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Lnea de investigacin de la propuesta pedaggica: Metodologa Interaccional Integrativa (1986-2002)

Autor Administrator jueves, 09 de octubre de 2008 Modificado el mircoles, 29 de octubre de 2008

Publicado en: Investigando y educando. Estudios para el anlisis y la aplicacin. Vol. 3:197-227. UMCE. Santiago. (2003).Nolfa Ibez S.; Dieter Brochhagen; Tatiana Daz A.;Soledad Rodrguez O.; Carmen Soto J. Publicado en: Investigando y educando. Estudios para el anlisis y la aplicacin. Vol. 3:197-227. UMCE. Santiago. (2003).

Lnea de investigacin de la propuesta pedaggica: Metodologa Interaccional Integrativa (1986-2002) Rodrguez O.; Carmen Soto J. Nolfa Ibez S.; Dieter Brochhagen; Tatiana Daz A.; Soledad

I.-Introduccin El presente trabajo tiene como propsito dar a conocer la lnea de investigacin de la Metodologa Interaccional Integrativa (MII) de la profesora Nolfa Ibez S., desarrollada en el Departamento de Educacin Diferencial en la Especialidad de Problemas de Aprendizaje, en forma continua desde hace ms de quince aos, con el auspicio de la Direccin de Investigacin de la UMCE. La MII constituye una propuesta pedaggica intregada al currculo, cuya docencia ha estado a cargo de la autora y de profesores colaboradores de la lnea: Ana Mara Figueroa, Tatiana Daz, Marcela Santander y Soledad Rodrguez. Es importante destacar que toda la investigacin que se ha llevado acabo en torno a esta propuesta se ha podido realizar gracias al valioso aporte de numerosos estudiantes, principalmente de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, de la carrera de Educacin Diferencial en Problemas de Aprendizaje, que han colaborado en funcin de sus Seminarios y Memorias de Ttulo[1]. Se entrega aqu una visin general de esta lnea de investigacin, con el objeto de contribuir a la difusin y discusin crtica de estrategias innovadoras en el aula en el contexto de la reforma educacional chilena y de los cambios que se desean impulsar en educacin. Se mencionan las investigaciones y los estudios en desarrollo. Se destacan aspectos principales de la concepcin terica de base de la propuesta, describiendo el modo en que la MII los operacionaliza en la interaccin en la sala de clases.

II Fundamentos de la propuesta De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cmo el alumno aprende, los sistemas regulares de educacin propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favoreceran el proceso. Por su parte, la formacin de profesores se sustenta en las teoras sobre el aprendizaje que son cientficamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseo general de la prctica pedaggica. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como sustento del proceso de aprender. Esta consideracin de un medio instructivo, especificador de lo que al alumno le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estmulos y no en el operar del ser humano, lo que enfatiza la enseanza y hace ms difcil el proceso educativo de los nios con problemas para aprender. En educacin, el concepto clave es “aprendizaje”. Cmo es que ste ocurre cmo se facilita?; cmo se evala?. La pedagoga se funda en las respuestas a estas preguntas, respuestas surgidas desde distintos enfoques tericos a travs del tiempo y que abarcan el conjunto de ciencias desde las cuales se intenta explicar la complejidad de la conducta humana. De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cmo el alumno aprende, los sistemas regulares de educacin propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favoreceran el proceso. Por su parte, la formacin de profesores se sustenta en las teoras sobre el aprendizaje que son cientficamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseo general de la prctica pedaggica. En el transcurso de las ltimas dcadas, las explicaciones sobre el aprendizaje infantil se han modificado; sin embargo, el paradigma tradicional se ha mantenido y la formacin de profesores se sigue basando en dicho paradigma. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como sustento del proceso de aprender; es decir, las que consideran que el medio especifica los cambios que ocurren en cada ser humano. Podemos describir, de modo esquemtico, la interaccin bsica de una clase tradicional del modo siguiente (Ibez, N. 1994): profesora presenta un estmulo que puede ser una configuracin particular de accin, lingstica, perceptual, etc.- que ha sido escogido a causa de sus propiedades. A este estmulo lo designaremos “a”. El profesor espera del alumno una respuesta “b” que corresponde al estmulo presentado y que representara la evidencia de la captacin de las propiedades que el estmulo “a” contendra en s mismo. De este modo, el profesor o profesora espera una respuesta que ya predetermin al elegir el estmulo a presentar. Esta respuesta esperada no slo estar prefijada en cuanto al mbito posible en el que se puede dar, sino tambin en el modo particular de ejecucin y en el tiempo lmite estimado para ello. Estas dos ltimas consideraciones son prioritarias en la evaluacin –importa tanto el “cmo” hace el alumno como el “qu” hace- ya que los objetivos de la aplicacin metodolgica se establecen considerando la aparicin de las conductas que corresponden a la respuesta prefijada “b”. En esta perspectiva, la interaccin en el aula tiene un carcter lineal, donde lo que hace o dice el docente especificara lo que pasa en el alumno. Dicho de otro modo, la interaccin habitual profesor-alumno en la
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sala de clases supone la existencia de un medio instructivo, especificador de lo que pasa en el nio; es decir, supone que es posible predeterminar las consecuencias de una historia particular de interacciones en un rea especfica. Un ejemplo evidente de este supuesto lo constituye la planificacin de actividades basada en los “objetivos operacionales”, los que indican la conducta a lograr, el modo cmo ser ejecutada, qu se utilizar y el nivel de exigencia para esa ejecucin. Qu sucede cuando un nio o nia no da las respuestas prefijadas por el profesor en las reas de lecto-escritura y clculo durante los primeros aos de escuela?; cundo no parece captar las propiedades de los estmulos que le son presentados? Por lo general, ellos pasan a engrosar el gran grupo de nios con trastornos del aprendizaje escolar, siendo derivados a diversas evaluaciones diagnsticas que daran la base para un tratamiento que corrija lo que no est bien en el nio, lo que no funciona “correctamente” y por lo tanto no le permite captar los estmulos tal como stos son. Para estos alumnos, los profesores seleccionan ms cuidadosamente aquellos estmulos cuyas propiedades son ms evidentes y, por lo tanto, ms fciles de captar por ellos. De acuerdo a las teoras que hipotetizan las causas de estos problemas, la seleccin se traslada al tipo de estmulo que parece ser ms relevante en uno u otro momento (perceptivo, lingstico, etc.), manteniendo el supuesto bsico de un medio que puede especificar en el alumno sus cambios de conducta. El prefijar conductas particulares a lograr en condiciones tambin preestablecidas, constituye un impedimento para el desarrollo de la creatividad en cualquier persona. Para los nios inseguros y poco motivados hacia los aprendizajes escolares como son los nios con problemas para aprender, este enfoque educativo es an ms limitante. Existen numerosas investigaciones que buscan explicar las causas y proponer soluciones a las dificultades en el aprendizaje escolar, sin embargo, el nmero de alumnos que las presentan parece ir en aumento; a los llamados trastornos especficos del aprendizaje se suma la problemtica de los nios de aprendizaje lento quienes, en nuestro medio, constituyen parte importante de la poblacin escolar que fracasa y/o deserta durante la enseanza general bsica. La baja autoestima es el denominador comn de los alumnos que tienen reiterados fracasos en el sistema educativo al cual pertenecen (Ibez, N. op cit). Esta situacin preocupa a todos quienes compartimos la responsabilidad del proceso educativo y conocemos las consecuencias que tiene el fracaso escolar en el desarrollo psicosocial del nio o nia. El fracaso escolar no se restringe a la escuela; lo que all se inicia invade el mbito familiar, modifica el sistema de relacin social en el que el nio se desenvuelve y disminuye su imagen ante s y ante los otros, provocando inseguridad y desmotivacin hacia los aprendizajes escolares. Quizs el verdadero problema no lo constituya el no aprender a leer o calcular, sino las consecuencias de ese no aprendizaje para la autoestima del nio y para su formacin como sujeto social valioso y nico. La consideracin de un medio instructivo, determinante de lo que a un ser humano le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estmulos y no en el operar del ser humano, enfatizando as la enseanza y no el aprendizaje. III Cambio de perspectiva La Biologa del Conocimiento desarrollada por H. Maturana, permite la comprensin del fenmeno del aprendizaje en un paradigma distinto. Su explicacin da cuenta de lo que ocurre en un organismo, alumno en nuestro caso, en el proceso continuo e ineludible del conocer. En esta explicacin, el medio no puede especificar l que le pasa a un ser vivo. El medio no es instructivo y el ser humano es un sistema cerrado en su operar, con clausura operacional, determinado por su estructura y en constante cambio estructural como condicin para mantener su organizacin. El medio slo puede gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia estructura. No hay especificacin, no hay captacin de estmulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje ocurre “cuando la conducta del organismo vara durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones con l” (Maturana, 1982: 265) , y siempre corresponde a un comentario del observador. Al distinguir conductas nuevas que surgen como producto de interacciones particulares, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia con esas interacciones, y se deduce que esas conductas nuevas con producto de aquellas. Por lo tanto, el aprender es un fenmeno de transformacin en la convivencia (Maturana, H. 1992) y para el caso del aprendizaje escolar, esta convivencia es la que se da entre profesor y alumno en el mbito de la escuela. Como el ser humano est en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre; lo que puede pasar es que las conductas nuevas que surjan no correspondan a las prefijadas por el profesor; es decir, que no se hayan gatillado en el alumno cambios estructurales que puedan distinguirse como conductas correspondientes al contenido particular que el profesor evala. A la luz de la Biologa del Conocimiento, la definicin tradicional de los “trastornos” del aprendizaje se vuelve coherente: “dificultades en la adquisicin de la lecto-escritura y/o el clculo, que presentan nios de inteligencia normal o cercana a lo normal, en ausencia de problemas fsicos, emocionales o de lenguaje severos, y que han cursado en forma regular a lo menos un ao de escolaridad sistemtica”. Estos nios no seran perturbados por las interacciones habituales en la sala de clases, en lo que respecta a determinados contenidos programticos. Su propia estructura no habra permitido que esas interacciones gatillaran en ellos cambios de estado que pudieran ser vistos como conductas aprendidas en esas reas especficas. No existe un “mal funcionamiento” ni una percepcin “incorrecta”, slo existe un nio con su particular historia de cambio estructural que, en cada momento, aprende lo que vive del nico modo que le es posible y para quien las interacciones gatillantes de cambios estructurales en el aula no son las mismas que para el resto de sus compaeros (Ibez, N. 1994, 1996). Al aceptar la explicacin del aprendizaje desde este nuevo paradigma, se hace necesario un cambio fundamental en el sistema de interaccin profesor-alumno en la sala de clases. Implica modificar esa especie de ideologa instruccional de nosotros los profesores, para dar paso a un sistema distinto, donde el profesor sea un gua neutral, pero activo, y estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones, atendiendo al hecho que las emociones acotan el espacio de acciones en cada momento. El educador que acepte esta premisa no puede establecer objetivos educacionales sin considerar la base emocional que permitir la disposicin para las nuevas acciones y relaciones interpersonales propias del medio escolar. Si bien la adopcin de esta nueva perspectiva significa que el profesor sabe que no puede especificar lo que le ocurrir al nio o nia en la situacin de aprendizaje, tambin sabe que es posible crear, junto a l o ella, las
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condiciones para que las interacciones se den en un espacio de acciones en el que el respeto y la aceptacin mutua tengan lugar, facilitando la emocin que permita el aprendizaje deseado (Maturana e Ibez; 1990). De este modo, el nfasis se pone en el operar del ser humano, en el entendimiento de que el medio no puede especificarlo, en generar interacciones que permitan la emocin de aceptacin del otro y en el reconocimiento del hecho que cada uno hace slo lo que puede hacer en cada momento de su vida. Es decir, enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. IV Los primeros estudios Entre 1983 y 1987, Nolfa Ibez desarroll una primera investigacin pedaggica que consider como base el planteamiento de Humberto Maturana respecto a que la aceptacin del otro en la convivencia es propia de nuestra biologa. Su objetivo fue integrar al sistema de educacin especial a un grupo de nios que no tenan acceso a dicho sistema a causa de las severas conductas desadaptativas que presentaban (Ibez, N. 1987). Con la importante motivacin que signific hacerse cargo de los logros obtenidos por estos nios la autora cre, paralelamente a dicho trabajo, la metodologa Interaccional Integrativa (MII), destinada a alumnos con dificultades para aprender los contenidos programticos de la enseanza bsica, a partir de su experiencia en aula con grupos de alumnos con problemas de aprendizaje de la escuela FN 86, Centro de Prctica de la Carrera de Educacin Diferencial de la UMCE. Esta propuesta constituye la primera aplicacin pedaggica en esta nueva perspectiva sobre el aprender y el conocer, al interior del sistema regular de educacin. La MII es una propuesta pedaggica que asume la perspectiva de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana, y basa su sistemtica de aplicacin en la conceptualizacin de la actividad intelectual de la escuela sovitica (Vygotski, Luria). El primer proyecto de investigacin (1986-1988) tuvo como propsito informar sobre los resultados de la aplicacin de la MII a nios de grupo diferencial y grupos de aprendizaje lento (Ibez, N.; Flores, V.; Orostegui, I.; 1991). Paralelamente, se adecuaron estrategias de trabajo individual para nios con necesidades educativas mltiples, con el objeto de integrarlos a escuela especial (Ibez, N. 1987, 1989, Brochhagen, Figueroa y Fuenzalida; 1990). La lnea de investigacin de la MII se ampli luego a cursos de enseanza bsica en escuela comn, escuela rural y escuela urbana integrada (Daz, T., 1995; Ibez, N.; 1997). Todas las investigaciones han sido auspiciadas por DIUMCE y presentadas en encuentros nacionales e internacionales de investigacin en educacin. Existen experiencias en educacin preescolar y actualmente se compilan los estudios desarrollados entre 1994 y 2000 por estudiantes de la UMCE en funcin de sus Seminarios de Ttulo, con grupos de menores en situacin irregular, mbito en el que se cuenta, adems, con seminarios realizados por estudiantes de pedagoga de la novena regin, guiados por la profesora Carmen Soto, colaboradora de esta lnea de investigacin. Existen experiencias en el mbito empresarial y de capacitacin juvenil desarrolladas por el profesor Dieter Brochhage y, a partir del ao 2000, se inici el trabajo con adultos no lectores (Brochhagen, D., Rodrguez, S. y otros; 2001), con jvenes que se reinsertan a la educacin media y con nios de la calle. Este ltimo mbito est siendo desarrollado por la profesora Soledad Rodrguez. El trabajo realizado permite tener hoy una gran cantidad de informacin sobre los resultados del trabajo pedaggico con la MII, no slo con nios y jvenes, sino tambin con grupos de padres, con alumnos adultos, con profesores en ejercicio en cursos de perfeccionamiento docente y con estudiantes de pedagoga. Existen alrededor de 35 Seminarios, Memorias y Tesis, realizados en colaboracin con esta lnea de investigacin, guiados por su autora y/o los profesores colaboradores. Algunos de estos trabajos se han focalizado en la evaluacin pedaggica, creando instrumentos informales de evaluacin basados en los principios y objetivos de la MII, en las reas de lenguaje y comunicacin y lenguaje matemtico para la educacin bsica y diferencial (Abarca y otras, 1992; Soto, C. 1996; Cerda, J. y otras,2000). V La Propuesta La MII constituye un modo no habitual de interaccin profesor alumno, que pretende gatillar en el estudiante cambios congruentes con las interacciones que ocurren en el aula en torno a los objetivos de aprendizaje que el profesor o profesora se ha propuesto. Los principios de la MII se refieren bsicamente a la consideracin del estudiante como un todo, a que los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado segn se trate de una u otra asignatura, a que se debe dar nfasis al establecimiento de relaciones, a la accin conjunta y a la reflexin, al respeto por el contexto sociocultural en el que est inmerso el proceso de aprendizaje y a la consideracin de materiales didcticos simples como medio para facilitar el descubrimiento de los contenidos. Los objetivos principales de la MII son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes escolares y aumentar la autoestima y la seguridad en s mismo, lo que conlleva una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje. El logro de estos objetivos es un proceso que parte del inters del estudiante por las actividades que realiza y que se evidencia en el comportamiento de los alumnos, en la secuencia histrica de los siguientes aspectos que el profesor o profesora puede distinguir fcilmente (Ibez, N.; 1988, 2002): -Inters por participar -Aumento de la atencin y concentracin Interaccin adecuada con sus pares -Mejor nivel de lenguaje -Resolucin de problemas ms complejos (coordinacin de variables) y -Aprendizaje de contenidos programticos. Los aspectos fundamentales a considerar en la aplicacin de la MII son: la disposicin emocional de los alumnos como fundamento de sus acciones de aprendizaje y el tener presente que el error slo surge en la reflexin. La MII pretende establecer al interior de la sala de clases un modo de convivencia basado en la aceptacin mutua, de modo de posibilitar acciones que surjan desde esa emocin de aceptacin y dejar fuera las acciones fundadas en la competencia, la negacin o la exigencia. Dado que se asume que no existe error en la experiencia, en la propuesta no se contempla sancin ante las respuestas o ejecuciones que son consideradas incorrectas por el profesor. No se dan instrucciones sobre qu o cmo hacer, sino que se sistematizan modos de accin que facilitan el quehacer del alumno, la reflexin que l puede hacer sobre lo ya realizado y el intercambio de opinin con sus compaeros, permitiendo siempre la autocorreccin con el objeto de propiciar aprendizajes significativos. Para el profesor o profesora, la adopcin de esta alternativa metodolgica implica asumir la nueva explicacin sobre el cmo se aprende, lo que conlleva un cambio de actitud en, al menos, dos aspectos fundamentales: a) La aceptacin real del alumno que no aprende igual que sus pares y por lo tanto, una distincin diferente respecto de las exigencias y de la diversidad permitida en los procesos de ejecucin de las tareas. b) El trmino de la premisa del “defecto que se debe corregir”, tan afianzada en las prcticas pedaggicas destinadas a alumnos con problemas para aprender. El foco de la MII es el aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin de la diversidad y no la respuesta nica. El profesor
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estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para los alumnos, que tiene como objetivos que ellos resignifiquen la situacin de aprendizaje segn sus experiencias previas, mediante la caracterizacin, y descubran el contenido a tratar. Los alumnos crean las estrategias para el desarrollo de la temtica, ejecutan lo que deciden hacer, relatan lo realizado y lo fundamentan; reciben la opinin de sus compaeros y son guiados por el profesor mediante preguntas abiertas. Consecuentemente con los fundamentos tericos de la MII, la planificac actividades se realiza sobre la base de objetivos de aprendizaje que no establecen condiciones prefijadas para lograrlos, es decir, al contrario de los llamados objetivos operacionales que prefijan una conducta particular y condiciones en la que se debe dar, aqu no se estipula el modo especfico de ejecucin del alumno. Se consigna el diseo correspondiente a la accin del profesor y a los recursos pedaggicos que emplear para trabajar y evaluar cada situacin de aprendizaje. Se evala siempre el proceso y el producto, mediante escalas de apreciacin y hojas de trabajo propias de la propuesta. Para facilitar la estructuracin de materiales y situaciones de aprendizaje, la MII cuenta con una pauta de niveles de complejidad creciente en resolucin de problemas y con pruebas informales de lectura, escritura y clculo. Tambin se han creado talleres de aprendizaje como instancias alternativas al contexto significativo para grupos de estudiantes jvenes o adultos, y estrategias para evaluar en esos grupos el aprendizaje de los contenidos de los cursos y la metodologa del profesor, desde la perspectiva del propio alumno. VI El Taller de Aprendizaje de la MII El Taller de Aprendizaje es una instancia alternativa al contexto significativo, que permite la participacin de un grupo numeroso de estudiantes en torno a un contenido terico cuya naturaleza no permite o hace muy difcil emplear el contexto significativo tal como fue creado para la MII. Su objetivo es el mismo: permitir a los alumnos descubrir el contenido de la clase a partir de sus experiencias, es decir, a partir del significado que cada quien le de al tema tratado. Se trata de un sistema de preguntas y/o comentarios elaborados por los estudiantes, sobre un texto, una narracin, una reflexin, una situacin problemtica o similar entregada por el profesor. Las preguntas son formuladas por los estudiantes y, en primera instancia, respondidas por ellos mismos. El profesor toma aquellos aspectos de la respuestas de los alumnos que son acertados desde el punto de vista de la temtica a tratar, y sobre ellos ejemplifica y gua para que se hagan nuevas preguntas y se elaboren nuevas respuestas. Se debe cuidar la extensin adecuada de los elementos que se entreguen para el Taller. Si se trata de una situacin problemtica, narracin o texto de poca extensin, se realizar durante la misma clase, si es un texto de ms de tres pginas se entregar para ser trabajado la clase siguiente. Los fundamentos bsicos del Taller de Aprendizaje son principalmente dos: 1.- No es posible hacer una sin definir en ese acto un mbito de respuesta. Por lo mismo, la sola elaboracin de la pregunta es indicativa de la comprensin que se ha alcanzado de parte del contenido. 2- La respuesta es definida como tal por qui no por quien la formula. El consensuar esta aceptacin en un grupo de personas, asegura el anlisis del tema. La secuencia del Taller de Aprendizaje puede sintetizarse en lo siguiente: Ej.: Comprensin y anlisis de un texto sobre Aprendizaje. (Para el ejemplo se considerar un texto de 4 pginas) a) El profesor entrega el texto , da tiempo suficiente para su lectura y comprensin (en este caso, para la clase siguiente), e indica que se deben elaborar preguntas por escrito sobre cualquier aspecto. No importa el tipo de preguntas ni su profundidad, se pueden hacer todo tipo de preguntas. b) El profesor recoge las preguntas escritas y las redistribuye, cautelando que cada estudiante reciba otras preguntas y no las que l formul. c) El grupo se dispone en crculo o de otra manera que no implique una situacin espacial distinta para quien lee y/o formula las preguntas y respuestas. El profesor inicia la sesin de preguntas recordando el objetivo y el procedimiento, y reiterando la importancia de atreverse a formular las respuestas, aunque stas sean incompletas u ofrezcan todava dudas, y pide un voluntario para iniciar la lectura de preguntas. d) Los alumnos leen preguntas que han sido formuladas por otro alumno, y el profesor solicita al grupo que intente las respuestas , de acuerdo a lo que cada uno entiende. e) En general, despus de que un alumno da lectura a las preguntas, existe alguna aclaracin o complemento de parte de quien la elabor. f) El trabajo sigue en torno a las preguntas similares. Cuando el grupo decide que la pregunta ha sido respondida, es decir, cuando el grupo manifiesta su aceptacin a la o las respuestas dadas, se pasa a preguntas que toquen otro tema o concepto. g) Frente a preguntas directas al profesor, ste , en la medida de lo posible, da ejemplos de situaciones y hace preguntas que puedan conducir a la elaboracin de respuestas por parte de los alumnos. h) Ante preguntas cuyas respuestas ofrezcan mayor dificultad, el profesor puede transformar el enunciado, simplificndolo, o dar ejemplos concretos que lo operacionalicen. i) Los temas o conceptos sobre los que los alumnos hacen preguntas son, en general, los mismos. Por esto, cada respuesta abarca un nmero importante de las preguntas formuladas. j) Al terminar las preguntas, el profesor cierra los contenidos tratados, segn lo que haya sido aceptado como respuesta por los estudiantes. k) Para terminar el taller, el profesor entrega una gua para ser trabajada en grupo, que contiene, al menos, los siguientes aspectos: -Evaluacin del propio aprendizaje. Fundamentacin. -Evaluacin de la metodologa de tra sugerencias para optimizarla. Fundamentacin. -Aspectos que an no estn claros y que se deseara profundizar. VII Ambitos pedaggicos trabajados con la MII A continuacin se enuncian los mbitos en los cuales se ha trabajado con esta propuesta pedaggica, y cuyo proceso y resultados han sido sistematizados: 1.Educacin Parvularia: - Grupos Transicin 2.-Educacin Bsica: - Grupos diferenciales - Cursos regulares 1 a 4 bsico - Cursos escuela integrada 1 y 2 bsico - Cursos escuela rural: Grupo 1 y 2 y Grupo 3 y 4 (unidocente). 3.- Educacin Media - Jvenes que se reinsertan al Liceo: 1 y 2 Medio 4.-Post grados y Perfeccionamiento docente: Cursos de la MII (extensin, post ttulo post grado) 5.-Nios y jvenes en situacin de irregularidad social -Grupos de nios menores de 6 aos pertenecientes a un centro abierto dependiente de SENAME -Cursos escuela al interior de CTD de Santiago (Centro de trnsito y distribucin) Grupos de nios entre 8 y 15 aos que esperan resolucin judicial, la gran mayora no lectores. Programas extracurriculares para grupos de nios que cursan entre 4 y 6 bsico, pertenecientes a un centro abierto dependiente de SENAME. -Programas de Lenguaje y comunicacin y Lenguaje matemtico, NB1 y NB2, para nios en situacin de irregularidad social de la Novena Regin -Programas para padre e hijos: nios pertenecientes a un centro abierto dependiente de SENAME y sus madres.. 6.- Educacin de Adultos: - Adultos analfabetos insertos en
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programas vespertinos especiales del MINEDUC 7.- Educacin especial -Cursos de nios y jvenes de aprendizaje lento (Escuela FN86) -Curso bsico 5 de DM (Escuela FN 86) -Nios con necesidades educativas mltiples (adecuacin a principios y objetivos MII): diversas instituciones. 8.-Otros: -Instrumentos de evaluacin en lenguaje y comunicacin; lenguaje matemtico y mundo natural y cultural, para educacin bsica (Santiago y Temuco). VIII Algunas experiencias 1.- “Aplicacin de la metodologia Interaccional Integrativa en el primer ciclo de Edu General Basica” . Proyecto desarrollado por la profesora Tatiana Daz A., en el Liceo Experimental Manuel de Salas. Este establecimiento atiende a casi tres mil alumnos entre Nivel Transicin Menor y IV Medio. 1.2. Antecedentes Generales de la Experiencia: Para el diseo e implementacin del proyecto se establecieron tres ejes fundamentales como marcos de referencia bsicos para su sustentacin: a) Los principios orientadores consignados en el Informe al MINEDUC del Comit Tcnico Asesor para el Mejoramiento de la Educacin Chilena, especialmente aquellos que dicen relacin con la necesidad de que la educacin desarrolle en los educandos competencias esenciales que les permitan desenvolverse en distintos dominios de accin, con la libertad que les otorga la integridad y responsabilidad individual, un equilibrado nivel de autoestima, la capacidad de toma de decisiones y resolucin de problemas, el pensamiento creativo, la autocrtica y el respeto por la divergencia. b) Por otra parte, se consideraron los principios y metas planteadas en el Proyecto de Desarrollo Institucional del establecimiento, relacionadas con los criterios que inspiran el mejoramiento de la calidad de la educacin que imparte el LEMS, “enmarcadas dentro del concepto de una accin educativa destinada al desarrollo integral de un educando capaz de prepararse, adaptarse y anticiparse progresiva y creativamente a la sociedad del futuro dentro del contexto de una cultura eminentemente humanista y democrtica, descubrindose a s mismo y descubriendo al mundo”. Finalmente, ambos marcos referenciales se homologaron a los objetivos principales de la propia Metodologa Interaccional Integrativa de la profesora Nolfa Ibez, a saber: “Mejorar la autoestima y seguridad en s mismo y mejorar la actitud frente a la situacin escolar” La articulacin de estos tres mbitos promovi el encuentro de los espacios de coherencia requerido para el establecimiento de los consensos educativos que permitieron la sustentacin terico – prctica para la implementacin del proyecto. 1.3 Fundamentos Legales del Proyecto: El establecimiento educacional Liceo Experimental Manuel de Salas se crea por decreto del Ministerio de Educacin con la finalidad de que ste constituya un laboratorio pedaggico que permita la aplicacin de proyectos de experimentacin e innovacin pedaggica tendientes al mejoramiento de la educacin chilena, y desde el cual emerjan experiencias educativas efectivas que orienten las nuevas polticas de este sector referidas a tanto a la organizacin educacional como al mbito metodolgico. Por lo tanto, la experimentacin en este establecimiento posee una dimensin legal que sustenta las actividades de innovacin pedaggica que all se desarrollan. El Proyecto aqu comentado se inserta en este marco legal y correspondera a otra actividad ms de las que all supuestamente se desarrollan en este mismo sentido. 1.4 Funcionamiento Institucional en el que se inserta el Proyecto: El LEMS atiende menores desde los niveles transicin menor a cuarto ao de enseanza media con aproximadamente cinco grupos curso por nivel. La aplicacin de la MII se llev a cabo en uno de los cursos que iniciaban el primer ao de educacin general bsica y se continu hasta que este grupo de alumnos culmin el primer ciclo (1993 – 1996). La organizacin operativa del establecimiento estipula que el docente que cumple las funciones de profesor jefe de grupos cursos en el primer ciclo educacional bsico es quien debe impartir las asignaturas de Castellano, Matemticas, Cs. Sociales, Cs. Naturales y Educacin Tcnica (hoy subsectores de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Comprensin del Medio Natural, Social y Cultura y Educacin Tecnolgica), no obstante, el grupo de docentes de cada nivel se distribuye por asignatura la funcin de elaborar los recursos didcticos que utilizarn todos los grupos cursos del mismo nivel. Bajo esta dinmica de funcionamiento, la docente a cargo del desarrollo del proyecto prepar los recursos didcticos de la asignatura de matemticas durante los cuatro aos que dur su aplicacin. Por lo tanto la implementacin de la MII, con la coherencia requerida entre el ambiente de aprendizaje que esta estrategia promueve con su estilo particular de interaccin entre profesor - alumno y la elaboracin y utilizacin de los materiales didcticos especialmente estructurados para este fin, se llev a cabo slo en la mencionada asignatura, y en las otras reas de aprendizaje se debi adecuar los recursos proporcionados para insertarlos en el marco de esta metodologa. Es importante sealar que al interior de esta experiencia se generaron paralelamente microproyectos de trabajo tales como: -“Creacin de la Biblioteca de Aula” (nica en el establecimiento) -“Articulacin entre el Nivel Transicin y el Primer Ciclo de Educacin Bsica a travs de la escritura creativa” - “I y II Jornadas Educativas para padres y apoderados”, “Insercin de los padres en las actividades curriculares regulares”. 1.5 Objetivos del Proyecto: a) Aplicar metodologas innovadoras que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas, en congruencia con los objetivos de la institucin y de acuerdo a las polticas gubernamentales de modernizacin de la educacin b) Facilitar el traspaso de los alumnos/as desde el nivel transicin al primer ciclo de educacin general bsica a travs de la aplicacin de la MII. c) Intercambiar experiencias entre los profesores del LEMS en relacin a diversas modalidades didcticas implementadas en la Institucin. d) Colaborar a mantener el carcter experimental de la Institucin. 1.6 Participantes en el Proyecto: Los actores involucrados en esta experiencia de acuerdo a su orden de participacin fueron: a) Los alumnos pertenecientes al grupo curso seleccionado para el desarrollo de esta experiencia y la profesora a cargo de la realizacin del proyecto. b) Los padres y apoderados de los alumnos y los profesores de otras asignaturas que atendan al grupo curso. c) Los docentes pertenecientes al mismo nivel en que se llev a cabo el proyecto. 1.7 Evaluaciones de Impacto: El Proyecto de aplicacin de la M.I.I. en el primer ciclo bsico del LEMS fue evaluado durante los cuatros que dur su implementacin evacundose sistemticamente informes de este procedimiento a lo menos una vez por ao. El diseo de este proceso incluy la participacin de los mismos alumnos sometidos al programa metodolgico M.I.I., sus padres y apoderados y los docentes que atendan a los alumnos. Durante el segundo ao de aplicacin del proyecto se logra constituir un equipo de evaluacin conformado por un coordinador general (docente perteneciente a la U.T.P. del establecimiento), las profesoras coordinadoras de nivel escolar y coordinadora del primer ciclo bsico, docentes coordinadores de las asignaturas de
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Castellano, Matemtica, Cs. Sociales, Cs. Naturales y especialista del departamento de psicopedagoga y orientacin. Cabe sealar que las fuentes de donde se recab la informacin necesaria para la evaluacin del proyecto correspondieron a observaciones no participativas de las actividades acadmicas con la aplicacin de una pauta previamente elaborada por el equipo evaluador, entrevistas al equipo docente que atenda la grupo curso en las distintas asignaturas impartidas, encuestas a padres y apoderados del grupo curso y encuesta a los alumnos participantes del proyecto.Este procedimiento se plantea como propsitos: a) Establecer si la aplicacin de la M.I.I. mejor el nivel de seguridad en s mismo, la actitud frente a la situacin escolar y la autonoma de los alumnos en las actividades de aprendizaje, especialmente en la sala de clases. b) Establecer si se manifiesta una conducta de mayor seguridad en s mismo y de mayor autonoma en sus aprendizajes en la realizacin de sus labores escolares en el hogar. c) Determinar si las actividades de aprendizaje resultaron relevantes para los alumnos en relacin a los objetivos de la M.I.I. d) Determinar si los aspectos metodolgicos aplicados en el programa M.I.I. son un aporte relevante al Proyecto Educativo de la Institucin y para mantener su carcter de experimental. e) Proponer vas de solucin a posibles problemas de aplicacin de la M.I.I. Los resultados de esta primera etapa del proceso evaluativo establecen que “la continuidad de este proyecto es altamente recomendable ya que cumple ampliamente los objetivos propuestos debido a su relevancia y pertinencia con las necesidades del centro escolar, y asimismo, expresan una adecuada insercin en los principios de modernizacin de la educacin propuestas para el pas”. 2.- “Aplicacin de la metodologa Interaccional Integrativa a nios y jvenes en situacin irregular y en riesgo social de la IX Regin”. Proyecto guiado por la profesora Carmen Soto J.. La aplicacin de la Metodologa Interaccional Integrativa, es un primer intento de investigac en la IX Regin, la cual presenta ndices elevados de pobreza, desercin escolar, analfabetismo, problemas de baja autoestima entre otros, lo que conlleva a una gran vulnerabilidad de nuestros nios y jvenes, traducida en un alto riesgo social como producto de la marginacin social en que se encuentran. Si a todo lo anterior sumamos la problemtica relacional en el seno de la mayora de sus familias, se hace ms difcil la permanencia de estos nios en el sistema comn de enseanza, por lo que al trabajar con una metodologa que prioriza las relaciones interpersonales, conllevar a producir cambios relacionales entre sus miembros, lo que sin lugar a dudas se reflejar en el mundo que surgir a partir de cmo nuestros nios vivan el hoy. “Si el profesor ampla el campo de sus acciones, a partir de una disposicin emocional distinta, entonces su hacer ser ms abarcador, surgirn acciones de otra clase y la identidad del profesor se constituir ahora tambin en la realizacin de esas acciones nuevas que son resultados de sus preferencias” (Ibez, N. 1998). La aplicacin de esta metodologa en centros no convencionales dependiente del Sename y del Hogar de Cristo de Temuco, que acoge a nios y jvenes en situacin de riesgo social y con conductas disociadas, resulta trascendental, ya que plantea una alternativa pedaggica pertinente para ese colectivo, muchas veces sumidos en la negacin, pues les ampla el horizonte de accin, ayudndoles a reconocer al otro como legtimo, apoyndolos en sus carencias afectivas sociales y culturales. Sabemos que la unidad bsica de la sociedad es la familia, la que a su vez constituye el primer agente socializador del individuo y en donde se entregan las primeras pautas para que el nio o joven se desenvuelva. Al formar parte de este grupo social, surgen mltiples necesidades, las que muchas veces la familia nuclear no puede suplir, razn por lo cual la escuela como segundo agente socializador, tiene la obligacin de presentar al nio y/ o joven modelos atractivos de intervencin psicopedaggica, proyectos sociopedaggicos, otros, para que a partir de ellos se puedan elaborar planes de intervencin que abarquen los diferentes mbitos de accin en pro de ayuda al menor. Los menores que presentan conductas disociales muchas veces son derivados va juzgados a centros no convencionales como por ejemplo el Centro en Trnsito y Distribucin (C.T.D.), en conexin con el SENAME y Hogar de menores Nazareth perteneciente al Hogar de Cristo, donde se les brinda apoyo psicopedaggico y pedaggico para la obtencin de licencia de educacin bsica, reinsercin escolar o bien prepararlos para la vida, mediante talleres laborales existentes en dichos centros. Al aplicar programas sociopedaggicos para nios y o jvenes en riesgo social basado en esta pedagoga activa enmarcada en el contexto de la Reforma educacional chilena, es posible provocar un cambio actitudinal en los integrantes de dichos colectivos, traducidos en el fortalecimiento de la autoimagen y seguridad en s mismos, evidenciado en el gran deseo por participar de las actividades y mejorar la relacin entre todos los integrantes de dichos grupos investigados, pues otra de las tareas fundamentales de la educacin, consiste en encontrar la mejor manera de ensear ya que “ es posible educar responsablemente slo si uno se hace cargo de la participacin que se tiene en el mundo que trae a la mano en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno y el otro como educando, o viceversa, sin hipocresa, sin fingir, que se est con el otro en la aceptacin, cuando no se est “ (Maturana, H. 1994). La concepcin del aprendizaje que sustenta esta metodologa, est centrada en el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor ya “que el aprendizaje siempre ocurre. No existe un mal funcionamiento del alumno. Este aprende en cada momento lo que puede. El profesor es un gua neutral pero activo, que planifica las situaciones de aprendizaje a partir de las experiencias, emociones, intereses y caractersticas particulares de sus alumnos” (Ibez, N. 1999). La disposicin que tengan los alumnos para las acciones del aprendizaje no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rgido, que en una relacin de aceptacin y de respeto, donde se les permita participar sin temor a ser sancionados por el profesor. Es por eso, que el ambiente en el cual se desarrolle el aprendizaje debera posibilitar la reflexin y la aceptacin de s mismos y del otro. “ Un nio que no se acepta y respeta a s mismo, no tiene espacio de reflexin, porque est en continua negacin de s, y en la bsqueda de lo que no es ni puede ser”. (Maturana, H. 1990). 2.1 Redes de apoyo a menores en situac irregular en la que se aplic la metodologa Interaccional Integrativa Esta metodologa se aplic a menores de la O.N.G. chilena Tierra de Esperanza, creada en 1995, pertenecientes a un programa intracomunitario de habilitacin psicosocial para nios entre 12 y 17 aos con conductas desadaptativas y en conflicto con la justicia, trabajando en conjunto con unas de las reas de intervencin del SENAME quien da curso al plan social del gobierno dirigido a prevenir, proteger y rehabilitar a nios y jvenes en situacin irregular de las poblaciones consideradas de mayor vulnerabilidad como son las de Lann, Amanecer y Padre Las Casas, adems del Hogar Nazareth perteneciente al Hogar de Cristo ubicado tambin
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en un sector vulnerable, contando para tal efecto con cuatro lneas de accin: Observacin Trnsito y diagns Prevencin y proteccin Rehabilitacin Durante la permanencia de los menores en ambos centros no conven se les otorga atencin social, psicopedaggica, pedaggica y recreativa. En el rea pedaggica no contaban con una metodologa acorde con las posturas actuales de educacin, observndose clases verticalistas y ms bien centradas en la entrega de informacin a los menores. “ Por aos los estilos imperantes en las prcticas pedaggicas, se han caracterizado por ser autoritarias y no permitir la participacin real de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Por lo general, la interaccin profesor alumno se da en una linealidad donde el profesor es quien determina qu y cmo debe responder el alumno. Se espera que todos los alumnos que pertenecen a un mismo curso aprendan del mismo modo y no slo que aprendan los mismos contenidos, sino tambin que sus modalidades y tiempos de respuesta sean de una determinada manera, que ha sido especificada previamente por el profesor” ( Ibez, N. 1994). La metodologa Interaccional Integrativa es aplicada en dichas instituciones como opcin para reestructurar la labor del docente y poder as estimular a los menores a integrarse al sistema educativo mediante la validacin de estudios de enseanza bsica, y adems como apoyo a aquellos nios que lo necesiten para el reencuentro con la educacin formal. Como consta en registros etnogrficos realizados en estos colectivos investigados, se observan casos de menores con un importante grado de agresividad, cambios de estados anmicos, dificultad en las interacciones personales, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, dificultad en el control de impulsos, desesperanza aprendida, inestabilidad emocional, entre otros. Los programas nacen a partir de la toma de intereses, dando gran relevancia las relaciones interpersonales mediante la accin y el lenguaje. Permite al educando descubrir el contenido de la clase, fomentando la capacidad de expresin, reafirmando el pensamiento reflexivo y creativo ya que las preguntas son abiertas y el nio puede crear sus propias respuestas, explicitando lo que piensa, ejecutando lo que l cree que se debe hacer, sin ser sancionado, siendo validado y respetado por el otro. 2.2 Resultados de los estudios Se concluye que menores de estos centros obtuvieron logros positivos, producindose cambios actitudinales importantes, sobre todo en lo concerniente a la ejecucin de actividades y una importante mejora en las relaciones interpersonales, lo que se traduce adems en un buen rendimiento de parte del grupo en estudio. Del total de nios y jvenes que participaron de esta muestra, en la Fundacin Tierra de Esperanza se cont con la participacin de 17 jvenes, 15 hombres y 2 mujeres, de los cuales slo dos reprobaron los exmenes para la obtencin de licencia bsica, lo que ayuda a la visin diferente y ptima, ya que los nios podrn optar por esta posibilidad que acta como un factor protector en los casos de alta vulnerabilidad: La capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante las adversidades, la resiliencia, implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptacin exitosa y de transformacin a pesar de los riesgos de la propia adversidad ( Clorarenko, M.; 1996, 1999). Los participantes pertenecientes al Hogar Nazareth fueron un total de 37 nios, de los cuales 18 de ellos eran nios y 19 nias. Todos continuaron la educacin formal, sin producirse repitencias. Cuando este tipo de nios descubren lo que son capaces de hacer, logran algn tipo de control sobre sus vidas, uniendo su energa para salir adelante concatenando lo aprendido con lo nuevo, preparndose mejor para cuando aparezcan nuevos conflicto en el mundo que les tocar vivir. De lo anterior se desprende que esta metodologa es factible de ser implementada en instituciones que acogen a nios con estas caractersticas, pues se basa en el respeto y la aceptacin mutua, lo que permite modificar actitudes y desenvolverse en la sociedad de una mejor forma debido al desarrollo personal que produce el alcanzar seguridad en s mismo y un mejor nivel de autoestima por la ampliacin de redes de conversaciones, entendidas stas como “ redes de coordinaciones de acciones y emociones que resultan de un fluir entrelazado del hacer y el emocionar en el lenguaje” (Maturana, H. 1994). Por tanto, desde un enfoque sistmico se puede abordar el problema presentado por grupos de nios en situacin irregular o de riesgo social al incorporar todos los elementos que conforman el mundo de las personas y que la metodologa Interaccional Integrativa con sus lineamientos aborda, al otorgar oportunidades mutuas, interaccin con pares y con adultos, lo que se refleja en la capacidad que mostraron estos jvenes y nios para crecer y desarrollarse a pesar de un medio adverso, alcanzando importantes niveles de competencia traducido en la obtencin de licencias bsicas y nivelacin escolar, lo que sin lugar a dudas disminuir su exposicin al riesgo y la deprivacin social. La gran responsabilidad como profesionales de la educacin consiste por tanto en hacernos cargo de las generaciones de recambio, poniendo en prctica las competencias que como profesionales poseemos, para crear as las estrategias necesarias que permitan estructurar situaciones de aprendizajes adecuadas para este colectivo y favorecer as la formacin de nios y/o jvenes propositivos, proactivo, reflexivos, con actitud de curiosidad, asombro, respeto y en constante deseo de aprender. 3.- Aplicacin de elementos de la MII en el mbito de trabajo familiar y de empresa Realizada por el profesor Dieter Brochhagen y la profesora Ana Mara Figueroa.. En 1989 a 1990 se realiz un ciclo de escuela para padres utilizando la propuesta que nos ofrece la MII como base para el trabajo. En esta aplicacin, se trabaj principalmente conceptos como el error, concepto, que la MII asume como que no existe en el hacer sino nicamente en la reflexin posterior sobre qu hice y cmo lo hice, y la aceptacin de la diversidad a cambio de la respuesta nica (Brochhagen, D; Figueroa, A: 1990). Todo el trabajo se llev a cabo en talleres prcticos, donde los participantes tuvieron el tiempo y espacio necesarios para resignificar sus propios experiencias y lograr dar corporeidad a cada una de las propuestas hechas por el grupo de profesores a cargo de la experiencia. Este ciclo de talleres fue recibido en forma muy positiva por parte de los padres, uno de los cuales dijo en la reflexin final: “ ahora puedo entender mucho mejor a mi hija gracias al hecho de haber vivenciado situaciones que me llevaron a darme cuenta yo mismo lo que debe sentir ella al hacer algo que posteriormente se da cuenta que fue un error”. Esta experiencia signific para todos los participantes una mayor apertura frente a los problemas a los cuales se enfrentan sus hijos en su vida cotidiana, no solamente escolar sino tambin familiar. En los aos siguientes se realizaron, tomando como base terica la MII y utilizando la tcnica de las preguntas abiertas, varios seminarios para trabajadores y administradores de empresas; tambin ah se hizo hincapi en la importancia de la diversidad de respuestas y el trabajo de resignificacin de las temticas a tratar. En todos ellos se vio una excelente participacin por parte de los asistentes y logros significativos
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en la aplicacin posterior de los conceptos aprendidos. En este sentido, es importante mencionar una experiencia en un seminario hotelero (Bogot, 2000), en el cual los participantes no solamente trabajaron en el taller las horas previstas segn el programa, sino aumentaron por iniciativa propia la duracin del seminario por 3 horas al da, redactando el informe final del seminario sin ser inducido por parte del monitor del evento y evaluando el seminario, en todos sus aspectos, con nota mxima. 4-. Aplicacin de la MII con “nios de la calle”:. Proyecto desarrollado por la profesora Soledad Rodrguez O. Durante el ao 2002 se ha estado realizando un trabajo pedaggico alternativo dirigido a menores que viven en la calle. Esta labor se ha llevado a cabo en un centro donde estos menores ingresan por demanda espontnea (casa de acogida perteneciente al programa “nios de la calle”, dependiente de la fundacin Hogar de Cristo). Los menores recurren a este centro en busca de resolver sus necesidades bsicas como es vestirse y alimentarse; aprovechando esta instancia, investigamos la realidad educativa que tenan estos nios y jvenes, donde encontramos una serie de dificultades y falencias que les impedan ingresar al sistema regular de educacin (edad, niveles educativos muy bsicos, analfabetismo en jvenes etc.). Buscando la forma de superar este problema, se decidi implementar una “miniescuela” que contemplara slo algunas asignaturas de enseanza bsica y que ofrecera un espacio educativo adecuado a las caractersticas de los menores, la estrategia pedaggica seleccionada fue la metodologa Interaccional Integrativa (N. Ibaez,), por los resultados de las experiencias en investigaciones anteriores relacionadas con este tema. Creemos que esta propuesta es la que ms se adecua a la obtencin de nuevos aprendizajes asociados a la propia experiencia de los alumnos, dado que nos posibilita resignificar los contenidos seleccionados y as construir una historia en conjunto mediante un proceso de aprendizaje que implicara lograr los objetivos programticos propuestos y, de esta manera, a su vez lograr que estos menores aumenten su autoestima y seguridad en si mismos. Esta propuesta se implement a principios de este ao y an est en desarrollo, por lo que no podemos entregar resultados finales. Sin embargo, podemos indicar que las observaciones muestran que estos menores han tenido una disposicin favorable hacia el aprendizaje en el transcurso de la aplicacin de dicha metodologa. IX Comentarios finales: Todas estas experiencias nos llevan a la conclusin que la propuesta metodolgica Interaccional Integrativa tiene aplicaciones en diversos mbitos, y que el slo hecho de cambiar la forma de interaccin en un sistema relacional abre puertas, hasta entonces cerradas, para un mejor y ms amplio aprendizaje de las personas. Para concluir queremos destacar un extracto de lo ocurrido en un Seminario que tena como titulo “La eterna bsqueda de la realidad” en el que particip Humberto Maturana junto al Dalai Lama, ya que para nosotros est dentro del contexto de los objetivos de la MII que tienen que ver con la autoestima y la seguridad de si mismo, lo que consideramos fundamental para la convivencia con otros y aceptacin del otro: H. Maturana dice: “En la reunin de conversacin alguien le pregunta al Dalai Lama si pensaba que los seres humanos eran intrnsecamente buenos. El mir a su entorno y dijo: "esto tiene que contestarlo un cientfico" y despus me mir a m... yo dije que s poda responder a esa pregunta, y lo que contest fue: los seres humanos nacen amorosos, nacen en la confianza en que hay un mundo acogedor para ellos en el momento de nacer, que hay una mam que lo recibir con respeto y ternura hacia su ser un beb que necesita una mam y un pap amorosos para crecer y llegar a ser un adulto autnomo que se respeta a si mismo y al mundo que lo acoge. Y dije que naca en la confianza igual que la mariposa que al salir del capullo sale en la confianza de que existe un mundo que la acoge con flores y nctar, sin insecticida ni venenos que matan a las plantas y sus flores". El ser humano al nacer en la confianza, nace como diciendo "aqu estoy , soy un ser amoroso, si ustedes me aman ser un adulto amoroso que se respeta a s mismo y que respeta a los dems, y que puede colaborar, porque no tiene miedo a desaparecer en la colaboracin, y que si vive as llegar a ser un ciudadano democrtico y responsable"”.

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[1] ver Memorias, Seminarios y Tesis en Bibliog

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