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4.2. TEORAS COGNOSCITIVISTAS

Los psiclogos cognoscitivistas como Jean Piaget, Robert Gagne, Reuven Feuerstein, Jerome Bruner y David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular. De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es solo un reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de los conductistas los psiclogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje estn interesados en factores no observables como el conocimiento, la memoria, la atencin, la percepcin, el significado, el sentimiento, la creatividad, las expectativas, los pensamientos, la solucin de problemas y el aprendizaje de conceptos.

TERICOS COGNOSCITIVISTAS
GAGNE SIMON PIAGET FEURSTEIN MASLOW NEWEL LEONE BRUNER KOFKA ROGERS PASCUAL MAYER ANDERSON KOHLER VHERTHEIMER

Los cientficos y psiclogos cognoscitivos de ninguna manera concuerdan con un solo modelo. Sin embargo en lneas muy generales el modelo sera el siguiente:

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4.2.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DE GAGNE Este enfoque se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano, la mente humana, como la computadora, adquiere informacin, realiza operaciones en ella para cambiar su forma y contenido, la almacena se sita y genera una respuesta. As el procesamiento comprende la recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin, mantener o retener la informacin; y por ltimo, hacer uso de la informacin cuando se necesita o recuperacin. Los tericos Robert Mills Gagn, del procesamiento de la informacin abordan el problema del EEUU. (1916 2002) aprendizaje por medio del estudio de la memoria. Modelo del procesamiento de la informacin (Robert Gagne, 1985)

La figura presenta un modelo tpico del procesamiento de la informacin, que nos recuerdan a los diagramas de flujo. Los tres cuadros representan estructuras cognoscitivas donde la informacin puede ser mantenida y transformada. Las flechas indican el flujo de la informacin. El valo (rectngulo) superior representa los procesos de control que afectan el flujo de la informacin en el sistema.1
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MONSALVE, Sonia y SMITH, Carola. El aprendizaje en Aprendizaje y Desarrollo Humano. UNPRG. Lambayeque, 2007, p 168.

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Consideraremos detenidamente en este modelo: El registro sensorial Los estmulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, etc) bombardean nuestros receptores. Los receptores son los sistemas sensoriales visual, auditivo, gustativo, olfativo y tctil. A todo este sistema se le denomina registro sensorial. Influencia de la percepcin Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye a partir de la realidad objetiva y a partir de la forma en que la organizamos. Nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve. El papel de la atencin Muchos procesos que requieren atencin y concentracin al principio, se vuelven automticos con la prctica. Para obtener una buena atencin se debe presentar una buena cantidad de estmulos sensoriales. Memoria a corto plazo Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos o quiz otros cdigos, puede entrar al sistema de memoria de corto plazo (su permanencia es solo cerca de 20 segundos) la informacin puede retenerse ms tiempo si se ensaya mentalmente la informacin hasta que ya no se necesite. Memoria a largo plazo Para desplazar la informacin a la memoria a largo plazo, se necesita ms tiempo y un poco de esfuerzo. La capacidad de la memoria a largo plazo es prcticamente ilimitada.

TIPO DE MEMORIA Corto plazo ENTRADA CAPACIDAD PERMANENCIA RECUPERACIN

Muy rpida. Relativamente breve.

Limitada. Prcticamente ilimitada.

Muy breve. Prcticamente para siempre.

Inmediata. Depende de organizacin. la

Largo plazo

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Cmo aprender y Recordar? Debemos integrar el material nuevo a la informacin que ya se encuentra en la memoria a largo plazo, a travs de representacin de la informacin de manera organizada por ejemplo utilizando organizadores visuales o ideogramas. EndelTulving (1972) propuso una distincin entre dos tipos de informacin que se almacenan en la memoria a largo plazo: El episdico: Est relacionada con un tiempo y un lugar determinado. El semntico: Comprende el conocimiento de hechos y conceptos. La estructura del conocimiento en la memoria a largo plazo Allan Paivio sugiere que la informacin se almacena como imgenes visuales o como unidades verbales, o en ambas formas, as es ms fcil de ser recordada. Para organizar un grupo interconectado de unidades de informacin, debemos hacer uso de una red proposicional y representarlo a travs de esquemas visuales como los ideogramas. Por qu se olvida? Por interferencia, pues recordar cosas nuevas interfiere con el recuerdo de cosas viejas, pues la memoria a corto plazo se llena, otro factor es el tiempo. En la memoria a largo plazo, las memorias recientes pueden interferir en memorias antiguas (interferencia retroactiva) o las memorias viejas interfieren en las memorias recientes (interferencia preactiva). Con toda la informacin almacenada en la memoria a largo plazo nunca se pierde y siempre puede ser recuperada. Cmo se recuerda? Debemos hacer uso de la lgica, de claves y otros conocimientos para reconstruir la informacin y completar las partes que falten. Cules son las influencias del recuerdo con xito? En primer lugar, la forma en que aprendemos la informacin y la forma como la procesamos.

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La memorizacin La memorizacin est limitada al aprendizaje de material que no tiene significado inherente, pero que es necesario para el aprendizaje por ejemplo: memorizar los nmeros, nombres de pases del mundo, fechas histricas entre otros. A) EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SEGN ROEDERS El funcionamiento del cerebro al almacenar informacin Nuestro cerebro constituye en nuestro funcionamiento como ser humano la CENTRAL DE MANEJO (PROCESO), por un lado y el CENTRO DE LA MEMORIA, por el otro, donde toda la informacin que permitimos ingresar en el pasado queda almacenada. La importancia que tiene el cerebro en nuestro funcionamiento se deduce, a partir de la cantidad de oxgeno requerido: un 20% del uso total del oxgeno para nuestro cuerpo es requerido por el cerebro, mientras que solamente conforma un 2% de la masa corporal. Contrariamente a la mayora de otras clulas corporales, las clulas cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo el sistema del cerebro es capaz de mantenerse funcionando, aun cuando una de sus partes deje de hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro ya que las clulas contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su funcin. Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios elementos. Podemos, por ejemplo, localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepcin y la motricidad en el cerebro. Sin embargo, muchos permanecen an desconocidos. En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una funcin crucial: no solo como memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilacin de informacin que recibimos. La Memoria El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendemos para luego volver a emplearlo, sino que posiblemente, ms importante an es el hecho que durante el proceso de aprendizaje usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no podramos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre ellos, hacer elecciones y formular hiptesis.

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Al almacenar los datos, se distinguen tres sistemas parciales en nuestra memoria (Loptus, 1980): una memoria de plazo ultra corto o memoria perceptual, una memoria de corto plazo y una de largo plazo.

En la memoria perceptual se guardan impresiones durante seis a diez segundos. La de corto plazo pueden retener impresiones durante una hora o doras mximo pero, normalmente no ms de unos minutos. En ella la informacin se adapta mediante recepcin continua para ser incorporada en forma ms permanente en la memoria de largo plazo, que est localizada en la parte ms compleja del cerebro: la corteza cerebral. All se codifica la informacin en numerosas conexiones que son formadas por clulas cerebrales entre s.2 4.2.2. TEORAS ESTRUCTURALISTAS Estas teoras consideran que el sujeto cognoscente tiene estructuras mentales en las cuales se produce aprendizajes mediante procesos repetidos de asimilacin, acomodacin y equilibracin. A) TEORAS EVOLUTIVAS Consideran al aprendizaje como un fenmeno de adaptacin biolgica, en el caso del aprendizaje humano, como un fenmeno bio-psico-social
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PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la Prctica Profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2008, p 78-80.

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a) TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET Lo que le interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento, como se va adquiriendo o modificando en las diferentes edades o estadios de desarrollo cognitivo. En ese sentido Piaget define su escuela como aquella que: estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados.

Jean Piaget Suiza(1896-1980)

Piaget interpreta los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural, es decir, todos van a lo mismo (lograr conocimientos) pero en distintos niveles de perfeccin y complejidad. Estos estadios se van dando en forma natural a lo largo de nuestra vida y cada uno de ellos implica no slo la superacin del anterior, sino la formacin de niveles cada vez ms complejos de esquemas metales y estructuras mentales. Esquema mental: es la unidad bsica de la cognicin y en el sentido ms amplio son representaciones mentales del conocimiento.

En relacin a esto sus conceptos ms importantes son: Adaptacin, asimilacin, acomodacin, equilibracin: Adaptacin: Es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Asimilacin: Cuando el individuo incorpora nueva informacin hacindolo parte de sus conocimientos. Permite utilizar los esquemas mentales previos para comprender la nueva informacin. Acomodacin: hace que el pensamiento transforme (adapte) la informacin que ya tena en base a los nuevos conocimientos adquiridos. Equilibracin: Es el motor del desarrollo cognitivo. Se dan en cuatro etapas o periodos de desarrollo de la inteligencia, por eso se llama estadios de desarrollo cognitivo.

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ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO Para que podamos hablar de estadios hace falta segn Piaget que se cumplan tres condiciones. a) El orden de sucesin de los estadios es constante para todos los sujetos. b) Un estadio ha de caracterizarse por la forma de organizacin cognitiva. c) Las estructuras mentales que pertenecen a un estadio anterior se integran a las nuevas estructuras mentales en un nuevo estadio. A. Periodo sensorio-motriz (0 a 2 aos) Inteligencia prctica. A partir de la pura accin, construye las subestructuras del pensamiento ulterior: espacio, tiempo y causalidad. El nio tiene la inteligencia, pero no tiene pensamiento, ni lenguaje. El nio pequeo es capaz de dirigir y centrar sus sentidos y su orientacin corporal sobre las cosas que le han llamado atencin, y aprende gran cantidad de destrezas conductuales. B. Periodo pre-operacional (2 a 7 aos) Lo que aprendi a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de la representacin; es la transicin de esquemas prcticos a las representaciones (dibujos, cdigos, letras). El nio internaliza sus esquemas sensoromotores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivistas (pensamiento). Hay una comprensin de relaciones funcionales y se da el juego simblico. C. Periodo de operaciones concretas (7-12 aos) El nio se hace capaz de cierta lgica, coordina operaciones en el sentido de la reversibilidad, progresivamente domina las tareas operacionales concretas: seriacin, jerarquizacin y clasificacin. El nio va conociendo objetos concretos, para luego en un estadio superior caracterizado por operaciones intelectuales, el nio llega a la formacin de smbolo. Un esquema operativo es un esquema. Usando operaciones como la discriminacin, jerarquizacin, coordinacin y subordinacin, el nio va resolviendo problemas y est accediendo al pensamiento lgico.

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D. Periodo de operaciones formales (desde los 12 aos) Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de razonar y deducir. Adems se desarrolla la capacidad de razonamiento lgico y deductivo sobre hiptesis y proposiciones. El nio puede plantearse problemas y resolverlos. El individuo es capaz de operar no slo con lo concreto, sino tambin con lo posible y abstracto; tiene pensamiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hiptesis. De acuerdo con la teora piagetana: el alumno slo aprender aquello para lo cual su estructura cognitiva est preparada, aquello que est de acuerdo al desarrollo y madurez de sus esquemas y estructuras cognitivas.

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO La teora piagetana sobre el conocimiento establece que el conocimiento es fruto de la interaccin entre el sujeto (el alumno) y el objeto (lo que aprende) y esa interaccin es necesariamente una construccin. Factores del desarrollo cognitivo Piaget considera cuatro factores esenciales para explicar el desarrollo cognitivo: La herencia y la maduracininterna. La experiencia fsica (con objetos). La experiencia con personas (transmisin social o factor educativo). El equilibrio (proceso de autorregulacin).

Qu es lo fundamental, el aprendizaje o desarrollo? Segn Piaget, el desarrollo es ms importante que el aprendizaje, porque la misma situacin de aprendizaje produce distintos efectos segn la etapa de desarrollo. Piaget es criticado por ignorar o desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia.

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b) TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Afirma que el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que ha de aprender. Para Bruner (1996) ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el Proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, haca una comprensin insight nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje como actividad compleja, presupone los siguientes pasos: - La adquisicin de la informacin preferentemente inductiva. - La transformacin de la informacin (manipulacin, codificacin, clasificacin). - La evaluacin de la informacin (valorar crticamente la informacin). Sistemas de Pensamiento Para Bruner son relevantes en el aprendizaje lo que l denomina sistemas de pensamiento que bsicamente son tres. 1. Sistema enactivo: opera bsicamente a travs de la accin (habilidades motoras que se aprenden haciendo) este sistema acta preferentemente en edades tempranas. 2. Sistema icnico: se apoya en la imaginacin, donde se presentan conceptos y situaciones sin definirlos. 3. Sistema simblico: va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica (pensamiento abstracto). Supone el manejo de smbolos, conceptos, ideas, leyes e hiptesis.

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Principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento Todo conocimiento real, es comprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. La capacidad para resolver problemas es la meta de la educacin. Cada nio es un pensador creativo y crtico. El descubrimiento es generador de motivacin intrnseca y confianza en s

mismo. El descubrimiento es fuente primaria de motivacin intrnseca. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa; en el descubrimiento guiado el maestro proporciona su direccin. c) TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA DE FEUERSTEIN Reuven Feuerstein, perfecto conocedor de Vigotsky y discpulo de Piaget, ha hecho una sntesis terica coherente para presentarnos el camino hacia el aprendizaje significativo. Para Feuerstein, una de las metas del ser humano consiste en lograr un sistema de creencias lo ms consistente posible. Nuestras afirmaciones son
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enunciados sobre nuestras creencias; lo lamentable es que no siempre actuamos de acuerdo con lo que creemos. PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE CREENCIAS Los principios del sistema de creencias son cuatro: 1. Los seres humanos son modificables Los seres humanos son sistemas abiertos al cambio; su rendimiento no est determinado por la dotacin gentica. 2. El estudiante que educo es modificable Todos los seres humanos son modificables. 3. Yo soy capaz de modificar a cualquier persona El educador debe ser la fuerza activa capaz de producir modificabilidad. 4. Yo mismo soy alguien que puede y debe modificarse Por un proceso de evolucin, reflexin y decantacin de sus ideas, el educador cambia y se modifica. Conceptos relevantes de la teora de Feuerstein Modificabilidad: la modificabilidad estructural cognitiva, es la capacidad del organismo para cambiar la estructura de su funcionamiento. Modelo de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) Fases del Acto Mental:
Fase input (entrada) Fase de Elaboracin Fase Otput (salida)

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Fase input (entrada) Percepcin clara y precisa. Comportamiento exploratorio. Vocabulario apropiado. Orientacin espacio temporal. Recopilacin de datos. -

Fase de elaboracin (proceso) Definir con claridad el problema. Distinguir los datos. Conducta comparativa Percepcin global. Interiorizacin. Razonamiento lgico. Pensamiento hipottico inferencial. -

Fase output (salida) Comunicacin. Relaciones virtuales. Expresin. Respuestas certeras. Conducta controlada.

Mediador: son los padres, maestros, etc, es la pieza fundamental de su filosofa.

Funciones cognitivas: son las estructuras bsicas que sirven de soporte a las operaciones mentales; nos permiten percibir, elaborar y expresar informacin. Potencial de aprendizaje: Indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en

funcin de la interaccin con el medio. Para Feuerstein: es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje.
Caractersticas de la mediacin: Las esenciales son: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. Operaciones mentales: Acciones por las cuales se elabora informacin procedente de fuentes internas y externas. Mapa cognitivo: Es el instrumento de anlisis, la forma secuenciada que determina los pasos del proceso de aprendizaje. Privacin cultural: Estado de baja modificabilidad cognitiva. Fases del acto mental: Input (entrada), elaboracin y output (salida).

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B) TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Woolfolk y Craig, 1998: ...Ausubel...ofrece un contraste interesante con Bruner. De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren el conocimiento sobre todo por medio de la recepcin en lugar del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas se presentan y comprenden no se descubren. (Teora de la Asimilacin Cognitiva). Para Ausubel el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Entonces: El aprendizaje significativo es el proceso por el cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento en el sujeto, es decir que la nueva informacin se enlaza a losco n cep t o s o p ro p o sicion e s in te g ra do ra s qu e exist e n previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). LA ASIMILACIN Es un proceso que ocurre cuando un concepto potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo. Por otro lado, segn Ausubel, el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos y posibilita la interaccin y el logro de los aprendizajes significativos en el aula.

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TIPOS DE APRENDIZAJE Una de las aportaciones claves de Ausubel a la psicologa cognitiva ha sido el reconocimiento de la existencia de varios tipos y dimensiones de aprendizaje. Propone que para clasificar los diferentes tipos de aprendizaje se deben establecer previamente dos dimensiones:

DIMENSIONES 1 DIMENSIN Se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2 DIMENSIN Relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura cognitiva. Aprendizaje por Recepcin

TIPOS - APRENDIZAJE POR RECEPCIN. - APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE POR REPETICIN.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es en el que el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada y no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. Aprendizaje por descubrimiento En este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean descubiertos por el alumno. Es propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas. Aprendizaje por Repeticin Consta de asociaciones arbitrarias al pie de la letra, en donde el alumno memoriza la informacin, pues se considera que no posee conocimientos previos. Por ejemplo el aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones o algoritmos. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones o procesos por los cuales se adquiere estas clases de aprendizaje:
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Aprendizaje Significativo La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. La interaccin de estas dos dimensiones (y tipos) de aprendizaje, se traduce en las denominadas situaciones o procesos por las cuales se adquiere el aprendizaje escolar: Aprendizaje por recepcin repetitiva. Aprendizaje por descubrimiento repetitivo. Aprendizaje por recepcin significativa. Aprendizaje por descubrimiento significativo.

Por otro lado, el aprendizaje desde el punto de vista como se aprende se puede clasificar en: Aprendizaje por repeticin. Aprendizaje significativo. Aprendizaje verbal. Aprendizaje no verbal.

TEORA DE LA ASIMILACIN COGNITIVA Una vez establecidas las diferencias entre las diversas dimensiones y tipos de aprendizaje. Ausubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo. Cmo ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan relacionarse en forma sustantiva y no arbitraria con los que el sujeto ya conoce y que ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Segn Ausubel adems, el logro del aprendizaje significativo es posible nicamente cuando se establecen tres condiciones previas: 1. Los nuevos contenidos (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) que

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Van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es decir suficientemente importantes y no arbitrarios para poder ser relacionados con los conocimientos previos que posee el sujeto. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento. 3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. Condiciones necesarias para producir Aprendizajes Significativos -

Participar en un contexto de instruccin de buenas relaciones interpersonales. Partir de los conceptos que el alumno posee. Partir de las experiencias que el alumno tiene. Que el contenido est organizado lgicamente. El contenido a aprender debe ser til y funcional. Contar con una estructura cognitiva jerarquizada y organizada. Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos con lo que posee Tener capacidad de memorizacin de manera comprensiva.

Cundo un aprendizaje es significativo? Cuando quien aprende: - Muestra actitud positiva hacia el aprendizaje. - Relaciona los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes. - Se compromete con lo que aprende. Cuando el contenido a aprender Posee significado en s mismo. Se relaciona con lo que el estudiante ya sabe. Permite al estudiante relacionarlo con sus experiencias. Es decir que un aprendizaje es significativo cuando el educando puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionndolo con el conocimiento previo. Este tipo de aprendizaje es un descubrimiento del educando y se produce a partir de "desequilibrios", de transformar "lo que ya se saba" en un nuevo concepto.

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TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel distingue tres tipos de Aprendizaje significativo en estrecha relacin con la formacin y asimilacin de conceptos. 1. Aprendizaje de Representaciones Consiste en hacerse de del significado, generalmente smbolos (palabras) o lo que representan.
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2. Aprendizaje de Conceptos Son ideas genricas, unitarias o categricas, que se presentan con palabras. Puede ocurrir mediante dos procesos: Mediante la formacin de conceptos a partir de experiencias concretas. Mediante la asimilacin de conceptos.

3. Aprendizaje de Proposiciones Son formulaciones que expresan la relacin entre dos o ms conceptos. La tarea no es aprender el significado aislado de los conceptos, sino el significado de ella como un todo.

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