E

tambm giram em

Lua

tolta d Terra assim (faz um movimento de translao)"'

A quarta situao pode ser identificada na fala da professora'Eli", depois da percepo

de contradies internas.

Eti: A Terra vai girando, o sol gira junto cont ela, a Lua tambm.

Tnia: voc pode explicar isso usando as bolinhas?(peo que identifique B

para Brasil
eJ

Para o JaPCio)
e aqui o Japo

Eli: Ento, aqrti estaria o Brasil - noite

- dia' A medida que ct

dia.

Terrayai girando, o Japo passa aqui para a noite, o Brasil

Tttia: Voc no mexeu com o Sol' Ou mexeu?

Eti: o sot?

sol no nen? a Ltta...

a teoria noft,mciona (pensa em voz ala)

lrtgar, no foi?

Tania: Voc disse que o Sol

e ct Llm ntltdam de

Eli:

Pois

ti, lt'octn,am de lttgar, de repente eles.ja no trocam ntdis, seno o

pobre do Japo no teria noite (rimos)

ULua
modelo geocntrico' H evidncias que as professora includas nesse grupo, adotam o

89

que os dias e noites Apenas cinco das professoras entrevistadas demonstraram entender
que a Terra tambm resultam do movimento da Terra em torno de seu prprio eixo. Elas sabem Admitem que a gira em volta do Sol, mas no esse movimento que causa os dias e as noites. fases' O Lua gira em volta da Terra, mas no demonstraram ter clateza da causa das suas esquema abaixo ilustra essa noo

Concepes Docentes sobre as Estaes do Ano

o fenmeno dia/noite, Se a maioria das professoras tm dificuldades para compreender das professoras no que se refere s estaes do ano a situao ainda mais complicada. Quatro de no dar qualquer explicao, alegando a no entrevistadas reservafam-Se compreenso

no direito

do mesmo. outras

limitaram-se

repetir os frases soltas, normalmente

apresentadas nos livros didticos.

(A primavera a estao das flores, o vero o tempo do

calor...).

como uma das Os problemas ambientais. foram apontados por algumas professoras
causas das estaes no serem bem definidas em nossas regies.

"POr qtte

vOC

pOde terifiCar, COn' tttdo

eSSe

deSmAtantento,

CtS

cOisaS ntudam

totalmente,

o clima

foi

mttdatlo, voc t', antigamente

a gene

tinha

tto tent cerleza, na poca de otztbro e ttoventbro era o perodo dns fnas, especificar o ntaisJrtttas nessct tipoca. At acabozt. Ett acho cpte no pode ntais oerodo "x" (.--) e l no lit'ro vent certinho " (Prof Mat)

90

como a causa das A variao da distncia Sol Terra, foi apontada por duas professoras uma elipse, tem poca que ns estaes. Para essas professoras, como a rbita da Terra

ficamos mais perto do sol e em outra poca mais distante.

Qttando

a Terra ta mais perto do Sol, vero, quando ta mais longe

inverno".

('\-INVERNO

.-,#HS'
i-J
vERo

de livros

que alguns autores possvel que eSSa concepo, tenha relaes com a representao co-um identificar em livros didticos fazemdo movimento de translao da Terra.

elipse de grande excentricidade na didticos a representao desse movimento atravs de uma qual o Sol ocuPa um dos focos'

pela professora "Mal"' Ela Uma explicao singular para estaes do ano, foi dada
Terra - Lua. associou o fenmeno com a distncia Terra - Sol e

"ouando a Teffo

tc't

mais perto

do sol vero, qztando tci ntais perto da Lua'

que mois fi'esquinha, in'erno'

si mesma, mas o Sol e a Lua tambm

e as noites (a Terra gira em volta de explicado que essa professora deu pafa os dias giram em volta dela), somada explicao destacada,

universo' Nesse caso' oS Sol e a Lua revelam que ela dispe de um modelo geocntrico de ocuparia um dos focos da mesma' girariam em volta da Terra numa rbita elptica onde a Terra
associada a variao da No identifrquei entre as professoras nenhuma explicao durante o ano, em funo e cal0r recebidos pelos dois hemisfrios terrestre

intensidade de luz

deu a explicao terica desse fenmeno' da inclinao do eixo do Terra. A professora'Mar"

masconfessounoterentendimentodoqueestavafalando. 9i

"Eu sei que por cma da inclinao do eixo da Terra, ntas eu ainda nio
l

entendi direito. No nte pea parafazer isso com as bolinhas"

O quadro aqui apresentado, impele ao reconhecimento de que as concepes das

professoras em geral, esto significativamente distantes dos conhecimentos cientficos que elas deveriam veicular. Julguei que antes de tecer as consideraes sobre tais concepes, seria

interessante confront-las

com as

concepes identificadas entre os/as alunos/as

entrevistados/as aps o assunto lhes haver sido "ensinado" em sala de aula.

Concepes infants sobre a Terra enquanto um corpo csmico: As contribuies de

Nussbaum e Novak

Antes de apresentar as concepes infantis identifrcadas neste estudo, julguei que seria procedente fazer

um breve resgate das contribuies de Nussbaum e Novak

(1979),

considerando que seus estudos serviram de referncia nesta investigao.

De acordo com o que apresentado por Nussbaum e Novak, o estudo que realizaram
sobre concepes infantis a respeito da Terra, seu campo gravitacional

e sobre o

espao

csmico foi parte de uma srie contnua de esforos de projetar e avaliar lies audio-tutoriais
destinadas ao ensino de cincias. Baseados na teoria de aprendizagem de Ausubel, partiram da

suposip de que seria possvel esperar que crianas da segunda srie apresentassem alguns
avanos na estrutura conceitual, se lhes fosse oferecido instruo apropriada.

Para realizar o citado estudo, os autores escolheram duas turmas da 2u srie, de uma
escola elementar de Ithaca-NY, Estados Unidos.

escola

foi

selecionada por ter a melhor

representao de grupos socioeconmicos de Ithaca. Os sujeitos da amostra foram divididos em dois sub-grupos. O primeiro grupo de criana participou das entrevistas antes de receber as

lies audiotutoriais e

segundo grupo participou da entrevista somente aps receber

as

92

dezesseis lies planejadas para

a segunda srie. Seis das dezesseis lies incluam questes

relacionadas com o conceito de Terra, de distancia, espao, fora e gravidade.

As investigaes foram feitas atravs de entrevistas individuais pautadas no mtodo clnico de Piaget. As tarefas consistiram basicamente de situaes em que a criana era
solicitada a fazer predies sobre queda livre em diferentes pontos da Terra e a explicar suas predies. s crianas que apresentavam respostas consideradas como aceitas cientificamente,

foram feitas outras indagaes mais insistentes, de forma que a percepo de suas idias pelos
pesquisadores, pudesse ser consideradas confiveis. Nussbaum e Novak identificaram entre os escolares americanos? um espectro com cinco

noes diferentes sobre a Terra enquanto um corpo csmico. O esquema destacado a seguir uma sntese das noes identificadas. Cada uma dessas noes ser descrita posteriorrnente.

M@@MH
llatlon
On

liglor
Tso

Ntfdr

thrca

Notloa
Four

Not

lcn

Ffre

Noo 1: As crianas cujas concepes foram includas nessa noo respondem a princpio que
a Terra redonda como uma bola. Entretanto, ao serem questionadas com mais insistncia elas

demonstram que na verdade, acreditam que ns vivemos na superficie de uma Terra plana. A afirmao que a Terra redonda, parece ser portanto uma mera repetio do que elas ouvem

dos adultos. No entanto, tal afirmao tem pouco sentido para elas. As setas apresentadas
nessa e nas demais noes indicam a direo "paa baixo".

Noo 2: Esta noo inclui concepes de crianas que acreditam que ns vivemos sobre uma bola. Podem inclusive sugerir provas para a forma esferica da Terra tal como viajar em volta
dela ou v-la do espao mas, faltam-lhes a noo de espao ilimitado. Elas acreditam que existe

um fundo que fecha e limita o espao. Este suposto fundo indica a direo "para baixo".

93

Paralelo ao "fundo" do universo fica

o cu. Nesta noo esto includas

ainda, idias de

crianas que acreditam que s possvel viver no polo norte da Terra.

Noo 3. As idias so semelhantes as da noo 2, porm, h algumas variaes. Nesta

concepo, acredita-se que a Terra envolvida pelo espao ilimitado e que possvel viver em

toda a spperficie da Terra. No entanto, a Terra como no tomada como referncia para
indicar a direo "patabaixo" e"para cima". Acredita-se tambm na existncia de um fundo "imaginrio", no concreto no cosmo. A direo "paa baixo" est associada com esse suposto

"fundo".

Noo 4: As crianas que adotam esta noo, demonstram entender que a Terra redonda,
circundada pelo espao e que ns vivemos na superficie do planeta. Usam a Terra como
referncia para apontar as direes "para cima" e "para baixo". Contudo, acreditam que dentro
da Terra lem um fundo que no coincide com o centro da mesma.

Noo 5: Os defensores dessa noo demonstram ter presente que a Terra um planeta
esfrico, circundado pelo espao csmico e que as coisas caem na direo do centro da Terra.
Suas idias so portanto, compatveis com as concepes cientficas.

anlise das noes identificadas permitaram a Nussbaum e Novak concluir que as

crianas da segunda srie apresentam noes qualitativamente diferentes, sendo que crianas mais novas podem apresentar noes mais avanadas que crianas de mais idade. Permitiram

concluir tambm que as crianas que receberam as lies audio-tutoriais no manifestaram

resultados significativos quando comparados as crianas que no receberam tais lies, embora
as primeiras tenham expressado uma tendncia para adotar as noes quatro e cinco. Para os

pesquisadores, os dados sugeriram que o grau de prontido cognitiva apresentado na noo trs pode ser necessrio para que as crianas possam lucrar com as lies apresentadas. Os achados dos estudos sugerem que a aprendizagem realizada por passos, antes que um nico "pulo conceitual" e que a diferenciao progressiva do conceito de Terra coerente com a teoria de Ausubel. Eles consideram tambm que no estudo ficou ilustrado o princpio da

94

"reconciliao integrativa" de Ausubel em que alguns conceitos como por exemplo, espao e
gravidade, so relevantes para uma estrutura conceitual maior.

Nussbaum (1979), fez em Israel, um estudo nos mesmos moldes do tealizado nos Estados Unidos. Nesse estudo, desejava avaliar se as noes identificadas seriam vlidas tambm para crianas de graus superiores que recebiam formalmente os conceitos sobre a

Terra em sala de aula. Deseja tambm, saber se haveria um padro comum para
desenvolvimento individual das concepes infantis.

Em Israel, Nussabum tomou como sujeitos de amostragem, escolares de graus mais baixos que no receberam instruo formal sobre a Terra e de nveis subseqentes os quais j
haviam tido acesso ao assunto. Melhor explicitando, trabalhou com alunos/as da quarta a oitava

sries da escola fundamental. Encontrou entre israelenses, uma classe de concepes no foi
detectada nos estudos feitos com escolares americanos.

Na reorganizao feita por Nussbaum, as noes

e 2 do estudo feito nos Estados

Unidos, foram includas no mesmo nvel, uma vez que em ambas, considera-se que o cosmo
tem um fundo e que o cu algo concreto e paralelo ao cho'

Na noo 2, Nussbaum incluiu noes de crianas que acreditam que a Terra uma
esfera composta por dois hemisfrios,

a parte de baixo slida e a que corresponde

ao

hemisfrio superior constitui o ar, o cu (parte no solida). O cu, paralelo ao cho, fica no

topo do hemisferio. Inclui tambm noes que concebem o cu como sendo uma espcie de
cobertor que envolve a Terra plana tocando-a em suas margens'

espectro das noes identificadas por Nussbaum

a partir de seus estudo com

escolares israelenses apresentado a seguir.

M@@IMH
Noo

Noo 2

Noo

Noo 4

Noo 5

Os dados obtidos por Nussbaum, permitiram concluir que embora ocorra

estudantes de nveis escolares mais elevados

entre

a adoo de noes mais

elementares, e

95

perceptvel uma evoluo no pensamento dos mesmo.

A freqncia de noes cientficas ou

prximas a esta, maior nos estudantes includos nesse grupo.

Mali & Howe (1979) no Nepal, Baxter (1989) na Inglaterra, Nardi (1991) no Brasil,
situam-s dentre os pesquisadores que se empenharam em estudar concepes infantis a

respeito de fenmenos relacionados com a Terra enquanto planeta. Todos esses estudos
reforam a tese de que as noes construdas pelas crianas ao longo de seu desenvolvimento

cognitivo, no apresentam diferenas significativas, mesmo quando se considera crianas de

contextos scio-econmicos e culturais diferentes.

Embora os estudos citados anteriormente dem evidncias de que o desenvolvimento do pensanento das crianas a respeito do cosmo ocorre de forma similar em diferentes lugares do globo, julguei que seria pertinente fazer uma investigao, sobre as concepes apresentadas

por escolares da segunda e da terceira sries da escola 2, por considerar que tal investigao
daria reforo hiptese de que os resultados seriam compatveis com os apresentados nos
estudos descritos anteriormente.

Concepes infantis sobre a Terra enquanto um corpo cosmco Ao realizar as entrevistas com os/as alunos/as, pude perceber que no fcil para um
adulto, acompanhar os meandros do pensamento infantil e compreender a lgica adotada pela

criana para a explicao dos fenmenos csmicos. Essa tarefa se torna ainda mais rdua
quando feita num prazo restrito de uma entrevista, nem sempre realizada em condies
lCleals-

Na organizao dos dados das concepes infantis, referenciei-me no

espectro

elaboradg por Nussbaum (1979) em seus estudos entre escolares israelenses. Tenho conscincia

de que ao estabelecer nveis para as noes identificadas posso cometer deslizes, pois

as

crianas, tambm mudam de opinio durante a entrevista, se bem que no com a mesma freqncia com que ocorre entre as professoras.

96

Cada uma das noes consideradas ser ilustrada com depoimentos extrados das
entrevistas nas quais a noo correspondente foi identificada.

Noo

1:

Lin (11,8 anos) - Assim como a maioria dos/as alunos/as entrevistados, "Lin" desenha a Terra
redonda. A idia de Terra redonda no entanto, no coincide com um modelo de Terra esfrica e

sim com um prato. Para ela o cu est acima de tudo. Nele esto o Sol, a Lua e as estrelas.

Acredita na existncia de um 'ffundo" no universo, para onde cairia

(referente as questes sobre queda livre)

gua

as pedras.

Tnia: Voc disse que a Terra redonda. Agora me diga, por que as pessocts
no caem dela?

Lin: Por que a Terra segura, por que a Terra

comprida....

Tnia: A Terra, comprida? E se a genefor andando.... andnndo... chega nunt

ponto que em que a Terra acaba ott no?

Lin: acaba
Tnia: E ai. A gene cai?

Lin: cai
Tania: Por que vocfez a Terra redonda?

Lin: Por que ela redonda, parece um prato.

Numa situao de avaliao escolar centrada na memorizao, a resposta apresentada

por "Lin", permitiria concluir que ela incorporou em sua estrutura cognitiva o modelo de Terra
esfrica.

No entanto, uma investigao um pouco mais cuidadosa, derrubaria

essa tese. Na

realidade o lermo "redondo" para "Lin" est associado com "crculo" e no com "esfera".

'?al" uma das crianas que afirma a princpio que a Terra redonda e assim a
representa. Porm, quando solicitada para explicar o que acontece com a gua da garrafa que transferida do polo Norte para o polo Sul, demonstra crer que a Terra esfrica to fictcia
3a

urn dos probleras erfrentados nesse estudo foi em relao ao espao fisico adequado. As entrevistas foram

realizadas na sala de professores que normalmente estavam ocupadas. 97

quanto a questo formulada. Sua ilustrao mostra que a gaa cai numa superficie plana que
a prpria Terra.
N

/'-\ /\ tt

t\
\i

\/ \-------/
\
V

\.

'fr

ft -g-B q,q-s-r5'Idias como as de'lVil" (10,3 anos) tambm podem ser includas nesse nvel. Ele afirma que Terra redonda quando vista do espao, mas na sua opinio ns moramos dentro dela. O

termo "dentro" no significa no entanto, que seja no interior da esfera terrestre, mas sim, numa

Terra plana. O conflito conceitual enfrentado por Wil fica melhor explicitado no trecho da
entrevista e no esquemas elaborados por ele os quais destaco. Tnia:

AEi

toc fez a Terra redonda, e aqui conlo um plano. Por que?

Wil: No, mas de longe eu vi que a Terra assint (redonda), ntas la neles
(onde esto as pessoas), eles.fcam assint, de dentro

Tnia: E po, isso que elas no caem?

Wil: Como assim?... caem?.... Tnia: Voc no disse que elas esto aqui? (mostro na nryerfcie da bola)
Wil: Elas esto la dentro.

Tnia: Mas voc falou que

pessocts podent

Terra uma bola. Ento, voc acha que as

viver aqui na supet ficie?

Wil: superficie? Tnia: E, aqui... como Wil: Ahl...

se

fosse na casquinha da Terra. (aportto na bola)

98

Tdnia: Por que as pessoas no caem?

ltil: Cai aonde?

Tnia: Prafora, parct o espao?

Wil: U! ... por que eles esto la dentro...

Como se pode perceber '1

/il"

assim como algumas professoras, parece conviver com

dois modelos de Terra . Para ele h uma Terra esferica como uma bola e outra plana. A Terra
esfrica a que os astronautas vem do espao e a plana a Terra onde vivem as pessoas. Certamente, as informaes que ele adquiriu sobre o modelo de Terra esfrica, foram dadas pelos meios de comunicao e pela escola. No entanto, as teorias que ele elabora para explicar os fatos, parece estar referenciadas no modelo de Terra plana, elaborado a partir da realidade

vivida. Concepes como a de

'lilil",

foram identificadas tambm por Nussbaum e Novak, o

que demonstra que essa capacidade de conviver com modelos distintos para explicar um
mesmos fenmeno, uma caracterstica comum entre crianas.

Inclui ainda no nvel

l,

idias de criana que admitem a esfericidade da Terra, mas que

acreditam que s possvel viver no topo dela. Essa por exemplo, a opinio anos). Ela representou a Terra redonda. Perguntei-lhe ento:

de'Mar"

(8,8

Tnia: As pessoas podem viver aqui na vtper"f.cie

bolinha)

da Terra? (aponto

na

Mar: Parce que sim

Tania: Podem viver aqui (aponto no equador)?

Mar: A no. S nessa parte (o que seria o polo Norte)

Tnia: Por que elas no podem viver aqui (equador) ou aqui (polo Sul)?

Mar: Por que seno elas caem para.fora da Terra

Tnia: E o que tem aqui fora da Terra?

Mar:OSol,aLua...

99

 possvel perceber que no parece ser fcil para "Mar", assim como para grande parte
das demais crianas que foram entrevistas, imaginar que vivemos sobre uma superficie esfrica.

Isso por que elas acreditam que existem um "fundo" no universo no qual possvel cair.

Noo 2

- Dja(9,0

anos) uma das quatro crianas que afirmam que a Terra redonda, mas a

representam com dois hemisferios, um slido onde vivem as pessoas, numa parte que plana e

outro formado pelo arlcu. O Polo norte, na opinio de Dja, fica em cima das montanha.
Abaixo da Terra existe um cho imaginrio.

fffr
Tnia: Voc desenhou a Terra como uma bola. Voc acha que a gente vive aqui, na sttperfcie (nrostro na bolinha de isopor), vanlos dizer assim, na
casquinha da Terra ... assim?

Dja: No! ... aqui dentro....

Tnia: E denn'o da Terra? D.ja: No nessct cascct Tcnia: O que esse risco ai no meio?

Dja: Elas enlrant por aqt.

Dja: Etes esto aqz, por denro. Aqui o cu (correspottdente ao hentisfrio

norte). E pra la cpe ficant os astronautas---

100

Esse modelo de Terra

foi destacado por Nussbaum (1979) e foi por ele considerado

como a noo dois. Do meu ponto de vista, a grande diferena entre esse modelo e os citados
acima, que o cu faz parte da Terra e funciona como uma capa que protege e limita o planeta.

Noo 3: Jul (8,11) Representa aTena como uma bola e admite que as pessoas podem viver
em diferentes pontos da superficie terrestre. Porm, no sabe explicar por que as pessoas no caem no espao. Para ela a gua e a pedra podem cair, mas as pessoas no.

Tnia: Onde as pessoas ttivem na Terra?

Jul: aqui (desenha algumas pessots no meio do crculo)

Tnia: As pessoas podent viver aqui, na ntperfcie da Ten'a? (aponto no
crculo)

Jul: Podem. (desenha uma pessoct em varios pontos da Terra gtrando

Tinia: assint que q gente vive?

papel)

Na "casquinha" da Terua?

Jul: E
Tnia: As pessoas viver aqui (no polo Sul)?

Jul: Podent.
Tnia: Elas no caem da "Jul"?

Jul: No
Tno: Por que elas no caent?

Jtil: Por que

elas esto na Terya.

Tnia: E o que segurct a gente na Terra?

Jul: No sei. mas elas no

caem.

Talvez por informaes que recebe do meio onde vive, "Jul" tenha aprendido que

as

pessoas podem viver no polo Sul ou em qualquer outro ponto da Terra. Pelo que pude

perceber ela conversa sobre isso com sua me.

possvel que suas afirmaes sobre a

distribuio das pessoas no globo, assim como as afirmaes das demais crianas que
responderam como ela, no passem de "atos de f", no entanto, os dados apontados por esse estudo, motivaram-me a situar suas idias dentro dos critrios escolhidos para a noo 3.
101

Noo 4: A noo quatro no foi identificada por no ter includo nesse estudo, a questo
refere ao ponto que corresponde ao centro de gravidade da Terra. Pelo estudos de Nussbaum e

Novak (1976), de Nusbaum (1979) de Mali & Home (1979), algumas crianas acreditam que o
centro de gravidade da Terra est deslocado na direo do polo Sul. Para estas crianas a Terra tem um fundo interno localizado prximo ao polo Sul.

Noo 5: Ron (11,7 anos). Desenha a Terra redonda afirma com convico que as pessoas
esto na superficie da Terra e que elas no caem. Ela no falou gravidade mas pelas suas
respostas pode-se perceber que ela tem idia da existncia de tal fora.

Tnia: Voc disse que

no

as pessoas no caem

da Terra, mesmo

cue estejant

aqui

polo &il. Disse tambm que a agua no cai, que as pedras caem na direo
as

ds Terra. Por que

pedras vem para ca (Terra) e no para o espao?

Ron: Por que pra ca mais alto (aponta parc, o espao) Tnia: Ento, se uma pessoct que esta no polo Sul jogar uma pedra para ca
(espao) estara jogando a pedra para cinta?

Ron: E. Pelo que se pode notar'?.on" parece ter superado muito de sua viso egocntrica no
que se refere Terra enquanto um corpo csmico. Contudo, esse mesmo desempenho no foi percebido nas explicaes que ela deu para os dias e as noites.

A
csmico

tabela

sintetiza as concepes infantis a respeito da Terra enquanto um corpo

Nome/idade

sene
2u

Noo I

Noo 2

Noo

Noo 4

Noo 5

I Pal (8,0 anos) 2 Mon (8,4 anos) 3 Jos (8,7 anos)

\
x
x

2"
2u

102

4 Mar (8,8 anos) 5 Edi (8,10 anos) 6 Eli (8,10 anos) 7 Jul (8,11 anos) 8 Hen (8,11 anos) 9 Hil (9,0 anos) 10 Dja (9,0 anos) 11 Rao (9,0 anos) 12 Joa (9,3 anos) 13 Tia (9,3 anos) 14 Mai (9,9 anos)
15 Ros
16 Lau

2'
2^
2u

x
x
X

2^ 2u
2u 2u 2u

x
x

x
x
x

2" 3" 3"

2^
3u

x
X

x x
X

(9,10 (9,10

anos) anos)

17 Dan (9,10 anos) 18 Jun (9,10 anos) 19 Raf (10,0 anos)

3"
3u 3a

x
X X

20 Car (10,0
21

anos)

3^

Pri (10,1 anos)

anos)

3"
3u

x
X
X

22 Wil (10,3

23 Nat (10,10 anos)

3u 3a

24 AIa (II,3

anos)

25 Ron (11,7 anos) 26 Lin (11,8 anos)

)

3^ 3^
3u X

27 Rob (11,8 anos)

')

Concepes infantis sobre os dias e as noites

Conforme ficou evidenciado no item anterior, muitos/as alunos/as da 2u e da 3u sries,
tm dificuldades para aceitar a idia de que ns vivemos sobre uma grande esfera que est solta

no espao. Parece ser mais fcil para elas imaginar que a Terra um corpo plano, muito
extenso e que cofresponde a centfo de tudo o que h no universo. de se esperar poftanto que

103

as explicaes que eles/as do para o fenmeno dias e noites estejam em sintonia com o modelo

de Terra que adotam.

As explicaes apresentadas permitiram-me definir quatro noes distintas. Tais noes

so caracterizadas a seguir. Vale realar que as crianas, ao serem colocadas em situao de

conflitos cognitivos, elaboraram explicaes diversificadas. Suas idias misturam-se com

as

informaes veiculadas pelas escola, tornando as explicaes apresentadas bastante confusas e a tarefa de categoriz-las extremamente complexa. Por essa razo, utilizei como critrio para
orgarnzao das concepes nos nveis estabelecidos, a primeira explicao apresentada pelola

aluno/a

Noo 1: Inclu nessa noo dois grupos de explicaes as quais considerei mais elementares:

l.

a) Explicaes diversas fundamentadas na viso egocntrica e sincrtica do fenmeno:.

"De dia prci gente vir na escola, pr brincar e de noite para assistir
televiso e dorntir" (Joa)

"O dia no pode ficar sem a noite nen a noite sent o dia" @h) "Por que o Sol vai entbora,
1.

da. vent a

Lua" @ia)

b) Explicaes relacionadas com movimentos do Sol e da Lua associados idia de Terra

redonda, habitvel apenas no que seria a poro superior da mesma.

"Por que quando a Terra gira, eles (o sol e a Lua) vo trocando de lugar, (...)
eles

ficam subindo e descendo" (segura a bolinha maior que escolheu parct

representar a Terra com d mo esquerda e a bolinha mdia com a mo direita.

Manfendo a bolinha que seria a Terra parada,.faz um motinten.o vertical cont

a bolinha que seria o Sol, como se este estivesse subindo e descendo ent
relao a Terra) (Car)

104

"O Sol abaixa, a Lua vem e.ftca escuro" (Pau) "O Sol se esconde atras das montanhas" (AIa)
O desenho feito por "Ala" destacado a seguir.

"Car", '?au" e "Ala" desenharam a Tena como sendo uma bola. Contudo,

as

explicaes que elas formularam para os dias e noites, levam a crer que elas na realidade,

adotam um modelo de Terra redonda, habitvel porm, na poro correspondente ao polo norte. O desenho de "Ala" destacado acima permite essa percepo. "Caf', mostra isso, com o
movimento vertical da bolinha que corresponde ao Sol enquanto mantm a "Terra" parada.

Noo 2. As explicaes includas nessa noo so referenciadas num modelo de Terra

esfrica, (pelo menos do ponto de vista cosmolgico). Dizem respeito idia de que os dias e
as noites acontecem

por que o Sol e a Lua trocam de lugar girando em volta da Terra, que

tambm gira, no entanto, no a rotao da Terra a causa do fenmeno em questo.

"O Sol anda e a Lt,m tantbnt... ele vent para ca e ela vai pra 1a... nts ct Terra
tantbnt

gira" (Jun)
105

"O Sol

vem

para ca e a Lua vai para 1a"... (pensa por algzms instantes

fala para si mesma) Mas a professora disse que a Terra gtra" (Ron)

Lua

Nota-se pelos depoimentos destacados que na cabea dessas crianas persiste o modelo

geocntrico. O fato de admitir que a Terra gira, pode no significar que elas acreditam
realmente nisso. "Ron" parece ter entrado numa situao de conflito cognitivo, ao perceber as contradies entre seu pensamento e a informao dada pela professora.

Noo 3: Para algumas crianas os dias e as noites existem porque a Terra gira, enquanto o Sol
e a Lua ficam parados em pontos contrapostos.

"E ssint, a Terra gtra e o

Sol

fica aqui e a Lua aqui (aponta no

esquen'tct.

Depoi.s usando as bolinhas continua a explicao). Aqui o Japo e aqui o

Brasil. AEri no Brasil dia e no Japo noite. Quando a Terra gira (demonstra o motintento de rotao) a im,erte. Qr[o ntexeu con cts bolinhas
correspondentes ao Sol e a Lua)
.

L-/) Lua
Meu irmo me ensinou assint: quando aqui o sol ta batendo ni? ela (a Terra)
vai girando, girando, e as pessoas que esto bent aqui, essa pessoas vem parct ca (...) A Terra vai girando n? A depois, quando eles vent rodando, eles nent

parece que

A Terra vai girando assint (dentonstra o movintento de rotao com uma bola, enquanto o Sol e a Lua ficant
a
Terra ta rodando.
r06

estacionados) Quando o Sol ta aqui, ta de tarde e qucmdo t aqui

(WiD

ei

de noite"

Tambm para essas crianas o modelo geocntrico parece ser o mais coerente. Fica

., ' ') )

perceptvel mais uma vez, que

"Wil"

concorda com

o modelo de Terra esfrica,

quando

considerada do ponto de vista cosmolgico. Pode-se questionar a validade da explicao dada

por ele para os dias e as noites, j que ela refere opinio de outro que parece representar para

'lMil" uma autoridade. Vale lembrar que ele admite que a Terra redonda mas que ns
moramos dentro dela. (na anlise das concepes sobre a Terra enquanto um corpo csmico,

inclui Wil dentro da noo 1).

Noo 4: Das 27 crianas entrevistas, apenas uma deu uma explicao que pode

ser

considerada coerente com o ponto de vista cientfico, ou seja, que afirmaram que os
dias e as noites resultam do movimento que a Terra faz em volta de seu prprio eixo.

Edi:

Tem dia e noite porclue

a Terra gira (demonstra o movintento de rotao

com a bolinha). (...) A lua tambm gira em volta da Terra, s que demora...

Tdnia: Cont c1uent voc aprendeu essa coisas?

'

Edi: Minha me que me ensinou Inclu 'E,di" na noo 4 embora tenha percebido que sua explicao teve influncias
direta de sua me. A deciso de inclula neste nvel, resulta da percepo que

'Edi"

defende

suas idias com relativa segurana e no apresentou contradies durante a entrevista.

A tabela 3,
noites

apresentada abaixo uma sntese das concepes identificadas sobre os dias e as

Nome/idade

sene
2a

Noo I

Noo 2

Noo 3

Noo 4

Pal (8,0 2 Mon (8,4

1

anos) anos) anos)

z"
2u

3 Jos (8,7

107

Mar

(8,8

anos)

2^ 2^

x
X X

5 Edi (8,10 anos)

6 Eli (8,10 anos) 7 lul (8,11 anos) 8 Hen (8,11 anos) 9 Hil (9,0 anos) l0 Dja (9,0 anos) l l Rao (9,0 anos) 12 Joa (9,3 anos) 13 Tia (9,3 anos) 14 Mai (9,9 anos)
15 Ros 16 Lau

2t
2a
2a

x
x
X

2^

2"
2u
2u 3u
38

x
X

x
X

x
X X

(9,10 (9,10

anos) anos)

2u
30

17 Dan (9,10 anos)

3'
3u

x
X X
X

l8

Jun (9,10 anos)

19 Raf (10,0 anos)

3"
30

20 Car (10,0

anos)

2I H (10,1 anos)
22 Wll (10,3 anos) 23 Nat (10,10 anos) 24 Ala (11,3 anos) 25 Ron (11,7 anos) 26 Lin (11,8 anos) 27 Rob (11,8 anos)

3u 3u

x
X X

3^

3"
30

x
X

3^ 3^

x
X

Concepes infantis sobre as Estaes do Ano

Pelo que pude perceber 18 das 27 cnanas entrevistadas no dispem de explicaes

para as estaes do ano. Esse fenmeno parece no ter muito significado para elas. Suponho que as razes dessa ausncia de explicao, se deve ao fato de que em Mato Grosso no faz

muito sentido falar em estaes do ano mais especificamente no que se refere ao inverno,

i08

primavera e ao outono. O vero na realidade uma estao constante. Seria mais lgico em

Mato Grosso, assim como em grande parte do Brasil, falar em apenas duas "estaes":

chuvosa (clima quente e mido) que vai de setembro a maro e a "estao" seca (clima quente
e seco) que vai de abril a agosto.

Apesar da pouca preocupao das crianas pelas estaes do ano, organizei

diferentes explicaes dadas em cinco noes as quais so apresentadas a seguir:

as

Noo 1. Inclu explicaes vagas, sem muito sentido. Em geral as crianas simplesmente
repetem o que ouvem. "A primcnera a estao dasflores, o invento a estao

dof io ...."

resposta mais comum para a indagao: Por que quando inverno nos Estados

Unidos vero no Brasil foi'. "eu no sei explicar isso"

Noo 2. Algumas crianas utilizam o mesmo modelo adotado para explicar os dias e as noites,
para explicar as estaes. Nesse modelo, aLua considerada a causadora do inverno, e o Sol do vero.

"Eu acho que porque a Terra roda, o lado da Terra virado para a Luafica

io, porque a Lua

f ia, ...eu acho... O Solfica

aqui... aqui vero e Ia

inverno" (Dja)
Noo 3: Nessa noo foram includas idias que associam o vero com a poca em que o Sol
fica mais quente e o inverno com a poca em que ele fica mais frio.

"Eu acho assim: no vero poca de calor,

no intterno o Sol fica ntais

Solfica mais qztente...

qtnndo ta

frio

n?

"(Car)

Noo 4: As duas crianas que defenderam essa noo acham que em cada lugar da Terra tem
uma estao, ou seja, a primavera, o vero, o outono e o inverno ocorrem ao mesmo tempo em

pontos diferentes da Terra. Para elas isso ocorre por que tem lugares mais quente e lugares
mais frios. Uma delas explicou que aqui em Mato Grosso mais quente porque ns estamos

prximo ao equador

109

)
l

A Tabela 4 sintetiza as noes infantis sobre

as estaes do ano

Nome/idade

sene
2a 20

Noo

Noo 2

Noo 3

Noo 4

I Pal (8,0 anos) 2 Mon (8,4 anos) 3 Jos (8,7 anos) 4 Mar (8,8 anos) 5 Edi (8,10 anos) 6 Eli (8,10 anos) 7 Jul (8,11 anos) 8 Hen (8,1I anos) 9 Hil (9,0 anos) 10 Dja (9,0 anos) 1l Rao (9,0 anos) 12 loa (9,3 anos) 13 Tia (9,3 anos) 14 Mai (9,9 anos)
15 Ros 16 Lau

x
x
x

2u
2u

2^
2u

x
x
x

2^
2u 2u 2u 2u 2a

x
X

x x

3" 3"
2^
3u 3a 3a 3u

x
x
x x x x x x x x

(9,10 (9,10

anos) anos)

17 Dan(9,10 anos)

l8

Jun (9,10 anos)

19 Raf (10,0 anos)

20 Car (10,0 anos)

3"
3u 3u 3a
3u

2l Pri

(10,1

anos) anos)

22 Wil (10,3

23 Nat (10,10 anos)

x x
x
X

24 AIa (I1,3

auos)

25 Ron (11,7 anos) 26 Lin (11,8 anos) 27 Rob (11.8 anos)

3"
3u
3u

110

As concepes identificadas entre os/as alunos/as, induzem ao reconhecimento de que

predomina entre eles/as concepes elementares sobre a Terra e sobre os fenmenos dias e noites e estaes do ano. Isso significa que no se apropriaram dos conhecimentos que lhes

foram "ensinado" na escola. Acredito que as razes desse fato, tem relaes dentre outro
fatores, com o estgio de desenvolvimento cognitivo em que os/as alunos/as se encontram, com

a ausncia de situaes de aprendizagem que geram conflitos cognitivos, e com os prprios

limites de conhecimentos das professoras.

As noes infantis identificadas nesse estudo, mostraram-se bastante similares

as

concepes que Nussbaum e Novak (1976) identificaram entre escolares de 2u srie de Nova

York, bem como as concepes identificadas por outros pesquisadores em estudos de mesma
natureza, feitos em outros pases35. Esse dados motivam o reconhecimentos que de um modo geral, as crianas no apresentam diferenas marcantes na forma de imaginar o planeta, ainda que vivam em contextos sociais e culturais diferentes. Eles evidenciam que as teorias que as

crianas elaboram para os acontecimentos do mundo csmico, so referenciadas na forma

egocntrica e sincrtica com que a criana sri o mundo. Motivam tambm o reconhecimento de

que, parece ser uma atitude pretensiosa e ingnua, esperar quecrianasda?^ eda3"srie
compreendam os fenmenos csmicos a partir da transmisso de informaes desconexas e
estranhas a elas. Vale lembrar aqui,

o "medo de cair da Terra" referido pela criana citada no

depoimento que

foi

apresentado

no tpico "O problema e sua origem". Nesse sentido,

concordo com Baxter quando afirmar:

" necessario reconhecer que a construo do ponto de vista heliocntrico

ent olve unt ntimero complexos de

fatores

pode no ser apropriado esperctr o

entendimento de tal noo antes da adolescncia." (Barter, 1989: 511)

O confronto entre o quadro das concepes docentes e quadro das concepes infantis, permite perceber a existncia de muitos pontos em comum. A ttulo de ilustrao, destacarei
alguns desses pontos.
I

3s

Ntrssbaurn em lsrael (1979), Mali & Home no Nepal,

(Ig7g),Baxter na Inglaterra (1989), Nardi no Brasil

(1991)

11i

A idia de Terra plana

manifestada pela professora

"Jur" assim como pela aluna'T-in".

Tanto uma como outra afirmam a princpio que a Terra redonda mas essa parece ser uma
afirmao mecnica, decorrente da memorizao de informaes veiculadas pela escola.

A
l

comparao entre

desenho elaborado pela professora

'Zul" (A) e o

desenho

elaborado pala aluna'?al" (B), permite perceber que ambas, embora afirmem oralmente que a

Terra redonda, tendem a adotar um modelo de Terra plana.

,i E@6
desenho A

t s

,nq-qcgrr1
desenho B

afirmao "a Terra redonda ( . ) no camos porque estamos dentro dela", foi

expressa tanto pela professora

'Mir"

como pelo aluno '1 /i1". O termo "dentro" no entanto, no

significa a parte interna de uma bola. H indcios que ambos adotam um modelo de Terra
esfrica nvel de cosmos e plana (circular) a nvel da poro habitvel.

Concepes finalistas sobre as razes dos dias e das noites foram apresentadas tanto

pela professora "Val" como pelo aluno "Joa". Vale ressaltar que aps novas situaes de conflito cognitivo, tanto
a professora como o aluno, elaboraram outras respostas.

A tendncia em apresentar respostas pautadas no modelo geocntrico, predominaram

sobre aquelas referenciadas no heliocentrismo tanto entre as professoras, como entre os/as
alunos/as. A ausncia de explicaes e/ou a formulao de explicaes vagas para as estaes

do ano, tambm foi um aspecto significativo entre os dois segmentos. Vrias professoras, bem

como as crianas, sentiram dificuldade em representar o movimento de rotao, em geral

confundido com o de translao. A representao do sentido do movimento de rotao tambm

foi um problema entre

as professoras. Algumas delas parecem crer que a Terra gira

no sentido

norte/sul e por essa razo ns estamos hora de cabea para cima e hora de cabea para baixo.
TT2

Assim como a maioria das crianas, as professoras parecem crer na existncia de um fundo
imaginrio no cosmo.

Embora haja muita similaridade entre as concepes das professoras e as concepes

infantis, foi possvel perceber uma diferena marcante. As professoras percebem com mais facilidade as incoerncias/contradies de seus pensamentos, fato que de um modo geral motivou a reelaborao de suas explicaes. Tais percepes ocorreram na maioria dos casos,
quando as professoras foram convidadas a fazer simulaes dos fenmenos dias e noites e
estaes do ano, utilizando as bolinhas. Nessas situaes ficou evidente

a fragilidade

dos

conhecimentos que as professoras dispem, razo pela qual algumas delas se perceberam numa situao constrangedora. Essa comparao implica no reconhecimento de que embora as professoras, enquanto
pessoas adultas, disponham de estrutura cognitiva capaz de fazer complexas operaes mentais, seus pensamentos, em muitos casos, mostraram-se bem prximos do pensamento infantil. Isso

remete a uma indagao. Sendo as professoras pessoas que: so potencialmente capazes de executar operaes abstratas; possuem no mnimo 11 anos de escolaridade; so profissionais que lidam com o conhecimento cientfico sistematizado; tm acesso a livros que tratam do assunto e ensinam os

conceitos e fenmenos em questo, como explicar que elas apresentem concepes to

prximas s concepes infantis?

Acredito que no h uma resposta unitria para esse problema, uma vez que envolve componentes

de ordem cognitiva, social, cultural e

poltico-educacional. Diante da
algumas relacionadas com os

complexidade de questes que

o problema suscita, destaquei

problemas da formao docente e com as polticas educacionais que interferem diretamente na

trabalho pedaggico.
Em relao formao docente, ressaltei a pouca preocupao existente nos interior do

curso com questes relacionadas com o pensamento adulto; a submisso das professoras

propostas de livros didticos; os mitos criados em torno da cincia e do cientista, a formao

profissional centrada basicamente nas tcnicas de ensino e questes de gnero (feminizao do

magistrio). Em relao as polticas educacionais, ressaltei o controle sobre o trabalho docente,
r1' I l)

que restringe. a autonomia da escola e desqualifica o trabalho docente. Essa questes sero
discutidas a seguir
.

EM BUSCA DE RESPOSTAS PARA AS CONCEPOES E PRTICAS DOCENTE

similaridade entre as respostas dadas pelas professoras em relao aos conceitos e

fenmengs csmicos invesrigados e aquelas dadas pelas crianas, pe em debate questes

relativas ao pensamento adulto, tradicionalmente consideradas no interior dos cursos de

formao docente. Acredito que essa pouca relevncia dada dinmica do pensamento adulto,

tem relao com o entendimento de que as explicaes pautadas na viso sincrtica e egocntra para o que acontece no mundo, so caractersticas quase que exclusiva, do
pensamento infantil e/ou de pessoas sem formao educacional.

O PENSAMENTO ADULTO EM QUESTAO

Goulart (1994), estudando questes relacionadas com a construo do conhecimento

fisico nas sries iniciais, encontrou entre as professoras envolvidas no estudo, concepes
anlogas as identificadas nesse estudo. Camino, (1995) tambm obteve restados similares entre

professores/as argentinos/as. Sisto

{1979) investigou

manifestaes anmicas entre

universitrios brasileiros com idade entre 18 e 21 anos e concluiu que um nmero expressivo de sujeitos (93e/o), incluindo estudantes de Biologia, tinham tendncia anmica.

Constataes dessa natveza exigem explicaes distintas daquelas pautadas nos

estudos Se ?iaget, uma vez que no faz sentido falar em estgios de desenvolvimento entre

o raciocnio de Sisto (1979) que pe em questo a existneia da neeessidade monista da inteligncia - que piaget parece
concordar e aponta a possibilidade da realidade inteligente ser melhor descrita de forma

pessoas adultas. Nessa perspectiva parece ser mais coerente

114

pluralista, "isto , existent areas onde o coerente, e

xjeito

se ntanifesta de fotma

nnis ou menos coesa e

en certo nvel, conto

tambm em outros seu comportamento passa

a ser bent

diferente " (op cit p. 2l l). As professoras, em vrias outras situaes vividas, mostraram-se capazes de estabelecer relaes complexas entre os fatos da realidade atravs de sofisticados raciocnios. No entanto,

no que se refere a questes relacionadas com a Astronomia, elas assim como as crianas,
parecem elaborar explicaes referenciando-se basicamente nas experincias empricas dirias. Nesse sentido, interessante realar alguns dos fatores que na opinio de Lanciano (1989) interferem na adoo do ponto de vista heliocntrico.
Esse autor lembra que enquanto observadores situados sobre a Terra, ns formamos um

todo com ela, nossas percepes sobre a esfericidade da sua superficie so limitadas e alm
disso, no podemos sentir seus movimentos em nosso corpo como sentimos quando estamos dentro de um carro que se desloca num determinado espao e tempo.

Quando estamos dentro de um mvel em movimento, os objetos que esto ao nosso

redor parecem mover-se; a perspectiva de tudo o que nos circunda muda e a percepo de
equilbrio faz com que todo o nosso corpo sinta que estamos nos deslocando. Em se tratando
dos movimentos da Terra, no temos percepo direta no corpo que nos faa pensar em seus movimentos. Em sntese, nossas impresses sensoriais, somada com a sensao de estabilidade da Terra e a de que o lugar onde estamos constitui o centro imvel do universo, nos tornam naturalmente geocntricos e levam a acreditar que o modelo heliocntrico apenas uma falcia.

nossa vivncia espacial, que diga-se de passagem restrita se comparada com as

distncias astronmicas, pode ser considerada tambm como um entrave para a compreenso
das dimenses do cosmos e da sua dinamicidade.

A idia de Universo infinitamente grande no

qual existem vrios e incontveis centros, pode gerar medo e vertigem pois nos faz perder a
sensao de confiana na aparente estabilidade da Terra.

A linguagem que utilizamos no dia a dia apontado por Lanciano como um outro fator que interfere na compreenso dos fenmenos csmicos. No cotidiano costumamos usar
expresses como:

"o Sol nasce", o "Sol

se pe". Ningum costuma dizer.

o movimento da

115

Terra provoca o aparecimento e o desaparecimento do Sol no horizonte. Isso quer dizer que
"ttossa lingtagem con um, de um modo inconsciente, est ligada a uma viso ptolomaica, que traduz unta viso de Tena intvel, ao redor da qual o cu e os astros giram a cada 24 horas.

(1989:174

). Em sntese,

ns estamos habituados a ver e falar como Ptolomeu embora

possamos ser adeptos das idias de Coprnico.36

Um outro fator que faz com que ns tenhamos a tendncia em adotar linguagem

pensamentos geocntricos e a forte influncia dos valores religiosos em nossa cultura. H indcios de que a cosmologia bblica - perceptivelmente antropocntrica - ainda se faz presente nas aulas de ensino religiosos e em outras momentos da escola. Isso leva a perceber que a

prpria escola parece adotar os dois modelos de cosmologia de forma

aparentemente

harmnica, porm, como se eles ocupassem universos diferentes no pensamento humano.

Acredito que os valores religiosos podem explicar, em parte, o medo do assunto referido por
algumas professoras.

As evidncias de concepes como as identificadas neste estudo entre

professoras,

reala a necessidade de se reconhecer a importncia da adoo de prticas pedaggicas mais

dialticas nos cursos de formao de professores/as,

pensa e como age

j que a desconsiderao sobre o

que

o aluno desses cursos pode resultar numa formao frgil e despida de

significado poltico-cultural.

pertinente ressaltar que as 18 professoras entrevistadas, dizemque na vida acadmica,

estudaram o assunto em questo quando eram alunas do ensino fundamental, ou seja quando

ainda eram crianas. Esse fato no entanto no justificaria o problema,

j que elas enquanto

professora lidam com assunto ao ensinarem o mesmo para seus/suas alunos/as.

'o Para Lanciano, "no h razopricapara abandonar, ou fazer abandonar na educao o modelo de Ptolorneu, na descrio dos rnovimentos do corpos celestes, (...) urra vez que ele ftinciona estupendamente para explicar e

descrever o que se v cotidianamente. (...) Existem razes culturais para conhecer, compreender e aceitar o nrodelo de Co$rnico-Neu'ton. So razes de 'sirnplicidade'

e de'beleza' do modelo, porm

sobretudo o
e

princpio de no considerar a Terra esttica e em posio central em relao ao universo, em que tudo se move
que no h 'um cerltro'o que constitui o motivo mais importante" (1989:175)

116

O fato de as professoras estarem continuamente lidando com o assunto (considerando

que a maior parte delas contam com mais de anos de experincia profissional), motiva

indagao das razes pelas quais elas mantm suas concepes pessoais (qualitativamente diferentes das concepes cientficas), mesmo que ensinem

assunto em sala de aula. A

constatao de que o assunto "Terra no espao", ensinado com base no que est no livro,

como est no livro e por que est no liwo, instigou-me a realizar uma leitura crtica das
propostas de ensino apresentadas nos livros didticos de cincias utilizados pelas professoras

, ,

entrevistadas no preparo e execuo das aulas. As percepes sobre essa leitura crtica sero
apresentas no item que segue.

II7

A PRATICA DE ENSINO DO ASSUNTO TERRA NO ESPAO EXPRESSA

LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS

NOS

Como em 1996 as duas escolas no receberam do MEC, livros didticos de cincias, e

cada professora utilizava-se dos livros que dispunham em c-asa e/ou na escola. Tomei de
emprstimo (das professoras e das escolas), dezesseis liwos didticos de cincias para s sries

iniciais, spndo quatro por srie. Dois desses livros incluem cpntedos de Estudos Sociais

Cincias. So os chamados liwos integrados que na realidade limitam-se a juntar informae-s

desconexas dessas duas reas37

A leitura crtica de tais livros foi feita tendo como foco de ateno os contedos, objetivos e a metodologia de ensino e avaliao. Em relao a categoria "contedo" foram
destacados os conceitos e as ilustraes. A identificao dos objetivos, foi feita, tendo como base o txto e as atividades propostas, pois os objetivos no so explicitados nos livros.

A
e

metodolgica assim como a avaliao tambm foi analisada tendo como referncia os textos
as atividades.

A Anlise

a) Dos Contedos e Srie em que o assunto proposto

Identifiquei contedos relacionados com o assunto "Terra no espao", em 10 (dez) dos

16 (dezesseis) livros analisados. Os contedos/conceitos3s identificados e a freqncia em que aparecem em cada uma das sries, foram destacados na tabela apresentada a seguir. Esclareo

que a freqncia, representada pela relao entre dois nmeros, corresponde quantidade de

livros em que os contedos/conceitos aparecem, dentre o total de livros analisados na srie

3t

Esses liwos contrariaI portanto, o sentido etimolgico do termo

"integrar" - derivado do latim "integrare"

que signifrca. tornar inteiro.

'*

Nesse trabalho considerei como "conceitos" apenas as definies escritas que aparecem nos textos.

118

considerada. Tomando como exemplo a relao 2 : 4, significa que dois dentre os quatro liwos

analisados abordam essa temtica.

TABELA
Astronomia
Universo Bio Bano - Orioem do Universo Estrelas, planetas, satlites

01
1a

SERIES
2a
3a

CONTEUDOS/CONCEITOS

4a

1:4 1:4 2'.4 1:4 1:4 4:4

1:4 2:4

rb'rta Sistema Solar O Sol (como fonte de luz e calor) A Terra (enquanto Planeta) Movimento de rotaQo (dias e noites) Movimento de Translao (estaes do ano) A Lua (enquanto satlite da Terra) Fases da Lua Ecliose solar Pontos Cardeais - Orientao pelo Sol Ncleo. Manto, Crosta (Camadas internas da Tq) Atmosfera. hid rosfera, litosfera

4:4 1:4
4'.4

2:4 2:4 2:4 2:4

1:4 4:4 4:4

4'.4

4:4 4:4 3:4

1:4

3:4 4:4 2:4 2:4 1:4

1:4
1 '.4

1:4
3'.4

Os dados apresentados nessa tabela levam a perceber que os/as autores/as dos liwos didticos analisados, sugerem que o ensino de conceitos relacionados com a Astronomia seja oferecidos preferencialmente para a 2u srie e 3u srie ou seja, para crianas que tm idade
aproximada a oito e nove anos.

A similaridade com que os autores dos livros didticos

permite fazer algumas generalizaes:

analisados tratam

assunto,

Os contedos relacionados com a Terra no espao so apresentados sempre como a unidade introdutria dos livros que incluem

assunto. Isso no significa no entanto, que

'Tlash" de constituam uma referncia para o desenvolvimento das demais unidades. So como
informaes isoladas que se apagam com o virar das pginas'
Os conceitos so apresentados sempre como mensagem do tipo "telegrfica", em frases

curtas e soltas que iniciam sempre com artigos definidos. Essa frases do pouca coeso e
coerncia ao texto e certamente dificultam a compreenso das idias neles expressas. Alm
119

disso os fenmenos so apresentados de forma fragmentada, e perrnanecem isolados uns dos outros, como se ocorrem independentemente.

A preocupao em apresentar o modelo heliocntrico uma caracterstica marcante da

maioria dos/as autores/as. A polmica teoria de Coprnico defendida por Galileu, sintetizada
geralmente em duas ou trs frases similares as que seguem.

"(...)

Terua tambm

gira ao redor do SoL

Esse movimento chanta-se

movintento de translao. " (Marques, s/d)

Modelos de mundo e de universo distintos do que foi proposto por Coprnico, so

ignorados. Dos livros analisados, apenas um (Fernandes e

N.ry, 1995) faz referncia a duas

representaes da Terra (enquanto um corpo csmico) elaborada por povos da antigidade.

Veicula-se portanto, a idia de que o heliocentrismo nica forma possvel e aceitvel para

explicar o movimento dos astos. Escamoteia-se assim as controvrsias, conflitos polticos, ideolgicos

e cognitivos que foram

desencadeados quando alguns estudiosos passaram a

defender a idia de que a Terra no era

o centro do universo. A histria de homens como

a

Coprnico, Galileu Galilei, Newton e tantos outros que contriburam para revolucionar
cincia, parecem no ter significado algum para os/as autores/as.
Pode-se dizer portanto, que a revoluo cientfica iniciada no sculo

XVI no existe nos

livros didticos de Cincias, o que leva a crer que a cincia resulta da acumulao linear e
harmnica de conhecimentos produzidos como que num passe de mgica, por alguns homens
)

"iluminados". Embora haja nos livros didticos uma forte tendncia em negar concepes contrrias

,)

s aceitas pela cincia, identificamos concepes dessa

,l

natu

rezz em alguns dos livros

analisados. Souza (1992. 2O),

dL

a seguinte explicao para as causas dos dias e das noites:

.)
j

.)

r20

ii

\)

"(..)

Os dias e as noites existem por cdusct do ntovimento que

a Terua.faz

ao redor dela mesma. (...) Quando o Sol se esconde de um lado, ele ilumina o

outro ldo d Terru"

Observa-se que num contra-senso, o texto inclui duas idias que so contrrias. Na

' ) , , ,

primeira, ao afirmar que a Terra gira em torno de si mesma, a autoa parece querer defender o
modelo heliocntrico, porm, logo a seguir sugere que o Sol que se movimenta (esconde) de

um lado e de outro da Terra, o que torna essa idia mais compatvel com o modelo
geocntrico.

Barros (1995: 14) ao falar dos movimentos dos astros do universo afirma
Qategoricamente:

"(...)

a Terra por exemplo, faz dois tipos de movimentos:

movimento de

rotao e ntovimento de translao.

Ao restringir em dois os movimentos da Terra e caracterizar nas ilustraes a sua rbita

, ,

como um caminho fechado, o autor leva a imaginar que a Terra gira em torno do sol, que

supostamente, estaria estacionado num determinado ponto

do

espao. Essas idias

contrapem-se s concepes aceitas atualmente. Acredita-se que a Terra realiza mais de duas
dezenas de movimentos, um deles o movimento que ela

fazjunto com o Sol na sua viagem

pelo espao sideral, pois como sabemos, todo o universo est em expanso. Os planetas, os satlites, os cometas e os asterides recebem de Barros (1995:6

- 3"
so
as

srie) uma mesma conceituao:

"

no possuen luz propria" portanto, os termos

'

apresentados mas

no so conceituados. feito apenas uma distino entre aqueles e

estrelas "nicos corpos celestes que posflrcnt luz

prpria". A partir

dessa distino,

o autor

apresenta ento o conceito de corpos luminosos e corpos iluminados.

t21

As explicaes que
devem ser destacadas:

Passos

e Silva do para as causas das estaes do ano tambm

O movimento de translao o que da origem as estaes do ano, pois

a Terra

vai mudando de posio em relao ao Sol. Em alguntas pocas do ano a

Terra mis

fica ntais prxima do Sol e em outras fica ntais distante. Quando est
prxima recebe mais calor, e menos ca.lor quando est mais longe. (sld

p
Esse

16)
e

texto leva a entender que o vero e o inverno esto relacionados com a maior

, I ' , ,

menor distncia da Terra em relao ao Sol. Dentro desta concepo as estaes ocorrem ao mesmo tempo nos dois hemisferios. Sabemos que no isso que acontece, pois quando inverno no hemisfrio norte e vero no hemisfrio sul e vice-versa. O mesmo acontece com as
estaes intermedirias primavera e outono. Embora

afirmao de que a Terra em uma

determinada poca do ano est mais prxima do Sol seja verdadeira, isso acontece a primeiro

de janeiro, quando est cerca de 5.000.000 de Km mais prxima do Sol, um equvoco associar as causas das estaes a esse fato, pois como sabemos em janeiro inverno no
hemisfrio norte. Passos

e Silva

assim como a maioria dosias autores/as dos livros analisados, no

associam as estaes do ano com a inclinao do eixo de rotao da Terra, que o fator preponderante nesse fenmeno. Identifiquei tal associao apenas em um dos livros analisados
(Cavalcant e, 1987) que trata do assunto de forma bastante sucinta
.

Outra conceituao que merece ser analisada a que Souza (1992:21) d para
estaes do ano.

as

"O Vero a poca ent qlte o Sol fica mas quente . E a estao do calor. O

Itnento a esao
ozttono

mais

fria do oro. E a estao

tto

fro e tlus chuvas

os

a estao em que ha muitas frutas. Na Printavera

jardins e os

campos.ficant cheio,s de linda,s.flores. A Primavera a e.staes das.flores.

122

1r

)
)

')
I

A afirmao de que o vero a poca em que o Sol fica mais quente, permite

associar

as estaes do ano no com mecanismos inerentes a dinmica da Terra mas sim com um
aumento e diminuio da atividade do Sol, o que expressa um gravssimo erro conceitual. Nota-se que a conceituao que a autora dpara estaes do ano, especialmente para o

outono e primavera, referenciada nos pases de clima temperado, ou seja, dos pases do
hemisferio norte onde as estaes so bem definidas. Desconsidera-se portanto, a realidade
brasileira. Afirmar para uma criana que vive em Mato Grosso que o outono (que comea em

)
l

2I

de maro e termina em 2O de junho) a estao dos frutos pode soar como uma mentira

..1
)

pois no nessa poca que o caju e manga, frutas tpicas da regio, esto disponveis nos
quintais, assim como no se v cerrado coberto de flores durante a primavera.

Os contedos, apresentam-se portanto como conhecimentos fragmentados, definidos fora do contexto escolar, a partir do que algum distante e alheio ao processo educativo, julga
ser necessrio que os/as alunos/as aprendam. Aparecem portanto, como produtos prontos para

serem consumidos, ainda que no despertem

interesse das crianas e mostrem-se pouco

compatveis com a lgica do pensamento infantil.

A histria da construo cientfica dos conhecimentos negada. A cincia aparece como um conjunto de conhecimentos a-histricos, definitivos, politicamente neutros,
construdos sem conflitos, contradies, e revolues intemas, caracterizando-se assim como

uma forma de conhecimento superior a todas as outras formas de conhecimentos, sendo

portanto, inquestionvel. Ao negar a histria da construo da cincia, nega-se tambm que, sendo ela fruto da criao humana, "esta intintantente ligada

evoluo do ser humano,

desernolvendo-se permeada pela ao dialtica de quem sofre/age as diversas crises inerentes

a este processo de desent,olvimento " (Pretto, 1985.23)

Essa postura pedaggica parece ser tomada em nome

supostamente objetiva e imune de valores e crenas do senso comum.

de uma

aprendizagem

r23

b) Das ilustraes
Considero que uma ilustrao fala por si e pode reforar, contrapor ou distorcer
as e

informaes apresentadas nos textos onde esto inseridas. As escolhas de fotos, desenhos

esquemas para ilustrar textos, deve ser feita portanto, de forma criteriosa. Isso porque a representao da realidade que ocorre em trs dimenses, est sujeita a distores ao ter que adaptar aos limites bidimensionais do papel.

maioria dos/as autores/as dos livros analisados no demonstram

ter

grandes

preocupaes com essa questo. Identifiquei em vrios livros, ilustraes que entram em contradio com o texto e/ou do margem a interpretaes equivocadas.
Passos e Silva, apresentam o conceito de universo como

"o imenso cottjunto formado

por todos os astros" (s/d p. 2u srie), sobre uma ilustrao que representa o sistema solar. Com
isso, podem veicular a idia de que o universo limita-se a ele.3e

O sistema solar

apresentado por Perugine

e Vallone (1986:68), assim como por

outros autores/as, por um esquema que apresenta os planetas mais ou menos enfileirados, em um mesmo plano, com pouca variao de tamanho e distncia entre eles. Nenhum dos autores
faz referncia as dificuldades que se tem de representar as reais propores, dinamicidade dos astros que compem o sistema solar e as possibilidades das crianas realmente compreenderem
os fenmenos estudos.

elipse que representa o movimento de translao da Terra em torno do Sol

apresentada em praticamente todos os livros como tendo uma grande excentricidade e

Sol

deslocado para um dos focos. (Barros, p.15 2^ srie)

'n Com relao as possibilidades de representao proporcional do tamanho dos astros do sistema solar. Canalle

e Oliveira, (1994:

lembram que, se a Terra fosse representada por uma esfera de 7,3 mrn de dimetro,

representao dos demais astros deveria respeitar

a seguinte proporo: Mercrio 2.9 mm. Vnus 7,0 rnm.

Marte 3,9 mm, Jrpiter 82,1 mm, Satumo 69,0 mm, Urano 29,2 tnrn, Netuno 27,9 mnt e Pluto 1,3 mm. A
esfera usada para representar o Sol deveria ter 80,0 cm. Essa representao dificilmente poderia ser feita numa

pgira de livro.

72+

Esse.t de ilustrao pode induzir formulao de idias como as aprsentadas por

Passos e Silva, comentadas anteriormente. Ou seja, vero quando a Terra est mais prximo

do sol e inverno quando est mais afastada. Sabe-se que a variao da distncia Sol - Terra
ocorre em razo da excentricidade da rbita da Terra (desvio de um crculo perfeito) e do fato
de que o sol no est exatamente no centro da rbita. Contudo, essa variao muito pequena

quando se considera a enone distncia que nos separa do Sol. Por questes didticas, pode-se considerqr qe a rbita da Terra tem poucas diferenas de um crculo, por esse motivo, no
seria conveniente realar essa excentricidade num diagrama ou numa simulao em sala de aula, sob pena de incorrerem aberraes.

Em relao as estaes do ano identificamos outras ilustraes que merecem

consideraflas.

ser

No livro de Souza {1992: 21) hr quadros com desenhos onde realada a

presena dos elementos flores, sol, folhas seca, neve ainda que esses quadros no sejam
condizentes com a realidade vivida na maior parte do Brasil.

125

Outono

Inverno
do ano levam
e

As ilustraes utilizadas para rpresentar os dias e as noites e as estaes

a entender que esses fenmenos ocoffem de forma dissociada.

A distino entre o lado claro

escuro da Terra normalmente s realada ns squmas qe representam o movirnento de

rotao. O mesmo acontece com a inclinao da Terra em relao ao seu eixo s destacada
(quando ), nos squemas relacionados com as estaes do ano.

A Ilustrao destacada abaixo, encontrada em Souza (1992.13), refora a viso anmica

da crianp. As caricaturas e s braos apresentados nos astros, permitem acreditar que eles so
seres que tm vontade prpria e so complacentes uns com os outros.

126

c)Da metodologia
Todos os liwos didticos analisados apresentam o texto sucinto seguido de atividades que em geral exigem apenas a transcrio mecnica de frases e/ou palavras. No sugerem
situaes em que o/a alunola possa manifestar suas experincias, suas curiosidades

seus

interesses.

A velha e criticada

estrutura, ponto/questionrio mostra sinais de vitalidade,

subentendendo que a memorizao o caminho mais curto paru a aprendizagem.

Identifiquei poucas propostas para

realizao de simulaes. Quando aparecem

objetivam apenas a comprovao das informaes apresentadas. Marques (s/d) aps apresentar
o texto com informaes sobre os movimentos da Terra, prope a realizao de uma atividade prtica com o seguinte enunciado: "Vantos fazer algumas experincias para provar o que voc

aprendeu". A seguir destaca os materiais necessrios (arame, vela, laranja) e o procedimento.

Pede que o arame seja atravessado na laranja e segurando nele

o aluno faa a laranja girar. De

acordo com a autora, essa experincia prova o movimento de rotao da Terra. Para continuar

a "experincia", sugere que acender avela e girar alaranja diante dela. Nessa atividade ficaria provado a sucesso dos dias e das noites.

A
nem

sugesto da autora, alm de ingnua (no prova

o movimento de rotao da Terra

termo

sucesso dos dias

e das noites), contribui para distorcer o significado do

experinciaoO e confundi-la com simulaes.

As "experincias" na realidade servem apenas de

adereo para uma metodologia autoritria

supostamente inquestionveis.

pautada

na memorizao de verdades

A metodologia proposta

pauta-se portanto em tcnicas de treinamento da memria, da

capacidade de dar respostas mecnica

e automticas aos estmulos recebidos e de aceitar

Moraes (1988:25) faz uma distino entre os vocbulos experincia e experimento. Experincia, que espontnea, acontece na vida sem nenhum planejamento. A vivncia nos pemte as percepes cotidianas aca,sionais e da se origina a 'Experincia'. J o experimento (ou experintentao) aquilo que deve ocorrer segtmdo ttm plano de pesqttisa. (...). Enquanto a experincia -medica e assistemlica, o experimento metodicantente provocado e sistematicanente analisado.

t0

t27

passivamente

o trabalho imposto. Nessa perspectiva, o conhecimento elaborado (objeto)

dissociado do/a aluno/a (sujeito)

d) Dos objetivos:

Como os livros no trazem objetivos explcitos e no tive acesso ao manual do

professor, realizei a anlise dos objetivos com base nas propostas de ensino como um todo

(textos

metodologia)at. Pelo que se pode notar

a partir

das consideraes feitas

conhecimentos

anteriormente, as propostas de ensino sugeridas pelos/as autores/as parecem objetivar apenas o

desenvolvimento de habilidades de memorizao

fragmentados e estreis,

e repetio mecnica de

que no instigam a produo de novos conhecimentos. No foi

possvel perceber preocupaes com

desenvolvimento das noes de transformao na

Natureza em funo dos movimentos da Terra, das noes de espao/tempo nem com o
desenvolvimento de habilidades de observao, investigao e comunicao de idias.
Os exerccios para avaliao da aprendizagem, tomados freqentemente como questes

de provas/testes, constituem-se na traduo legtima da inteno expressa nos objetivos. Ou seja, ela tem se constitudo num dos "instrumentos mais eficazes para

'inculcao da

cultura dontinante e do valor desta. (...) Ela impe um modelo de raciocnio', unta forma de

pensar', una forma de o professor relacionar com o aluno, embutida ent $s prciticas
especficas" (Freitas,l991.16).

A avaliao proposta pelos livros

servem portanto, como

estratgias para preparar indivduos adaptados s relaes de poder caractersticas da sociedade

capitalista.

Em sntese, salutar reconhecer que ao assumir as propostas apresentadas nos livros

didticos como propostas pessoais de ensino

"Eu explico para eles da ntinha maneira, da

jeito

que esta nos lit,ros e eu entendo (Profl. Mal) -, as professoras parecem ter dificuldades de

perceber que o trabalho que desenvolvem

ot

Vale ressaltar, que

se

tais manuais existern, eles no so utilizados pelas professoras

128

" trabalho desvinculado da pratica social mais ampla.

separao entre nleito/objeto, teoria/pratica, seja porque

Seja porque

ct

concepo de conhecimento que origina a organizao da escola admite a

a escola nasceu

como escola para classes ociosas e, portanto, pora quent no trabalha,

separando-se, progressivantente, da

pratica desde a suct origem, seja porque a

tarefa da escola inclui a necessidade de legitintar hierarquias sociais, atrcws

de hierarquias escolares.

" (Freitas 1995.99)

A , '

desarticulao dos objetivo/avaliao/contedo/mtodo existentes

nos

livros

flidticos, em relao ao ensino do assunto Terra no espao, traduzem propsitos destinados ao cumprimento da funo social atribuda escola pelo capital e no propsitos de socializar e

difundir conhecimentos cientficos que permitem ampliar a viso de mundo dos educandos
assim uma melhor compreenso e

do que nele acontece. verossmil que esse seja um dos

motivos pelos quais os objetivos

- componentes que demarcam a finalidade do processo

a

educativo, so como que "camuflados", esquecidos. No lugar dos mesmos, colocada

preocupao com o contedo e os mtodos de ensino. Isso significa que prioriza-se a funo

tcnica da escola (os meios para educar) em detrimento da funo poltica (os fins da

' , , '

educao).a2

escola vive portanto,

o paradoxo de ser o locus privilegiado para a socializao,

difuso e produo de conhecimentos cientficos que permitiria a construo de uma sociedade

com mais eqidade e justia social, ao mesmo tempo que se constitui num lugar de excelncia para prticas conservadoras de incentivo passividade e adaptao a situaes de rotina.

42

Freitas (1995:144) aponta a necessidade de reflexes sobre a preocupao corn os contedos, no para retirar

'

a importncia dos mesmos, mas para chamar ateno para a posio de dependncia ern que estes se encontram

em relao aos ob-jetivos/avaliao da escola.

129

Nessa perspectiva, a escola tem incorporado a ideologia dominante e desempenhado um papel

ideolgico, na reproduo, na produo e legitimao de desigualdades.

"Encluanto reprodutora,

escola atu

na

seleo

distribuio do

conhecintento, da mesma maneira estratificada pela qual estct constituda a

sociedade;

e o currculo nada mais que uma seleo da ailtura,

umct

filtragem do conhecintento de modo a tom-lo acessvel aos diferentes grxtpos,

conforme as necessidade do controle social e da maximizao da produo.

Enquanto produtora,

que

escola
en

faz criar

conhecimento tcnico-

adnnistrativo ent alto nh,el para

presas econmicas, alm de produzir

formas ailturais ideolgicas

a servio dos grupos

que esto no poder.

mascaramento das
e

Enqttanto legitimadora,a escola cuntpre

o papel de

desigualdades, veiculando idias que faam parecer natural

iusto o sistema

econmico-social vigente

e que possibilitem a justificao e aceitao do

domnio de determinado(s) gnrpo(s) ". (Saviani, 1994.66)

necessrio reconhecer que embora os condicionantes histricos e estruturais incitem

escola a desempenhar o papel de reprodutora da ideologia dominante, desenvolvem-se dentro

dela prticas de resistncia que contrapem-se aos condicionantes do contexto social. Foi
possvel perceber nesse estudo um certo esforo por parte de vrias professoras, em adotar prticas de ensino pautadas numa postura mais dialtica,na qual quem ensina tambm aprende

e vice-versa. Essa postura implica no entendimento de que endgeno e por essa razo,

a aprendizagem um fenmeno
aes que

a prtica pedaggica precisa estar referenciada em

tornem o ambiente de estudo rico em diversidade de idias, de opinies que precisam ser
confrontadas, ponderadas, reelaboradas. Nesta perspectiva, a metodologia do ensino a partir de

temas geradores, que instiga a pesquisa, parece ser entendida como um caminho bastante
apropriado.

I.)U

A
)
)

resistncia aos condicionantes do contexto histrico em que se d

processo

educativo, tem sido tomada como objeto de estudo de pesquisadores da educao, em virtude

do entendimento de que "se no hou',er resistncia, a escola traduz a,s desigzraldades

econmicas

)
)

en desigualdades educacionais e, depois, retraduz tais

de sigttaldades
e

desigualdades

educaci onai s em

connt icas (Freitas, I99 5 :9 6)

l
')

Livro Didtico: Aliado ou Ditador?

O fato de no dispor de instrumental terico e metodolgico consistente para atuar de forma autnoma no ensino de conceitos relacionados com a Terra enquanto um corpo csmico,
bem como em relao ao ensino de cincias como um todo, faz com que a professara veja nos

livros didticos um grande aliado.

"Se no temos os livros

para ajudar a preparar a aula, quem vai nos ajudar?

o livro a base do trabalho do professor. (...) nos liv.os que tiramo.s as

dvidas, se bem que tem livros que trazem coisas erradas, mas lsso acontece... " (Eli)

V-se portanto, que no livro didtico que o/a professor/a encontra a base que precisa

para desenvolver seu trabalho, diante da falta de instrumental terico e metodolgico que enfrenta. Essa "base" constitui-se de propostas de ensino onde os contedos

serem

trabalhados, a srie em que esses contedos devem ser trabalhados, a metodologia e at mesmo
as formas de avaliao a serem adotadas, so definidas

"por outros" (seres de natureza etrea),

em geral, os/as autores/as de tais livros.

As propostas apresentadas nos livros geralmente dispensam outros tipos de materiais

didticos e podem ser executadas num prazo pr-estabelecido, representando assim, economia
de recursos e do tempo empregado no processo educativo. Os/as professores/as encontram nos

131

livros didticos, o amparo e a "segurana" que precisam para o desenvolvimento de

funes. Nessa perspectiva, o livro didtico pode ser considerado um aliado.

suas

Por outro lado, se a deciso sobre "o que" ensinar, "quando" "por que" e "como"
ensinar fica por conta de autores de livros didticos, o/a professor/a passa ser apenas um mero

executor de propostas prontas. Isso significa que enquanto profissional da educao, no

exercita a autonomia que lhe de direito, deixando que "os outros" decidam sobre com que
finalidade e como deve proceder na prtica pedaggica que desenvolve. Temos evidncias de que o apego quase que incondicional ao livro didtico, no um

problema relacionado apenas com

o ensino de cincias.

Esse mesmo tipo de prtica

empregada em menor ou na mesma escala tambm nas demais cincias que compem o

currculo escolar. A literatura revela que so os livros-textos que freqentemente definem qual
a cultura legtima a ser transmitida nas escolas brasileiraa3. De acordo com Apple (1995:81)
isso ocorre tambm no sistema educacional de muitos outros pases, inclusive os mais ricos.

"Ouer queirantos, quer no, o cutculo dn ntaioria das escola.s antericanas

no definido por cursos de eshdo oil por programas ntgeridos, mas por um artefato em particttlar, o texto padronizado e e.specfico para uma deterntittada

srie escolar, em matematica, letura, estudos sociais, cincias (onde esta

disciplina chega a ser ensinada)
e assint

por diante " (1995: 85).

Isso leva a reconhecer que h uma crena generalizada de que os/as autores/as de livros didticos tm autoridade para produzir propostas de ensino adaptveis a diferentes situaes de aprendizagem e a diferentes grupos sociais. Trata-se de uma autoridade fictcia

j que eles

professor - nele esto organizados e inediatatnente tlisponveis os conteticlos bsicos clos prograrnas de ensino; esto tantbtn, atitudes e valores que se pretende preservar, proceclitnentos ja testaclos, orientaes para o estudo, aberturas para o nrundo". V-se portanto. que o MEC legitima a autoridade dos liwos, garanre sua ef,rcincia (procedirnentos j testados) e assume que as atitudes e valores neles presentes so as que se dese.jam preservar. A valorizao dos livros pode ser percebida tambrn pelo sentido dado s estrelas. Estas foram comparadas como fonte deluz, a luz que orienta os passos dos/as professores/as.

'3 O Guia de Liwos Diditicos elaborado atravs do programa Nacional do Livro Didatico - pNLD, traz na introduo as seguiutes palawas: "O livro didritico tem sido um instntmento valioso e fundamental para o

132

(os/as autores/as) esto distantes e alheios ao contexto vivido nas diferentes escolas,

que

significa dizer que desconhecem as necessidades, os limites e interesses dos envolvidos no

processo educativo.

preciso considerar ainda, que em alguns casos ola autor/ano existe enquanto pessoa
fisica. Essa foi uma das constataes feitas por Pretto (1985), em seu estudo "A cincia nos

livros didnticos". Aps vrias tentativas de entrar em contato com Joanita Souza, autora de
uma das colees que analisou e que por sinal, faz parte da relao de liwos analisados nesse
estudo- Pretto afirma:

"Temos informaes de que muito comum os autores de livros utilizarem

pseudnimos para garantir a vendagent de livros que

jci esto a muito tempo

que

no mercado. Trata-se de um artifcio que

c,

prpria editora utiliza para

nms colees possctnt ser substitudas, sem prejuzofinanceiro para a editora e

pcra o ctutor. Dessa forma,

o 'novo' cuor escreve um livro

que na essncia

no difere do anterior, dpenas modificando a fornta, diagrantao, textos

complementdres, cores etc. Cont issofica garantido o sucesso

do 'novo' Iivro.

(Pretto, op cit. p 36)

Apple (1995: 86) aponta a necessidade reconhecer que os livros so artigos mercantis e

portanto assim como qualquer outro produto comercializado, so produzidos com base em
equaes que estabelecem relaes entre os resultados financeiros

e os custos. Portanto,

enquanto mercadoria,

o livro didtico

est envolvido em uma complexa rede de relaes

humanas e expressam interesses e prticas de gerenciamento adotadas por editores, agentes

literrios, pessoal de vendas, alm dos interesses e concepes de autores/as. Aps ter feito um
exame das complexas relaes em que a produo de livros est envolvida esse autor afirma:

"A ntaior parte das decises editoriais referentes ao tipo de exto que ira ser publicado - isto , referenes ao que serci considerado conto contezido legtinto

133

dentro de uma disciplina partiailar e que os estudantes recebero conto

'conhecimento

oficial' - so tomadas por indivduos que

apresentam

caractersticas especficas. Esses editores so predontinantemente do sexo ntasculino, e desta forma reproduzem relaes patriarcais dentro da prpria

firnta. Em segundo lugar, sua formao geral contplementa as estruhtras existentes de mercado que domindm a produo de textos. Os objetivos
principais so os ganhos de capital financeiro,
os

perspectivas de curto prazo

e as altas margens de lucros. Uma viso cultural e

preoarpaes associadas

educacional ou

c,

estratgias baseadas

en capital sintbolico

necessariamente sero consideradas como secundarias ot nem sequer sero

tontadas ent considerao. (Apple, op cit p.92).

Considerando

carter ubquo dos livros didticos

e o controle

sobre

trabalho

docente que ele faz, acredito que h elementos suficientes para caractet',zt-lo mais como um

ditador que como um aliado. Na opinio de Apple (1195: 93), a utilizao do texto controlado
complementa sobre muitos aspectos, os estilos de controle do trabalho docente, que esto
sendo implementados pelo capital.

Freitas um dos educadores brasileiros que manifesta uma ntida preocupao com a

crescente valorizao dos contedos escolares expressa nas polticas neoliberais que esto
sendo adotadas atualmente lembrando:

"Tal poslura compreensvel na medida em que a preocltpao com o

contedo/mtoda, alm de facilitar posies rermistas, oculta

e retira

debate crtico do campo dos objetivos/cn,aliao da escola, unta area central. Mesnto o interesse que os neoliberais dentonsfi"am por avaliar a escola
se, rta verdade, cnaliao, tto dos objetivos

reJeredesta em sus funo social, mas

..,,
-.'r'i\

como distribuidora de certos 'contetidos ou competncias basicas' (1995 I44).

IJ+

la

No podemos negar no entanto, que alguns livros didticos incluem

elementos

progressistas e que at mesmo os livros tidos como controladores podem ser utilizados de

forma crtica servindo assim para o desenvolvimento de prticas libertadoras, desde que o
professor tenha clareza do que deseja "ensinar", "por que" e "como". Para Apple, se h
polmica em relao aos livros por que eles no so defensores totais e confiveis da ordem

ideolgica, poltica e econmica existentes.

"Tanto

a indtistria

quanto os grupos conservadores esto questionando o

conhecintento clue

hoje ensinado nas

escolas, precisamente porque ha

elementos progressistas includos nos currculos

e nos livros-textos. lsso

deve em parte ao pertencem

fato de que os autores desses materiais

freqentemente

a um segmento particular da nova pequena-burguesia, com seus

e

prprios interesses ideologicos predominantemente liberais, sua prpria

contraditria conscincia, seus prprios elementos dnquilo que Grantsci

denontinaria de bont senso e n?au senso, os quais no se identificam com os

corporificados na mmimizao dos lucros ou na uniformidade ideologica. Falando de .fornta teorica, existiro interesses relativamente autnonos em

valores

ailhrais especficos entre os grupos de autores e editores que trabalham para as editoras. Es.ses valores podem ser unl anto ntais

progressistas do que se poderia antecipar a partir da estruhtra de mercado da

prodtryo dos livros escolares. Isso certantente ira agir contra a padronizao total e contra a censur. (Apple, 1995.98)

Acredito que as reflexes feitas aqui sobre a submisso das professoras em relao aos
livros didticos, permitem consider-los como um dos fatores que podem justificar a opo das
professoras em manter suas concepes pessoais, ainda que tais livros incluam as informaes

"cientficas" sobre questes relacionadas com a Terra enquanto planeta.

submisso

ao livro didtico pode ser entendida como uma conseqncia

da

desqualificao do trabalho docente, gerada pela introduo de procedimentos de controle

sobre

gurrculo das escolas. Tal controle caractenza-se pela integrao de sistemas de

gerenciamento; de currculos reducionistas de base comportamental

e de

procedimentos

tecnicista, resultando na perda do controle por parte dos/as professores/as sobre o prprio

trabalho (Apple, 1995.32). H no contexto escolar, muitas evidncias da separao entre

concepo e execuo dos projetos pedaggicos o que permite perceber

o controle sobre

trabalho dos/as professores/as tem muita similaridade com as formas de gerenciamento que
acontecem

os setores da produo capitalista onde o trabalho atomizado ciso entre concepo

mais explcito.

execuo

ea

pnvatizao

do produto do

trabalho

caractersticas da nossa orgaruzao social, diminui as possibilidades do trabalhador produzir

sua vida como espcie e

o desumaniza (Marx apud Freitas 1996: 38) fazendo com que ele no

se reconhea naquilo que produz.

Ou seja, o produto de seu trabalho apresenta-se como uma

fora estranha, alheia sua existncia.

Temos evidncia de que

"o

saber", matria prima com

a qual a

professora lida,

apresentq-se ela como algo estranho, como algo que no the pertenee. As razes desse tipo

de pensamento podem ser melhor entendidas quando se busca conhecer as concepes que as
professorps tm de cincia e de quem pode fazer cincia.

CIENCIA E CIENTISTA NA OTICA DAS PROFESSORAS

Ap indagar sobre o que a Cincia, obtive das professoras, respostas que incluam
frases similares as que seguem. " uma coisa dificil que visa

entendimento das coisas",

"provar", "fazer novas descobertas para melhorar a vida humana". Algumas respostas incluam
palavras soltas como: "laboratrios", "cura de doenas", '\riagens para o espao". Os termos e

as explicpes apresentadas referem sempre ao estudo dos seres vivos e de fenmenos do mundo fisico e biolgico. Em outras palavras, especifrcamente s Cincias Naturais. Essa
cincia parece possuir uma aura de nobreza, perfeio e pairar em um nvel estratosferico
mantendo-se distante das "contaminaes" do mundo poltico, econmico, social e cultural.

136

Por estar "imunizadt' a tais contaminaes, ela caracterizada como algo confivel, um
conhecimento objetivo, neutro e universal. Nessa perspectiva, essa cincia parece se constituir

numa instituio superior, capaz de detectar informaes sobre as necessidades humanas e

assim atend-las. Se na opinio das professoras a cincia situa-se numa dimenso superior e distante da

realidade vivida cotidianamente, por extenso, quem limites da normalidade.

faz cincia situa-se tambm fora dos

Identifiquei nas concepes docentes o que pode ser considerado como um espectro de
campos onde estaria situado o cientista. Num primeiro nvel estariam as concepes que do um carter divino ao cientista.

"Deus que criou tudo e deixou para ns. O maior cientista para ntim ele. (...)

O cientista uma pessoa que se dedica s no asntnto de e,studar, aprofundar,

como que Deusfez isso do nadn. Ento, ele (o cientista) fica so estudnndo, (...)
uma pessoa dedicada que interessou nlesn?o em descobrir para poder pdssar

pctra os outros ". (Prof Val)

.

"O cientista unt gnio que Deus ps na Terra para ajudrtr a humanidade. E
ntais que um ntdico, ntais que um ser humano. (...) nem todos os cientistas trabalham par

o bent da humanidade, mas todos tnt um poltco de Deus

dentro e si mesntos" (Prof.Mab)

Imaginei que as concepes que situam o cientista no campo da loucura estariam num nvel imediatamente inferior, pois trata-se de uma loucura que revestida com uma aura de
nobreza,

j que o cientista

nesse caso algum que renuncia a prpria vida pela salvao de

toda a humanidade.

"E algum mais estudioso do que eu. Para uma pessoa ser unt cientista, ela lent que ter muilo de louco. Acho interessante, mas .iamis eu sera uma

131

centista porque a pessoa tem que renunciar a prpria vida para se dedicar

pesquisa, busca (...) para nos eles so ftmdamentais. Se no fosse eles no

teramos

o "antdoto" pctra determinadas doenas". (Profl. Lia)

Num outro nvel estariam as concepes que se referem genialidade, tida como um
dom natural que alguns privilegiados receberam.

"O cientista

unta pessoa

muito inteligente, muito intelectual, lgtm que so

pensa em descobertas, en descobrir cosas. (...) a pessoa

ja nasce cientista,

ja nasce intelectual.
facilidade

(...) No, eu no me sinto um cientista, me flt essu

a" (Prof. Jur)

ldentifiquei tambm um ectono entre senialidade e normalidade.

"O cientista algtm bastante inteligente e esrado, que trabalha para

bent das pessoas (...) A pessoct tem que ter dom, gostar. Nio difcil se tiver

fora de vontade. O cientista procura eshtdar, aprofundar, descobrir.

inteligncia e dafora de vontade "..(Profl Cas)

Estci

serupre e,studando para descobrir coisas novcts. Para ser cienlista depende da

"(...) eu falo para eles (ahmos), dacpti a alguns anos vocs podero ser
cientistas. Sero ccrpazes de protar algunta coisa, ntas s cont muito estudo". @rofl. Mad).

Num ltimo nvel, imaginei as concepes que situam o cientista num campo comum as
pessoas em geral.

138

Acho que qualquer um pode ser cientista, desde que tenha vontade de estttdar,

se dedicar. Isso que voc (dirigindo-se

pesquisando, no cincia? (Profl. Mal)

minha pessoa) esta fazendo,

O perfil de cientista definido a partir dessa e de outras concepes que no foram

apresentadas, caracterizauma pessoa do sexo masculino, solteiro, que vive trancafiado em seu

laboratrio, na Europa ou nos Estados Unidos. Possuidor de inteligncia impar, de recursos financeiros prprios para bancar suas pesquisas, o cientista visto ento, como um homem
abnegado, autnomo e portanto, imparcial.

u- investigador contumaz
o

devotado a descobrir

coisas para o bem da humanidade e provar que suas teses so verdadeiras, contribuindo assim

para ampliar nossos conhecimentos e conseqentemente, para

Esse

progresso da humanidade.

tipo de concepo, que est plasmada no imaginrio social, confirmam o que diz Rubem

Alves

"O cientista virou um mito. E todo ntito perigoso, por que ele induz
(trcigtcos) da cincia. Se existe unta classe especializada

comportantento e inibe o pensantento. Este um dos resultados engraados e

en?

pensctr de ntatteira

correta (os cientistas), os dentais indivdttos so liberados da obrigao de

pensar e podem simplesmente fazer

1992.1r)

clue os cientista ntandam. (A-lves,

Quando as professoras afirmam:

"o

cientista

algum mais estudioso do que

eu"(Prof .Lia), " mefalta essafacilidade

al" (Profl. Jur). "Eu no sou sabia ent cincias"

as

(Prof. Eli), deixam transparecer o entendimento de que existem muitas diferenas entre
dicotomia entre

pessoas que fazem cincia e elas, que ensinam cincias. Tal entendimento, explicita uma grande

processo de produo cientfica

eo

processo educativo. Enquanto a

produo de conhecimentos cientficos e de tecnologia fica a cargo dos homens, diga-se de

passagem, de "alguns homens" potencialmente mais inteligentes, mais objetivos, mais arrojados

139

que os homens "comuns", o ensino dos conhecimentos decorrentes dessa produo, frca
l
)

cargo das mulheres. Em outras palavras, as professoras se vem no como produtoras de

conhecimento mas sim, como reprodutoras de 'saberes produzidos por alguns homens. A
reproduo parece ser entendida portanto, como a vocao maior das mulheres: reproduo da vida, reproduo de valores, reproduo de conhecimentos. Estabelece-se assim uma grande contradio pois, se por um lado as professoras, enquanto nulheres, no se sentem autorizadas para produzir conhecimentos cientficos, por

outro, elas sabem que

"Cabe

ntulher, definida como 'naturalntente' dotada de caractersticas

voltadas ao cztidado (carinho, preoatpao pelos outros), a responsabilidade

de desenvolver esse ser racional, lgico, cientfico - o homent, naturalntente -,

atravs

do processo de

escolarizao.

O stjeito pensante, racional,

o 'outro' da 'razo'. A educao

ntasculino. A mulher apenas o seu 'o'utro',

I

institzrciopalizada atribui mulher esse papel contraditorio: o de produzir o

homem racional

a partir de

suct sLtposta

- fentinina -

inacionalidade.

(Walkerdine apud Silva 1995: 189)

OS MITOS DA CIENCIA

No s os livros didticos, mas os filmes, a mdia tem difundido a crena de que

cincia um conhecimento verdadeiro, produzido para o bem de todos graas ao trabalho de

alguns homens "iluminados". Essa crena tem razes nos postulados da Cincia Moderna,
instaurad a partir da revoluo cientfica do sculo

XVII, quando

aps um longo perodo de

domnio da Igreja sobre o pensamento e as aes humanas, ela (a cincia) apresentada como a

redentora da humanidade, graas a sua capacidade de destruir mitos

e de destituir outras

formas de conhecimento consideradas ideolgicas, irracionais e obsoletas.

cincia moderna

140

surge com o propsito transcender o homem de um estgio de contemplao da obra divina para um estgio em que a razo e a observao acurada, permitiriam uma viso mais ampla e ntida do mundo.

"Nos primordios da cincia, prevaleceu a idia da constitttio desta cono

institttio social separada das demais instncias sociais. Era umct forma, inclusive, de proteger

a cincia de instiluies sociais

mais fortes como

ct

religio. No entanto, tal circnnstncia terminou fornecendo a base objetiva para o desenvolvimento da concepo naturalista, segundo a qual o cientista
seria independente ds sociednde, neutro, portanto. Esse relacionamento entre cincia e a sociedade, ou melhor, o isolamento da cincia ante a sociedade era

facilitado pelas prprias caractersticas do processo feudal. (Freitas,1995: 105)

O modelo de racionalidade adotado pela cincia moderna, desenvolveu-se no domnio

das Cincias Naturais, "consubstctnciada, com crescente definio, na teoria heliocnctrica do

movintento dos planetas de Cop'rnico, nas leis de Kepler sobre as orbitas dos planetas, nas Ieis de Galileu sobre a queda dos corpos, na grande sntese csmica de Newton na conscinciafilosficct que lhe conferem Bacon e Descartes". (Santos 1996:11)
e

finalntente

Os domnios da nova racionalidade, no entanto, no ficaram restritos s Cincias

i

Naturais, eles se expandem tambm, sobretudo a partk do sculo

)ilX

para as Cincias Sociais

que emergiram naquele sculo. Da resulta modelo global de racionalidade cientfica que aceita

variaes internas mas

no entanto, ignora e

segrega outras formas

de

conhecimento

consideradas no cientficas: o senso comum e as chamadas humanidades, dedicadas a estudos

histricos, filolgicos, jurdicos, literrios, filosficos, teolgicos e outros. (Santos, op cit p.

10)

cincia moderna caracteriza-se como um modelo totalitrio,

j que nega o

carer

racional das demais formas de conhecimento, no pautadas nos princpios epistemolgicos e em

suas regras metodolgicas.

141

Galileu Galilei considerado o grande smbolo e heri da cincia moderna pois, com suas idias

e artefatos (dentre

esses

a luneta),

consegue desvitalizar

a viso de

mundo

referenciada nos dados da experincia diria e defender de forma incisiva a cosmologia de Coprnico, baseada nos movimentos da Terra os quais somos privados de sentir. O valor do trabalho de Galileu, atribudo no apenas ao denodado esforo que ele fez

para demonstrar que o modelo heliocntrico de Coprnico estava correto mas especialmente
pela afirmao que ele fez de que a natvreza est escrita em caracteres matemticos. Essa a

opinio de Koyr.

"Estamos to acostumados cincia matemctica, Jsica matemtica, que no sentimos mais a estranheza de um ponto de vista ntatentatico sobre o Ser, a audacia paradoxal de Galileu ao declarar que o livro d Natureza escrito em

caracteres geomtricos. Para nos,

isto evidente. Mas no para o que constitui o

os

contemporneos de Galileu. Por conseguinle,

assunto

verdadeiro

do 'Dialogue sur deux plus grands systntes du ntonde' [dialogo sobre

os dois grandes sistemas do mundoJ, o direito da cincia matematica, da explicao matematica da Natureza, por oposio quela no matentatica do
senso comum e da fsica aristotlica, bem ntais que
sistemas astronmicos". (ciado

oposio entre dois

por Chrtien, 1994:58)

Francis Bacon e Descartes, se destacaram na luta pela liberdade do homem conhecer a natureza a partir de suas prprias elucubraes. Bacon defendia

o conhecimento objetivo

da
os

natureza no na perspectiva de combater

os adversrios da cincia, mas para que

conhecimentos dela decorrentes oferecessem beneficios vida humana.

'Mas aqueles ..., mais animados e interessados, no no uso presente das

descobertas jci.feitas, mas em

ir mais alnt;

cpre estejam preocupados, rto com

a vitria sobre seus adt ersarios por nteio de argumentos, mas na vitoria sobre

1^a t+L

a natureza, peld ao; no ent entitir opinies elegantes

provweis, mas enl

conhecer a verdade de forma clara e manifesta; esses, cono verdadeiros filhos

da ciencia, que se juntem a ns, para deixando para tras os vestbulos da

cincia, por tantos palmilhados sem resultado, penetrarmos em seus recnditos
dontfuiios '(citado por Baeder

.p

67)

Na opinio de Bacon, o conhecimento verdadeiro dos fatos poderia ser obtido partindo-

se de uma observao metdica para a experimentao e depois para conhecimentos obtidos, podendo tais descobertas serem estendidas

generalizao dos Ele

a fatos anlogos.

apontava procedimento cientfico como a soluo para os problemas da humanidade. Defendia o conhecimento como um instrumento de trabalho, de atuao sobre a natureza e portanto, que

saber fosse colocado disposio dos homens para que esses pudessem ser ministros e

interprete danatureza. (Baeder, op cit. p.71)

Descartes, sem negar a necessidade de Deus para conhecer com certeza sua prpria essncia, advoga em favor do direito humano de usar a razo na busca do conhecimento

objetivo das coisas. Ele acreditava que ao buscar a verdade o homem poderia se tornar senhor e
possuidor da natureza. Para isso ele prope um mtodo que parte das idias para as coisas e
no das coisas para as idias, como defendia Bacon.

"So concebemos os corpos pela faculdade de entend-los ent nos existente e

no

pela imaginao nem pelos sentidos, e tlue no os concebemos pelo fato

de os ver ou de toca-los, mas somente por conceb-los pelo pensantento"

(citado por Baeder, op cit p.77)

Para Descartes 'conhecer significa dividir cada uma das dificuldades... em tantas

parcelas quanto

for

possh,el e requerida para melhor as resoh,er'. (citado

por

Santos,

1996.75). Dessa forma, contribuiu para que o conhecimento da natureza fosse processado de

forma fracionada: dividindo, classificando, medindo, quantificando... na viso cartesiana que

143

inspiramos as prticas de ensino que dividem, fracionam os conhecimentos estudados na escola

e valorizam mais as atividades mentais (memorizao) que as atividades experimentais, ou seja, a investigao do por que e como as coisas acontecem.

Do

conhecimento

conseqncias.

na matemtica, resultam duas A primeira diz respeito a idia de que o que no quantificvel e da
natureza referenciado

cientificamente irrelevante e a segunda, a idia de que conhecer significa dividir, classificar para posteriormente determinar relaes sistemticas entre o que se separou. Instaura-se assim, uma viso onde

o mundo

passa a ser comparado a uma mquina

cujas operaes so passveis de serem determinadas exatamente por meio de leis fisicas e
matemticas.

"Um nnmdo estatico e etento a flutuar num espcto vctzio, um mundo que o
racionalisnto cat'tesiano torna cognosch,el por via dn sua decomposio nos
elententos que

constituem. Essa idia de mundo-mquina de

tal

ntodo

poderosa que se vai transorntar na grande hiptese universal da poca

ntoderna, o ntecanicismo " (Santos, 1996.17).

Essa viso mecanicista de mundo, onde tudo quantificvel, e a fragmentao vista

como algo pertinente, encontra espao na Cincias Sociais, sobretudo com as idias de Comte sobre

o "estado positivo", a sociedade industrial de Spencer e a solidariedade orgnica

de

Durkheim).

"Da o prestgio de Newton e das leis simples ct que reduzia toda a

contplexidade da ordent csmica tenham convertido

cincia modenta no

modelo de racionaldade hegemnica que transbordou do estudo da natureza

para o estudo da sociedade. Tal contofoi possvel descobrir a leis da natureza,

seria igualmenle posstel descobrir as leis da sociedade. (Santos, op cit)

144

No se pode negar que o valor da cincia para a formao de um patrimnio comum da

humanidade, construdo por diversas civilizaes que viveram em espao e tempo diferentes

sobre

o globo. "a cincia certamente nossa ntelhor contribuio para

esta promoo
a

universal do homem". (Chrtien, 1991:12). No entanto, no se pode negar tambm, que

exarcebao do cientificismo, fez com que a cincia casse em sua prpria teia, pois se desejava

destruir mitos e ideologias, ela se transfigurou nos mesmos.

A mitificao da cincia vem sendo considerada um dos resultados trgicos do processo

de sua construo uma vez

"O processo experimental e operatrio das ciencias pctssct a ser o ccnone de

um rrovo rihml que normcttiza todas as praticas: educativa, poltica, jurdica, terapzttica, cultural ec. A cincia que se transfornta em mito tende portanto a

construir a trama de todo tecido soccrl". (Chrtien, op cit p.14)

Hoje, diante da falcia da cientficidade, dos problemas ambientais -

causados

principalmente pela forma insensata deutilizao de conhecimentos cientficos e de tecnologia -

, e do surgimento de novas teorias, sobretudo

as que surgiram a partir dos trabalhos de

Einstein- que relativisa o rigor das leis de Newton no domnio da astrofisica, e da rea da
Mecnica quntica- que faz o mesmo no domnio da microfisica, a cincia tem seus alicerces
abalados. H quem diga que estamos vivendo uma nova revoluo cientfica que no se sabe quando e como acabara.

Na opinio de Santos, perdemos a confiana epistemolgica na cincia. A ambigidade

e complexidade do tempo cientfico presente tem nos

feito sentir necessidade de perguntar:

"Pelas relaes entre cincia e a virhtde, pelo valor do conhecintentos dito

ordinario ott vttlgar

usamos

c1ue

nos, njeitos individuais ou coletivos, criamos

para dar sentido s nossas praticas e que a cincia teima em

e

considerar irrelevante, ilusorio

falso; e tentos finalntente

de perguntar pelo
145

ppel de todo conhecimento cientfico acuntulado no enriquecimento ou no

empobrecimento prctico das nosscts vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da cincia para a nossafelicidnde ". (Santos, 1986:8)

A Cincia vem sendo masculna

Na nova racionalidade trazida pela cincia moderna, a aln)reza perde o carter sagrado

' ,

de Me-Terra e tudo que nela existe e acontece considerado inteligvel. Ela passa a ser vista

como uma fonte de recursos que pode oferecer ao homem que se reconhece como senhor de
todas as coisas.

"A nahtreza to s extenso e movimento; passiva, eterna e reversveL,

ntecanisrpo cttjos elententos se podem desntontar e depois relacionar sob a

forma de leis; no tem qualquer qualidnde ou dignidade que nos impea de dest,endar os seus mistrios, des,endantenlo que no comtentplativo, nzo's
antes ativo,

ja

que visa conhecer

natureza para dontinar

controlar.

"

(Santos, i996: 13)

Desvendar os segredos da natureza para conhecJos, dentro da racionalidade da cincia

moderna, implica em consider-la matria inerte e passiva

e em expurgar as formas de

raciocnio msticos, fteis, e vulnerveis que dificultam o exerccio da razo e observao dos
fatos. Nessa perspectiva, as mulheres, tidas como potencialmente subjetivas e como "sibilas da

cincict" (Michelet, apud Chrtien 1994:69), no encontram lugar no contexto da produo cientfica, "O saber novo escapa s mulheres, ct essas bruxas e curandeiras depositarias dos
.saberes tradicionais, que viviam em

conitncia com as potncias dn vida e da ntorte, cont ds

plantas, cont as paixes humanas e seus sortilgios". (Chrtien 1994.69)

146

\
)

A universalidade portanto, uma das falcias da cincia pois a cincia nascente as.enta
)

')

paradoxalmente stta pretenso universalidade na excluso da metade do gnero humano" (op cit p.69). por essas e outras razes que hoje,

"A prpria cincia submetida a uma crtca epistentolgica social na qual

suas caractersticas
perspectiva e

domnio da natureza, objetivismo, pretenses

de

universqlismo e neutralidade - so analisadas no apenas como refletindo a

experincia masculina, mas tambm como profundnmente

tingido de etnocentrismo. O sujeito carlesiano, unitario e cenfi ado que esta na

raiz mesma do projeto cientfico macho, branco e europeu.

'razo' que

preside o empreendintento cienfico, Ionge de represenlar unt ser universal,

expressct

a
".

experincia e a perspectiva do homem e de um homem muito (Silva, I 99 5 : I 89)

particular

Nossa experincia diria nos d evidncias de que as mulheres, no final do sculo

)lX,

ainda que tenham feito conquistas significativas, em vrios setores da atividade humana,
inclusive na campo da produo cientfica, tm uma entrada acanhada nesse campo e esto
sujeitas a estratgias de discriminao, o que tornam seus empreendimentos mais rduos.

Esta foi a concluso que Agnes Wold e Christine Wenneras, cientistas suecas chegaram depois de analisar o processo de rejeio dos projetos das mesmas, pelo Conselho de Pesquisa Mdicas (CPM)da Sucia, pas que de acordo com a ONU (Organizao das Naes Unidas),

tem maior igualdade sexual do mundo. A anlise das pesquisadoras revelou que dentro dos
critrios a que foram submetidas,"Lmta mulher cientista tem que ser 2,5 vezes mais produtiva
que um colega hontent para receber a ntesna nota de avaliao enr um projeto de pesquisa"

As pesquisadoras investigaram tambm os pedidos de ps doutoramento feitos ao CPM em

r17

1995,

54Yo eram pedidos de homens e46%o de mulheres. Os homens preencheram 80olo das
aa

vagas enquanto que as mulheres ficaram com apena s 2Oo/o.

De acordo com a mesma reportagem, no Brasil no existem estudos sobre a questo da

existncia ou no discriminao sexual na cincia brasileira. Contudo, as hipteses que foram

'

levantadas no anulam essa possibilidade.

O que foi exposto d evidncias de que a crise epistemolgica por que passa a cincia
nesse final de sculo, perece ter poucos reflexos na escola. sendo um mito para as professoras.

A cincia e o cientista continuam

discrepncia entre

A mitificao da cincia e do cientista, pode ser apontada

' ' ,

tambm como um dos fatores que podem justificar

os

conceitos

"ensinados" sobre aTerra no espao e as concepes pessoais que as professoras apresentam

sobre eles.

H evidncias de que a aceitao por parte das professoras, dos mitos criados em torno

da cincia e do cientista tem relaes com a fragildade dos cursos dos cursos de formao
docente, em especial aqueles voltados a preparao de professores/as para as sries iniciais do

'
I

Ensino Fundamental. Tradicionalmente, os cursos de magistrio e de Pedagogia, principalmente este ltimo,

tm dado maior nfase as disciplinas entendidas como sendo os fundamento da educao

aquelas centradas nas tcnicas de ensino. Vale lembrar que no curso de Pedagogia da

UFMT,

preocupao em inserir contedos da diversas cincias que compem o currculo escolar das

j '

sries iniciais s ficou explicitada

partir de 1988. No projeto do novo curso, voltado

formao de professores/as a preocupao tambm com os conhecimentos das reas especficas

do currculo escolar ainda mais perceptvel. O projeto sugere que as disciplinas se orientem
pelos princpios epistemolgicos da historicidade, construo e diversidade de conhecimentos.

, ,

Freire aponta a competncia profissional como um dos requisitos paru a autonomia

docente. "A seguranla con que autoridnde docente se move implica uma outra,

a que se

rtmda na sua competncia profissional. "

oo

Folha de So Paulo. 08.06.97

148

O autor chega a tecer comentrios rspidos em relao a essa questo:

"Nenhttma autordade docente se exerce ausente dessa competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no
esforce
se

fora moral para coordenar as atividdes em classe. Isto no sgnifica, por:m, clue a opo e a prtica
tem

par estcr altura de na tarefa no

democratica do professor ou da professora sejam determinadas

por

sus

competncia cientfica.
preparados

Hci professores e professoras cientificamente mas autoritcirios a toda provct. (..) a incompetncia profissional

desqualifica a autoridade do professor. " (Freire, 1996.102)

competncia cientfica dos/as professoras, sobretudo daqueles/as que atuam nas

sries iniciais,

foi fragilizada em funo da

excessiva preocupao com as tcnicas de ensino

que tem prevalecido nos cursos de formao. Essa fragilidade pode ser entendida, como a expropriao do que pode ser considerado como um dos instrumentais bsicos

tarefa

educativa - "o saber" - conhecimentos das diversas cincias que os/as professores/as precisam

ensinaro5 Entendo que falar na expropriao de conhecimentos cientficos nos cursos de

formao para o magistrio das sries iniciais, implica em trazer para

o debate, um aspecto

singular nesse nvel de ensino: a presena quase que exclusiva de mulheres.

Emboa a expropriao de conhecimentos no esteja ligado exclusivamente a questes

de gnero, ela integra tambm questes de classe, considerei que seria interessante tecer alguns

comentrios sobre a feminizao do magistrio, levando em conta que sse fenmeno pode
ajudar nas reflexes sobre as concepes e prticas docentes que esto sendo analisadas neste
estudo,

j que o quadro de docente que atuam nas sries iniciai na escola

El e na escola E2
a fenin\zao do

formado exclusivamente por mulheres. Essa deciso em levar em conta

magistrio como um dos elementos de reflexo, encontra respaldo na afirmao de Apple,

a5

Nas demais licenciaturas a preocupao tem sido centrada nos contedos em detrimento das disciplinas de carater pedaggicos, Essa nfase em um ou em outro aspecto, sern encortrar um equilbrio entre eles, tem se constitudo num dos problemas a sererl enfrentados nos cursos de formao docente.
149

"O imp4clo da desqualificao e da intensificao ocorrem nunt terreno

numa instituio que so habitados principalmente femninq e administradores masculino,
um

por

docentes do sco

fato que necessitct ser reconhecido

como estando historicamente articttlado tanto com ds divises sociais quanto

sexuais de trabalho, do conhecimento e do poder em nossa sociedade " (Apple,

1995:46)

MAGISTERIO: MULI{ER ESSE OFICIO LI{E CAI BEM

Estudos sobre

histria da feminizao

do magistrio evidenciam que

esse

fenmeno foi desencadeado no conjunto das sociedades ocidentais a partir de meados do

sculo

XIX. At ento,

as mulheres estavam confinadas no espao domestico.

A elas eram

reservados os trabalhos do lar, considerados compatveis com a natvreza feminina. O papel

de esposa/me no requeria conhecimentos das letras e das cincias, portanto

desperdcio de tempo e de recursos investir na educao de mulheres. mundo produtivo e da erudio era spao exclusivo dos homens.

seria o

A vida pblica,

As inovaes tecnolgicas decorrentes da revoluo industrial, trouxe o modelo

gerenciar+ento taylorista/fordista

de

que exigia trabalhadores qualificados mesmo

que

minimamente. Fez-se necessrio ento, promover um amplo programa de educao pblica para o poyo, o que implicou em grandes investimentos na ampliao da rede fisica dos sistemas
de ensino e conseqentemente, no quadro de recursos humanos.

Com

aparecimento de novas

e diversificadas funes gerados pelo processo

de

industrializao/urbanizao, o mercado de trabalho foi ampliado significativamente, sobretudo

para os mens. Em decorrncia disso, profisses que antes eram desempenhadas por eles,

dentre essas o magistrio, deixaram de ser atraentes para os mesmos e passaram

desempephadas pelas mulheres.

ser

Como

trabalho feminino era considerado de qualidade

inferior, quando comparado ao trabalho masculino, a insero da mulher no magistrio foi

150

acompanhada de uma significativa reduo de salrios profissional do ensino.

e de uma queda de prestgio

do

De acordo com Apple (op cit p.59), no Reino Unido entre 1855 a 1935, as professoras
recebiam aproximadamente 213 do que seus colegas masculinos recebiam. Nos Estados Unidos a situao no era diferente. Em muitos casos, o diferencial de salrios era ainda mais notrio. As professoras eram contratadas por salrios que originalmente correspondiam metade ou 1/3
dos pagos ao homem.

A desvalorizao do trabalho feminino, que diga-se de passagem, no ocorreu

apenas

no magistrio mas tambm em outros setores onde a mo-de-obra feminina foi absorvida, vem
sendo associada com a representao de Mulher e de Homem que pairou e ainda hoje paira no

contexto social. Essa representao

foi

construda basicamente

a partir

das

diferenas

biolgicas entre os dois sexos. O Homem, potencialmente mais forte em termos de estrutura fisica, est associado a caractersticas como: objetividade, determinao, segulana, coragem,
independncia, lgica e racionalidade. Em contraposio, a Mulher, fisicamente mais frgil, est associada a maleabilidade, insegurana, dependncia e docilidade, caractersticas que podem ser

consideradas antagnicas as qualidades masculinas. Guedes (1995) chama ateno paru a

conceituao de Mulher e de Homem dada pelos dicionaristas da atualidade. Toma como

referncia o dicionrio "Aurlio" onde, a Mulher conceituada como. "o ser humano do sexo

feminino

cctpaz de conceber e

parir outros seres huntanos e que se distingue do homem por

segue uma srie de denominaes de mulheres'. mttlher

essas caractersticas" (...)

ruperficial" A essa conceituao

toa, mulher de comdia, mulher rtula etc. O homem, por sua vez, conceituado no mesmo dicionrio como: "qualquer indivduo pertencente espcie anintal que ctpresenta maior grau

de complexidade evolutiva, o ser humano dotado das chamadas qualidades viris, como
coragem, .fora, vigor sexual

" (...).

Guedes reala que, das vrias denominaes de mulher apresentadas no dicionrio,

somente duas delas no tm o significado de meretriz e que nenhuma denominao dada ao homem possui conotao pejorativa. Suas anlises leva-nos a perceber que

151

"(...) temos mais do que nma dualidade de sentidos: ns temos, na verdade, um diferencial de pesos/poderes para os termos Mulher e Homem. A ntulher, no
sentido da construo da lngua, do signifcado social do termo que a deveria nomear, s existe como Meretriz ou Reprodatora, no tenda funo social dessas denominaes". (Guedes, 1995 p. 6)

fora

EsSa representao social

de homem e de mulher reflete-se

obviamente, na

representao construda socialmente em torno da figura do Professor e da Professora. O mesmo dionrio d os seguintes eonceitos: Professor. lac1uele que professa ou ensin uma

cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina; mestre". Professora."mulher que ensina ou exerce o professorado; ntestra. Pop. Prostihtta cont que adalescentes'se iniciam na vida
sexxrctl". Observa-se portanto que

o autor mantm o

mesmo diferencial de pesos/poderes

referido por Guedes. O domnio de uma cincia, de uma arte, de uma tcnica ftca associado
apenas

a conceituao referente ao homem,

supostamente mais inteligente. Como se no

bastasse, mantida ainda a relao da figura feminina com a promiscuidade.

Essa associao das mulheres, inclusive da professora com a promiscuidade, ainda

vigente em nossos dias, tem raizes histricas. No de agora que no imaginrio social

imagem da mulher oseila entre os extremos de anjo e demnio, entre Maria, pura e santa e a

Eva, lasciva e corrompedora. Almeida (1991), faz referneia ao processo de 'llimpeza da

imagem da mulher" que ocorreu a partir de meados do sculo

XIX, quando o

trabalho

feminino foi colocado em evidncia, sobretudo no magistrio. Deixar a educao das crianas a cargo dos cuidados femininos, exigiu ento, a realizao de uma assepsia da imagem da mulher,
desvanecendo as idias que associavam-na com um ser lascivo.

"Era necessario que houvesse uma adequao ou at mesmo unta identidade

enlre os elententos em,oh,idos no processo educqtitto. Adequao esta que
oS

nmtos da profisso parecem ter confirmado atravs da construo da

identidade da professor cono nte, da escola conlo

lar" (Nmeida, T99l'.164)

r52

Apple (1995'.67) destaca os termos de um contrato de trabalho de 1923 que

as

professoras deveriam assinar. As clusulas do contrato exigiam, dentre outras coisas, que a

professora assumisse o compromisso de no se casar, no andar em companhia de homens exceto do pai ou de irmos, no fumar, no beber cerveja, vinho ou usque, no vestir roupas
demasiadamente coloridas, no usar vestidos de mais de duas polegadas acima dos tornozelos, no tingir os cabelos, no usar p no rosto, rmel, ou pintar os lbios. Outras clusulas exigiam

ainda que as professoras realizassem afazeres relacionados com a manuteno da limpeza da escola. Esse contrato, que na opinio de Apple, fala por si mesmo, explicita de forma clara a
assepsia em

torno da figura feminina, referida anteriormente e a reproduo das perversas

relaes patriarcais no ambiente escolar. Para Apple, h necessidade de reconhecer que esse tipo de coisa no terminou em 1923.

Muitas dessas condies continuaram por dcadas, para serem, ao final, transformadas nas
formas mais tcnicas e burocrticas de controle que esto sendo implementadas na educao de
nossos dias.

No podemos dizer portanto, que o ingresso das mulheres no magistrio tenha ocorrido

num clima de harmonia e justia. Certamente nossas precursoras sentiram as agruras da

opresso scio-cultural e tiveram que sujeitar-se as elas para que os primeiros passos em direo conquista feminina do mercado de trabalho fossem dados. Na realidade, conscientes

ou no, as prprias mulheres contriburam para a desvalorizao e desqualificao do trabalho feminino. Na nsia de conquistar o mercado de trabalho e romper com as opressoras relaes

patriarcais, elas adotaram argumentos fundamentados na relao entre magistrio

maternidade, na compatibilidade feminina com a funo docente. As mulheres apresentaram-se

como a melhor opo, por julgarem-se possuidoras de uma espcie de vocao congnita para

a educao de crianas. Entendiam o magistrio como uma vocao, um chamamento, uma

misso de carter divino. Por esse e outros motivos, aceitavam a baixa remunerao. Dessa

forma, as mulheres buscaram refi-rgio em um "campo minado" pois reproduziram os elementos

ideolgicos que esto justamente na raiz do controle patriarcal.

153

Os homens tambm se tornaram defensores da tese de que o magistrio estaria melhor

sm mos femininas. Afrnio Peixoto, expressou na dcada de 30, a seguinte opinio:

"o

homem professor printario

uma abenao,
c1ue

como

capo de

pintos...Excetuo o cctso de uma vocao, um Pestalozzi, um Froebel, o que exceo, portanto anomala. Diretor de Instruo

fui,

r'runca considerei,

sem tJesdm, os raros rapazes que se ntatriculam nas Escolas Normais: so

nunt pas en que as falidos, que, antecipadamente, capitulam diante da vidn, tilidades masculinas oferecem compensaes masculas". (citado por Lopes,

1991:38)

A igreja tambm teve grande influncia na difuso dessa cren4, como fica notrio
depoimento que o Papa Pio

no

XII fez em 1941

" mttlher Detts reservou

cts

elores do

parto, as dores do aleitamento e da primeira

educao das criarta,s" , (citado por Lopes op cit p.36)ou

associao do magistrio com uma misso de carter divino, como uma

"dor"

que

no deve ser aceita com resignao pelas mulheres, serviu como uma luva aos interessados processo de moderni zao,uma vez que,

,,...a

utilizao da mo-de-obra feminina no ntagistrio basico era unta forma

de baixar os

cttsos

de
e

implententao

de

sistentas educacionais.

provavelntente erq tambm encarada como

a ntaneira mais indicada para

ober mo-de-obra 'dcil

submissa', con'n as nrulheres

ja

hm'iant

se

'tmta slida tradio de mostrado na indtstria onde, sent sindicatos fortes e

ou

Grifos meus
154

orgnizcro, submetiant-se

a salcirios e condies de trabalho

a''iltantes".

(Almeida, 1991:165).

Com a implantao do Regime Republicano no Brasil, oficializado em 1889, realou-se

' r

os ideais nacionalistas que supervalorizavam a educao e viam nela a formula capaz

solucionar os graves problemas sociais da nao.

de

ordem era combater

analfabetismo,

considerado como uma chaga instalada em toda a nao. Para dar combate ao analfabetismo,

, ,

revestiram-no de idias que associam a docncia com

sacerdcio, uma "cto benfica e

purificadora da alma popular" (Tura, 1992 p. 13). Nessa perspectiva, esse oficio caia muito
bem para as mulheres em funo da capacidade que o gnero feminino tem de doar-se sem
esperar grandes recompensas.

"(Jma vez entendido o ntagistrio primario como uma

mtSSCto,

representados pelas fundamentalmettte como misso materna, os papis professoras ganhcwam em dignidrtde o que perdiam em recompensa ntaterial'

fosse

O frabalho docente, assm como a dedicao n'taterna, no linha preo. Que pago ento, pelo reconhecimento e valorizao sociais de seu papel,
valor ntaior do que clualc1uer pagantento material" (Correa, I99I:197)

Magistrio hoje: vocao ou condio

As consideraes feitas anteriormente evidenciam que a insero feminina no magistrio gnero ocupam est envolvida numa complexa rede de relaes onde as questes de classe e

lugar de destaque. Isso por que a feminizao do magistrio resultou de uma amlgama de ea interesses contraditrios em que foram explicitadas diferenas entre homens e mulheres partir de tais diferenas foram sendo elaborados mecanismos herarquizadores que atriburam s p. 37). No diferenas valores sociais, transformando-as em desigualdades. (Correa, 1991
155

entanto, apesar dos pesares,

conquista do magistrio representou para aS mulheres' a

para emergir e concretizao de Sonhos reprimidos, desejos latentes a espera do momento certo na docncia que elas encontram espao para construir um nicho

ganhar vitalidade. Foi

oriundas de profissional capazde acolher mulheres de nveis sociais mais elevados bem como as
classes menos abastadas.

pelas interesse das mulheres pelo magistrio tem sido explicado, dentre outras,

seguintes razes:
conseqentemente,

magistrio representava

conquista

do

mercado

de trabalho

a oportunidade que as mulheres precisavam para operar mudanas

nas

encarado como uma relaes patriarcais; se constitua em uma das funes mais acessveis, era a mulher Se casava e funo transitria, j que normalmente, a carreira encerrava-se quando

porque apresentava oportunidades de promover mudanas sociais'

na educao brasileira Essas explicaes so plausveis para um fenmeno que ocoffeu

no contexto no incio sculo )O(, quando as mulheres desejam conquistar mais espao tanto essas explicaes familiar como no mercado de trabalho. Cabe aqui uma pergunta: Seriam
um oficio predominante tambm plausveis para explicar o fato do magistrio continuar sendo um nmero significativo de feminino? Em outras palawas, por que em nossos dias, quando h magistrio? O que h por trs modalidades de emprego, as mulheres continuam preferindo o
dessa opo?

Insatisfeita com as Identifrquei essa mesma inquietao no trabalho de Lopes (1991)' e gnero, e sem negar aS explicaes que se baseiam apenas em questes de classe se no haveria na deciso da contribuies dos estudos nessa rea, Lopes se props a investigar Para ela' ao se falar em mulher em Se tornar professora, algo da ordem do inconsciente' que a psicanlise no professora, fala-se em mulher/me, por isso, partiu do pressuposto da psicanlise foi reforada poderia deixar de ser ouvida. Sua deciso em enveredar pelo campo humanas' Para ele os pela crtica de Serge Moscovici pstura da comunidade das cincias instalando um dogma que pesquisadores dessa rea acabatam por seglegar o psquico do social, fenmenos que se reproduzem na apregoa a crena de que as explicaes para as crises e os unicamente em causas sociais e no psquicas' (p' 33)
sociedade devem ser referenciadas

156

Lopes apresenta-se como uma leitora nefita de Freud que no desconsidera as crticas
ao pensamento dele e os impulsos no campo da psicanlise. Declara que

foi em uma das ltimas

conferncias de Freud que ela encontrou uma maneira de articular o que a histria da formao
da da professora lhe revelava - a insistente associao entre docncia e maternidade e as razes

preferncia feminina pelo magistrio ainda hoje. "Trata-se do trabalho psquico que mulher/menina em relao

faz a

sta prpria senlidade e da 'soluo' que

encontra para

assmi-la (op.cit. p. 35). De acordo com Freud, h na menina o desejo de possuir o rgo
copulador do pai que a me lhe recusou e que s espera obter de seu pai. Esse desejo ento substitudo pelo desejo de um beb,

o que Freud

considerou 'uma primitiva equivalncia

simblica'. para ele, a felicidade feminina concretiza-se portanto, quando a mulher torna-se
me. (op. cit. p. 36).

Ao refletir sobre as pistas deixadas por Freud, Lopes diz ter sido assomada

pela

pergunta: "ttm beb biologicantente gerado e parturiado? Quantos bebs? Um? Trinta, a dizia sobre cctdn ano, ou cada semestre renovlweis, renovados? Enfatiza ento o que Freud
"

uma

primitiva equivalncia sintbolica "'

para Lopes no faltam evidncias que permitem constatar os laos entre docncia

publicado feminina e a maternidade. Cita como exemplo orao do Mestre de Gabriela Mistral,
na Revista do Ensino em 1930, que explicitamente reforam eSSa tese'

de Senhor! Tu que me ensnaste, perdoa que eu ensine e que tenha o nome

ntesra qtte tiveste na errct. Da-nte o amor exclusivo de minha escola: que ternura de mesnto a nsia dn beleza no seja capaz de roubar-me a ntinha
para todos os instantes (...) Da-nte que eu seia mais me do que s mes, poder ctmr e defender, como as mes, o que no carne da minha carrte' Da

qlte elt alcance fazer de zmta de minhas discpttlas o nleu verso perfeito
deixr gravada
.tG

su alma a ntinha ntais penetrante ntelodia, cpre assim ha de

ccttar, quando metts labios no cantat"ent mais. (apud Lopes,

I99l:36)

1-57

relao docncia/maternidade/misso, por ser uma convenincia social,

foi

sendo

legitimada historicamente, evidenciando, mais uma vez, vnculos estreitos entre relaes de
classe e gnero. Esperava-se que as mulheres assumissem a tarefa docente enquanto me, isto

, numa doao contnua, respondendo ao desejo do outro, sublimando muitas vezes seus prprios desejos. Foi assim que as professoras o fizeram. No atoa que a professora
considerada por muitos como a segunda me e a escola como uma extenso do lar. Trata-se de

"(...) uma filiao e uma

maternidade simblicas, que encontram no

nragistrio o h6ar ideal de realizao ou o lugar de realizao ideal. Nesse

sentido se explicaria afeminizao do magistrio, pois as mulheres o assumem

pretendendo

o dnor de todos

os

fithos do mundo, e conx ele pretendendo

preencher todas as suasfaltas." (Lopes, op cit p. 37).

Em outras palavras, ao optar pelo magistrio a mulher-professora "busca se identificar

com umd imagem feminina, ou seja, produzir um signo indubitavel de mulher, um sigrto que
ct

p' 38) frmdiria numafeminilidade, enfim reconhecida. (Lopes, op cit

Durante a coleta de dados, presenciei nas duas escolas, situaes que no permitiria negligenciar a existncia de comportamentos maternais na prtica das professoras, sobretudo geral, as das que atuam na pr-escola e na lu srie e que do reforo a tese de Lopes. Em professoras costumam tirar parte dos parcos salrios que recebem para comprar materiais
com didticos e/ou para fazer os preparativos das festinhas de confraternizao. Fazem isso outrem uma visvel dose de prazer. A recompensa do esforo e dedicao no esperada de seno das prprias crianas. H indcios de que

a alegria com que as crianas

recebem o

produto do trabalho docente que muitas professoras mantm-se animadas na dura tarefa de de fazer educao em condies desfavorveis e desanimadoras. Isso perceptvel no trecho
pr-escola na uma conversa descontrada que ouvi enquanto ajudava algumas professoras da confeco de materiais para a festa de encerramento do ano letivo.

158

"...Ah! parece at que ett estott vendo a carinha de alegria do ... (cita o nome de ttm dos ahntos) cpmndo ele receber um cachorro quente s pra ele e puder
tomar refrigerante vontade"

Aos olhos de um observador externo que no vivencia a dura realidade de ensinar a alegria das crianas sujeitas a restries de natureza diversas, inclusive de alimentao,
de alegria no professoras parece no ter significado. Porm, as palavras, oS risos' e o brilho autenticas olhos das professoras ficaram guardadas em minha memria pois mostram-se que elas estavam sentindo declaraes de amor. Enquanto me, sabia da sensao de prazer feliz' pois tenho gxperimentado a alegria de preparar algo que possa fazer um filho
a No somente o comportamento de algumas professoras que permitem considerar pata a pergunta sobre as tese de Lopes procedente mas tambm as respostas que elas do

professoras entrevistadas razes pelas quais haviam optado pelo magistrio. CercadeTOYo das associaram a escolha da profisso com inexplicvel.

o que poderia ser considerado um impulso

interno

"Eu acho qlte para trabalhar como professora vai muito da vocao' Ett (Oti; sempre gostei. De,sde ntenina ntinha brincadeira era de professora".

da infncia, O termo vocao referido pelo professora est associado com um desejo professoras que deram com algo pr-determinado pela ontognese' Ao indagar essa e outras

por outros cursos' percebi respostas similares, sobre os motivos pelos quais elas no optaram crena de havia uma que em geral, elas no tem explicao paraisso' Permaneceram fiis Essa vocao parece ser motivao interna que as impeliam a uma nica direo - o magistrio' ddiva do poder divino e vista como um dom natural que brota do esprito, constitu-se numa
portanto no poderia ser profanada'

No entanto, vale ressaltar que nem todas

o magistrio uma vocao, e deixam claro isso'

que as professoras so partidrias da crena de

159
)

.)

"Fiz magistrio por que no tive outro opo (..) Et, no tinha a inteno de
ser professora,(...) eu no queria ser professord, mds agora,

ia

acostumei com

a idia (Prof. Mal)

"Entrei tto magistrio por foras das circunstncias (...) eu no queria ser professora. Meu sonho era fazer Engenharia Florestal, mas eu sabia que no
ia passar no vestibular" (Profl. Ant).

"Fiz magistrio por causct do meu paL Ela achavs bonito, me incentivou e eu
.fr2. (.
esto4

mas eu gosto de criana. Tc dentro daquilo que eu gosto de fazer, ett

fazendo o que gosto" (Prof . Mir)

Os depoimentos dessas professoras deixam claro que elas no tiveram autonomia na escolha da profisso. Na realidade,

destino ao magistrio it estava selado por fatores

exgenos: inexistncia de outra opo de curso, facilidade de acesso e permanncia no curso, optaram satisfaO da vontade dos pais. Nesses casos, no se pode dizer que essas mulheres

pelo magistrio apenas para satisfazer um desejo que suprimiria o desejo infantil referido por
Freud, j que areal\zao pessoal dessas professoras no tem relaes com a funo docente.

Do meu ponto de vista, a tese de que as mulheres optaram pelo magistrio

para

paream satisfazer um desejo pessoal carece de maiores estudos pois, embora as professoras penhor bem adaptadas ao magistrio e sejam difusoras da crena de que as mulheres tm um para a docncia, elas parecem perceber e ter conscincia das restries que lhes so

natural

impostas, pelo fato de serem mulheres.

reao a

eSSaS

restries no entanto, vem sendo

no imaginrio social sufocada$ pelas ideologias do patriarcalismo e do capitalismo que plasmam valores e esteritipos sobre a mulher, e a partir deles, definem espaos e papis sufocando parece ter se desejos e contendo reaes contrrias a elas. Nessa perspectiva, o magistrio prtornado numa via de mo nica, que conduz a maioria das mulheres a destinos
feminina' estabelecidos socialmente para elas, e supostamente compatveis com anatureza

160

negao de conhecimentos das cincias Naturais enquanto estratgia para

conduo das mulheres ao magistrio

Alm da expropriao de direitos civis e de desejos pessoais, a insero feminina no

magistrio, foi acompanhada tambm de uma visvel expropriao de conhecimentos dentre
esses os relacionados com as Cincia Naturias. Isso

por que entendia-se que sendo as mulheres

destinadas maternidade, no lhes seriam necessrio o domnio de conhecimentos cientficos.

privao do acesso das mulheres a tais conhecimentos pode ser ilustrada com a orientao que

Monsieur Bonnet, Superior Geral das Filhas da Caridade, dirigiu em 1727 s professoras.

"Parct bem se desincumbir do dever de professora, trs coisas so necessarias:

a

primeira

a estima por esta funo; a segunda a feio pelas criancls: e a

terceira unta grande pacincia. Alguns defeitos devem ser evitados: o orgulho
e o desejo de promoo; o mor proprio, o cuidado consigo ntesmo, de suas

prprias satisfaes; a procura mais da prpria glria que da glria de Deus,

o maior interesse pelas cincias do

Lopes,1991.26)

cpte

pelo fen

or e o

ten

or de Deus

virtudes crsts, que devem ser o printeiro e o principal objeto. (citado por

Essa orientao traduz no apenas a relao do magistrio com a maternidade e com a

exigncia de uma postura de abnegao e docilidade, mas tambm uma associao do domnio
das cincias como um dos defeitos que deveriam ser evitados. Isso significa que as professoras

foram historicamente induzidas a abrir mo do acesso as cincias, ,r.ru,r.t1ses conhecimentos

confrontavam-se com

os preceitos religiosos, o que poderia resultar em desvios

dos

comportamentos desejados socialmente.

Ainda hoje temos evidncias de que essas orientaes persistem, ainda que no to bem
explicitadas. Num estudo anterior (Beraldo, 1995) analisei

o tratamento dado ao ensino de

Cincias Naturais no curso de magistrio de uma escola pblica de Cuiab. Constatei que as

161

disciplinas Qumica, Fsica e Biologia eram oferecidas no primeiro ano do curso, como uma
espcie de adereo extico que na realidade em nada combinava com a "roupagem" do curso.

Os professores dessas disciplinas, diga-se de passagem, do sexo masculino e com

formao em cursos de Licenciatura na rea das Cincias Exatas

e Biolgicas, foram

considerados pelas alunas entrevistadas como professores de "linha dura" que no "do

molezt'. Pelo que pude perceber,

esses professores acabam

incutindo nas alunas a idia de que

as Cincias que ensinam so campos exclusivos de alguns poucos "iluminados", e por essa
raz"o

no vestibular elas (as alunas) deveriam fazer opo por cursos mais

"fceis",

preferencialmente, cursos da itr ea humanas.

Miguel Arroyo (1988) analisa a funo que o ensino de cincias tem desempenhado em
nosso contexto histrico, estabelecendo vnculos entre esse ensino a indstria do ensino, o
assalariamento das camadas mdias, a desqualificao do trabalho moderno, a seletividade do
ensino superior e, mais especificamente, a seletividade do mercado de trabalho dos profissionais

da cincia e da tcnica. Na opinio desse autor a escola tem reproduzido a dicotomia que h
entre cincia-tcnica e cultura-poltica, uma vez que separa as disciplinas destinadas formao

do cidado daquelas destinadas formao especial do profissional-trabalhador e equaciona

distribuio de conhecimentos dessas cincias de forma explicitamente desigual.

A dicotomia entre cincia-tcnica e cultura-poltica, favoreceu a proliferao de escolas

privadas que se especializaram na preparao para o vestibular supervalorizando as disciplinas
das reas das cincias exatas e biolgicas, consideradas mais dificeis/nobres, e subestimando o

valor das cincias sociais e humanas, consideradas mais fceis/menos nobres, portanto, pouco
significativas para os que desejam enveredar pelos caminhos das atividades tcnico-cientficas.

As

escolas pblicas

por sua vez,

destinadas

a maior parcela da

populao,

se

responsabilizaram pela preparao de mo de obra barata para

o mercado de trabalho

esvaziando do currculo disciplinas consideradas desnecessria para seus objetivos, dentre essas

as relacionadas com as cincias exatas e biolgicas. Nessa perspectiva, a distino entre os

currculos dos cursos profissionalizantes e os cursos preparatrios para o vestibular acabou orisinando duas catesorias de alunos.

r62

"alguns poucos, inteligentes e espertos, que podem escolher

passar nas areas

nobres do vestibular, os fuhtros 'expert', bem-sucedidos em profisses nobres

e lucrativas; ou os outros, que no nascerans

para ingressar no crculo restrito

dessa

minoria de sabios e que tero que se contentar con um saber menos

nobre, o saber comunx dos profissionais: das humqnas

nem

adjetivo

cincias acrescentado a esse saber, sob pena de wtlgarizar a dignidade da

cincia modenta se aplicada

um saber to fragil

inexato conlo o

transmitido na histria e geografia ou o saber estudado para as profisses de

filso, pedagogo, historiador, socilogo, advogado, professor e outras afins.

(Arroyo, 1988:9)

Os depoimentos colhidos junto s professoras, do provas da expropriao

de

conhecimentos da rea das cincias naturais, o que certamente contribuiu para que as tiveram
acesso ao terceiro grau optassem pelo curso de Pedagogia. Isso pode significar que os prprios

cursos de formao para o magistrio das sries iniciais, legitimam a idia de que as mulheres devem conformarem-se com espaos que lhes so reservados nas cincias humanas, e deixar

que os homens se responsabilizem pelas cincias consideradas mais dificeis

mdicas por exemplo.

as exatas

Acredito que esta uma das razes pelas quais a presena da mulher no magistrio

ocorre de forma mais efetiva nas sries iniciais do ensino fundamental, ou seja no nvel
considerado mais elementar do ensino.

medida que se avana para os nveis subseqentes,

j que subentende-se que o nvel
de

percebe-se que amulhervai dando lugar a fgura masculina

exigncia intelectual vai aumentando. Dados sobre o corpo docente do Brasil de 1980 ilustram
essa estratificao. Naquele ano enquanto as mulheres representavam 96,zyo nas sries iniciais,

eram85,7o/o no ensino de 5" a 8u srie do

1o

grau,74,4yo no 2o grau e42,2o/o no ensino superior

(Teixeira,l

992'.7

4)

Tenho a intuio de que, se esse estudo inclusse dentre os sujeitos da amostra,

docentes do sexo masculino, as respostas dadas por esses, seriam similares as que foram dadas pelas professoras, uma vez que a expropriao de conhecimentos um problema enfrentado

163

pela maioria da populao brasileira. No entanto, entendo que as reflexes suscitadas em torno
dessa questo, permitem estabelecer alguns nexos com as respostas dadas pelas professoras.

por essa razo, que considero relevante tazer para o interior dos cursos de formao, as
discusses sobre o fenmeno da feminizao do magistrio das sries iniciais. preciso refletir

sobre o significado da presena expressiva das mulheres nesses cursos, para melhor entender o trabalho pedaggico desenvolvido nesse nvel de ensino e seus condicionantes.

H que se refletir ento, sobre as razes pelas quais o objeto de trabalho "o saber" com

o qual as professoras lidam, apresenta-se a elas como algo estranho. Sobre as razes do "por
que" h entre as professoras o sentimento de que os conhecimentos cientficos situam-se em
campos que so propriedade privada de outros (especialistas, autores de livros didticos, cientistas). H que se refletir ento, sobre a dificuldade que as professoras sentem para exercer

a autonomia sobre "o por que ensinaf", "o que ensinar", "como ensinar" e "como avaliar",
dificuldade que corri a auto estima da professora e desqualifica o seu trabalho, uma vez que
ela tem poucas possibilidades de se identificar naquilo que faz.

"Por isso qtte, na fornno permanente dos professores, o

pratica de ontem que se pode melhorar
deve

momento

fundantental o da reflexo crtica sobre a pratica. E pensando criticamente a

prxima pratica.

sext

'distanciamento' epistemolgico da pratica enquanto objeto de sua analise,

dela 'aproximci-lo' ao mfuimo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da prtica em analise e maior comunicabilidsde
exerce ent torno da superao da ingerudade pela rigorosdade. Por outro

lado, c1uanto mais me assun'to cono estou sendo e percebo a ou as razes de

ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de ntudar,
promover-me,

de de

no caso, do estado de utriosidade

o Ig i c

ingnua,

para o

cu r i o s i dnde ep i st e m

(F r eir e, I 9 9 6 . 4 4)

164

A PRTICA DOCENTE & CONTEXTO HISTRICO

Acredito que as consideraes feitas neste estudo conduzem ao reconhecimento de que

' I ;

as concepes

e prticas docentes no esto determinadas mas condicionadas por fatores de

diversas natureza, inclusive pelos fatores econmicos. O controle sobre a escola, por parte de

grupos gue detm mais poder aquisitivo, a desvalorizao

e a intensificao do trabalho

docente, so questes que no podem ser relevadas em qualquer anlise sobre o fenmeno
educativo.
Essa

foi uma das razes pelas quais realcei as polticas que esto sendo implementadas

em Mato Grosso. Entendo, que nquanto educadores interessados em sintonizar a escola com
as necessidades dos que sonham com mais justia social, no podemos deixar de considerar que

as novas poltieas para a educao, tendem a acentuar o controle sobre a escola

e manter o

, t

trabalho docente desqualificado. Caractenzadas como neoliberais, essas novas polticas defendem a busca da qualidade travs dp aumento do controle sobre a produtividade da escola, da cooperao (parcerias entre as escolas, a comunidade escolar e empresrios) e da competividade (entre as escolas, que
passam aeompetir por recursos). Em sntese, a grande refernciapara a educao passa a ser

as leis do mercado,

o que traduz uma

desenfreada "luta pela sobrevivncia", segundo os

mesmos padres das leis da natureza. Nessa perspectiva, a excluso de muitos da escola e o
sucesso dos mais hbeis algo legitimo, filogeneticamente programado, portanto, esperado.

O controle para a rnelhoria da qualidade na educao, a proclamada rfQualidade Total"

tem exigido a definio de parmetros. nesse sentido que as contnuas avaliaes sobre o
processo educativo e a defrnio de contedos mnimos vem sendo defendidas e realizadas. As
avaliae

flo ntanto, no demonstram interesse nos objetivos da escola em sua funo social,

mas sim, na distribuio de certos contedos ou competncias bsicas possveis de serem

mensuradas.

165

Sobre essa questo Connell lembra qtre

'ho Imprio Britcnico do

s,culo

flX,

os

Inspetores escolares de Sua Majestade realizavam vigildncia dos/cts professores/as no

sentando ppr horas, como obsenadores nas salas de aula, mas testando os/as alunos/cts".

(ree5.26)
No podemos negar a importncia da avaliao para a melhoria da qualidade do ensino, no entanlo, ela deve servir como baliza para o trabalho pedaggico e no como referncia para
prticas de premiaes ou punies de escolas e/ou professores.
Essa uma das razes pelas quais tericos da educao tm questionado a definio do

currculo nacional como forma de garantir a qualidade e de se democratizar o conhecimento.

"Se deseja um professor comprometido cont

a inttestigao e o aprimoramento
como a traduo de uma idia

da sua pratica, hci que se entender

arrailo

educacional em ttma hipotese testiwel na pratica, ha que se desejar capacidade

de crtica e no a subordinao a prescries, ha que se ter

indispenscntel a participao do professor no processo de Pensr

como

e de .fazer

atrrculo". (Moreira (b), 1995:

13)

Uma outra questo que se coloca sobre o currculo nacional, dentre outras tantas, o

fato de que esse currculo tem em vista a construo e a preservao de uma cultura comum, tida como bsica para o desenvolvimento de um sentimento de identidade nacional. (Moreira (b), 1995). Nesse sentido, necessrio considerar que

"Quandp se analisant de naneira alenta os conletlidos que so desent,olvidos

forma explcita na maioria das instittties escolares, chama fortemente a ateno a arrasadora presenca das cuharas que podentos chamar de
de

hegentnicas.

As culhtras ou vozes dos grupos sociais minoritarios

e/ou

marginalizado.s que no dispem de estttturas importantes de poder coshmnm

ser slenciadas, quando no esteriotipctdas e dermadns, para anular suas

pos,sibilif,ades de reao ". (Iorres Santom apud Moreira (b), 1995;15)

Essa desvalorizao da cultura e vozes dos grupos sociais minoritrios pode justificar o

fato das professoras no levarem em conta suas prprias concepes, assim como
concepes dos alunos/as, quando ensinam conceitos relacionados com a Terra no espao.

as

H evidncias de que a melhoria da qualidade do processo educativo implica, dentre

outros fatores, alm da competncia cientifica, a capacidade do exerccio da autonomia

docente. Ou seja, capacidade do/a professor/a de conceber e executar seu trabalho, de refletir
sobre sua ao e modificJa quando necessrio. Isso exige reconhecer que "Sonos seres condicionados mas no determinados. (...) A Hstoria tempo de

possibitidades e no de determinisntos. (...) O futuro ; problematico e no inexoravel. (Freire, 1996'.21)

r61

GoNSTDERAOES FINAIS

interessante lembrar que a "histria" narrada aqui,

se passa h quatro anos antes do

e

final do sculo )O(. Ou seja, num tempo caractenzado por grandes avanos da Cincia
Tecnologia, sobretudo no que se refere

automao, engenharia gentica, informtica e

telecomunicaes. Construmos hoje a histria de uma civilizao que tenta acompanhar o crescimento vertiginoso das diversas reas do conhecimento humano, e que, paradoxalmente, convive com velhos problemas sociais como: a fome - sobretudo nos pases pobres; a violncia

no campo e nas cidades; o abandono de crianas nas ruas e a excluso de uma significativa
parcela da populao da escola. Esse o tempo em que as naes pobres e ricas se preparam
para a competitividade de mercados numa economia global, onde a tnica do momento passa a

ser: privatizaes, cortes drsticos nas despesas sociais, demisses e reviso dos direitos do

trabalhador com vistas

reduzi-los. Tudo isso tem provocado profundas perturbaes

econmicas, polticas, sociais, e culturais e contribudo para tornar a crise que enfrentamos
nesse final de sculo ainda mais complexa.

Parece um contra senso afirmar que num tempo em que a humanidade desvela muitos segredos do macro e do micro cosmo, num tempo em que dispomos de um sofisticado sistema

de comunicao que derruba barreiras espao-temporais revolucionando a viso humana de mundo e de universo, persista entre os que se encarregam de socializar os conhecimentos
produzidos, concepes compatveis com a viso de mundo do homem medieval.

Procurei nesse estudo, entender as razes dessa contradio. Ao refletir sobre esse
problema, pincei a "ponta de um fro"47 do emaranhado de "meadas" que constituem o contexto
da realidade investigada. Esse

"fio"

refere-se formao docente.

o' Utllizo

estratgia metodolgica de ensino em que cada assunto ou fenmeno ligado ao ambiente - considerado por ele como tema unificador no ensino de Cincias -, tomado como deseucadeador do processo, funcionando como ponta de um fio que vai graduahnente se desenovelando. 'So ntirades de fios ctias pontas podem ,ser pttxadas ,ro, qr,r, a partir cle tmt certo pot'tlo, coneam a trazer consigo oulros fos enroscados em algturt ponto das r e sp e c tiv a s tr aj e tri as. (citado por Lazzar oto, 1 995 : 1 I )
168

essas tenninologias parafraseando

Ivan Amaral. Ele define como "estratgia do fio de meada"

Ao pinar o "fio da formao docente", que o foco principal desse estudo, surgiram
"pontas de outros fios" enoveladas nele. Estas, motivaram-meatrazer para o foco de reflexes
questes relacionadas com o pensamento adulto, a submisso das professoras ao

livro didtico,

os mitos criados em torno da cincia e do cientista, a fragilidade da formao profissional em termos de gonhecimentos cientficos e a influncia de fatores do contexto histrico no trabalho
pedaggico.

Conforme comentei na primeira parte desse trabalho, tomei a formao docente como
preocup4o central neste estudo, em funo da necessidade que senti de melhor compreender

o contexto em que atuo, enquanto professora de um curso de Pedagogia voltado

formao dpla professor/a das sries inicias do Ensino Fundamental.

para a

A leitura dos

dados aqui apresentados, possibilitou

a realizao de reflexes

sobre a

minha pr6tica, enquanto professora de Cincias Naturais e Metodologia do Ensino. Acredito

que elas podem contribuir tambm com reflexes mais amplas sobre a formao docente.

Hrazes para crer que no coerente, pensar e atuar em cursos de formao docente
sem levar em conta as concepes e prtica pedaggica dos sujeitos neles envolvidos, sob pena

de possibilitar uma formao frgil, tanto tcnica como politicamente. Essa percepo explicitase no

projeto do curso de Pedagogia da LIFMT, uma vezaprtica dos professores-licenciandos

apontada como a grande referncia para o desenvolvimento do currculo do curso.

com base no interesse

das professoras e na percepo que elas manifestaram da

necessidade de refletir sobre aprticaque adotam no ensino do assunto "Terra no espao", que

julgo ser pertinente propor o estudo

desse tema em cursos de formao para

o magistrio das

sries iniciais do Ensino Fundamental (inicial e continuada). Essa proposta justifica-se pelo entendimento de que em geral, o assunto normalmente no abordado.em tais cursos. pelo que pude perceber as professoras estudaram o assunto em questo)pnr nas primeiras sries do Ensino Fundamental ou seja, quando ainda eram erianas. Ademais, o tema instigante e exige
to; ,'oJo

atitude reflexiva, confronto de idias

desejveis no ensino de Cincias.

e opinies e a busca de

conhecimentos. aspectos

Ao resgatar na histria, as razes pelas quais o assunto provocou uma

verdadeira

revoluo no pensamento humano, tem-se a oportunidade de perceber que na construo do

169

pensameqto cientfico perpassam valores e limitaes caractersticos do ser humano. Enquanto

produto do trabalho de homens,

cincia incorpora condicionantes histricos que no

permitem cVractenzt-la como um conhecimento imparcial, definitivo e inquestionvel.

O tema permite tambm avaliar a qualidade das informaes veiculadas nos livros
didticos, e o significado da adoo das prticas neles apresentadas. evidente que no
se

pode negar a importncia dos livros no processo educativo, considerando que neles que
encontramos a maior parte do nosso legado cultural. No entanto, no se pode negar tambm,

que a submisso das professoras ao livro didtico uma das questes que carece de mais ateno pois ela expressa

contradio entre concepo

execuo

portanto,

desqualifi cao do trabalho docente.

Ao realizar a tarefa educativa como um ato previamente programado por "outros"

(especialiptas e/ou autores de livros didticos) distantes e alheios a realidade onde ela se d, os/as professores/as abrem mo do direito de conceber e executar seu prprio trabalho, e alm

disso, motiva em seus/suas alunos/as, a assuno de uma postura de passividade, tanto pelos

mtodos de ensino (memorizao mecnica de informaes) como tambm pelo prprio

testemunhode submisso s decises engendradas por outros.

A ciso entre concepo - execuo, teoria - prtica, precisa ser assumida como um dos
limites da atuao docente tanto nvel dos cursos de formao para o magistrio como nas
escolas de Ensino Fundamental e Mdio.

O rompimento com essa ciso, para devolver

unidade flesses pares, aponta como caminho a prxis, ou seja a compreenso do que se faz e

por que se faz para ento refazer.

Falar na ciso entre concepo - execuo, entre teoria
repensar

prfca, implica tambm num

repensar

da concepo de cincia e de cientista plasmada no contexto social. Esse

precisa levar ao reconhecimento de que a cincia justifica-se pela necessidade humana de

melhor campreender o que acontece no mundo, caractenzando como uma forma de pensar
criteriosa, possvel a qualquer sujeito, desde que esteja disponvel a agir de maneira disciplinada
e persistente

Entendo que esse estudo reitera a postura dos que defendem a orgaruzao do trabalho pedaggico no interior dos cursos de formao, ou melhor, em todos os nveis de ensino, como

170

um constante repensar da prpria ao. Isso significa um revisitar contnuo s concepes

I t

pessoais,

devenir que caractenza a nossa trajetria enquanto homens

mulheres

filogeneticamente programados para compreender os prprios atos atravs da aprendi zagem,

da apreenso e da construo de conhecimentos.

Temos evidncias de que

caminho a problematizao da realidade vivida, que

motiva a pesquisa, a busca de respostas para as questes que nos inquietam, que restrigem o

'

nosso direito de ser humano, de humanizarno-nos cada vez mais. nessa perspectiva que tomei de emprstimo as palavras de Paulo Freire para encerrar minhas reflexes.

"Gosto de ser gente porqne

n esmo sabendo que condies materiais,

econnticas, sociqis e polticas, culturais e, ideolgicas ent que nos achamos

geram quase sempre barreiras de difcil ntperao para o cumprimento de

nossct tarea histrica de mudar o ntundo, sei tantbnr que os obstaculos no se

eternizam. " (1997 .60)

t7r

ANEXOS QUESTES INCLUDAS

NO

DIAGNSTICO

DA

PRTICN

DE

ENSINO

ADOTADAS PELAS PROFESSORAS:

1. EM RELAO A FORMAAO PROFISSIONAL:

a. H quanto tempo voc professora?

b. Por que voc optou pelo magistrio? Est contente com a funo que desempenha? Voc
desenvolve outra atividade diferente do masistrio?

c. Em que sries do ensino fundamental j atuou?

d. Qual a sua formao profissional? Onde realizou seu curso de formao? Quando o
concluiu?

e. Voc considera que seu curso de formao lhe possibilitou os fundamentos nas Cincias
Naturais (conhecimento especfico e pedaggico) para ensin-las com segurana a seus alunos? Como voc se sente diante do ensino de CinciasZ facil ou dificil ensinar cincias a seus
alunos?

f. O que voc lembra do que lhe foi

ensinado sobre os fenmenos csmicos? Como esses

fenmenos lhes foram ensinados? Quando foram ensinados? Voc considera que o curso lhe preparou para ensinar questes relacionadas com fenmenos csmicos s crianas? Por qu?

g. Voc costuma participar de cursos de formao continuada na rea do ensino de Cincias?

De que curso participou nos ltimos dois anos? Quem ofereceu esses cursos? O que voc
achou dos mesmos?

r72

h. Como e onde voc elabora seu planejamento de ensino? (sozinha ou em grupo) Quanto
tempo tem disponvel para o estudo?

j ) ' ,
2. EM RELAnO pRICR pEDAGctCA:

a. Voc costuma ensinar questes relacionadas com a Terra no espao a seus alunos? Em que srie ensina? Em que disciplina? Que conceitos ensina? Como ensina? (conte uma experincia

em relao a essa questo). Com que finalidades ensina a seus alunos os fenmenos dias x

'noites e estaes do ano?

b. Como se sente ao trabalhar com essas questes? Por qu?

c. Como as crianas se comportam quando voc trabalha com esses conceitos? Eles so de
fcil compreenso para as crianas? Por qu
?

d. Voc se baseia em propostas de autores de livros didticos para ensinar o assunto Terra no
espao a seus alunos? Em que livros costuma se inspirar?

r
' r

3. QUESTOES GERAIS:

a. Ns estamos falando do ensino de cincias. Voc gosta de Cincias? Por qu? O que
cincia para voc? Quem pode ser um cientista? Voc se sente cientista?

b. Voc considera que a forma como a escola lida com o ensino ajuda a criana a se tornar um
sujeito capaz de produzir conhecimentos?

c. O que voc acha do projeto pedaggico da sua escola?

n3

20 DIAGNOSTICO

PERCEPOES DOS PROFESSORES SOBRE

TERRA NO ESPAO E AS

CAUSAS DOS DIAS E NOITES E DAS ESTACOES DO ANO.

l.

Suponha que voc fosse convidado(a) parafazer uma viagem bordo de uma nave espacial.

Faa um desenho de:

a) Como voc veria a Terra de longe.

b)

se fosse possvel

ver as pessoas da nave, como voc as veria na Terra.

c) O que yoc veria caso a viagem seguisse pelo espao sideral.

2.

Suponha que o crculo indicado nesta folha (que ser entregue ao entrevistado) represente a

Terra e a garrafa desenhada pertena a uma garota que mora prximo ao polo norte. Se a
garota colocar gua at a metade da garrafa, como ficaria o nvel da gua? (desenhar com um
lpis)

b)

Suponha agora que

garc-a tenha viajado

com sua garrafa de onde estava para o polo

garrafa nessaparte do mundo. (adaptado de

oposto daTerra. Desenhe como agua ficaria

na

Nussbaum e Novak, 1976). Por que isso acontece?

t74

3. Suponha

que as 4 pessoas representadas na figura, esto em p em diferentes locais da

Terra. Cada uma delas vai soltar uma pedra que tm em uma das mos. Desenhe para cada
pessoa a linha que mostra

o caminho que a rocha faz ao cair. Por que isso acontece?

(adaptado de Nussbaum e Novak,1976)

4. Como voc explica o dia e a noite? Como voc representaria esse fenmeno num desenho?
Represente-o usando essas bolinhas de isopor.

5. Em que estao ns estamos? O que acontece em nosso ambiente nessa poca tem relaes

com o que os livros apresentam? Por qu?

6.

Em dezembro, poca do natal, inverno no hemisfrio norte e vero no hemisfrio

sul.

Como voc explica esse fato?

175

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