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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO COORDENADORIA DE GESTO E EDUCAO BSICA

RESUMOS E TEXTOS DAS PALESTRAS

Encontro Presencial EDUCAO NO MUNDO CONTEMPORNEO E OS DESAFIOS AO CURRCULO Palestrante: Maria Elizabeth B. Almeida

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A educao no mundo contemporneo permite delinear novos contornos para as prticas educacionais em uma sociedade em que a disseminao do uso das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) desafia o professor a integrar a suas prticas as mltiplas linguagens veiculadas por essas tecnologias e a criar novas narrativas curriculares. A integrao das TDIC ao desenvolvimento do currculo desafia o professor a compreender as concepes de currculo, de tecnologias e da integrao entre eles.

Encontro Presencial Educao no mundo contemporneo e os desafios ao currculo

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Maria Elizabeth Biancocini de Almeida Introduo A educao no mundo contemporneo permite delinear novos contornos para as prticas educacionais em uma sociedade em que o vertiginoso avano das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) e a disseminao do seu uso na sociedade desafiam o professor a integrar s suas prticas as mltiplas linguagens veiculadas por essas tecnologias e a criar novas narrativas curriculares. Diante desses desafios, os educadores vivem tenses e dilemas entre os modos como os estudantes utilizam essas tecnologias em suas atividades cotidianas e as questes de natureza pedaggica, tecnolgica e epistemolgica sobre o que, por que, para que e como incorporar as TDIC s suas prticas. Para responder a essas questes frequentemente levantadas pelos educadores, importante conhecer o panorama que se descortina na sociedade brasileira em relao aos usos dessas tecnologias pelas crianas, pelos atuais estudantes da educao bsica e tambm pelos professores. Como crianas e estudantes da educao bsica usam as TDIC? possvel identificar os usos mais comuns das TDIC por crianas e estudantes por meio de diversos estudos realizados no Brasil. Relatrio de pesquisa sobre o uso das TDIC entre as crianas brasileiras de 5 a 9 anos (NIC.br, 2010), realizado pelo Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR, entidade civil, sem fins lucrativos, ligada ao Comit Gestor da Internet no Brasil, mostra que pouco mais da metade das crianas pesquisadas (51%, das quais 53% nas reas urbanas e 46% nas reas rurais) afirmam usar o computador e 27% usam a internet, entre as quais 29% informam que participam de redes sociais como Orkut e Facebook; 59% das crianas declaram j ter utilizado o telefone celular, principalmente para jogar (84%), fazer ligaes (64%) e ouvir msica (54%); o local de maior utilizao do computador a prpria casa e 20% das crianas que utilizam o computador afirmaram ter desenvolvido sozinhas as habilidades necessrias. Tais aspectos so relevantes para se reconhecer que o uso das TDIC pelas crianas vai se tornando familiar e integrado sua vida. Outro estudo realizado pelo NIC.br (2012) abordou os usos e as apropriaes das TDIC nas escolas, tendo contado com a participao de 650 escolas (76% pblicas e 24% privadas) de todas as regies do Brasil. Entre o total de alunos participantes da pesquisa (NIC.br, 2012), destacam-se as seguintes informaes: 66% informam possuir computador em casa; 95% j utilizaram o computador e 94% j utilizaram a internet. Entre os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental, 47% informam utilizar a internet todos os dias ou quase todos os dias e 37% utilizam pelo menos uma vez por semana; entre os alunos que cursam do 9 ano do Ensino Fundamental ao 2 ano do Ensino Mdio, 71% informam utilizar a internet todos os dias ou quase todos os dias e 22% informam utilizar pelo menos uma vez por semana. Observa-se assim que grande parte dos alunos das escolas est imersa no mundo digital e usufrui de suas potencialidades interativas para compartilhar informaes, comunicar-se de modo instantneo, colaborar com os outros, empreender atividades coletivas por meio da participao em redes sociais, desafinando a educao e provocando o professor a integrar s suas prticas as mltiplas linguagens veiculadas por essas tecnologias. 3

Encontro Presencial Como as TDIC se fazem presente e so utilizadas nas escolas?

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A pesquisa (NIC.br, 2011) apontou a existncia de 86% de escolas pblicas com laboratrio de informtica, o que impulsionado pelas polticas pblicas de implantao de computadores nas escolas com a forte atuao do Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), do Ministrio da Educao (MEC). Porm, a presena de computadores nas salas de aula foi notada em 4% das escolas. Por outro lado, 94% dos professores possuem computador, 88% tm acesso internet em suas residncias e 79% a acessam diariamente; 63% dos professores declaram possuir computador porttil e que o levam para a sala de aula e 13% informam utilizar mais frequentemente o computador e a internet na sala de aula. Observa-se, assim, a preocupao do professor em desenvolver atividades pedaggicas que propiciem aos estudantes o uso das tecnologias e mdias digitais que fazem parte de seu cotidiano. A pesquisa identificou trs grupos de atividades realizadas pelos professores em suas prticas pedaggicas, com ou sem o uso do computador, conforme a frequncia das atividades. No grupo 1, referente s atividades realizadas quase todos os dias, so preponderantes a aula expositiva, os exerccios e a interpretao de textos. O grupo 2, trata das atividades realizadas com certa regularidade, como trabalhos colaborativos, criao de apresentaes, debates e produo de materiais, indicando um papel ativo do aluno. O grupo 3 abarca as atividades com menor frequncia de realizao, caracterizadas como multidisciplinares, tais como desenvolvimento de projetos temticos. No que tange ao uso do computador na escola pblica, 82% dos alunos usam o computador ou a internet para fazer pesquisa para a escola, embora a maioria dessas atividades realizada pelos alunos em suas residncias, o que fortalece a maior frequncia de atividades do grupo 1, em que o computador utilizado em aulas voltadas transmisso de informaes e aos exerccios de aplicao de conceitos, deixando para o aluno realizar fora da escola as atividades em que ele possa usufruir do potencial interativo das TDIC: exercer a autoria e a produo de trabalhos colaborativos. Assim, a integrao das TDIC em ambientes de aprendizagem que se expandem para alm do espao e tempo da sala de aula e a realizao de prticas que incorporam as mltiplas linguagens miditicas, propiciando a criao de novas narrativas curriculares, situa-se nos grupos 2 e 3 de atividades realizadas com certa regularidade ou pouco frequentes. Os dados analisados indicam avanos significativos na disseminao das TDIC na sociedade e na educao nos ltimos quinze anos, apesar das carncias educativas de distintas naturezas inclusive de tecnologias. No entanto, ao longo dos anos, diversos estudos (ALMEIDA, 2008; COSTA, 2004; VALENTE & ALMEIDA, 1997) evidenciam diferenas considerveis entre escolas de uma rede de ensino, de uma cidade, estado ou pas em relao melhoria da aprendizagem e o desenvolvimento do currculo com o uso das TDIC. O que significa integrar as TDIC com o currculo? A integrao das TDIC ao desenvolvimento do currculo desafia o professor a compreender as concepes inerentes a esse processo. A interao social, a participao, a colaborao com os outros, as atividades coletivas e a autoria na representao de conhecimentos, propiciadas pelo uso das TDIC no currculo, possibilitam o desenvolvimento de um currculo que se concretiza na prtica social (GOODSON, 2001). O currculo real se reconstri tanto no momento em que o professor produz o planejamento considerando o currculo previsto, a realidade da escola e as necessidades de seus alunos, como na ao que se concretiza nas condies da sala de aula, na qual o professor reflete, analisa e toma decises. Cabe 4

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ao professor criar condies para que os alunos possam ir alm do conhecimento cotidiano e de suas experincias, possam estabelecer articulaes com o contedo em estudo, possam formalizar o conhecimento e aplic-lo para melhor compreender seu contexto e o mundo e possam enfrentar os problemas com que se deparam na prpria vida. Nos contextos em que so exploradas as caractersticas e funcionalidades das TDIC na integrao com o currculo (ALMEIDA & VALENTE, 2011) que se potencializa a aprendizagem ativa, interativa, contextualizada e colaborativa, explicitando novas possibilidades de reconfigurao da prtica pedaggica, de abertura e flexibilidade do currculo. No desenvolvimento do currculo, se articulam os conhecimentos sistematizados considerados socialmente vlidos (SILVA, 1995, p. 8) e disponveis nos contedos apresentados em livros didticos, planos de ao, sistemas de ensino, portais educativos e outros, com os conhecimentos que emergem nas relaes humanas e com as experincias dos participantes do ato educativo que tm a oportunidade de produzir narrativas digitais curriculares (ALMEIDA & VALENTE, 2012). O currculo se desenvolve imbricado com as propriedades constitutivas das TDIC, cujas caractersticas de registro de processos e produes, recuperao de informaes a qualquer tempo e de qualquer lugar e interao multidirecional impulsionam o dilogo multicultural, o trabalho colaborativo, a construo de conhecimentos, a negociao de significados, a autoria e a coautoria (ALMEIDA, 2010). A integrao entre o currculo e as TDIC propicia romper com as limitaes espaos-temporais da sala de aula e da escola, interagir com os diferentes espaos de produo de conhecimento e com os acontecimentos do cotidiano, que penetram instantaneamente na escola e revelam a escola ao mundo. A abordagem dos contedos torna-se mais flexvel e o contexto de aprendizagem se aproxima das situaes autnticas, o que traz o potencial do currculo como construo permanente de prticas intencionais, com significado cultural, histrico e social (PACHECO, 1996). Essa concepo de currculo se coaduna com as ideias sobre inovao, entendida como mudana significativa em educao, o que difere da educao centrada no professor (ou na tecnologia) que transmite informaes ao aluno. Trata-se de mudanas que extrapolam os mtodos e os dispositivos tecnolgicos e que abrangem os fundamentos e as finalidades educativas no bojo de determinado contexto (GARCIA, 1995), comprometidos com a criao de novos espaos e tempos para aprender a partir da experincia (DEWEY, 1979) por meio do desenvolvimento de atividades favorveis formao integral de estudantes e professores, que, juntos, vivenciam processos de inovao (GADOTTI, 2009) e buscam a transformao social (FREIRE, 1980). Nesse sentido, emerge a concepo de web currculo como construo conceitual e categoria de ao, que se constitui na prtica por meio da interao social entre os sujeitos do ato educativo, estejam eles situados fisicamente juntos ou em outros espaos. A mudana da educao e da escola para desenvolver um web currculo implica o compromisso para com a integrao da educao com a cultura da sociedade tecnolgica em uma perspectiva de educao transformadora (FREIRE, 1980), o que representa enfrentar conflitos e novos desafios para construir a inovao no contexto de cada instituio educativa.

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Referncias ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: dos caminhos trilhados aos atuais desafios. BOLEMA Boletim de Educao Matemtica. UNESP, Rio Claro, 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Integrao de currculo e tecnologias: a emergncia de web currculo. Endipe, Belo Horizonte, 2010. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de & VALENTE, Jos Armando. Tecnologias e currculo: trajetrias convergentes ou divergentes? So Paulo, Paulus, 2011. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini & VALENTE, Jos Armando. Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais. Currculo sem Fronteiras, 12, srie 3, 2012, pp. 57-82. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.htm>. Acesso em: 12 mar. 2013. BARBOSA, Alexandre F. (Coord.) NIC.br. Pesquisa TIC domiclios TIC Crianas 2009. So Paulo, Comit Gestor da Internet no Brasil, 2010. BARBOSA, Alexandre F. (Coord.) NIC.br. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao no Brasil: TIC Educao 2011. So Paulo, Comit Gestor da Internet no Brasil, 2012. COSTA, Fernando Albuquerque. O que justifica o fraco uso dos computadores na escola?. Polifonia, 7, 2004, p. 19-32. DEWEY, John. Experincia e educao. 3. ed. So Paulo, Cia. Ed. Nacional, 1979. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo, Moraes, 1980. GADOTTI, Moacir. Educao integral no Brasil: inovaes em processo. So Paulo, Instituto Paulo Freire, vol. 4, 2009. (Srie Educao Cidad.) GARCIA, Walter E. Inovao educacional no Brasil. Problemas e perspectivas. 3. ed. Braslia, Editora Autores Associados, 1995. GOODSON, Igor F. O currculo em mudana. Estudos na construo social do currculo. Portugal, Porto Editora, 2001. PACHECO, Jos A. Currculo: teoria e prxis. Portugal, Porto Editora, 1996. SILVA, Tadeu T. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa perspectiva ps-moderna. In: SILVA, Tomaz T. & MOREIRA, Antnio Flvio (Orgs). Territrios Contestados: o currculo e os novos mapas culturais. Petrpolis, RJ, Vozes, 1995. VALENTE, Jos Armando & ALMEIDA, Fernando Jos. Viso analtica da informtica no Brasil: a questo da formao do professor. Revista Brasileira de Informtica na Educao, 1, 1997.

Encontro Presencial A AULA ESSENCIAL UMA CONVERSA INTRODUTRIA Palestrante: Fernando Jos de Almeida

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A palestra focaliza o momento atual da escola pblica republicana brasileira e seus desafios para fora e para dentro dela. A sociedade sempre foi omissa sobre o carter democrtico e inclusivo da escola. A cobrana de todos sempre foi feita em relao aos educadores e aos resultados das organizaes escolares. As receitas pontuais sempre vieram em profuso, desconsiderando o que significam as polticas pblicas para sua exequibilidade. As avaliaes nem sempre so a favor do educador e da escola, mas de indicadores elaborados fora dela. A avaliao ou a prestao de contas pblicas do que se faz na escola fundamental para a democracia. Mas como pautarmos os indicadores a partir de nossos valores escolares? Esta conversa aponta a aula como momento de iniciar a equao deste problema. A aula essencial como nosso instrumento e nossa finalidade maiores.

Encontro Presencial A AULA ESSENCIAL UMA CONVERSA INTRODUTRIA

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Fernando Jos de Almeida

Aula Dic.: corte, palcio, trio dos castelos, morada, gaiola, estbulo.

O que se pretende aqui? O objetivo chegar ao conceito de aula essencial. A aula essencial encontra-se em meio a interesses antagnicos que orbitam sua principal favorecida, a escola. Trataremos de questes como: O que esta inveno humana, em sua clula mais primitiva? Qual sua origem antropolgica e como foi consolidada na sociedade ocidental no sculo XVII? O que resta dela que pode ser retomado em meio a tantas mudanas tecnolgicas, tantas massificaes e tantas exigncias de democratizaes? Como distinguir as direes originais da escola dos diferentes interesses que marcam as tenses da sociedade que emergem nas prticas escolares, em seus currculos, em seus materiais didticos, mas, especialmente, se corporificam em suas aulas? Como este novo conceito de aula pode melhorar o desempenho das aulas com uso de computador, seja para a Educao a Distncia (EaD), seja para as aulas presenciais?

Introduo Como se na desordem do armrio embutido Meu palet enlaa o teu vestido E o meu sapato ainda pisa no seu (JOBIM & BUARQUE, 1980.) Chico Buarque e Tom Jobim afirmavam isso sobre os desencontros da vida de um casal. As dificuldades, que se manifestam na organizao do armrio e que retratam tantas variveis (as mgoas), so desconsideraes, confuses inqueridas, mas significativas, marcam as tantas vivncias de uma dupla amorosa. Encontrei um paralelo entre essa afirmao potica e a relao entre escola e aula. A aula parece perdida na desordem de tantas variveis que marcam a escola em sua tarefa de ensinar, avaliar, prestar contas sociais, construir seu currculo, controlar a disciplina, manter dezenas e dezenas de alunos interessados e mobilizados. O professor o malabarista que busca dar conta de administrar da melhor maneira tantas variveis, tendo como centro a aula. Em outras palavras, retomando a metfora, hora de arrumar o armrio embutido em que muitas variveis e muitos valores se misturam com a dinmica e o conceito de aula. Essa uma tarefa quase impossvel e atribuda e cobrada de uma das mais expostas instituies sociais atualmente, de sul a norte, em pases ricos ou nos quais a economia mais frgil. 8

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Dentro do armrio metafrico desta escola, podemos nos perguntar: Quantos sapatos pisam sobre o outro? Quanta indelicadeza no prevista acontece? Quanta dificuldade de se mostrar o que se sente de afeto, de delicadeza, de interesse pelo futuro comum h? Quanta dificuldade de dar conta das promessas e das esperanas nela depositadas por toda a sociedade? Para se responder a essas questes, necessrio discutir conceitualmente o tema, voltando s questes bsicas. Ento, afinal, o que uma aula? Como ela se articula com o currculo? Como se avaliam os resultados? Como se formam os professores? Como so calculados seus custos? Todas essas so questes que se acumulam no armrio da escola e no da aula e, consequentemente, em seu grande catalizador: o professor. Voltando origem Se a palavra aula significa, em grego, originalmente, palcio, corte, centro da construo (cour, em francs), como o sentido se ampliou para aula, como conferncia, palestra, ensino sistemtico de algo? Reunir pessoas em um palcio para escutarem, durante algum tempo, algum que conhecia um assunto era seguramente uma forma de manter e desenvolver o poder da corte. Era uma ao para organizar grupos sociais em torno de valores e de conhecimentos necessrios continuidade (ou melhoria) do grupo. Ouvia-se concentradamente uma exposio de ideias que se organizava em torno de eixos, como uma apresentao, o desenvolvimento do tema, a soluo argumentativa e de uma sntese conclusivapropositiva. Assim tambm faziam os filsofos gregos (na Idade Clssica) e os escolsticos (na Idade Mdia). O ensino peripattico, propalado por Scrates, era uma forma de dar aulas caminhando pelos espaos de Atenas. Assim se desenvolveram os grandes Dilogos de Plato. O que se alterou que tal concentrao em torno de palestras no mais se realiza? Ser a estrutura da aula algo perverso? O tempo de aprendizagem ser outro? Ter mudado o processo digestivo intelectivo pela inveno da Escola McDonalds? Ser o tempo assimilativo do ato de se alimentar diverso do ato de aprender? Pode e deve ele ser encurtado, como se pretende fazer com os esquemas fast-food? O ouvir concentradamente um conjunto de argumentos, de histrias, de explicaes, de fantasias, de propostas exige competncias inexistentes na cultura do consumo rpido, personalizado e em plulas de fcil digesto? Estaremos aguardando que a farmacopeia atual permita com plulas digestivas o entendimento assimilado do que os jovens ouvem ou leem? Ou nem ser mais necessrio o empenho de leituras? Ou chips com tecnologias pervasivas disponibilizaro os contedos e habilidades desejadas (ou impostas)? A aprendizagem como mercadoria A aprendizagem vem se reduzindo, na sua mais divulgada verso, como uma mercadoria que se encontra disponvel nas gndolas de compras: um livro, um curso de ingls, uma pea de teatro ou um certificado em poucos dias. As provas j vm prontas, os resultados so copiados e o reconhecimento de sua sabedoria atestado por um administrador objetivo. O processo de aprendizagem, no entanto, orgnico. um trabalho de assimilao interna e individual. Passa no apenas pela vontade de aprende, mas tambm pela de empenhar energias para a elaborao do que aprendeu. H momentos coletivos, h treinamento de uso de instrumentos, h montagem prpria de tticas de assimilao, feita com criatividade e disciplina.

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O processo de aprendizagem sofre mudanas com os ritmos da vida urbana e planetria, mas o metabolismo de assimilao dos conhecimentos permanece. O conceito de tempo mudou. verdade. O ritmo de participao da vida mudou, no sendo mais determinado pelas estaes do ano nem pelas colheitas ou pelas festas dos santos. O sentido do afeto mudou. No se definem mais os amores e casamentos pelos interesses familiares. A multiplicidade de exposio das pessoas s muitas escolhas cada vez maior. As opes liberdade so cada vez mais possveis e estimuladas. Mas, insisto, os processos assimilativos digestivos e cognitivos mantm a exigncia de tempos prprios. Mas, em tudo isso, o que permanente? A inteno desta discusso buscar o que no mudou nestas tantas variveis dos tempos psmodernos. Cabe aos psiclogos analisarem se os sentidos novos do afeto, da partilha afetiva, do amor algo a ser adaptado velocidade e liquidez da sociedade contempornea. Esse um longo debate que j travamos em nossas conscincias, assim como as psicologias sociais, psicanlise e a antropologia social j discutem e fazem ensaios sobre o destino do novo e velho afeto que une as pessoas. Porm, se algum ou alguns grupos j tm claro que o momento de dispensar todas as aes de aula como um momento perverso de imposio, no estar defendendo nem entendendo o sentido essencial da aula. Assim como no se desmotivaria algum de ir ao cinema porque esto muitas pessoas juntas, e todos tm que assistir ao mesmo filme no mesmo horrio. H momentos para se assistir a filmes em casa, interrompendo-se a hora que se quer, e momentos de socializao do espetculo, com direito a comentrios, a risos simultneos e emoes partilhadas, com direito a uma lanchonete para os comentrios quentes e coletivos. Vamos tentar entender quais as variveis que podem ser analisadas para dar aula uma novatradicional direo na busca de seu significado primeiro e que inaugurou um mundo que aproximou mais os seres humanos. A verso atual da aula uma inveno mais clara do sculo XVIII e que se mantem at hoje. Mas ela se mantm num mundo de tantas mudana graas a qu? teimosia dos reacionrios que no abriram mo de sua inveno? Ou dose de sabedoria que ela teve (e mantm) ao dar conta de explicar uma frmula de ensinar que vem desde a fogueira, como centro do ensino dentro da caverna, at o ensino nas corporaes da Idade Mdia ou dos nobres em seus palcios? Vamos contemplar essas questes e encaminhar um esboo sobre o que resta essencialmente desta eficaz inveno: a aula. Limpando o terreno: a aula como vil Vamos comear pela derradeira viso que se tem dela entre os educadores brasileiros, desde a dcada de 1980 at a dcada de 2010. A aula vem sendo considerada nos ltimos 30 anos como a vil responsvel, direita e esquerda, por tudo de mal que acontece na escola, na formao dos alunos e nas tarefas dos professores. Ela seria responsvel pela demolio da aprendizagem do aluno.

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Ela considerada perversa ou porque reproduz a sociedade dividida em classes, expulsando da escola (por sua exigncia sempre descabida) os alunos pobres ou porque no atende o que h de mais moderno para os alunos que querem aprender e nela no veem a importncia da vida motivada e livre da aprendizagem dita contempornea. A aula como reproduo do sistema injusto de excluso social assim considerada por suas exigncias descabidas para os jovens alunos de classes desprovidas economicamente e feitas sob medida para atender as classes sociais superiores. As classes carentes da sociedade no conseguem ter motivaes nesse tipo de exigncia e abandonam a escola. Partindo desse ponto de vista, isso gera um dissimulado processo de excluso social. A aula tambm pode ser considerada como inadequada em relao s tecnologias mais sofisticadas a que os alunos tm acesso, gerando falta de motivao. A aula prejudicaria os que j tm computadores e outros meios tecnolgicos em casa, pois nos meios digitais se encontram informaes mltiplas sem exigir o empenho de aprender, a figura do professor ou o esforo mnemnico. De todos os lados, a aula aparece como vil das dificuldades que a escola e os alunos passam atualmente. No limite, direitas e esquerdas [termos excessivamente simplificadores da questo poltica hoje posta] precisam de sua competncia para dar conta de seus projetos e programas civilizatrios, para seus programas de formar valores, competncias e participao social. Pelo pensamento oposto do fim das aulas como resoluo de problemas da educao e da escola , se acabarmos com a aula tudo ser resolvido. Os alunos aprendero livremente; a figura impertinente, autoritria e vetusta do professor desaparecer e ter brilho o animador, o colaborador, o facilitador como um verdadeiro generalista que sabe tudo e no se pronuncia (no professa) sobre nada, mas que ocupar o lugar do antigo mestre (substitudo pela memria de computadores, sistemas animados em 3D ou dos contedos das multimdias de livre acesso nas nuvens digitais). A vontade e a capacidade espontneas de crianas e jovens para aprender seriam as grandes aliadas da escola. Basta o ambiente. Basta o respeito inocente liberdade, espontaneidade, criana ou ao jovem para que os estudantes se desenvolvam num complexo processo de aprendizagem das culturas, das investigaes, das histrias, das nomenclaturas, dos algoritmos criados em sculos de trabalho de milhes de seres humanos. Mas o contrrio o que se v. Por exemplo, a descoberta do zero. Quanto tempo foi necessrio de esforos para ele ser incorporado ao saber humano? Diramos que comear do zero o aprendizado sobre o zero seria um desperdcio e uma temeridade. Para clarificar melhor a definio de aula importante que se esclaream os equvocos sobre ela. O que no aula 1. No uma atividade de mesma densidade para toda e qualquer atividade e para toda e qualquer idade. Uma aula para crianas de 6 ou 7 anos deve ter uma estrutura, uma temtica, uma metodologia, um tempo exigido de concentrao, uma preparao, uma avaliao, um uso de exemplos, uma atividade diferente de uma aula dada para um grupos de alunos de um curso de mestrado. Parece bvia tal distino, mas no na prtica e nos discursos sobre defesa ou ataque da aula. Costuma-se dizer que ela inadequada porque muito terica ou que ruim porque no tem atividades. Ora, para uma turma de psgraduao, a aula pode ser terica (pois seus ouvintes, mesmo em uma aula terica, fazem relaes contnuas s suas prticas e tornam as aulas vivas). No h aula terica nesse nvel de ensino, h sim 11

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ouvintes ou alunos tericos se no conseguirem relacionar as teorias s prticas. Em aulas para crianas o nvel de praticidade, de exemplos, de cantos de movimentao, de teatralizao, de atividades deve ser outro diferente e adequado faixa etria. 2. No a arquitetura nem sua decorao interior (distribuio das carteiras, janelas, cores etc.). Para irmos decantando a ideia da aula essencial, podemos simplesmente comear limpando as equivocadas formas atuais de conceber a aula. a) Ela no se reduz ao equipamento escolar (embora as diferentes linhas pedaggicas e polticas tentem identific-los e adequ-los a seus modelos): as salas, as cadeiras, sua forma de serem fixadas ao cho (em forma de U, todas enfileiradas, em forma de anfiteatros) no pode ser considerada sua essncia. b) Menos ainda a arquitetura dos prdios que abrigam as aulas, as chamadas salas de aula. Uma excelente aula pode ser dada num prdio de arquitetura seiscentista feita para a educao da nobreza inglesa ou alem. O filme Sociedade dos poetas mortos simula tais aulas. O resultado do filme mostra o modo ideolgico como se pode ver a escola: impossvel transform-la. Afinal, morre o aluno que quer ser artista e o professor demitido. Vi vrias vezes em um pas da frica, as aulas serem dadas embaixo de uma rvore que o professor varria cuidadosamente uns 20 min antes de os alunos chegarem. Colocava nesta sala o quadro negro em um lugar central, sobre um trip e, ao lado dele, os poucos tocos de giz de que dispunha. Deixou de ser aula? Deixou de ser boa? A essncia no a arquitetura, embora se possa entender que ela pode se adequar mais ou menos a um modelo de entendimento de como a relao professor-aluno. Uma sala em forma de anfiteatro presta-se a tipo de aula magna e com baixa interao entre alunos, mas no define que a relao entre os professores e alunos no acontea nem dos alunos entre si. A diretriz pedaggica e a dimenso poltica de compreenso do que seja o papel da educao e da escola so o que a definem. Tambm a define o grau de desenvolvimento do aluno por sua faixa etria ou por seus estudos prvios. 3. A aula no se confunde com sua dinmica. Ela no responsvel pela dinmica de silncio em que apenas o professor sabe; nem a culpada pela passividade em que todos os alunos devem ficar quietos todo o tempo; nem que s o professor decide o que os alunos aprendero ou se a sequncia da aula no pode ser interrompida. Tudo isso no define que a aula seja execrada e que nada dela se aproveite. comum atribuir-se aula em si a perversidade trazida por ela aos alunos, levando-os passividade impedindo-os de elaborar nveis mais complexos de aprendizagem como os nveis de estabelecer relaes, realizar julgamentos, fazer anlises ou sntese dos temas e problemas tratados. No dessa aula que falamos aqui. Essa descrio equivocada do que a aula no define aula em si, mas refere-se a alguns modelos pedaggicos que fazem uso dela. Neste momento, aparece a pecha de educao bancria aula. Paulo Freire a ela se referia para denunciar o fenmeno conceitual e pedaggico que parte do princpio de que o aluno tem a cabea vazia que deve ser preenchida de contedos. Dizem que nela, a aula, que se depositam os contedos impostos e indigestos nas cabeas dos alunos. E, por isso, h a desmotivao de todos. Alm disso, so 40 a 50 alunos submetidos a cuspe e a giz da aula dentro sempre de uma disciplina autoritria, que no respeita os diferentes ritmos da aprendizagem de cada aluno, nem a dvida, nem a discordncia etc. A crtica no se refere aula, mas, insisto, ao modelo ideolgico-poltico sobre o qual a organizao curricular e escolar se assenta.

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Encontro Presencial 4. A aula no se confunde com os seus atores.

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A aula no um espao do professor, mas tambm no o momento exclusivo dos alunos. Ele um espao de conversa, de dilogo; porm, no num dilogo entre iguais. o momento de apresentao e vivncia de diferentes graus de conhecimentos. Paulo Freire diz que o respeito que o professor d ao aluno e sua valorizao do saber do outro no o reduz a ser o mesmo que o outro em termos de saber. So saberes que trazem elementos complementares e diversos e que s tm sentido se estiverem em dilogo. Entretanto, o professor tem o que dizer. Tudo acontece a partir do que sabe, do que ouve, do que considera, do saber local, do saber dos alunos, da classe, mas em dilogo com o seu prprio saber, com o currculo e com os alunos. O que est no fundo da discusso que a escola , sim, um aparelho reprodutor de todos os modelos de sociedade. um aparato para a importante, quase imprescindvel, implantao de quaisquer e de todos os sistemas econmicos. um brao cooptador dos modelos ideolgicos ou religiosos. No entanto, identificar a escola com um dado modelo ou uma proposta da sociedade, desconsiderando seu carter contraditrio, entreg-la a um dos lados da contenda social que luta pela hegemonia da sociedade. A escola um espao de conquista, de luta, assim como a aula, elemento essencial em seu interior. O que a aula? Definindo-a (provisria e simplificadamente), pode-se dizer que a aula um ambiente envolvendo mestres e alunos que organizam uma sequncia de conhecimentos com uma estrutura que contm as seguintes possibilidades expositivas e argumentativas: a) O contexto e a problematizao. b) Explicao: as prticas e a histria. c) A reflexo, os argumentos, as solues. d) Concluses snteses e novos desafios: utopias. Diversos e ricos nomes podem ser dados a esses quatro tpicos. Mas, independentemente de sua nomenclatura, apresentamos, a seguir, algumas explicitaes de seus significados. Para ampliar o assunto Verificar o site da Biblioteca Virtual Ansio Teixeira. L se encontram obras artigos e livros para leitura em texto integral e para download.

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Referncias ALMEIDA, Fernando J. Paulo Freire. So Paulo, Publifolha, 2009. (Folha Explica.) ______. Computador, escola e vida. So Paulo, Cubzac, 2007. ALMEIDA, M. Elizabeth B. & PRADO, Maria Elizabette B. B. (Org.) O computador porttil na escola. So Paulo, Avercamp, 2011. ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofando. 2. ed. So Paulo, Moderna, 1993. DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo, Cia. Editora Nacional, 1987. GUSDORF, Georges. Professores para qu? 2. ed. Lisboa, Moraes, 1972. JOBIM, Tom & BUARQUE, Chico. Eu te amo. Vida. Rio de Janeiro, Polygram/Phillips, LP, 1980. KHAN, Salman. Um mundo, uma escola: a educao reinventada. Rio de Janeiro, Editora Intrnseca, 2013. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo, Cortez, 1991. MASETTO, Marcos (Org.). A docncia universitria. Campinas, Papirus, 1998. Morais, Regis (Org.). Sala de aula. Que espao esse? 17. ed. Campinas, Papirus, 2003. NUNES, Cesar Aparecido. Aprendendo Filosofia. Campinas, Papirus, 1987. PONCE, Branca. 1997. O tempo na construo da docncia. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo. RAMOS, Graciliano. Infncia. 37. ed. Rio de Janeiro, Record, 2003. RONCA, Antnio Carlos Caruso & ESCOBAR, Virgnia. Tcnicas Pedaggicas. 4. ed. Petrpolis, Vozes, 1986. SHARI, Tishman. A cultura do pensamento em sala de aula. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1999. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, Quartet, 2000. VALENTE, J. Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, NIED-Unicamp, 1999. REVISTA Brasil-Europa Correspondncia Euro-Brasileira, 141 (2013:1). Disponvel em: <www.revista.brasileuropa.eu>. Acesso em: 17 fev. de 2013.

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Encontro Presencial PROGRESSO CONTINUADA: AVALIAR PARA QU? Palestrante: Agla Ceclia Toledo Porto Alves

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A histria da educao brasileira permeada por vrios mecanismos que permitem ou at favorecem a prtica de uma avaliao escolar excludente. A progresso continuada, como uma proposta de altssimo cunho democrtico, escancara um padro de pensamento inflexvel, cristalizado e, ainda, destitui a escola de pequenos poderes que podem contribuir para a domesticao daqueles que nela habitam.

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Agla Ceclia Toledo Porto Alves

Uma injustia feita a um s uma ameaa feita a todos. Montesquieu

A histria da educao brasileira permeada por vrios mecanismos que permitem ou at favorecem a prtica de uma avaliao escolar excludente que classifica, categoriza, seleciona e abandona os alunos que no se encaixam em um padro inflexvel e cristalizado daquilo que considerado, histrica e institucionalmente, como o aluno ideal, idealizado, fictcio e inexistente. Em algumas situaes, os critrios utilizados para a classificao do aluno ideal esto de tal maneira normalizados, naturalizados e normatizados, tanto no consciente qunato no inconsciente individual e coletivo, que se transformam quase em um dogma educacional, isto , impassvel de qualquer dvida ou questionamento e gerador de um incomensurvel desconforto para aqueles que ousam abordar o tema da avaliao escolar margem do j estabelecido. Para Foucault (2009), a normalizao, ou a naturalizao, um processo de utilizao de poder que a sociedade faz uso para proteger a si mesma, sendo a escola um bom exemplo dessa prtica, a gerar, intencionalmente ou no, corpos dceis, dilacerados e disciplinados. Esse regime naturalizado de uma avaliao classificatria que privilegia apenas o idealizado e desconsidera o fato de que toda avaliao , em sua origem, sempre injusta, autoritria e excludente, poderia imbuir o professor de uma arma de troca poderosssima, capaz de domesticar e intimidar alguns alunos que temeriam pelo veredito final do professor que teria, em mos, o poder de deciso sobre a vida do outro. O discente que no se submetesse a essa troca seria considerado indisciplinado, mal-educado e, portanto, deveria estar fora da escola para no perturbar a ordem pasteurizada. Alm disso, inegavelmente, h o fato de que nem sempre a deciso final do professor estaria calcada apenas na capacidade de apreenso cognitiva do aluno, mensurada por um ou inmeros instrumentos de avaliao, mas fortemente atrelada ao exerccio dos pequenos poderes, que tanto encantam algumas psiqus e que podem, facilmente, destruir a vontade de potncia de existir do outro. A escola no pode servir para adestrar, submeter o humano ou ser conivente com qualquer tipo de barbrie e, at mesmo, com as pequenas e possveis injustias criadas no prprio mbito interno. Nesse contexto histrico e fortemente enraizado em nossa cultura, surge a Deliberao CEE N 9/1997 que institui, no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no Ensino Fundamental, uma proposta de altssimo cunho democrtico e um instrumento restaurador das imensas injustias cometidas at um passado recente. Entretanto, plenamente desnecessrio apontar os infinitos mal-entendidos, as gigantescas mazelas e atrocidades que foram cometidas e justificadas pela famosssima promoo automtica, to distinta da progresso continuada. A ideia de progresso continuada no nova: estava posta desde o incio do sculo XX, com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, datado de 1932, que pretendia uma educao mais humana, que contemplasse sua verdadeira funo social, permitisse as mesmas oportunidades de uma boa educao a todos e incorporasse uma concepo de mundo mais equnime. 16

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O pressuposto terico que embasa a Deliberao CEE N 9/1997 talvez esteja resumido na fala do personagem Oblmov, do livro de mesmo nome do autor russo Ivan Gontcharv: [...] Bani-los do meio civil! Isso significa esquecer que dentro desse invlucro imprestvel est presente um princpio mais elevado; que esse um homem degradado, mas continua a ser um homem, exatamente como os senhores. Banir! E como o senhor vai banir seres humanos da esfera da humanidade, do seio da natureza, da misericrdia divina? (GONTCHARV, 2012, p. 49.) A percepo da universalidade da condio humana ainda um desafio a ser superado. O outro e eu partilhamos o mesmo espao e tempo, seja quem for esse outro; somos concomitantemente finitos e eternos, iguais e nicos na mesma existncia, inspirando o mesmo ar que nutre a vida compartilhada e imersos na enorme fragilidade inerente do ser. Assim, o outro e eu compomos uma unidade mltipla irrevogavelmente unida, mas incrivelmente singular. Dessa maneira, quem pode avaliar quem? Quem pode banir quem? Quando se parte da premissa que a construo do conhecimento ocorre de forma linear, possvel pensar uma escola organizada em srie, com avaliao classificatria e repetncias, visto que, para se caminhar linearmente, preciso haver um tempo e espao antes e depois, uma condio X anterior que justifica a condio Y posterior. Contudo, ao se pensar a construo do conhecimento de forma espiral, pensa-se em uma escola organizada em ciclos, com avaliao processual e sem repetncia, na qual tudo acontece concomitantemente, no mesmo espao e no mesmo tempo, uma condio Z que justifica Y que justifica X e seja X que justifica Z. Nesse pensar, tudo est conectado, religado como no prprio universo ou nos multiversos e no h coisas fragmentadas, desarticuladas, isoladas e estanques. O pensamento em espiral obriga movimento, renovao, processo, coletividade, colaborao, diferente do pensamento conservador linear que no mais reponde realidade atual, embora alguns, de maneira insistente, continuam a clam-lo e aplaudi-lo. Urge refletir sobre o fato bastante divulgado e comentado nas mais diversas esferas da sociedade que associa o fracasso do processo de ensino/aprendizagem a no repetncia do aluno. As perguntas obrigatrias e bem indesejveis que devem ser feitas so: Ser funo primeira da escola aprovar ou reprovar alunos? Qual , de fato, a funo da escola na contemporaneidade? Ser que o incomensurvel retrocesso de se voltar a reprovar alunos ir, significativamente, melhorar a aprendizagem? A Lei n 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases LDB), em seu art. 13, aponta que os docentes devero zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento. Assim, o papel do educador no meramente aprovar ou reprovar, mas propiciar a aprendizagem, entendida como algo processual, favorecida por meio de metodologias diferenciadas que contemplem a especificidade do processo de construo do conhecimento do aluno, aproveitando todo seu conhecimento prvio e buscando sanar as supostas deficincias ao longo do percurso, sem jamais ignorar a no aprendizagem. A no aprendizagem dos alunos, de forma mais que injusta e cruel, se tornou tambm naturalizada, normalizada e justificada pelo injustificvel. A escola um local no qual o erro pode ser entendido como forma de criao do novo, em que a avaliao esteja a servio pleno da aprendizagem e no utilizada para classificar, selecionar, categorizar, disciplinar ou reprovar o aluno. A avaliao dever ser formativa e, como o prprio nome sugere, algo para formar, construir e no para deformar ou destruir, principalmente a autoestima do outro, em especial, dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou comportamentos diferenciados. preciso descobrir e incentivar os talentos individuais, no possvel obrigar o coelho a voar ou a andorinha a correr.

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A escola um espao e um tempo de ser feliz e no de reforar a infelicidade, dever estar calcada no sucesso e no o fracasso do humano e impedida de repetir, ininterruptamente, o mesmo do mesmo que tantos malefcios j ocasionaram. A escola entendida como um sistema aberto, em comunicao com o mundo, capaz de criar situaes interativas, criativas e inventivas que gerem uma convivncia harmoniosa, condio imprescindvel para uma boa apreenso cognitiva. O objetivo primeiro da educao o desenvolvimento de possibilidades, potencialidades, competncias, habilidades e atitudes e no do acirramento do insucesso e das fragilidades. A escola deve ser capaz de desenvolver prticas de pensar-se, de refletir sobre si mesma, para contemplar a complexidade do humano, encharcado de subjetividades. A educao do sculo XXI dever ser um grande projeto de inventividade social que possa atender as demandas da sociedade atual. No nos parece que a reprovao para melhorar a aprendizagem seja uma boa estratgia perante as enormes dificuldades encontradas pelas escolas, que so micro amostras dos graves problemas sociais ainda insolveis e to presentes no cotidiano escolar. Os alunos no so um nmero no sistema, so humanos com direitos garantidos e que merecem ser defendidos de arbitrariedades e equvocos cometidos em qualquer circunstncia ou instncia. Se a escola, a famlia ou a sociedade no cumpriu com o seu papel, no dever ser o aluno o culpabilizado. fundamental resgatar o papel, a percepo e a vontade dos professores em voltarem a ser autores de suas prticas, responsabilizando-se por elas, comprometendo-se, efetivamente, com a aprendizagem de todos seus alunos e, consequentemente, aumentando a prpria autoestima ao tornaremse construtores do conhecimento sobre o conhecimento por meio de reflexes, entendidas como prticas sociais e coletivas. Os professores precisariam ser imunes prtica da lgica da hegemonia autoritria que impede o olhar diferenciado e diverso que contribui para a melhoria e a inovao de suas prticas pedaggicas. A progresso continuada, muito diferentemente daquilo que alguns acreditam e propagam, exige uma avaliao contnua, processual, uma avaliao para diagnosticar o processo de aprendizagem do aluno. Entretanto, no basta diagnosticar: preciso compreender para efetivamente agir, tomar decises a fim de desencadear aes que auxiliem o aluno a superar as suas defasagens e, novamente, ininterruptamente, avaliar. Essa avaliao contnua, multidimensional, orientar novos rumos, novas estratgias e, ainda, permitir ao educador avaliar-se, fazer uma imerso em si mesmo, provocar um movimento reflexivo, visto que no se pode avaliar sem ser avaliado. Avaliar, na concepo da progresso continuada, extremamente trabalhoso, sendo talvez essa uma das razes das inmeras tentativas de desmerec-la, pois a progresso continuada demanda uma avaliao diagnstica e prognstica, entende que a avaliao para cuidar melhor do aluno, para negociar novas situaes de aprendizagem. O professor dever ser capaz de ensinar em diferentes prticas sociais e no apontar a pobreza como causa do insucesso escolar, procurando desconstruir os possveis efeitos da terrvel desigualdade social a que estamos submetidos, por meio de suas prticas, sem jamais afirmar a diversidade na desigualdade. Nesse contexto, avaliar serve para procurar pistas para a ao, aumentar a vontade de ajudar o aluno em sua trajetria, para compreender o erro e propiciar uma leitura melhor da realidade. Enfim, uma avaliao deve servir para facilitar o desenvolvimento da autoavaliao e de sistemas de autorregulao, sem hierarquias, em uma relao bottom-up e no top-down (ou seja, de baixo para cima), em movimento circular, no qual todos avaliam todos para melhor atingir o objetivo esperado, transformando o avaliado em avaliador e vice-versa. Dessa forma, tanto o professor como o prprio aluno podero acompanhar as etapas da produo do conhecimento, efetivando uma avaliao processual, uma avaliao a servio real da aprendizagem.

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A autoavaliao que busca a pertinncia e a justia provm de uma reflexo que contempla a alteridade, a interdependncia, a construo do self pautada no afeto e no dilogo, na partilha e na troca com o outro, no olhar para o interior, para o exterior e para o outro. Assim, os sujeitos so no sujeitados que reciprocamente alimentam o coletivo. A escola dever educar para a lucidez e emancipao, para que as pessoas tenham a competncia de se autorregularem, de se auto-organizarem, de tomarem decises individuais sempre em total interdependncia e respeito com o outro. A progresso continuada assim conceituada e entendida pode desagradar a quem? Quem pode ou quer se opor a ela? Progresso continuada: avaliar para qu? Avaliar s e somente s para potencializar a aprendizagem e o sucesso de todos!

Referncias BRASIL. Deliberao CEE n 09/1997. Disponvel em: <http://www.profdomingos.com.br/estadual_deliberacao_cee_09_1997.html>. Acesso em: 14 mar. 2013. BRASIL. Lei n 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 14 mar. 2013. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. 37. ed. Petrpolis (RJ), Vozes, 2009. GONTCHARV, Ivan Aleksndrovitch. Oblmov. So Paulo, Cosac Naify, 2012.

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Encontro Presencial AVALIAO: E EU COM ISSO? Palestrante: Gisele Aparecida Leal

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Qual o papel da avaliao no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a progresso continuada? Entrelaando textos e contextos do cotidiano escolar, discutiremos a importncia da postura investigativa do professor, seu olhar e aes no processo de avaliao, considerando seu carter de formatividade a servio das aprendizagens e como isso pode ser concretamente feito.

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Encontro Presencial AVALIAO: E EU COM ISSO?

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Gisele Aparecida Leal

Conhea todas as teorias, domine todas as tcnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas uma alma humana. Carl Yung Avaliar que ato este? Ser que existe algo sobre avaliao e o ato de avaliar que ainda no foi escrito ou dito? A Avaliao est na vida. Avaliamos tudo e todos o tempo todo, consciente ou inconscientemente. E na escola, qual o lugar ocupa a avaliao? Quando pensamos em avaliao na escola o que vem a nossa mente? Prova? Sentimento de insegurana, medo? Arma pra o ensino? Motivo para a aprendizagem? Historicamente a avaliao provoca sensaes negativas, por qu? Avaliar sempre foi um ato de excluso, classificao e no uma ferramenta de revisitao do processo ensino e aprendizagem. Assim, qual o lugar da formatividade como caracterstica principal da avaliao? O que quer dizer na prtica escolar cotidiana afirmar que a avaliao formativa,? No dia a dia planejamos, ministramos aulas e avaliamos. Planejamos a partir de uma dada realidade de saberes. Para isso, investigamos: O que nossos alunos j tm de conhecimento sobre o que ser ensinado? E esse o nosso ponto de partida, o nvel de desenvolvimento real. Preparamos nossas aulas com as mais eficientes estratgias metodolgicas, atingindo o nvel de desenvolvimento potencial da turma, criando uma zona de desenvolvimento proximal1. Por fim, avaliamos, investigando o que aprenderam daquilo que ensinamos. A partir desse processo investigativo, o que fazemos com nosso planejamento? Regulamos. Ajustamos as prticas para incluir todos no curso da aprendizagem. Se avaliamos para incluir, por que ainda temos alunos que no aprenderam o que foi ensinado? O que fazemos com eles? Ao pensarmos em nossa responsabilizao sobre o ensino, fazemos sria interface com a nossa responsabilizao sobre avaliao. A avaliao no dever ser instrumento de poder do professor e tampouco desembocar no espontanesmo: ela merece nosso olhar cuidadoso.

Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial.

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Olhar para cada aluno com suas potencialidades, tendo clareza de onde ele partiu, o tanto que progrediu e aonde chegou, nos faz pensar na ideia de ciclos de formao. Afinal, avaliar na seriao diferente de avaliar no ciclo? Sim. No ciclo, priorizamos o carter de formatividade de avaliao, o qual nos permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. Para isso, precisamos nos mover: sim, o aluno que ainda no aprendeu deve nos afetar. No podemos nos indiferenciar sobre uma avaliao que constata a no aprendizagem. Nossa responsabilidade deve transformar-se em providncias, mudanas, tais como: Mudanas de concepes:

Avaliar = Formar = Investigar = Incluir = Ensinar = Aprender Mudanas de aes: algumas mudanas de aes urgentes so diversificar instrumentos, consolidar os critrios avaliativos, investigar profundamente os saberes e fazeres, revisitar os critrios de formao de classes, lanar mo de novas linguagens para se entender como os alunos aprendem e ensin-los e avali-los, com vistas a um processo de incluso social e aprimoramento de sua qualidade de vida.

No deve ser suficiente para o professor que os alunos aprendam. necessrio que, no sculo XXI, toda formao e todo conhecimento sejam articulados para resoluo de situaes-problema e traduzidos em competncias para a vida. Pode-se considerar, assim, que Aprender significa fazer com que tudo que faamos responda ao que se enderea a ns num dado momento... Ensinar mais difcil que aprender. No porque o professor deva ter uma maior reserva de informaes, e t-las sempre a disposio, mas porque o que o ensinar busca precisamente deixar aprender. O verdadeiro professor no deixa efetivamente nada ser aprendido: seu foco deve ser o aprender. Sua conduta, portanto, muitas vezes pode dar a impresso de que dele nada aprendemos se por aprender meramente compreendemos a procura de informaes. O professor est adiante de seus aprendizes somente na perspectiva de que ele tem muito mais a aprender que eles - ele tem que aprender a deix-los aprender. E exatamente nisso que o professor deve super-los, no em conhecimentos, mas em capacidade que ele mesmo tem de aprender (HEIDEGGER apud CYTRYNOWICZ, 1978, p. 43). Espera-se que o professor tenha cincia que para deixar aprender preciso compreender. Penso que devia ser este o nosso tema: compreender para ensinar. Ao compreendermos e ensinarmos, o avaliar torna-se uma ao inerente ao processo. Ensinar mais difcil do que aprender porque implica educar. Quando educo algum devo entender o caminho desse algum. Entender o caminho de algum implica conhecer o caminho do outro e o conhecer solicita aprender. Antes disto, implica compreender o existir humano, o que nos possibilita uma aproximao com o outro mais ampla e libertadora. Compreender o outro implica um conhecer. A palavra conhecer derivada do latim cognoscere, formado por cum-gnosco. Gnosco significa comear a aprender (pelos sentidos), tomar conhecimento, examinar, considerar; cum significa com os outros. Ento, para conhecer preciso que eu aprenda com o outro. Tambm para conhecer o outro preciso que com ele eu me permita aprender. Digo me permita, porque para aprender preciso estar disponvel, preciso se esvaziar. preciso ter a humildade de ser um eterno aprendiz para se dispor a conhecer. Estar aberto ao conhecimento tarefa muito difcil. Estudar e internalizar novas concepes so um desafio posto. 22

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Estar a caminho para compreender o caminhar do outro se perceber na condio de vir a ser, um aprender de possibilidades mltiplas e infinitas. conhecer para alm do enfoque lgico, exclusivo, conclusivo, para alm do iluminar numa nica direo. E isso faz parte do ato de avaliar. Estar a caminho para compreender o caminhar do outro buscar o entendimento. encontrar a clareira. compreender que a clareira consiste em um espao de luz e sombra, que o que se apresenta tambm se ausenta, que um espao que possibilita um aparecer e um mostrar-se, um manifestar-se, mas tambm um ocultar-se. Clareira considerada aqui como uma abertura, um espao de desvelamento, em que o ser se mostra. A abertura faz parte da clareira: o que entendo no mundo. Somente podemos incorporar aquilo que entendemos e somente pelo entendimento alguma coisa tem significado. Esta abertura, clareira, me possibilita compreender o conhecimento como desvelamento e no somente como confirmao cientfica. O des-velar aprender a olhar sem deformar. compreender o fenmeno (em grego, phainmenon). A raiz pha significa sempre algo de luz e nmenon, nome, palavra. Desvelar , portanto, aquilo se mostra no seu brilho, acessar pela palavra aquilo que a coisa ; aquilo que nesse brilho por ele mesmo. Se sou eu a educar, em quem estou pensando? Diria que estou pensando em algum que precisa ser por mim desvelado. preciso entrar no interior da palavra e ouvir o que ela tem a dizer. Originalmente, os gregos no pensavam em logos como lgica, mas como algo que possui o significado primordial de colher, recolher, juntar num conjunto, reunir. Antes, porm, preciso compreender que o homem o acontecimento da abertura, que como logos, reunio e recolhimento. Do qu? Do que sai, aparece, brota e se apresenta (physis), do pensar. Aquilo que evoca o que sai ou brota de dentro de si mesmo. Tudo isso para dizer que, para ensinar, preciso compreender e que compreender para ensinar implica recolher o que se apresenta do pensar, tal qual ele , no seu brilho, na sua luz. preciso resignificar o conhecer, preciso atribuir-lhe o sentido do desvelar. preciso instigar o pensar, provocar o falar. preciso fermentar a coragem em ousar: saber. permitir-se errar, ver na dificuldade, possibilidade: aprender. educar-se para a escuta. ler com o olhar do outro: ensinar. resgatar o sabor do saber. trazer de volta o espanto, o encantamento do novo, o prazer da descoberta: o aprender em ciclos. permitir que o aprender a conhecer seja cmplice do aprender a ser. Porque conhecendo e sendo, avaliar se tornar um ato de amor concreto, real, inclusivo e que de fato toque a alma humana para superao. esse o verdadeiro valor da avaliao: uma alma humana (professor) que toca uma outra alma humana (aluno) e, juntos, concretizam o ensinar e o aprender.

Referncias HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre, Artmed, 2001. HEIDEGGER, Martim apud CYTRYNOWICZ, David. Psicoterapia: uma aproximao daseinsanaltica. Revista da Associao Brasileira Daseinsanalys (4), 1978, p. 43. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre, Mediao, 2001. VYGOTSKY, Lev S. Formao Social da mente So Paulo, Martins Fontes, 2007.

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CURRCULO: GRADE OU ABERTURA? Palestrante: Agla Ceclia Toledo Porto Alves A palestra visa ampliar a reflexo sobre currculo, por meio de uma brevssima retrospectiva do pensamento de alguns autores. O currculo no pode ser entendido como algo esttico e neutro, mas como uma forma dinmica de entrar em contato com a cultura. Os cinco princpios centrais norteadores do currculo do Estado de So Paulo so abordados de maneira resumida. O currculo a nossa identidade.

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Mais vale uma cabea benfeita do que uma cabea cheia. Montaigne

Ao acatarmos a premissa apontada por Sacristn (1998) que define currculo como algo dinmico que permite entrar em contato com a cultura, entendida como tudo o que o humano produziu e produz, nos deparamos com a complexidade e a relevncia do tema. Com o objetivo de ampliar a reflexo sobre o tema, traaremos uma brevssima retrospectiva sobre o pensamento de alguns autores em relao ao currculo. Michel Apple (1982) afirma que h uma saturao da hegemonia e que difcil ser um indivduo crtico, porque mesmo inconscientemente estamos impregnados dessa hegemonia. Nessa perspectiva, torna-se fundamental questionar se as prticas pedaggicas que utilizamos tambm no esto to carregadas de uma ideologia arcaica que, pelo nvel de saturao em que nos encontramos, nem mais conseguimos ver e criticar. Ou seja, no vemos que no vemos e repetimos, mesmo que involuntariamente, a mesmitude do mesmo. O currculo no um elemento transcendente e atemporal: tem uma histria vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade. Assim, cabe aos educadores desenvolverem um currculo a servio de todos os segmentos sociais conforme a demanda, de maneira alguma privilegiando somente alguns poucos. Uma das solues para se prevenir das poderosas armadilhas do pensamento e dos padres aristocrticos da educao passa a ser o currculo em aes, do qual todos participam. Forquin (1993) fala que ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina alguma coisa que seja verdadeira ou vlida a seus prprios olhos. Essa noo de valor intrnseco da coisa ensinada, to difcil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar, est no centro daquilo que constitui a especificidade da inteno do professor. Os seres humanos nascem em um mundo preexistente a eles, que no naturalmente o seu, e no interior do qual todos tm a responsabilidade absoluta de introduzi-los e de acolh-los como os seus sucessores imprevisivelmente novos; cegos enquanto no se lhes dado ver o visvel; paralticos enquanto no se lhes dado percorrer aquilo que percorrvel. O empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana tida como cultura. Vivemos em um ambiente essencialmente multicultural; nesse caldeiro cultural dever haver o respeito e o enriquecimento dos mltiplos que constituem a unidade mltipla do prprio ser. Goodson (1996) diz que o currculo no algo fixo, mas um artefato social e histrico, sujeito a mudanas e flutuaes; no pode se deter na descrio esttica do passado, mas deve tentar explicar como esse determinado artefato veio a se tornar o que , descrevendo a dinmica social que o moldou dessa forma. O currculo frequentemente subvertido e transformado. preciso reconhecer que a incluso ou a excluso no currculo tem conexes com a incluso ou a excluso na sociedade. Giroux (1988) reflete sobre como o surgimento da sociedade de massa ameaava as associaes que constituam as esferas pblicas de oposio (espao de luta continuada para produzir formas 25

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emancipatrias de conhecimento). A escola poder vir a se tornar um desses espaos que privilegiam a formao de sujeitos no sujeitados, em consonncia com o conceito de controle descentralizado e com os princpios da democracia participativa, deixando margem uma viso a-histrica e despolitizada da educao. Pode-se definir o trabalho do professor como um comprometimento com o imperativo de favorecer a construo do conhecimento e de desenvolver competncias e habilidades que deem aos estudantes as ferramentas das quais precisaro para se tornarem si mesmos, munidos da capacidade de escolha e capazes de definirem sua prpria trajetria. A cultura como forma de dominao silencia ativamente culturas subordinadas. A cultura uma luta da humanidade para que seus componentes possam se representar como agentes humanos, tanto os vitoriosos quanto os derrotados sero sempre humanos, coexistindo no mesmo caminho. Para Freire (1996) o ato de conhecer no isolado: envolve intercomunicao e intersubjetividade, cabendo escola, por meio do currculo escolhido e desenvolvido, exercer a funo de ponte, de mediadora entre o mundo, o outro e o eu daqueles que nela habitam, contemplando e valorizando as singularidades de cada um. As teorias ps-crticas de currculo destacam a diversidade das formas culturais do mundo contemporneo. nesse contexto que devemos analisar as conexes entre o currculo, o multiculturalismo e, tambm, entre os ambientes virtuais. Um webcurrculo poder favorecer essas conexes, uma vez que os alunos que frequentam as escolas, na atualidade, so nativos digitais, nasceram e foram apresentados a um mundo encharcado pelas tecnologias digitais da informao e comunicao (TDICs), e a escola no poder desconsiderar o tempo histrico em que se vive, ficando ameaada de se transformar em uma ilha da fantasia, totalmente desarticulada da suposta realidade vivida. Aps essas pequenas consideraes sobre o conceito de currculo, focaremos nos princpios que nortearam a elaborao do currculo oficial do Estado de So Paulo sem, contudo, nos ater ao contexto histrico que o embasou. Os principais objetivos so: 1. Apoiar o trabalho das escolas, favorecendo a melhoria da qualidade da educao pblica oferecida populao, sem nenhuma restrio ou privilgio a um determinado segmento social. 2. Procurar garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias para que as escolas da rede pblica paulista funcionem, de fato, como uma rede. Os princpios centrais que subsidiaram a elaborao desse currculo so: Uma escola aprendente Tanto as instituies como os docentes devero experimentar continuadamente o prazer do que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender, a fim de que a escola seja capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. Currculo como espao de cultura Indivduos preparados para manter o equilbrio da produo cultural, em um tempo de constante mudana, quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e no a exceo. O currculo deve ser entendido como a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e 26

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humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e de ensino, tornando-se referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou. Dessa maneira, todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no contexto escolar. Talvez, seja relevante lembrar que o currculo oculto, os preconceitos e os conflitos desnecessrios que podem estar presentes nas escolas e que compem o clima e a cultura da prpria da escola, tambm fazem parte do currculo escolar. Assim, poderemos ensinar posturas indesejveis aos nossos alunos, de forma irrefletida e inconsciente. As competncias como eixo de aprendizagem O professor ser capaz de mobilizar os contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina a fim de desenvolver as competncias nos alunos e instig-los a futuros desdobramentos na vida adulta. O currculo proposto dever ser flexibilizado, personalizado para atender as reais demandas de cada regio, escola e alunos em suas singularidades. Competncias so entendidas como modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Para elucidar, algumas competncias gerais que podem ser citadas so: comparar, analisar, relacionar, representar, comunicar-se, conviver, investigar e interferir em situaes reais, estabelecer conexes etc. Um dos equvocos possveis entender que desenvolver competncias exclui os contedos. No entanto, os contedos so importantes e escolhidos cuidadosamente a partir da definio da competncia que se deseja desenvolver, isto , basta simplesmente alterar o sentido do vetor e no simplesmente excluir os contedos. Prioridade da competncia de leitura e de escrita A escola deve ser capaz de fomentar o desejo de ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidria. um direito incontestvel e imprescindvel de todos serem capazes de ler e interagir com o mundo, podendo elaborar e comunicar as representaes de suas percepes. Uma educao a servio efetivo do desenvolvimento da construo da identidade, da autonomia e da liberdade e no da marginalizao ou da reproduo dos vrios modelos injustos criados e perpetuados pela sociedade. A escola deve ser compreendida no somente como reprodutora, mas como produtora de conhecimento e cultura. Contextualizao no mundo do trabalho Atualmente, evidenciando a democratizao da educao, temos mais pessoas estudando, fazendo com que o diploma de nvel superior no seja mais um diferencial, como em um passado recente. Na sociedade do conhecimento, o que prevalece enaltecido e exigido o prprio conhecimento, o que obriga a oferta de uma educao de qualidade. A escola dever ser uma oportunidade real de aprendizado para insero no mundo de modo produtivo e solidrio. Esses princpios no diferem em muito daqueles contidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e, at mesmo, no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932. Assim, no se trata de propor ou impor algo indito, mas convidar os educadores a ampliar o olhar para novas possibilidades.

A verdadeira viagem do conhecimento no consiste em buscar novas paisagens, mas novos olhares. Proust

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Para finalizar essa pequena viagem pelo tema currculo, resumiremos da seguinte forma: O currculo lugar, espao, territrio, relao de poder, trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja a nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. (SILVA, 2002, p. 150.) E, portanto, s e somente s o currculo poder ser abertura, jamais grade!

Referncias APPLE, Michael. Ideologia e currculo. So Paulo, Editora Brasiliense, 1982. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1996. GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. 2. ed. So Paulo, Cortez, 1988. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Lisboa, Educa, 1996. SO PAULO. Proposta curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental II e Mdio. Documento de apresentao. So Paulo, Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 2008. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade - Uma Introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte, Autntica, 2002.

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Encontro Presencial LEITURA E PRODUO DE TEXTOS PARA A ESCOLA E A VIDA

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Palestrante: Silene Kuin Ler e produzir textos so trabalhos que devem ser desenvolvidos por todas as disciplinas do currculo. Entretanto, em primeiro lugar, preciso definir o que texto, leitura e produo de texto. Cada gnero textual se apresenta com caractersticas prprias e possibilita o desenvolvimento de estratgias diversificadas de leitura. A produo desses textos, alm de levar em conta essas caractersticas, precisa ser uma construo contextualizada, que proporcione ao aluno a percepo do texto como possibilidade de comunicao, com sentido e para o uso social. Trabalhar as questes de leitura e produo de texto sempre foi um desafio dentro da escola. Esse desafio aumentou e recebeu contribuies com base no acesso sempre crescente s Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao. Os alunos no s tm mais fontes para leitura e pesquisa, como tambm conseguem produzir e fazer circular na rede muitos textos e em linguagens diversificadas. De que modo a escola pode se valer dessa possibilidade como um recurso a mais a favor da educao? Como o gestor pode contribuir para que a leitura e produo sejam um compromisso de todas as reas? Quais providncias, de forma prtica, podem ser tomadas dentro da escola, a fim de contribuir com o desenvolvimento de capacidades de leitura e produo de textos?

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Encontro Presencial Leitura e produo de texto na escola e na vida

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Silene Kuin

Objetiva-se retomar a ideia de que a busca pela eficincia nas prticas de leitura e produo de texto na escola de responsabilidade de todos os educadores que dela fazem parte, mas visa-se tambm elucidar a forma como essa responsabilidade pode ser tratada. Relembra-se tambm da presena crescente de outras formas e suportes para leitura e produo textuais disponveis na sociedade contempornea, a partir da disseminao das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC), que acrescentam elementos s reflexes aqui propostas e representam desafios a mais para a escola. No h muito tempo a importncia da leitura e da produo de texto para o trabalho exitoso nas diversas disciplinas do currculo gerava uma cobrana sistemtica e enrgica sobre os professores de Lngua Portuguesa (LP). Esses profissionais costumavam ser convidados a trabalhar principalmente a leitura de textos de outras disciplinas, como forma de favorecer o trabalho dos professores de Geografia, Histria, Cincias, Matemtica, entre outros, porque: Esses alunos no aprendem Matemtica porque no sabem ler! Essa era uma realidade comum no apenas no desenvolvimento do currculo como tambm nas aes internas entre docentes. Ao professor de LP sempre cabia o registro das decises em atas, as formulao de documentos e toda sorte de trabalho que envolvesse a produo de algum tipo de texto, j que: Voc que de Portugus, pode escrever isso para ns? O professor de LP pode, sim, contribuir nessas situaes, mas interessante pensar de onde vem essa concepo to limitadora e possivelmente ainda presente entre ns, educadores? Vale aqui tentar ir alm dessa percepo para chegarmos a vislumbrar outros argumentos que no s expliquem esse raciocnio, como tambm nos inspirem a buscar alternativas para ampliar tal entendimento. Existe aqui um chamamento para conquistarmos (todos ns, professores de todas as reas) competncias para colocarmos o trabalho com o texto como experincia carregada de sentido para nossos alunos com o objetivo de que esse texto assuma posio de elemento inspirador em nossas aulas para que tenhamos mais chances de sucesso e satisfao em nossa ao educadora.

Uma hiptese Uma das possibilidades para explicar o entendimento de que cabe ao professor de LP as prticas de leitura e produo de texto podem estar relacionadas ao conceito vigente, durante anos, de que escrever significava encadear letras, slabas, palavras e pargrafos e que ler era simplesmente decodificar os grafemas (escrita) em fonemas (fala) (ROJO, 2004, p. 3). Como o processo era desenvolvido pelo professor alfabetizador e, posteriormente, os estudos de lngua eram aprofundados pelo professor de LP, entendeuse que cabia a este a exclusividade para lidar com as questes de leitura e escrita. No era toa que os livros didticos e as prticas docentes, na maioria das vezes, formulavam atividades de compreenso de texto a partir de questes que exigiam simplesmente a localizao de respostas, como se todos os sentidos estivessem garantidos na sequncia de cdigos que compe um texto quando escrito. Estudos posteriores sobre o ato da leitura e da escrita comprovaram que: [...] a leitura vista como um ato de se colocar em relao um discursos (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto visto como conjunto 30

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de sentidos e apreciaes de valor das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situao de interao entre eles finalidades de leitura e da produo do texto, esfera social de comunicao em que o ato da leitura se d. (ROJO, 2004, p. 4.) Tendo em vistas esses estudos, dois conceitos diferentes se tornam presentes e chamam nossa ateno: alfabetizao e letramento. A alfabetizao est mais ligada ao indivduo e ao desenvolvimento de habilidades no processo de aquisio da escrita, enquanto o letramento envolve prticas sociais de leitura e de escrita para alm da aquisio do sistema, ou seja, para alm da alfabetizao (Soares, 2002, p. 145). Letramento, portanto, ao contrrio da alfabetizao, tem um carter social. Esses conceitos no sero aprofundados. Entretanto, ao final da leitura, podem ser encontradas referncias que atendero queles que necessitam de informaes consistentes a respeito do tema. Bem, voltando questo apontada, a hiptese aqui levantada a de que o texto continua sendo visto pela maioria como o instrumento que detm em si mesmo os significados e sentidos, o que justificaria o entendimento de que caberia ao professor de LP, responsvel pelo estudo dos textos, o trabalho constante de busca de competncia para ler e produzir textos de quaisquer reas do conhecimento. A decodificao um primeiro nvel de abordagem do texto, mas, para compreend-lo, de fato, so necessrias vrias capacidades que esto relacionadas ao leitor, ao contexto em que se realiza a leitura, com qual finalidade, e tambm ao suporte em que o texto apresentado. Ao contrrio disso, em nossa escola, na maioria das vezes: Ler equivale a compreender o que foi expressado, como buscando acesso a uma lei universal. O texto retirado de sua funo social viva, seu contexto, suas razes e sua histria. Ele existe objetivamente, externo ao leitor e, portanto, a ele estranho. O aluno no tem controle sobre ele, ao contrrio, o texto que, de certa forma, exerce o controle, uma vez que o estudante, sem possu-lo, nada vale. O texto surge, assim, como fator de alienao escolar. (RAMAL, 2000, s/p.)

Alguns argumentos Uma das capacidades importantes para que um texto seja compreendido e apropriado pelo leitor a ativao de conhecimentos de mundo, que ocorre antes e durante o ato de leitura e que exigido pelo autor do texto. Caso esse repertrio ou conhecimento de mundo, em relao temtica abordada, no exista ainda, o professor mais competente para estimular o avano no entendimento e nas pesquisas aquele especializado na rea com a qual texto tenha maior proximidade. Professor ou professores! Para reflexo e a ttulo de exemplo, vamos considerar o excerto de um texto de Geografia, voltado para o Ensino Mdio: Em 1947, depois de resistir de todas as formas ao movimento pacifista liderado por Mahatma Gandhi e reprimir violentamente todas as manifestaes pela libertao nacional, a Inglaterra no teve alternativa seno ceder independncia do pas. (LUCCI et. al., 2010, p. 47.) Sem se esquecer de que esse trecho no se acha isolado no livro didtico, aqui ser tomada a liberdade de sugerir, para efeitos didticos e atendimento finalidade da discusso, alguns procedimentos 31

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que poderiam ser desenvolvidos para compreenso do texto, como sua leitura na ntegra; busca de entendimento para palavras ou expresses pouco conhecidas ou mesmo desconhecidas; busca de dados biogrficos da personagem citada, Mahatma Gandhi; localizao dos pases envolvidos (Inglaterra e ndia). Tambm seria importante a recuperao do repertrio do grupo a respeito da colonizao/descolonizao dos pases africanos e asiticos, com questionamentos como: O que fazia a Inglaterra to longe de casa, j que se localiza no continente europeu e a ndia fica no continente asitico? Se o movimento liderado por Mahatma Gandhi era pacifista e a Inglaterra poderosa, como foi possvel fazer com que este pas cedesse independncia da ndia?

Alm disso, algumas reflexes poderiam ser mobilizadas, com intuito de avanar na leitura do prprio texto, expandir essa leitura ou gerar pesquisas sobre o tema: Ficou algum tipo de legado para humanidade, a partir da experincia de independncia da ndia? A Inglaterra colonizou outros pases? Eles se libertaram? Tambm de forma pacfica? Em que medida estudar o episdio colonizao/descolonizao ocorrido h dcadas ainda importante atualmente?

Bem, esse pequeno exerccio tem por objetivo elucidar que a problematizao do texto uma abordagem interessante sua compreenso, se for bem encaminhada. Para isso, o especialista da rea ter mais repertrio de informaes e condies para propor reflexes ou pesquisas pertinentes que possam subsidiar a formao do aluno na temtica em estudo. Essa mediao pode fazer com que o texto importe mais a esse aluno, gere informaes ou argumentaes para entendimento de questes relevantes realidade presente, alm de gerar possveis argumentaes para a produo escrita. Dessa mesma forma e com textos e contextos diversificados, as diferentes especialidades de formao dos professores podem ampliar as possibilidades de aprofundamento dos textos e a conexo deles com a realidade. Sem contar que, alm da lngua escrita, h outras linguagens presentes no contexto escolar que requerero desenvolvimento de capacidades leitoras e produtoras, muitas vezes bem particulares dentro de cada disciplina. Por exemplo: grficos e tabelas, em Matemtica; mapas e paisagens, em Geografia; charges, pinturas, ilustraes, fotografias (principalmente, mas no exclusivamente), em Arte e Lngua Portuguesa; jogos, lutas, dana e esportes em geral, a partir da linguagem que o corpo produz, em Educao Fsica etc. Entretanto, para produzir principalmente textos escritos, necessrio conhecer um pouco sobre os diversos gneros2 existentes. Neste caso, a contribuio do professor de LP muito bem-vinda. Isso no quer dizer que professores de outras disciplinas no reconheam as caractersticas dos gneros com os quais gostariam de trabalhar, mesmo quando no sabem denominar o que vem a ser gnero. Brkling contribui sobremaneira para entender essa situao: Caso contrrio (se o professor no tiver conhecimento a respeito de como se organiza um texto em determinado gnero, como por exemplo, um artigo de opinio), o resultado da escrita poder no ser fiel ao conhecimento da rea que ele possui, quer dizer, pode ser que ele no realize a tarefa proposta no porque no consiga se posicionar a respeito da questo, mas porque no tem domnio do gnero. Assim, ao professor da rea caber conhecer as operaes necessrias produo desse texto (argumentao, refutao,

Gneros do discurso ou gneros textuais so definidos a partir de sua funo social. So formas de realizar textos orais ou escritos que foram se caracterizando medida que eram utilizados em uma situao comunicativa, a cada contexto ou esfera de produo. O gnero de um texto definido em funo do que se deseja comunicar, do efeito que se deseja produzir no interlocutor e no meio em que estiver circulando.

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negociao, definio de posio, por exemplo), para poder reconhecer qual a dificuldade enfrentada pelo aluno se relativa ao contedo ou ao gnero e poder orient-lo. (BRKLING, s/d, s/p.) O professor que solicita o texto pode no ficar satisfeito com a produo, porque o aluno no conseguiu aproxim-lo dos bons exemplos de escrita que esse professor tem de um artigo de opinio, por exemplo. Pode ocorrer uma dificuldade especfica de produo no gnero solicitado e no no entendimento do aluno sobre o tema em discusso. Caber ao professor de LP trabalhar com a maior diversidade possvel de gneros para instrumentalizar o aluno, de forma que ele possa produzir em gneros diferentes em outras disciplinas. Voltando a falar a respeito da presena de textos no verbais na escola, no se pode deixar de comentar que a familiaridade e a presena regular das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) na vida dos alunos tm facilitado muito a produo e divulgao de textos escritos ou constitudos por imagens, animaes, vdeos, msicas etc. Muitos outros gneros passam pela vida dos alunos. De forma que, alm de ampliarmos nossa competncia para lidar com outras linguagens (que antigamente eram principalmente lidas no contexto escolar), agora temos que nos atentar para as possibilidades que essas tecnologias trazem para a produo de textos e expresso de nossos alunos, com possibilidade de aproximar mais a escola do universo deles, no qual as tecnologias tm posio privilegiada. Na internet, por exemplo, mesmo os textos escritos podem ser construdos de forma diferenciada, por meio de hipertextos3. Essa forma no linear de construo dos textos possibilita ao leitor traar suas opes de leitura, sem necessariamente percorrer os caminhos planejados por quem produziu o texto. O hipertexto representa uma subverso s prticas escolares que primam pela linearidade. O hipertexto subversivo na relao entre autor e leitor. O cursor do mouse est permanentemente presente no texto do monitor, como um sinal concreto de que, no momento em que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever seus caminhos, optar por outros vias. Subverter-se por inerncia, a noo de autoria. (RAMAL, 2000, s/p.) Pode-se perceber que os desafios em relao leitura e produo de textos recebem contribuies dos estudos, que fazem com que saibamos que os sentidos no se encontram cravados no cdigo escrito. No entanto, tambm recebemos novos desafios, mesmo sem termos superado os anteriores, como o caso dos questionamentos a respeito das consequncias que as TDIC traro para nossos alunos, suas leituras, produes textuais. E para ns, educadores, quais so as consequncias? Certamente, a formao continuada, necessidade para a maioria dos profissionais na sociedade contempornea, inquestionvel para o desempenho da profisso docente.

Algumas certezas Sabe-se que a competncia para leitura e produo de textos uma necessidade que vai alm da escola. instrumento que medeia grande parte das nossas experincias de vida. Sendo assim, importante que vejamos a construo dessa competncia como responsabilidade de todos da comunidade escolar, principalmente por parte de todos os educadores.

Aparecem em textos eletrnicos e so reconhecidos por um destaque em palavras, imagens, grficos, sequncias sonoras que, ao receberem um clique do mouse, remetem o leitor para outro texto. Sua caracterstica principal romper com a linearidade do texto escrito.

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Sim, os educadores da escola, no s os professores! A referncia aqui est voltada diretamente aos gestores das escolas, que so agentes fundamentais para o estmulo a estudos, reflexes e transformaes nas rotinas escolares, rumo ao alcance de objetivos coerentes e necessrios ao educativa. importante que se instale uma rotina que demonstre necessidade e respeito pelos textos manifestados nas relaes que se estabelecem entre todos que fazem parte da comunidade escolar. Assim como os textos lidos e produzidos por alunos precisam ser tratados de forma dialgica4, as relaes que favorecem essa postura tambm precisam se basear nessa mesma premissa. Cabe aos gestores estimular a comunicao e a interao dentro da escola, de forma que os textos oralizados, produzidos entre aqueles que frequentam a mesma instituio, encontrem interlocuo. A gesto democrtica5 um caminho para o desenvolvimento dessa prtica, capaz de acabar com o monlogo que cria simulacros de convivncia, distorce as concepes de ensino e de aprendizagem e causa isolamento em um ambiente em que deveria haver expresso e criao, sem censura. [...] o papel do gestor (em relao h anos passados) resumia-se a manter a ordem, cumprir a legislao, garantir o cumprimento das obrigaes estabelecidas oficialmente, ser um guardio centralizador de comandos. Esse modelo estava em sintonia com outro perodo da histria, mais voltado para um contexto em que a produo industrial era o modelo inspirador, ao passo que temos agora uma sociedade em que o volume de informao e a rapidez das transformaes vm requerer um novo posicionamento daqueles que lidam com o conhecimento e a gesto, neste caso, no contexto escolar. (KUIN, 2012, p. 94.) Para fortalecer esse posicionamento, o gestor precisa estimular a comunicao dentro da escola, favorecendo a circulao de informaes acerca dos trabalhos e encaminhamentos que esto na ordem do dia para esse ou aquele educador, valorizar a troca e cooperao entre os membros da comunidade escolar, solicitar colaborao na busca de entendimento e resoluo de problemas que porventura ocorram dentro da sala de aula, da escola e de seu entorno. Aos gestores, cabe oportunizar que diferentes pontos de vista venham tona para que a comunidade escolar conhea o maior leque existente de possibilidades de entendimento da mesma realidade. somente diante dessas vrias possibilidades que se pode descobrir o que escolher; caso contrrio, h uma imposio de ponto de vista que impingido pelo recorte daquele que julga verdadeiro somente o seu entendimento da realidade, numa situao monolgica6. Os textos, em suportes variados ou presentes nos dilogos, precisam estar encharcados de vida e de sentido, na escola e na vida, como instrumentos que tornam possveis os entendimentos de diferentes pontos de vista, favorecendo a expresso autnoma de cada ser.

Chama-se dialgica uma relao pautada no dilogo, na possibilidade de interlocuo entre duas ou mais pessoas que agem de forma respeitosa entre si, em suas aes e pontos de vista. 5 Gesto democrtica a gesto pautada na descentralizao e transparncia das decises, assim como na participao de todos os envolvidos no contexto escolar. 6 Diz-se que uma relao monolgica quando pautada em uma comunicao de via nica ou monlogo, quando no h interao entre os interlocutores, pois um s fala e os outros escutam.

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Referncias BRKLING, Ktia. Escrita e produo de texto na escola. Disponvel em: <http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=3&cd_ar ea_atv=2>. Acesso em: 13 mar. 2013. LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro & MENDONA, Claudio. Territrio e sociedade no mundo globalizado. Geografia: Ensino Mdio. So Paulo, Saraiva, 2010, v. 2. KUIN, Silene. Dimenses do tempo na formao online de educadores. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2012. MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa & KRAMER, Sonia. Contemporaneidade, educao e tecnologia. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1928100.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2013. RAMAL. Andrea Ceclia. Ler e escrever na cultura digital. Revista Ptio, Porto Alegre, 4 (14), Artmed, 2000. ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, CENP, 2004. SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935>. Acesso em: 14 mar. 2013.

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IDENTIDADE DOCENTE NOS TEMPOS E ESPAOS DO CURRCULO: UMA REFLEXO PAUTADA NA AO DO PROFESSOR DA ESCOLA PBLICA

Palestrante: Jayson Magno A palestra objetiva refletir sobre a construo da identidade docente. Para iluminar essa reflexo a produo se pauta em autores como Gomes (2007), Marcelo (2009), Silva (2000; 2010), e, sobretudo, na epistemologia de Paulo Freire. A ttulo de consideraes, entende-se que a construo da identidade docente abarca as dimenses poltica, pedaggica, social, histrica e cultural, constituindo-se na relao estabelecida entre os sujeitos na intimidade da sala de aula, em outros espaos da escola e em diferentes tempos e espaos do currculo, ultrapassando os muros das instituies de ensino.

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A identidade docente nos tempos e espaos do currculo: uma reflexo pautada na ao do professor da escola pblica Jayson Magno da Silva

Para incio de conversa: Quem somos ns? Quem so os outros? A tenso entre o ns e os outros faz parte do acontecer humano. Segundo Gomes (2007), a identidade, enquanto processo, no inata, mas se constri em determinado contexto histrico, social, poltico e cultural; portanto, acontece na interao entre os sujeitos. A ideia que um indivduo faz de si depende e intermediada pelo reconhecimento obtido do outro. Em uma primeira aproximao, nas palavras de Silva (2000), parece fcil definir identidade, ela simplesmente aquilo que se , por exemplo: sou brasileiro, sou branco, sou jovem, sou homem, sou heterossexual. Parece uma concepo pautada na positividade, ou ainda, aquilo que sou, uma caracterstica, um fato independente, numa perspectiva autossuficiente e autocontida. Para o mesmo autor, a diferena concebida como uma entidade independente, sendo aquilo que o outro : ela pobre, ela negra, ela homossexual, ela mulher. Isso que implica dizer que tanto a identidade quanto a diferena se estabelecem numa relao de estreita dependncia. Gomes (2007) defende que, na viso entre o ns e os outros, comum uma certa dose binria e dicotmica, ou seja, de um lado, esto os bons, os verdadeiros, os autnticos, os civilizados, os cultos, os defensores da liberdade, da democracia e da paz; do outro, esto os maus, os falsos, os brbaros, os ignorantes, os sem-cultura, os terroristas. Historicamente, os humanos se distinguiram do outro para torn-lo diferente, menor, inferior, menos importante. Trocando em midos, eu me reconheo como responsvel, quando atribuo ao outro certo grau de irresponsabilidade; assim, como eu sou sempre o democrtico, o outro o autoritrio! Vale lembrar como essa viso entre o ns e os outros se manifestou durante o processo de colonizao no Brasil. O homem branco europeu, ao se identificar com a primeira viso, considerava a necessidade de dominar e subjulgar os outros, impondo aos homens negros africanos e ao povo indgena sua viso de mundo, num processo de invaso de suas culturas, coisificao e opresso. Agora, a questo que se coloca : Como essa viso construtora de identidades se manifesta na escola e se expressa no currculo?

O currculo como espao de construo da identidade docente Na tentativa de responder pergunta anterior, nos dispomos a sublinhar aspectos de alguns tempos e espaos escolares: I. Mostra-se presente quando o professor atribui o fracasso escolar dos alunos s suas caractersticas culturais, tnicas ou sociais. Quem nunca ouviu a frase: Meus alunos da escola particular so mais capazes que os da escola pblica? 37

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II. Mostra-se na distino entre os gneros, ao considerar meninos menos inteligentes do que meninas. III. Tambm se manifesta ao impor a cultura da classe dominante aos estudantes da periferia, como quando o aluno quer ouvir o funk do MC do bairro e o professor rechaa tal manifestao cultural, desconsiderando suas nuances sem promover qualquer discusso mais crtica, poltica e aprofundada com aqueles grupos e obrigando-os a ouvir msica clssica. Isso significa desconsiderar outra cultura e, como o colonizador, impor a sua. IV. Na valorizao do conhecimento formal/cientfico enquanto nico e vlido, desconsiderando os saberes que os estudantes trazem: o conhecimento ingnuo, de senso comum. V. Ao enxergar o outro de forma genrica e folclrica apenas em dias especiais (Dia da Mulher, Dia do ndio ou Dia da Conscincia Negra), prtica to comum nas classes e salas de aula da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. VI. Ao relacionar-se com o outro como algum a tolerar numa relao de condolncia e benevolncia, com uma disposio a suportar a inferioridade do outro, como um favor a ser prestado. luz dos aspectos destacados anteriormente, acredita-se, portanto, que se queremos de fato construir uma educao democrtica, justa e humana. importante repensar e redimensionar nossa ao de gestores e docentes, buscando desenvolver saberes necessrios para planejar, organizar e reorganizar, pesquisar, formar grupos, resolver problemas, nos relacionar com a comunidade do entorno da escola e realizar atividades sociais, culturais e polticas. Essa discusso, fundamentalmente, perpassa questes ligadas ao currculo. Entretanto, sem querer defender aqui um ou outro ponto de vista ou concepo curricular, visto que elas se pautam em variadas e diversas opes, posies, compromissos e acepes ideolgicas, entende-se aqui que, ao tratarmos de currculo, estamos abarcando questes ligadas aos conhecimentos historicamente acumulados e legitimados sobre aspectos polticos, pedaggicos, filosficos, sociais e culturais que pautam o processo de ensinar e de aprender e, ainda, sobre as transformaes que desejamos efetuar em crianas e jovens em idade escolar, com destaque s identidades que pretendemos construir neles e em ns mesmos. No espao escolar, cada um de ns (docentes e gestores) pode promover em conjunto situaes favorecedoras de nossa tomada de conscincia sobre a construo da identidade, o que implica considerar os processos sociais e culturais do lcus da prtica, da comunidade ao redor, da cidade, do estado e at do pas. Ou seja, a identidade do professor e dos gestores escolares se constitui na contextura da escola e da sociedade, com elementos da cultura local e mais ampla de uma nao. No entanto, uma tendncia, conforme nos aponta Gomes (2007), ter uma viso marcada pela homogeneidade e pelo esteretipo de ns (professores, gestores) e de nossos alunos, em que a nossa identidade nos dada, determinada. O educador Paulo Freire afirmava que somos seres inacabados, no determinados e que, portanto, temos a condio de mudar, ou seja, mudar nosso modo de ver, intervir e estar no mundo. Em outras palavras, como seres que podem mudar sua viso de mundo e seu modo de intervir e estar no mundo, homens e mulheres podem se assumir enquanto sujeitos sociais, histricos e, consequentemente, sujeitos pensantes, comunicantes, criadores, transformadores, realizadores de sonhos, capazes de raiva, porque capazes de amar (FREIRE, 2008a).

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Essa assuno de ns mesmos no implica a excluso dos outros, pois na relao eu-tu que me torno cada vez mais sujeito e no objeto coisificado e que permito que os outros sejam outros e no espelhos de mim mesmo. Isso significa, no contexto escolar, uma ao educativa que incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos que se imaginam donos da verdade e do conhecimento vlido. De acordo com Marcelo (2009), o conceito de identidade docente deve ser entendido como uma realidade que evolui e se desenvolve no mbito pessoal e coletivo ao longo da vida. Em outras palavras, a construo da identidade docente se desenvolve num processo de interpretao de si mesmo dentro de um contexto, influenciada por aspectos pessoais, sociais, econmicos, polticos, culturais, cognitivos; no estvel, inerente e imutvel. Para o autor, o desafio est em desenvolver processos que ajudem a situar a docncia como uma profisso do conhecimento. luz da teoria freireana, entender o professor como um profissional do conhecimento pressupe ao e reflexo, a pronncia do mundo na denncia da situao desumanizante e no anncio de sua superao, a busca incansvel pela transformao das gentes e do mundo. Tal transformao se pauta na prxis que ao e reflexo solidrias, no profundo amor por homens e mulheres, na f, na humildade, na comunho, na confiana, na esperana, na relao de A com B e no de A sobre B, o que condio para o dilogo (FREIRE, 2009). Nesse entender, o dilogo funda o ato de ensinar e se constitui um mtodo para conhecer o mundo ao oportunizar voz aos sujeitos que juntos aprendem e se transformam, em comunho. Sendo uma relao fundamentalmente democrtica, o dilogo a oportunidade para que o professor e o aluno possam se assumir como sujeitos histricos, culturais e sociais, desvelando a realidade, desopacificando a obscuridade imposta pela ideologia dominante. Mas o dilogo no possvel na espontaneidade: ele exige rigorosidade metdica, se estabelece na busca do contedo programtico (FREIRE, 2008b; 2009). O professor que lana mo do dilogo assume uma prtica verdadeiramente democrtica, que contraria o elitismo e o autoritarismo. O que se quer dizer com tudo isso que a identidade docente se constri no tempo e no espao do currculo como prtica horizontalizada e humanizadora, que se volta promoo da justia social na negao da prtica elitista, sectria e pragmtica. No entanto, Freire (2008b) lembra que essa construo pressupe contradies. Nas palavras de Silva (2000; 2010), a identidade no fixa, estvel, coerente, unificada e permanente, tampouco homognea, definitiva, acabada e idntica: um processo de construo e produo e tem estreitas conexes com relaes de poder. Consideraes finais Buscou-se tecer aqui algumas anlises e reflexes sobre a construo da identidade docente. Para tanto, tomou-se como base de sustentao terica a epistemologia freireana, na interlocuo com outros autores que iluminaram as ideias aqui articuladas. Neste processo de articulao, tomou-se como ponto de partida o conceito de identidade na relao ns-outros, pautada na diferena, em um exerccio de aproximao com o fazer docente, nos diferentes tempos e espaos do currculo. Um fazer docente que se pauta em contradies, que historicamente acumula e perpetua prticas colonizadoras, mas que pode mudar as gentes e o mundo, transformando-se. 39

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Assim, a construo da identidade docente abarca as dimenses poltica, pedaggica, social, histrica e cultural. Portanto, o desafio que se coloca o de transformar a profisso docente em uma profisso do conhecimento, que seja capaz de aproveitar as oportunidades que se apresentam em nossa sociedade para conseguir que respeite o direito de aprender, um direito de todos: crianas, jovens, homens e mulheres.

Referncias FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So Paulo, Paz e Terra, 2008a. ______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15. ed. So Paulo, Paz e Terra, 2008b. ______. Pedagogia do oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2009. GOMES, Nilma Lino. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise & NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do. (Orgs.) Indagaes sobre Currculo. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. MARCELO, Carlos. A identidade docente: constantes e desafios. In: Revista Brasileira de Pesquisa sobre formao docente, Belo Horizonte, v. 1 (1): 109-131, ago.-dez., 2009. Disponvel em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/3/1>. Acesso em: 15 mar. 2013. SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, Vozes, 2000. ______. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. 3. ed. Autntica, Belo Horizonte, 2010.

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Um dos maiores empecilhos para o ensino de Matemtica talvez seja a falta de interesse dos alunos. O mundo das frmulas e dos nmeros parece, aos olhos da maioria, rido, frio, desencantado... um mundo objetivo, de certezas e resultados exatos, mundo para poucos eleitos e no para as pessoas comuns. O conhecimento matemtico no faz os olhos da maioria dos alunos brilharem; os que ensinam a disciplina bem o sabem. Se muitos so os desafios dos professores de Matemtica, o primeiro deles vencer a rejeio e o medo dos alunos, reencantar a disciplina e, nesse sentido, veremos que as histrias podem ser nossas aliadas. O surpreendente, porm, que as histrias podem fazer mais do que isso: podemos estruturar nossas aulas narrativamente e podemos usar as narrativas, at mesmo, para favorecer a compreenso de certos conceitos matemti

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Narrativas no Ensino de Matemtica

Mrcia de Oliveira Cruz


mdo@uol.com.br

1. Objetividade versus encantamento: o (falso) dilema da Matemtica Mostrar os encantos de sua disciplina: este talvez seja o grande desafio do professor de Matemtica. O mundo das frmulas e dos nmeros parece, aos olhos da maioria, rido, frio, desencantado... um mundo objetivo, de certezas e resultados exatos, mundo para poucos eleitos e no para as pessoas comuns... O conhecimento matemtico no faz os olhos da maioria dos estudantes brilharem. Enquanto professores da disciplina, sabemos as consequncias desse sentimento de inadequao diante daquilo que ensinamos: apatia, sensao de impotncia e, no raro, a desistncia de aprender. E qual o sentido de se aprender algo que no diz respeito a ns mesmos? Conhecer o mundo deve, em ltima instncia, levar ao autoconhecimento, afinal no h objetividade sem uma subjetividade que lhe conceda tal estatuto. O n do ensino de Matemtica parece estar nessa dicotomia, que leva a uma constatao equivocada pelos alunos: a de que os contedos matemticos no afetam a sua relao com o mundo. Felizmente, possvel modificar esse estado de coisas, desmascarar o falso dilema da disciplina, que nos faria ter que optar entre a objetividade dos nmeros e o encantamento do mundo: as narrativas nos permitem transpor essa polarizao.

2. Contar e narrar: mais prximos do conhecimento e da Matemtica do que se imagina A palavra contar usada tanto para significar o ato de relatar uma histria a algum, quanto para estabelecer a quantidade de elementos de um conjunto. De fato, um exame mais atento revela que os dois sentidos no so essencialmente diferentes; pelo contrrio, esto fortemente ligados. Quem conta uma histria tem que organizar o material do seu relato, escolhendo a ordem na qual aparecero os fatos que a compem; quem conta os elementos de um conjunto tambm os enumera para apresentar o cmputo final. Existe, pois, uma semelhana entre as duas aes, que, inclusive, eram simultaneamente contempladas pelo termo grego logos em seus primrdios, termo esse do qual provm o ncleo da ideia moderna de razo (Maras, 1960, p. 162).
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J a palavra narrar pode ser caracterizada como o ato de levar o conhecimento para algum atravs da linguagem. Os termos narrar, narrao e narrativa vm do latim gnarus: que sabe, que conhece; e tambm de narro (expor, expor, dar a conhecer), ambos ligados ao snscrito gna, que quer dizer saber. O que se transmite por meio de uma narrativa no um conhecimento pronto, um conhecimento proveniente da descoberta de algo por parte do leitor (ou do ouvinte), no momento em que seu mundo entra em contato com o mundo da histria.

3. Conhecimento e significado: o caso da Matemtica Se o conhecimento algo que se constri, nossa tese a de que tal construo ocorre essencialmente por meio das narrativas: quando nossas aulas so arquitetadas como pequenas histrias, elas se transformam em unidades de significao, ncleos que transcendem o imediatamente percebido, para ressoar significados mais abrangentes. Para o pesquisador Kieran Egan (1994), uma aula estruturada como histria favorece a criao de conexes entre o conjunto dos feitos e experincias humanas e o respectivo conhecimento proveniente dos mesmos, o que traz maior coerncia para o currculo da escola bsica. Segundo ele, quando as disciplinas so exploradas apenas no nvel procedimental mais especializado, mas, sob certos aspectos, mais superficial o que fica evidente a fragmentao do conhecimento. Algo tanto mais significativo quando mais pode ser relacionado a um conjunto de conceitos previamente apreendidos. No caso da aula de Matemtica, em que muitas tcnicas, frmulas e algoritmos so ensinados, a fragmentao uma ameaa constante. Contra isso, preciso ter em mente que toda tcnica ou frmula possuem um significado subjacente. como se cada uma delas fosse o n de um feixe de relaes ou a moral de uma histria que precisa ser contada pelo professor. No raro que por detrs de uma frmula estejam metforas fundadoras, alheias ao terreno da Cincia ou da Matemtica. O conhecimento destas proporciona ao aluno uma compreenso mais abrangente da disciplina e dos seus propsitos, ajuda-o a perceber que os elementos intuitivos so fundamentais para a criao do conhecimento matemtico, que somente depois despojado dos mesmos para se transformar numa construo lgica.

4. Narrativas: simbiose e sntese entre a cadeia e a rede O universo educacional, seus pressupostos e prticas, so tacitamente orientados por diferentes concepes de conhecimento. Estas provm de correntes filosficas surgidas em
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diferentes pocas, sob diferentes perspectivas culturais. Atualmente, influenciados pelas redes computacionais e pelas constataes das cincias cognitivas, tendemos a ver o conhecimento como uma imensa teia de significados. Nessa teia, cada n representa um conceito, que simultaneamente ponto de convergncia e origem de mltiplas relaes. Na rede do conhecimento h muitas trajetrias possveis para ensinar e aprender, pois os conceitos esto interligados. Frequentemente, o modelo da rede apresentado como uma superao do modelo cartesiano, no qual a ideia de conhecer est associada ideia de encadear, de decompor um problema em partes mais simples e seguir destas para as mais complexas. A perspectiva cartesiana pressupe um caminho nico para a apreenso de um conceito, perspectiva que orientou o ensino de Matemtica durante muito tempo e que estabeleceu uma fixidez exagerada para os prrequisitos. Se, hoje, estamos conscientes de que podemos nos aventurar e ensinar Matemtica com uma flexibilidade muito maior, precisamos tambm estar conscientes de que o perigo de esquecermos nossas prioridades ao nos deslocarmos numa rede tambm aumenta, como frequentemente acontece quando navegamos pela Internet. A teia do conhecimento como um mapa em constante estado de atualizao, Pierre Lvy (1999) a denomina cinemapa. No cinemapa tudo simultneo, h mltiplos centros de interesse, muitas portas de entrada para a construo dos significados, o que faz com que precisemos de uma fixidez momentnea, de uma trajetria pr-definida, do fio de uma narrativa a nos guiar. Diante da teia do conhecimento, o professor obrigado a tomar uma posio, escolher um caminho, eleger metas e compor um relato que construo sua: a sua histria para aquele conceito. No se pode, assim, abdicar da linearidade do encadeamento, sem ela, fica-se deriva. No entanto, no se pode permanecer nesse patamar, pois uma narrativa no apenas uma sucesso temporal de eventos vinculados por relaes de causa e efeito, ela mais do que isso: o significado que emerge no leitor, ouvinte ou espectador, aps o seu transcorrer. a sensao de apreender algo que transcende o plano das relaes explicitadas durante a aula, de vivenciar uma mudana de escala em que uma nova rede, de relaes ainda embrionrias, comea a tomar forma.

5. O professor como autor e narrador

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Segundo Machado (2004, p. 87-98), o professor deve cultivar o dom de fabular, de contar histrias instigantes, pois os alunos gostam e precisam ouvi-las, eles sentem falta delas, sobretudo nas aulas de Matemtica, onde o apelo razo muito forte. De nossa parte, acreditamos que cada aula precisa ser preparada como se fosse uma narrativa, o que torna o professor, simultaneamente, autor e narrador de suas aulas. Um discurso narrativo abarca dois aspectos: a fbula e a trama (Xavier, 2003, p. 64-75). A primeira contempla a matria prima do relato: os personagens, os cenrios, os acontecimentos e a poca em que ocorreram. A segunda diz respeito ao modo como a histria contada, j que o autor pode organizar o material do relato de maneiras distintas. Nesse sentido, cabe a ele decidir em que sequncia os fatos sero apresentados, quais informaes sero fornecidas, como o tempo ser modulado, sob que ponto de vista ser feita a narrao, tudo isso em funo dos efeitos que pretende criar sobre o leitor, ouvinte ou espectador. Pode-se contar uma histria de muitas maneiras, sem modificar o seu significado, por outro lado, cada trama representa um modo diferente de alcan-lo. H tambm decises referentes personalidade da voz narrativa que entoa a histria. De maneira simplificada, podemos dizer que a interveno dessa voz pode ser mais ou menos explcita, que o grau de conhecimento que ela possui sobre os efeitos dos acontecimentos sobre os personagens pode variar, que ela pode regular o acesso do leitor s informaes e controlar as emoes a que ele ser submetido. No mbito da sala de aula, toda a problemtica referente voz narrativa vivenciada, ao menos em algum momento, pelo professor. Mesmo que no esteja plenamente consciente, ele acaba assumindo um determinado perfil de narrador. Pode ser aquele cuja interveno sutil, que conduz a aula para que o aluno obtenha seus resultados com maior autonomia ou pode ser aquele que vai logo contando como os exerccios devem ser resolvidos. Pode ser como o narrador onisciente, dono do conhecimento, ou pode deixar lacunas em seu relato com o propsito de engajar os alunos na construo dos significados. Pode ater-se aos pormenores, ou privilegiar a estrutura dos assuntos ensinados...

6. Narrativas para ensinar Matemtica O trabalho com as narrativas nas aulas de Matemtica pode adquirir contornos mltiplos. Podemos, por exemplo, inspirados pelos contos de fadas, estruturar nossos contedos em opostos binrios (Egan, 1994, p. 55), pois mais fcil entender determinadas situaes a partir deles. Explicamos melhor: nas narrativas infantis no existe o meio termo: ou se bom ou se ruim, ou
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corajoso ou covarde, ou bonito ou feio. fcil identificar-se com o mocinho ou a princesa e condenar o lobo e a bruxa: a nitidez exagerada favorece a tomada de posio. Ao longo do processo de crescimento, porm, as oposies binrias vo dando lugar multiplicidade de perspectivas, s situaes multifrias e a criana comea a apreender as nuances das aes humanas. No que tange ao ensino de Matemtica, tambm mais fcil comear um assunto por meio de pares de opostos e gradativamente ir compondo um cenrio multifrio, favorvel ampliao das perspectivas dos alunos. O tempo todo, durante nossas aulas, ns atualizamos os significados dos conceitos. A noo de nmero que um aluno possui no comeo de sua escolarizao no a mesma ao final do Ensino Mdio, por exemplo. Podemos dizer que, de polarizaes em polarizaes (discreto/contnuo, inteiro/fracionrio, positivo/negativo,

racional/irracional, real/imaginrio), parte-se da ideia da contagem, vinculada s colees de objetos concretos, para a ideia de nmero como elemento de um sistema bastante sofisticado, que comporta transformaes variadas. Naturalmente, a histria da Matemtica tambm deve estar em nossas aulas. Entretanto, no se trata apenas de relatar episdios histricos, mas de us-los como mote para elaborao de narrativas que envolvam o contedo numa estrutura que facilite a sua memorizao. Podemos comprometer o factual em prol de um ficcional mais atraente e compreensvel. O exemplo mais famoso de tal simplificao a histria do menino Gauss, que teria calculado a soma dos 100 primeiros termos da progresso: 1, 2, 3, 4, ... ,99, 100. Reza a lenda que ele percebeu que a soma dos extremos e dos termos equidistantes dos mesmos (1+100, 2+99, 3+98,...), apresentavam o mesmo resultado. Como havia 50 pares, foi s multiplicar 101 por 50 para obter o valor procurado, no caso, 5050. Ora, o que nem todos sabem, que o exerccio proposto ao menino Gauss era calcular a soma: 81297 + 81495 + 81693 +...+ 100899, uma progresso de razo 198, cujo nmero de termos no fica to evidente como na progresso anterior (cf. Bell, 1986, p. 221). O recado valioso que os pormenores que desviam a ateno do aluno da estrutura que queremos que ele apreenda podem ser sacrificados: um bom contador de histrias precisa ter essa sensibilidade. Os livros de divulgao da Matemtica, destinados ao grande pblico, esto repleto de passagens que podem ser exploradas pelo professor: O diabo dos nmeros, O Teorema do papagaio, Tio Petrus e a Conjectura de Goldbach, so apenas alguns dos exemplos mais conhecidos. H tambm os autores clssicos como Malba Tahan, Lewis Carroll e Monteiro Lobato: afinal tambm nossa responsabilidade inserir o aluno no universo da cultura matemtica e
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histrias como o Homem que calculava, Alice no pas das maravilhas, e Aritmtica da Emlia fazem parte dele. Finalmente, possvel usar poesias e contos como sementes para a conversa e mesmo para a compreenso de certos conceitos, como o caso de A biblioteca de Babel, do argentino Jorge Luis Borges. Em certos trechos desse conto, o leitor colocado diretamente em contato com o universo da anlise combinatria, particularmente com a imensido de possibilidades de certas permutaes. Leituras como essas, alm de prepararem o terreno para a abordagem matemtica do assunto, mostram que a literatura pode no ser to estranha Matemtica, como pensam os alunos. Alm disso, reafirma-se tacitamente a importncia do ato de ler: afinal, os textos que lemos, compreendemos e amamos constituem o prprio mundo em que vivemos, como afirmou um dia o filsofo francs Paul Ricoeur (1976, p. 49).

7. Referncias BELL, E.T. Men of Mathematics. New York: Simon & Schuster, 1986. BORGES, Jorge Luis. Fices. 3. ed. So Paulo: Globo, 2001. BRUNER, Jerome. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. CRUZ, Mrcia de O. Construo da identidade pessoal e do conhecimento: a narrativa no ensino de Matemtica, 2006. 196 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo. EGAN, Kieran. O uso da narrativa como tcnica de ensino: uma abordagem alternativa ao ensino e ao currculo na escolaridade bsica. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, Ltda., 1994. LVY, Pierre. O que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1997. MACHADO, Nlson J. Conhecimento e valor. So Paulo: Moderna, 2004. . Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao mtua. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2011. MARAS, Julin. Introduo filosofia. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1960. RICOEUR, Paul. Teoria da interpretao. Lisboa: Edies 70, 1976. XAVIER, Ismail. Do texto ao filme: a trama, a cena e a construo do olhar no cinema. In: PELLEGRINI, T. et al. Literatura, cinema e televiso. So Paulo: Ed. SENAC: Instituto Cultural Ita, 2003. p. 61-90.
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