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La planificacin en el campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

Material del Participante

El curso La planificacin en el campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivenvia, fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco Jos Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Brcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social Coordinacin General

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Coordinacin Acadmica Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Autores

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Patricia Alczar Njera

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtro. Federico Malpica Basurto Mtra. Patricia Alczar Njera Mtra. Claudia Silvia Llanos Delgado Mtra. Silvia Conde Flores Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Revisin de Contenido Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Diseo de interiores Ldg. Karina Ramos Moncada

Produccin de audiovisuales Lic. Rodny Lpez Chvez Correccin de estilo Lic. Mara del Consuelo Yerena Capistrn

Primera edicin: 2012 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. Distribucin gratuita, prohibida su venta. Hecho en Mxico

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

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Introduccin Unidad uno. Tendencias educativas actuales


Las sociedades del siglo XXI y la educacin El para qu de las competencias para la vida Transdisciplina y pensamiento complejo Pensamiento crtico Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la

educacin bsica 59 60 63 111 131 133 140 151 165 Unidad dos. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica
El acuerdo para la articulacin de la educacin bsica y el plan de estudios 2011 Caractersticas del plan de estudios 2011. Educacin bsica Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin

Unidad tres. Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivenvia


Fundamentacin del Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivenvia Enfoques del campo y las competencias para la vida Planificacin y evaluacin

Fuentes impresas y electrnicas consultadas

INTRODUCCION
Estimadas maestras y estimados maestros: El curso La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y Comunicacin, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene como propsito ofrecer un panorama sobre la propuesta central en la que se sustenta la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes los principios esenciales y las especificaciones de la Reforma, el curso tiene el objetivo de servir a los docentes como gua para la comprensin y cabal implementacin de los diversos aspectos que conlleva una iniciativa de tal envergadura. En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de Educacin Bsica, orientado a lograr una sustancial mejora educativa en el nivel de educacin primaria, la UNAM aporta su creatividad y recursos intelectuales a travs de especialistas del ms alto nivel en sus respectivos campos, para reforzar, con fundamentos tericos de vanguardia, las grandes temticas que plantea la RIEB. En este programa, se abordan aspectos como las sociedades del siglo XXI y la educacin, el contexto nacional e internacional en el que se desarrolla la Reforma, el papel del docente y su prctica, as como la nocin de pensamiento complejo y pensamiento crtico que se aspira desarrollen nuestros estudiantes.

As mismo se ofrecen herramientas tericas y prcticas de planificacin que le permitirn llevar a cabo una adecuada implemetacin en el aula de los fundamentos de la RIEB en el campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Cabe agregar que, en congruencia con los principios de apertura, creatividad y flexibilidad que se requieren para el logro de los aprendizajes, los contenidos de este programa no estn planteados de ninguna manera como formatos nicos y universales, sino como herramientas de trabajo. Ser labor del docente seleccionar aquellas que le interesen y le sirvan para aplicarlas segn el contexto o el tipo de actividad(es) a realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de varias. Invitamos a los docentes a elaborar sus propias herramientas de planificacin y estrategias didcticas, apelando a la reflexin, experiencia e inventiva, poniendo en ellas los aprendizajes logrados en este curso.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES CONTENIDOS 1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin 2 . El para qu de las competencias para la vida 3 . Transdisciplina y pensamiento complejo 4 . Pensamiento crtico 5 . Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Articulacin de la Educacin Bsica TIEMPO 13 hrs.

UNIDAD UNO

Descripcin

Se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades contemporneas, destacando su complejidad, el papel de la incertidumbre y el riesgo, as como la relevancia actual de las ciencias, las tecnologas y las diferentes formas de conocimientos. Asimismo, se claricarn los conceptos de ciencia, tcnica, tecnologa, tica y moral, y se distinguirn las imgenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, sealando sus implicaciones para la comunicacin, la educacin cientca y la educacin en valores. Se abordarn tambin los temas de las competencias para la vida, transdisciplina, pensamiento complejo y pensamiento crtico, en los que se ofrecen nociones novedosas que se requiere implementar como parte del nuevo proceso educativo que promueve la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Por ltimo, se har una revisin de las reformas, acuerdos, tratados y reportes que han orientado las polticas internacionales en el mbito educativo, lo cual sirve como marco para la propia RIEB.

Propsitos: Reconocer la complejidad de las sociedades contemporneas, algunos de los principales problemas que enfrentan, as como las implicaciones, alcances y consecuencias de las actividades cientcas y tecnolgicas en el mundo actual.

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Identicar los desafos que enfrenta Mxico para avanzar hacia una sociedad del conocimiento, democrtica, plural y justa, y valorar la importancia de las ciencias sociales y las humanidades para la formulacin de polticas y estrategias para responder a esos desafos. Comprender y analizar el papel de la educacin, de los profesores y de los alumnos en el actual contexto y la contribucin desde la prctica docente a la conformacin de una cultura cientca, tecnolgica y humanstica de los estudiantes. Orientar el desempeo docente hacia esquemas de actuacin que coadyuven a enfrentar y resolver las grandes problemticas que plantea el mundo en los mbitos sociales, educativos, econmicos y culturales. Reexionar sobre los conceptos de transdisciplina, pensamiento complejo y pensamiento crtico para enfocar la prctica docente hacia la contextualizacin de diversos fenmenos y problemticas, de manera que puedan observarse y resolverse en toda su complejidad. Contextualizar a la RIEB dentro de las grandes corrientes de pensamiento, los acuerdos y tratados internacionales, revisados stos a partir de metas, diagnsticos, problemticas y desafos mundiales.

Producto Escrito original de cuatro cuartillas con introduccin, desarrollo y conclusiones a partir de las reexiones generadas con las preguntas en la actividad 9.

1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin


1.1. Las sociedades humanas en el siglo xxi: Complejidad, incertidumbre y desafos Durante el siglo XX, el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa permiti una mayor explotacin y aprovechamiento de los recursos naturales y energticos del planeta. Pero en lo que va del siglo XXI, muchas industrias y las grandes ciudades demandan un volumen cada vez mayor de energa y recursos, que se obtienen transformando el carbn, el petrleo o la fuerza del agua y el viento, as como por medio de reacciones nucleares controladas. Esto ha elevado el consumo de energa y recursos naturales a niveles que no podrn sostenerse por muchas dcadas ms. Alrededor de 60% de los servicios de los ecosistemas se han degradado de forma considerable en los ltimos 50 aos, con los consecuentes efectos en el cambio climtico. 22 8

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A estas formas desmedidas de consumo se suma la contaminacin ambiental que ha resultado de los modos actuales de produccin industrial. Los ros, lagos, mares y ocanos, as como el aire, la tierra y el subsuelo presentan niveles de contaminacin que constituyen una amenaza para la salud humana y la vida futura de los ecosistemas. Durante los prximos 50 aos se prev un aumento que va de 30% a 85% en la demanda de agua en el mundo, as como un aumento significativo en la extraccin de agua, sobre todo en los pases no desarrollados econmicamente.

con las que cuenta la humanidad a partir de las investigaciones, no solamente en ciencias naturales, sino tambin en ciencias sociales y humanidades, de manera que sea posible desarrollar y tomar decisiones de orden poltico, econmico y cultural que nos permitan resolver los problemas que nos aquejan. Aunado a lo anterior, en las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales y los niveles de pobreza; hay epidemias sin precedentes; hambre en diversas regiones del mundo; y muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusin, violencia y desigualdad. En muchos pases se estn gestando cambios radicales en lo poltico, lo econmico y lo social.

Todo lo anterior plantea con urgencia la necesidad de encontrar formas ms sustentables de aprovechamiento de los recursos naturales en general, y del uso La posibilidad de saber gestionar los del agua y la energa en particular. A partir riesgos que viven las sociedades acde la investigacin sobre los ecosistemas tuales dependen, en buena medise sabe que los bosques y los ros pueden da, de la capacidad que tenga la aprovecharse de manera que se manhumanidad, y en su caso tenga el equilibrio ecolgico, que no cada pas, para generar se degraden los servicios que ofrece el el conocimiento que ecosistema, permitiendo la renovacin de recursos como las maderas, los animales y el agua, con lo cual los servicios ambientales estarn disponibles para las presentes y las futuras generaciones. Esto es lo que se considera un aprovechamiento eficiente de un ecosistema y un desarrollo sustentable de una sociedad. Para lograrlo, es necesario comprender desde su complejidad los factores que estn involucrados y las alternativas de solucin viables 23 9

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Esto es especialmente importante para quienes ocuparn cargos pblicos y tendrn que tomar decisiones sobre las medidas preventivas o de control que se deban aplicar; pero asimismo es importante para que el ciudadano comn est en condiciones de exigir a los funcionarios pblicos el cumplimiento cabal de sus responsabilidades, as como el desarrollo de polticas pblicas acordes con las necesidades locales y globales de sociedades cada vez ms complejas y diversas, Los ciudadanos del siglo XXI deben tener transitando con ello hacia una sociedad crtiuna educacin que les permita entender la ca y corresponsable en la toma de decisiones naturaleza de la investigacin cientca y de distinto orden. tecnolgica, y desarrollar la capacidad para informarse sobre el potencial benco de Este nuevo contexto exige transformacioesta actividad. Pero tambin deben conocer nes en la prctica docente, ante una nuelas limitaciones y los posibles riesgos de va generacin de reformas educativas que la ciencia y de la tecnologa, asumiendo la buscan garantizar una educacin de caliresponsabilidad que ello conlleva. dad para todos. 1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo En Mxico, nos encontramos ante el reto de generar acciones y polticas que alienten el progreso y el aprovechamiento de la ciencia y la tecnologa para el desarrollo del pas, pero que al mismo tiempo permitan la apropiacin pblica de las distintas formas de conocimientos, atendiendo a las diversas necesidades, problemas y nes socialmente relevantes para cada pueblo, cada cultura y cada regin del territorio nacional. En pases multiculturales como Mxico, los grandes avances cientcos y tecnolgicos han trado consigo muchos benecios, pero tambin nuevos conictos sociales, entre los que se encuentran desde el crecimiento exponencial de la violencia, hasta la apropiacin privada e incluso la monopolizacin de los conocimientos, con la consiguiente exclusin de grandes sectores de la poblacin de los benecios derivados del saber. Muchos grupos sociales, entre ellos los pueblos indgenas y las comunidades rurales y campesinas del pas, han sido excludos de la posibilidad de aprovechar y desarrollar los conocimientos y las innovaciones adecuadas a sus formas de vida y a sus necesidades y problemas.

permita identicar y entender mejor las problemticas socialmente relevantes, as como hacer diagnsticos adecuados y plantear soluciones viables y realistas. Todo lo cual exige ms y mejor trabajo de investigacin y la generacin de nuevo conocimiento, as como del desarrollo de capacidades en la poblacin junto con intensas acciones en distintos rdenes y sectores que atiendan la complejidad de las situaciones que se presentan.

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La construccin de un proyecto nacional que tenga como horizonte el desarrollo de una sociedad del conocimiento, debe lograr que prevalezcan en el pas condiciones de justicia social, pluralidad y democracia participativa. Que una sociedad sea justa significa que contenga los mecanismos necesarios para que todos sus miembros satisfagan al menos sus necesidades bsicas y desarrollen sus capacidades y planes de vida, de maneras aceptables de acuerdo con su cultura especfica. Esto es reconocer el valor de la diversidad cultural, as como la necesidad de respetar y fortalecer cada una de las culturas, como condicin de la pluralidad. Que prevalezca la democracia participativa, significa que la toma de decisiones y las acciones se realicen mediante una participacin efectiva de representantes legtimos de todos los grupos sociales involucrados y afectados en la formulacin de los problemas y en las resoluciones para implementar soluciones basadas en los conocimientos. As, podemos definir una sociedad del conocimiento, justa, democrtica y plural, como aquella donde sus miembros (en su individualidad y en colectivo) tienen las capacidades de apropiarse de los conocimientos disponibles y generados en cualquier parte, y de aprovecharlos para comprender y resolver mejor sus problemas. El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquiri una importancia estratgica para el desarrollo econmico y social. En este contexto surge el concepto de sociedad del conocimiento. En las sociedades del conocimiento los desarrollos cientficos, humansticos y tecnolgicos son claves para la generacin de riqueza, pero a diferencia de las llamadas economas de conocimiento (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la tecnologa se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada pas de capacidades de respuesta para la solucin de sus problemas concretos. No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnologa tambin se generan riesgos e incertidumbres.
Que una sociedad sea justa significa que contenga los mecanismos necesarios para que todos sus miembros satisfagan al menos sus necesidades bsicas y desarrollen sus capacidades y planes de vida de maneras aceptables de acuerdo con su cultura especfica..

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La identificacin de los riesgos, as como su valoracin y su control, implican una distribucin de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la ciencia y la tecnologa. Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante, la definicin y gestin de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que requiere la participacin activa, informada y responsable de todos los sectores sociales. Dicha participacin, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de Mxico. Para que nuestro pas tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y basar su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexin humanstica acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes mbitos sociales. Vislumbrado como un horizonte posible, la conformacin en Mxico de una sociedad de conocimiento plural, democrtica y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologas y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadana, elevando el ndice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.

Actividad 1

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 120 min.

Reflexiona acerca de la transformacin que requiere su prctica docente en el proceso de conformacin de una sociedad mexicana del conocimiento.

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Primera parte:

Tiempo: 10 min.

1) En plenaria observen el siguiente video: http://www. y o u t u b e . co m / w a tc h ? v = z L L L 2 V 2 q 8 U A & fe a t u r e = p l a y e r _ embedded#at=137 2) De las opciones que se presentan a continuacin, marque con una X aquellas que representan los cambios ms relevantes en la prctica docente acordes con las sociedades del conocimiento. a. Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo y permanente. b. Promover aprendizajes colaborativos. c. Trazar fronteras y lmites muy claros entre el aula, la escuela y el contexto social y comunitario del alumno. d. Incorporar las TIC en los procesos educativos. e. Potenciar las capacidades de innovacin entre los alumnos. f. Transmitir el conocimiento de forma directa y expositiva desde el libro de texto hacia el alumno. g. Integrar a los padres de familia y miembros de la comunidad en los procesos educativos. h. Construir capacidades para gestionar el riesgo y la incertidumbre. i. Ensear a memorizar contenidos declarativos.

Segunda parte:

Tiempo: 110 min.

1) Formen equipos de 5 integrantes cada uno. De la tabla anterior, seleccionen conjuntamente alguna(s) de las opciones elegidas y reflexionen en torno a las siguientes preguntas: a. Cmo han logrado desarrollar esta opcin en el aula? b. De qu forma esta opcin les ha servido como palanca para repensar la actividad docente del siglo XXI y reorientar los aprendizajes de sus alumnos? c. Qu obstculos les han impedido desarrollar esta opcin en el aula? d. Qu circunstancias/elementos/factores les permitieron introducir y desarrollar esta opcin en el aula? e. Por qu consideran que esta opcin es caracterstica de la prctica docente en una sociedad del conocimiento? 2) Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.

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1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: sus caractersticas, sus diferencias y su importancia en las sociedades Para enfrentar las situaciones que nos rodean, los seres humanos actuamos conforme a creencias que hemos adquirido en el proceso de crecimiento y socializacin. Tan slo uno de los tipos de acciones cotidianas como, por ejemplo, alimentarse, supone creencias sobre los tipos de productos que se consideran alimenticios y que pueden ser ingeridos para mantener las funciones vitales, as como sobre las formas que son adecuadas para prepararlos. Adems de las creencias, las acciones que deben desarrollar los seres humanos para alimentarse y sobrevivir, implican conocimientos, reglas y valores. Las creencias que tienen los seres humanos, que no se ponen en duda, y que son consideradas verdaderas suelen tomarse como conocimientos. Cundo se puede armar que los seres humanos tienen conocimientos y no slo creencias sobre algn tema particular? Cmo podemos saber que una creencia es verdadera? El estudio del conocimiento nos ha permitido entender que para sostener nuestra creencia en la verdad de algo, tenemos que recurrir a un proceso de justicacin que nos permita distinguir lo que hay detrs de las acciones que emprendemos todos los das. Para reconocer qu diferencia hay entre creer y saber, y reconocer lo que es un proDireccin Direccin General General de de Formacin Formacin Continua Continua de de Maestros Maestros en en Servicio Servicio

ceso de justicacin de una creencia, requerimos de los estudios en ciencias sociales y humanidades. Mediante ellos podemos entender no solamente el complejo de acciones llevadas a cabo por los seres humanos, sino tambin qu ocurre cuando calicamos estas acciones como buenas o malas. Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes, de valores, normas, costumbres, instituciones, entre otros, que permiten que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientcos y tecnolgicos que se usan para transformar el mundo. Y es tambin desde las humanidades y las ciencias sociales que hoy podemos apreciar que, adems de las ciencias y
Las creencias que tienen los seres humanos, que no se ponen en duda, y que son consideradas verdaderas suelen tomarse como conocimientos. Cundo se puede armar que los seres humanos tienen conocimientos y no slo creencias sobre algn tema particular? Cmo podemos saber que una creencia es verdadera?

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tecnologas, hay prcticas sociales diversas (tradicionales, campesinas, locales, indgenas) generadoras de conocimientos que pueden ser aprovechadas para resolver las problemticas que nos aquejan. El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual como en lo colectivo. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido sociedades de conocimiento. Sin embargo, la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas. Qu papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? Por qu resulta de fundamental importancia promover la reflexin humanstica sobre las sociedades del conocimiento? Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visin sobre lo que son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas terico-metodolgicas hemos podido entender cmo han ido cambiando las formas de organizacin social, as como sus modos de produccin, distribucin y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexin humanstica tambin hemos podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando propuestas para su solucin.

Adems, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos entender como conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, y cmo stos se relacionan con la tica, la moral y los valores. Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes, de valores, normas, costumbres, instituciones, entre otros, que permiten que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientficos y tecnolgicos que se usan para transformar el mundo. Para la comprensin de todos estos elementos y para incidir en ellos con el fin de transformar la sociedad para que ofrezca mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias sociales y las humanidades. Y como tienen distintas formas de aproximacin a los problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y mtodos, es importante comprender sus diferencias. Al incidir en el entendimiento que tenemos del ms amplio sistema econmico, poltico, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar no slo el carcter actual de nuestras sociedades contemporneas, sino tambin el nuevo papel que adquiere la educacin en general, y muy particularmente el papel de la educacin en valores.

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Qu papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? Por qu resulta de fundamental importancia promover la reexin humanstica sobre las sociedades del conocimiento?

En la actualidad, la educacin no puede centrarse nicamente en la transmisin de contenidos declarativos (conceptos, teoras o leyes ms o menos establecidas), sino que se requiere una mayor comprensin de cmo funcionan las sociedades, y cmo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformacin, a travs del desarrollo de una cultura cientca, tecnolgica y humanstica que aproveche las distintas formas y tipos de conocimientos necesarias para resolver las problemticas que nos aquejan.

1.4. Concepciones sobre la investigacin cientca y sus implicaciones para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones humansticas Cada vez es ms evidente cmo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las tecnologas sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el inters de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educacin, bienestar, seguridad social, entre otros temas. Cada vez con mayor fuerza, los avances cientco-tecnolgicos inciden y transforman la vida cotidiana de las personas, as como sus valores, creencias, normas y comportamientos. Estamos ante la posibilidad de fundar un nuevo contrato social sobre la ciencia que transforme el papel que tiene la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologas, tomando en cuenta a los funcionarios del Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general, como parte integral del sistema cientco-tecnolgico mismo. Los nuevos modos de producir conocimientos, analizados desde perspectivas loscas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y las tecnologas con la sociedad, situacin que exige esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de las ciencias y de los cientcos y los tecnlogos, en tanto agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas, dentro de los sistemas concretos de prcticas cientcas y tecnolgicas de las que forman parte. 30 16

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Las ciencias naturales y sociales estn formadas por complejos sistemas de agentes intencionales que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generacin de conocimiento, para lo cual se utilizan ciertos medios, y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas. Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, las intenciones bajo las cuales opera un sistema sociotecnocientfico, como los resultados que de hecho se obtienen, son susceptibles de evaluacin, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes est la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren crticamente en la toma de decisiones sobre los asuntos pblicos de las ciencias y las tecnologas, y estn debidamente preparados para ello (mediante el desarrollo de una cultura cientfico, tecnolgica y humanstica). Ante la amplificacin de los conflictos sociales, ambientales, culturales y polticos que son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafos que quedan por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidacin de las democracias. Esto replantea las funciones de la educacin para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes el trabajo pedaggico sobre los valores y las actitudes, as como la formacin cvica en aras de hacer posible una convivencia ms justa y democrtica. Educar para conocer, manejar, valorar y participar es una de las propuestas integrales encaminadas a una educacin para la formacin de ciudadanos capaces de implicarse

cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que la formacin de una ciudadana democrtica requiere el desarrollo de capacidades de evaluacin moral y de participacin activa, la educacin en valores no puede quedar restringida al mbito familiar y privado, sino que tambin debera fomentarse en el mbito de la escuela. En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de Mxico, poder sentar las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformacin de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, polticas y pedaggicas de exclusin e injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, disentir, discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar. El futuro de una vida democrtica, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos, hbitos verdaderamente participativos. A su vez, el fomento de la participacin pblica, razonada y crtica, es quiz la dimensin ms destacada de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica como instrumento para la democratizacin y para la constitucin de autnticas sociedades de conocimiento. Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educacin bsica se conviertan en laboratorios de participacin ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria, implicndose en los asuntos pblicos que los afectan.

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Actividad 2

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Re exiona acerca de la importancia de las humanidades y las ciencias sociales en el entendimiento del mundo actual. 1) Continen con los equipos de trabajo, re exionen sobre las siguientes preguntas y compartan sus conclusiones en plenaria. Cules son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensin de las sociedades actuales? (Recuerden que pueden ser metodolgicas, conceptuales, valorativas). Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?

2. El para qu de las competencias para la vida El mundo llega al siglo XXI con profundas asimetras y desigualdades, as como con cambios sin precedentes, en su mayora de origen ancestral, pero agudizados por los nuevos procesos asociados a la globalizacin de la economa y a la transformacin sustancial de la sociedad. En este marco, la situacin de Mxico no poda ser excepcin. Nuestro pas est viviendo una de las crisis multidimensionales ms profundas de su historia; los indicadores macroeconmicos y el estancamiento en todos los mbitos que garantizan bienestar genrico son ilustrativos de la condicin de desigualdad que describen el perl del pas. Superar esta crisis exige, entre otros factores, impulsar nuevas sinergias de la educacin con todos los sectores sociales y productivos a n de garantizar la generacin, distribucin y uso crtico de un conocimiento pertinente a una agenda social comn, en tanto que afecta a toda la sociedad y se vincula con sus grandes problemas. Dado este contexto, son mltiples las voces que hacen un llamado para que la educacin contribuya a la construccin de un futuro sostenible, una educacin que garantice el conocimiento pertinente, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja, propiciando una inteligencia general apta para comprender el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja de los elementos (Morin, 1999). 32 18

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La complejidad e incertidumbre de este siglo ameritan un currculo escolar de educacin bsica que pueda ayudar a los nios a tomar decisiones, a comprender el mundo y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Esto, adems de fomentar el desarrollo personal de los alumnos, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa, les permitir enfrentar eficazmente contextos y problemas de la vida cotidiana privada y social. A partir de cuatro factores de central importancia en la formacin de la subjetividad de los nios: a) la influencia de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) y la TV; b) el inters de los nios en temas globales; c) el fortalecimiento de nuevas relaciones sociales; y d) el desarrollo positivo del sentido de s mismo. Los intereses manifiestos de los nios nos advierten que puede no ser fcil ser nio en el inicio del siglo XXI, en ninguna parte del mundo. En el mundo subdesarrollado, los nios sufren de manera desproporcional: en los pases en vas de desarrollo cinco sextas partes de los nios tienen un escaso acceso a los recursos del planeta; estadsticamente se puede decir que cada da mueren 16,000 nios debido a la pobreza; en los pases desarrollados los nios sufren los efectos de la violencia y la desintegracin social.

El respeto a los nios y lo que representan para nuestra sociedad, as como la clara intencin de ayudarlos para hacer que su mundo sea un mejor lugar donde vivir son los temas centrales de la filosofa de la educacin al inicio de este milenio y tambin constituyen los ms altos valores a los que debe responder la educacin. Hoy nuestros nios estn viviendo un siglo de transformaciones sin paralelo y la pregunta en todas las latitudes del mundo es Qu est haciendo la educacin? para prepararlos a enfrentar una realidad caracterizada por la incertidumbre y la complejidad. Hay diversos estudios, pero sobre todo de pases desarrollados, que muestran que los nios estn muy preocupados por el mundo en el futuro; estn preocupados por cuestiones relacionadas con el futuro de la salud, el progreso, la seguridad, la pobreza, pero tienen esperanza de su propio futuro. Son mucho ms pesimistas del futuro del mundo y estn atentos a los titulares de noticias que han pasado de evidente optimismo de principios de la dcada de los aos noventa del siglo XX, a una perspectiva negativa en todos los renglones de la vida cotidiana.

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En todo caso, la educacin debe reforzar sus competencias a fin de ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual (por ejemplo, el VIH-sida, la drogadiccin y la violencia) y a responder eficazmente a los contextos y tensiones a los cuales se enfrentan, y se enfrentarn, en el seno de su sociedad y a lo largo de su vida. Es indudable que todos nuestros nios tendrn que enfrentar problemas vinculados con el calentamiento global, la elevacin de los niveles del agua del mar, pandemias, clonacin humana, aumento del terrorismo y crisis econmicas. Y con ello, a cambios en el perfil de los valores de la cultura. Ante este panorama, la educacin hoy (en sus conceptos, en sus modelos y en sus programas) realmente no est diseada para propiciar que nuestros nios prosperen y lleguen a satisfacer las necesidades de su vida en un escenario de cambios inimaginables. Tampoco est preparada para proveer las herramientas cognitivas, valorales y personales para hacer frente a un mundo incierto. Por lo anterior, tenemos que pensar que los nuevos objetivos de la educacin tendrn que partir de la consideracin de que lo que la sociedad busca de la educacin es que las personas se transformen a s mismas y mantengan de manera positiva actitudes hacia la autoformacin y que, al transformarse a s mismos, transformen el contexto en el que viven. Ambos conceptos: la autoformacin y el significado personal de nuestra influencia en el futuro, son de tal importancia que deberan quedar incorporados en el currculo de todas las escuelas. Hay un acuerdo internacional acerca de la idea de que el currculo debe tener como propsito ayudar a que los nios piensen ms crticamente y con mayor creatividad acerca del futuro. Este acuerdo implica

impulsar el empoderamiento de los nios para que puedan reflexionar cmo encarar el mundo futuro. Este propsito no se puede alcanzar a partir de aprendizajes academicistas, frecuentes en las prcticas educativas tradicionales, que no tienen un valor formativo en el largo plazo, porque una vez evaluados tienden a olvidarse. Dicho de otro modo, el problema ya no es la cantidad de informacin que los nios reciban, sino la calidad de una formacin dirigida al mundo de la vida, pues como seala Sacristn (2008:62) El aprendizaje como indagacin y la creatividad acompaada de la crtica se erigen como las competencias clave del ciudadano para poder afrontar la incertidumbre y la supercomplejidad de su contexto. En este sentido, las competencias para el mundo de la vida debern preparar a los nios para que manejen y resuelvan situaciones en el presente y en el futuro. Estas situaciones son, en su mayora, imprevisibles, por lo que requieren la apropiacin de capacidades para enfrentar los retos que se vayan presentando: aprender cmo aprender y cmo autorregular el propio aprendizaje. Una educacin as podr conducir a que nuestros hijos, en el futuro, puedan impulsar nuevos acuerdos de cooperacin internacional, buenos gobiernos y un reparto ms equitativo de los recursos de la tierra y de los avances de la ciencia y la tecnologa. Esto exige reinventar la escuela para que sea capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que requieren vivir en contextos sociales inciertos, cambiantes y saturados de informacin. Las competencias para el mundo de la vida debern impulsar una formacin donde el nio pueda usar crticamente la informacin a fin de que le ayude a

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comprender mejor la realidad y construir, individual y colectivamente, significados contingentes a sus intereses y posibilidades de discernimiento y comprensin. Es importante destacar que los modelos pedaggicos para internalizar los nuevos valores y comportamientos, requieren una gran inversin de tiempo de instruccin, puesto que los alumnos deben practicar sus nuevas competencias para adquirirlas o discutir y realizar un trabajo de reflexin personal y colectivo para poder identificarse con sus nuevos valores. Un enfoque educativo desde las competencias para la vida implica cumplir tres condiciones: Un cambio de paradigma en el papel de la educacin, sobre todo en su capacidad para desarrollar competencias y valores. Deben ser relevantes tanto para la vida futura de los estudiantes, como para sus necesidades presentes. En cuanto a los recursos didcticos, el material tradicional es insuficiente y los abordajes ms directamente ligados a la prctica y a la interactividad, basados en la experiencia personal y en la experimentacin, tendrn que ser utilizados. Por lo anterior, es claro que la implementacin de los objetivos de un currculo basados en las competencias para la vida no es compatible con las tcnicas del aprendizaje mecnico basado en la memorizacin por repeticin. Esto implica la renovacin completa de los mtodos de enseanza, lo que tambin tiene repercusiones importantes en la formacin de los profesores. Un abordaje desde las competencias para la vida requiere docentes y edu cadores muy competentes, beneficiarios de una formacin adecuada, tanto inicial como en servicio, que se formen

particularmente en situaciones de cri sis o de necesidades urgentes. Adems de docentes calificados y dotados de competencias interdisciplinarias, otros educadores y actores de la sociedad son necesarios para la enseanza de competencias para la vida.

Hoy nuestros nios estn viviendo un siglo de transformaciones sin paralelo y la pregunta en todas las latitudes del mundo es Qu est haciendo la educacin? para prepararlos a enfrentar una realidad caracterizada por la incertidumbre y la complejidad.

Desde esta perspectiva, pensar la evaluacin por competencias en el proceso de formacin integral es adoptar una nueva visin y actitud como docente; implica la construccin y acompaamiento de un proceso permanente y sistmico. La evaluacin por competencias se constituye en el eje de procesos educativos encaminados a constituir a ciudadanos gestores de su propia educacin.

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Actividad 3

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 110 min.

Re exiona sobre la importancia que tienen las competencias para la vida y la manera de desarrollarlas en los alumnos, dentro de las actividades de enseanza que se llevan a cabo de manera cotidiana. 1) La enseanza de competencias para la vida tiene, pues, implicaciones importantes para el currculo y los mtodos de enseanza. En equipos de cuatro integrantes elaboren un escrito que d respuesta a las siguientes preguntas.

Cules son estas implicaciones y sus contextos? Cules son los objetivos de una educacin orientada hacia el desarrollo de competencias para la vida? Cules seran los abordajes y estrategias metodolgicas ms
practicables para introducir efectivamente las competencias para la vida en el currculo?

Cmo estas competencias pueden ser desarrolladas a lo largo


de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante? desarrollar en los nios competencias para la vida?

Qu estrategias deben implementar los docentes para

3. Transdisciplina y pensamiento complejo

(1921), lsofo francs, cuyo nombre real es Edgar Nahum, desde muy joven se ali al Partido Comunista Francs y form parte de la resistencia francesa durante la invasin alemana a Francia, en 1940. Se ha dedicado a la losofa, la poltica, la matemtica y la cinematografa, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del paradigma del pensamiento complejo. Recomendacin: Esta nota biogrca puede ampliarse con la lectura del texto Biografa de Edgar Morin, que se encuentra en archivo PDF en el CD Anexos.

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3.1. Qu es lo transdisciplinar? Para abordar el concepto de pensamiento complejo de Edgar Morin, consideramos necesario comenzar la exposicin con un breve repaso sobre lo que se entiende por transdisciplina, toda vez que sta constituye uno de los ncleos sobre los que se basa el concepto de pensamiento complejo de Morin. El autor francs seala que la disciplina es una categora de organizacin articial en el seno del conocimiento cientco; ella instituye la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien est englobada mediante un conjunto cientco ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma debido a la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y, eventualmente, por las teoras que le son propias. La organizacin disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formacin de las universidades modernas; luego se desarroll en el siglo XX con el impulso de la investigacin cientca. Con la institucionalizacin de las disciplinas, la predictibilidad y el control, ncleo del paradigma newtoniano, las disciplinas llegaron a ser el sello distintivo de una modernizacin arrogante, caracterizada por la bsqueda de leyes universales, la racionalidad y la eciencia. La ciencia y la tecnologa tambin llegaron a ser poderosas metforas para la transformacin de la poltica y garanta de la facultad humana para controlar la naturaleza y la sociedad. El paradigma unidisciplinario inspir una cultura cientca que escindi, durante siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma, tambin denominado de la simplicidad, fue incapaz de interrogarse acerca de proble-

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mas globales y expuls los problemas humanos de la reflexin cientfica. Respecto a las humanidades, Morin (2007) seala que el costo fue el debilitamiento del sentido de responsabilidad, ya que cada uno tiende a no ser responsable ms que de sus tareas especializadas, as como del debilitamiento de la solidaridad (p. 20). El paradigma de la simplicidad (disciplinario) tiene las siguientes caractersticas (Gibbons, 1998; Casas y Dettmer, 2006): La investigacin es disciplinaria e institucionalizada en centros especializados. Hay una clara diferenciacin de la investigacin en bsica, aplicada y tecnolgica. La divisin del conocimiento se da a partir de la delimitacin de reas cientficas unidisciplinarias que de suyo fragmentan el saber; invierten un enorme esfuerzo para definir fronteras disciplinarias palpables y se sobrestima la hiper-especializacin. Todo el proceso de investigacin se regula a partir de un concepto lineal de generacin de conocimiento que inicia con la investigacin bsica y culmina con el desarrollo tecnolgico. La comunidad cientfica valida el conocimiento producido sin importar si tiene aplicabilidad. El conocimiento es resultado de un mtodo riguroso, sistemtico y que mantiene control sobre las variables: el experimental. Se conceptualiza a la naturaleza como una extensin de la persona humana, la cual era, en esencia, pasiva; por ende, a la naturaleza se le domina y controla. Se enfoca fundamentalmente a la bsqueda de leyes y regularidades. Enfatiza la cuantificacin, descualificando los objetos y procesos estudiados. Para finales de la dcada de los aos sesenta del siglo XX, comenz el colapso del paradigma newtoniano, o de la simplicidad; dicha crisis ha tenido un impacto directo en los fundamentos epistemolgicos que sustentan las teoras, conceptos y categoras de la ciencia actual. En este contexto, las grandes categorizaciones producidas por las sucesivas revoluciones de la modernidad (cientfica, poltica, cultural, industrial), alrededor de las cuales el mundo contemporneo se organiz, empezaron a erosionarse o cuestionarse por la sociedad (Nowotny y cols, 2008). Particularmente, en el terreno cognitivo, la popularidad de la Teora del Caos tuvo gran impacto. El reconocimiento del efecto del vuelo de la mariposa apoy la no-linealidad en todos los mbitos, individual, social, poltico y por supuesto, cientfico. De esta forma, desde hace cuatro dcadas la perspectiva epistemolgica que articulaba el disciplinarismo y la predictibilidad empez a resquebrajarse. En este sentido, Gonzlez Casanova (2004: 11) seala que el impacto de la nueva Revolucin Cientfica altera profundamente nuestra divisin y articulacin del trabajo 38 24

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intelectual, de las humanidades, las ciencias, las tcnicas y las artes. Obliga a replantear, en estos inicios del siglo XXI, una nueva cultura general, y nuevas formas de cultura especializada con intersecciones y campos acotados, que rompen las fronteras tradicionales del sistema educativo y de la investigacin cientfica y humanstica, as como del pensar en el arte y en la poltica. En la actualidad, las observaciones y experimentos cientficos constatan nuevas conexiones y sincronicidades entre todo tipo de fenmenos no aparentemente conectados entre s y no explicables por la accin de ninguno de los campos reconocidos hasta este momento. Ello determina que la investigacin genere mltiples prcticas que se van ajustando en la medida en que la complejidad y la incertidumbre favorecen el crecimiento exponencial de variables, procesos interrelacionados y objetos que pueden seguir siendo investigados.
El paradigma unidisciplinario inspir una cultura cientfica que escindi, durante siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma fue incapaz de interrogarse acerca de problemas globales y expuls los problemas humanos de la reflexin cientfica.

Al respecto, Castellanos (2010) seala que el nuevo paradigma busca la riqueza en las complementariedades y en los antagonismos; lo que implica el reconocimiento del pluralismo, la diversidad y la relatividad, sin que ello signifique construir falsos consensos carentes de reflexin crtica. El paradigma de la complejidad no aspira al establecimiento de relaciones lineales causa-efecto, que son parte central del paradigma newtoniano (simplicidad), sino a una perspectiva donde el conocimiento tiene muchas relaciones no-lineales sujetas a cambios cuyos patrones son impredecibles (complejidad). Los enfoques reduccionistas, derivados de la especializacin son sustituidos o complementados por enfoques sistmicos que combinan la sntesis con el anlisis; y al menos al principio, generan herramientas que permitan tender puentes entre los diversos campos de conocimiento. Superar la visin parcial de la ciencia permitir reenfocar las ciencias y las tecnologas al servicio de fines social y ticamente robustos y sugerir nuevas reconstrucciones ante la crisis de la filosofa contempornea. Ello implica la necesidad de ensayar formas de organizacin que superen las fronteras disciplinarias y atiendan los problemas mediante enfoques integrados que partan de la delimitacin de reas prioritarias, pues, como seala Carlota Prez:

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La actitud pedaggica moderna supone tambin asumir un rol estimulador de la interaccin entre los estudiantes propios y con los de otras disciplinas. Esto es importante porque, una vez que la vieja estructura piramidal compartimentada por funciones es reemplazada por las redes de unidades plurifuncionales, el incorporarse a un equipo de trabajo supone a menudo ser el nico representante de esta disciplina o funcin en el grupo. Esto es muy distinto de la reparticin del trabajo entre los miembros de un conjunto de personas de la misma especialidad. (Prez, 2000: 55).
Por lo anterior, hoy da el trabajo de las comunidades cientficas y acadmicas es apasionante; pues se requieren nuevos conceptos globales y comprehensivos que posibiliten la contextualizacin y articulacin de saberes y que hagan visibles (Morin, 2007) los conjuntos complejos; las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo; las entidades multidimensionales; y los problemas esenciales. Se requieren nuevos conceptos como el de sustentabilidad que no slo aborden el problema de los desequilibrios entre el mundo natural y el humano, sino que tengan tambin la capacidad de inspirar mltiples movimientos sociales y polticos que cuestionan, cotidianamente, el crecimiento econmico basado en el poder nuclear y en el uso acrtico de los avances de la ciencia y la tecnologa.

El surgimiento de nuevas ciencias complejas sumadas a la comprensin del caos y que condujo a replantear el sentido de la articulacin de las ciencias, superando la propensin a buscar soluciones multidisciplinarias y eficientes para dar respuesta a los problemas planteados. De la epistemologa de las causas se pas a la epistemologa de los efectos; de la epistemologa de los individuos a la de las organizaciones; de la epistemologa de las variables a la de conjuntos y sistemas (Gonzlez Casanova, 2004: 49).
En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad no son caractersticas secundarias ni complementarias de algn enfoque curricular; no son elementos accesorios y adjetivos del proceso formativo; por el contrario, constituyen un nuevo paradigma formativo que permea la dinmica educativa de la educacin formal en todos sus niveles. Para aclarar el punto es preciso explicitar lo que la inter y la transdisciplina no son:

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No son la condescendencia por aceptar algunos conceptos derivados de una ciencia en el marco explicativo de otra. No son una concesin para incorporar nociones explicativas de un campo de conocimiento y trasladarlos, sin ningn criterio epistemolgico, a otro. No se reducen tampoco a encuentros espordicos entre expertos de diversos campos de conocimiento que se esfuerzan por comprender la lgica de construccin cientca de una ciencia ajena a ellos. No pueden estimularse por la presin de los recursos nancieros, que obliga a investigadores de diversos campos a coincidir durante un periodo especco de tiempo, en el desarrollo de proyectos de investigacin globales.

Los enfoques inter y transdisciplinarios apuntan a la generacin de nuevas unidades epistmicas, que, por su naturaleza, tienen la capacidad de explicar la complea) originarse en amplias estructuras transdisci- jidad social y natural de los fenmenos que plinarias sociales y econmicas, que superan el hoy enfrenta la humanidad. Ambos enfoplano estrictamente cognitivo; b) superar la di- ques, como lo seala Gonzlez Casanova ferencia entre conocimiento bsico y aplicado, (2004), son una de las soluciones a un probuscando la circulacin constante entre ambos blema mucho ms profundo como es el de niveles; c) congurarse en espacios horizonta- la unidad del ser y el saber, o la unidad de les, heterogneos y transitorios; d) contar con las ciencias, las tcnicas, las artes y las huuna escala ms amplia de controles internos; manidades con el conjunto cognoscible y e) orientarse hacia quienes demandan conoci- construible de la vida y del universo (p.17). miento til, ya sea la industria, el gobierno o la sociedad; f) usar la negociacin y transaccin De manera particular, el mismo autor seala que La categora de los sistemas complejos plantcomo herramientas permanentes de trabajo en e [] el estudio de la interdisciplina como los grupos; g) concebir el conocimiento como complejidad, y de los nuevos sistemas auto el resultado de factores estrechamente vincu- regulados y abiertos como sistemas en los que lados a las variaciones de la oferta y la deman- la descripcin, explicacin y construccin no da y a las vicisitudes del mercado; y h) medir el se denen en las formas deterministas o probaxito por la contribucin a favor de la resolu- bilsticas del pasado, sino por interaccin de los cin de problemas de orden transdisciplinarios componentes (Gonzlez Casanova, 2004:70). (Aronson, 2003:3).

La puesta en prctica de un nuevo modo de produccin de conocimientos, se caracteriza, segn Aronson, por:

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De este modo, la interdisciplina se constituye en un cruce de conocimientos, puente de reflexin metodolgica que dinamiza las diversas reas del saber, a travs de procesos de entrelazamiento y de mutua fecundacin, en los cuales es posible suplir los defectos de una disciplina a travs de la utilizacin de alguna otra ley, principio o conquista que aportara su avance y progreso (Borrero,1991:25). Por su parte, la transdisciplina aspira a acompaar el desplazamiento de los intereses cientficos hacia un enfoque centrado en problemas e implica una relacin directa entre la investigacin y la accin, proceso y resultado: no refiere, entonces, a un saber que se desarrolla antes (por actores distintos) para aplicarse despus (por otros actores): al contrario, la solucin de problemas se origina y se mantiene permanentemente vinculada al contexto de aplicacin, un contexto que es siempre nuevo... su directriz es la creatividad (Aronson, 2003:4).
La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento, no una disciplina en el sentido normal del trmino. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinario es situarse en un plano que va ms La transdisciplinaridad es, ante todo, all de lo meramente interdisciplinario. El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante ser un saber organizado transdisciplinariamente. Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganizacin gesta su significado en el nivel biolgico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de cdigo gentico y de cdigo cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganizacin es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organizacin producida a partir de donde no haba nada. Ms importante an que la transdisciplinaridad en trminos conceptuales es la necesidad de un mtodo (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un mtodo que nos ayude a construir argumentos slidos basados en la interrelacin de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un mtodo que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un mtodo que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas 42 28
una disciplina de pensamiento, no una disciplina en el sentido normal del trmino.

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3.2. En palabras de Edgar Morin

Prlogo al libro Introduccin al pensamiento complejo, de Edgar Morin


Legtimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El trmino complejidad no puede ms que expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra incapacidad para denir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento cientco fue concebido durante mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de disipar la aparente complejidad de los fenmenos, a n de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplicadores del conocimiento mutilan, ms de lo que expresan, aquellas realidades o fenmenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen ms ceguera que elucidacin, surge entonces un problema: cmo encarar a la complejidad de un modo no-simplicador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea losca, cientca o epistemolgica. Por el contrario, sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden. Su denicin primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sera algo denible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin. La necesidad del pensamiento complejo no sabr ser justicada en un prlogo. Tal necesidad no puede ms que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites, las insuciencias y

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las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafo de lo complejo. Ser necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Ser necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. No se trata de retomar la ambicin del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece all donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en s misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusin es la de confundir complejidad con completad. Ciertamente, la ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregado (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); ste asla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interacta, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso terica, de una omnisciencia. Hace suya la frase de Adorno la totalidad es la no-verdad. Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica tambin, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre s. Pascal haba planteado, correctamente, que todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural e insensible que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. As es que el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin

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a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esa tensin ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para m complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad. Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transform en el denominador comn de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no vena a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los aos 1960, vehiculizada por la Teora de la Informacin, la Ciberntica, la Teora de Sistemas, el concepto de autoorganizacin, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi mquina de escribir. Se liber entonces de su sentido banal (complicacin, confusin), para reunir en s orden, desorden y organizacin y, en el seno de la organizacin, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interaccin y en constelacin. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macroconcepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en s mismo, de all en ms, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico y lo racional. Ese proceso coincide con la gestacin de El Mtodo, que comienza en 1970; la organizacin compleja, y hasta hipercompleja, est claramente en el corazn organizador de mi libro El paradigma perdido (1973). El problema lgico de la complejidad es objeto de un artculo publicado en 1974 (Ms all de la complicacin, la complejidad, incluido en la primera edicin de Ciencia con conciencia). El Mtodo es y ser, de hecho, el mtodo de la complejidad. Edgar Morin
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-alpensamiento-complejo_Parte1.pdf (consultada el 24 de septiembre de 2011)

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Actividad 4

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 90 min.

Re exiona acerca de los cambios que requiere su prctica docente para desarrollar el pensamiento complejo. 1. Analicen en equipos de cinco integrantes los textos Qu es lo transdisciplinar? y En palabras de Edgar Morin, de esta Gua, y localicen, segn su punto de vista, las cinco ideas ms importantes de cada uno de los textos. a. Cada equipo expondr por qu eligi esas ideas. b. En plenaria se realizar una dinmica de exposicin y discusin para llegar a consensos.

3.3 . Principios del pensamiento complejo Morin propone tres principios que nos pueden ayudar a comprender la complejidad y nuestra relacin con el contexto en que vivimos: El principio hologramtico relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La parte est en el todo y el todo, en cierto modo, est en la parte. Las relaciones entre el todo y cada una de las partes son complejas: la unin entre las partes constituyen el todo, que a su vez retroacta sobre cada una de las partes originndoles propiedades de las que antes carecan. Es una relacin solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio. El principio recursivo organizacional, consistente en la organizacin que el todo impulsa a las partes y viceversa. Segn ello, el resultado de las interacciones es, a su vez, productor de otros principios. En otros trminos: el producto es productor. El principio dialgico, que se basa en la asociacin compleja de elementos que necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir sin el otro: tienen necesariamente que dialogar para existir. El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el dilogo entre orden, desorden y organizacin; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones fsicas, biolgicas, espirituales, culturales, sociolgicas e histricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes.
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Morin da los siguientes rasgos del pensamiento complejo: La necesidad de asociar el objeto a su entorno. La necesidad de unir el objeto a su observador. El objeto ya no es principalmente objeto si est organizado y, sobre todo, si es organizante: es un sistema. La desintegracin del elemento simple. La confrontacin con la contradiccin. Pero para ello hay que pensar en cmo pensamos, hay que detenerse a pensar en cmo enseamos a nuestros nios y jvenes a pensar. De all que podamos armar que la complejidad es un espacio general de pensamiento. En sntesis, en el pensamiento complejo: No es posible reducir al ser humano a una denicin y disolverlo en estructuras formales. Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lgicas. No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. Es un imperativo tico rechazar toda actitud que niegue el dilogo y la dis-

cusin, cualquiera que sea su origen. El saber compartido debera conducir a una comprensin compartida, fundada en el respeto absoluto de las alteridades. Es un imperativo tico el reconocimiento de la Tierra como patria. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo de habitante de la Tierra, l es al mismo tiempo un ciudadano del mundo, un ser transnacional. Hay que luchar por el reconocimiento, por el derecho internacional, de la doble pertenencia: a una nacin y a la Tierra. La complejidad es una actitud. Aqul que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aquel que piensa de forma compleja est construyendo una cultura de la solidaridad. La cultura de la complejidad promociona el espacio en que los seres humanos son considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relacin con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonoma de pensamiento y accin de cada uno.

3.4. El pensamiento complejo y la educacin Histricamente se ha dividido o parcelado al conocimiento; desde el paradigma de la simplicidad, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en mltiples partes para poder estudiarlas; por ello, se separa lo que est ligado (disyuncin) reivindicando la especializacin; o bien se unica lo que es diverso (reduccin). Con relacin al ser humano, se parte de la idea de que es un ser biolgico y cultural, que se desenvuelve por medio del lenguaje. Pero para estudiarlo se desunen estas dos realidades o se reduce una a la otra. Se estudia biolgicamente al ser humano en laboratorios de anatoma o de siologa, y por otro lado se le estudia como ser cultural desde las ciencias

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La cultura de la complejidad promociona el espacio en que los seres humanos son considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relacin con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonoma de pensamiento y accin de cada uno.

es compleja, ella requiere un pensamiento obligatoriamente multidimensional, capaz de comprender la complejidad de lo real y construir un conocimiento que tenga en consideracin la misma amplitud. Al respecto, cabe sealar la necesidad de superar el enfoque actual de hiperespecializar el conocimiento a partir de disciplinas predeterminadas y artificialmente limitadas, que impiden ver lo global (que fragmenta en parcelas) y lo esencial (que disuelve). Por otra parte, la hiperespecializacin fractur el campo del saber e impidi reconocer la naturaleza de los grandes interrogantes humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y el ser. Morin enfatiza en relacin con este punto que no hay substancia simple al igual que no hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una simplificacin. Lo simple es siempre lo simplificado. En sntesis, que al paradigma de la simplicidad lo rige el principio de la simplificacin, que aplica a los fenmenos la disyuncin y la reduccin. El paradigma del pensamiento complejo lleva a reconocer los encierros disciplinarios y a promover las rupturas con ellos a fin de poder generar nuevos esquemas cognitivos e inventar hiptesis explicativas nuevas. La conjuncin de nuevas hiptesis y del nuevo esquema cognitivo permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado (Morin, s/f). Morin (2002) considera que la educacin tiene un papel central en la formacin para una nueva forma de organizar el conocimiento; el autor seala que como

sociales y las humanidades. Se estudia al cerebro como rgano biolgico y se estudia por otra parte a la mente como una entidad diferente. El mundo actual es desde cualquier ptica un mundo complejo. Los fenmenos naturales, sociales, econmicos, culturales y polticos son todos ellos complejos; esto es, pueden analizarse, interpretarse, revisarse o resolverse desde una multiplicidad de puntos de vista, y desde una gran variedad de disciplinas. Esto es cierto en la medida en que una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los conocimientos y de este modo evitar una acumulacin estril (Morin, 2002:26). Por ejemplo, hablar del concepto de vida con nuestros estudiantes, puede hacerse desde la biologa, la qumica, la fsica, la sociologa y la antropologa; se puede hablar del origen de la vida en la Tierra o de la calidad de vida de los habitantes de una localidad en especfico; se puede hablar de clonacin o de cmo ha aumentado la esperanza de vida de los mexicanos en las ltimas dcadas. Ante el concepto vida existe una enorme y rica variedad de temas que abordar. Es decir, si la realidad

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nuestro modo de conocimiento desune a los objetos, tenemos que concebir qu los une. Como asla a los objetos de su contexto natural y del conjunto del que forman parte, constituye una necesidad cognitiva poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto (p.27). Hoy da se precisa mantener un punto de vista ms amplio centrado en problemas complejos y en perspectivas interdisciplinarias que transgreden las fronteras histricas de las disciplinas cientficas; pues an los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto, y el contexto de esos problemas debe plantearse cada vez ms en el contexto planetario (Morin, 2002: 13). Bajo esta perspectiva, Morin propone que a travs del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma

de hacer teora del conocimiento, acorde con la nueva educacin, la nueva ciencia y la nueva filosofa que se requieren para transformar a la sociedad. Propone un tipo de racionalidad abierta (un nuevo espritu cientfico), en la que sea fundamental la dialctica entre lo simple y lo complejo porque la complejidad no quiere complicar lo que es simple o lo que se pueda simplificar. La complejidad no reduce la visin de lo real ni a lo meramente analtico ni a lo holstico. Es la relacin entre los momentos del anlisis y de la sntesis lo que importa. Es la relacin, el tejido de relaciones, lo que nos permite concebir el fenmeno. De ah la necesidad, nos dir Edgar Morin, de hacer de la concepcin (conceptualizacin) un arte. Un arte complejo o arte de concebir las interacciones, las interferencias y los entrelazamientos sistmicos.

La figura 1 muestra el ciclo de generacin y organizacin del conocimiento, cuya base es la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes.

Figura 1. Ciclo de generacin y organizacin de conocimiento 49 35

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Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en el que vivimos, lleno de cambios tan rpidos e imprevisibles, que a veces pasan desapercibidos o son difciles de comprender y asimilar. Debemos reconsiderar una reorganizacin del conocimiento; en este sentido, el conocimiento es slo conocimiento en tanto es organizacin, relacin y contextualizacin.
El conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda la informacin en su contexto [] El conocimiento progresa principalmente no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad para contextualizar y totalizar. (Edgar Morin).

se impuso a tal punto que se considera como vlida, ejemplar o normal. Ello requiere que la educacin forje un nuevo espritu cientfico que se articule con una renovada cultura de las humanidades, que ponga fin a la desunin entre las dos culturas. Slo de este modo, la educacin contribuir a responder a los impresionantes desafos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, nacional y mundial.
La utopa orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensin mutua, hacia una intensificacin del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la educacin tiene un papel muy concreto que desempear en la realizacin de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para as comprenderse mejor a s mismo.

Ante la situacin de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en particular en nuestro pas, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, debemos transformar la (Fragmento del Informe a la Unesco de la Comisin sociedad. Una herramienta indispensable para Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, (1996) , lograr dicha transformacin, es sin duda la edupresidida por Jacques Delors. p. 31) cacin, y una evolucin de la sociedad implica, a su vez, un cambio del pensamiento. La reforEs decir, la educacin integra eficazmente ma en el pensamiento implica la capacidad las ciencias naturales, las ciencias sociales, la para comprender que la complejidad es ante cultura de las humanidades y la filosofa en el todo un paradigma, una forma de pensar. estudio de la condicin humana. La categora pensamiento, en este contexto, debe ser entendida no slo como la accin de pensar un fenmeno en particular, sino, sobre todo, como la lgica con que se piensan los fenmenos, el mundo y la vida. Pensar no es slo una decisin del sujeto que piensa, sino que ste se halla inmerso en un mundo de conversaciones, de signos y de mensajes que le dictan cmo debe pensar. En el acto de pensar de un sujeto promedio occidental se refleja la lgica del pensar de la cultura occidental. Por ello es que podemos llamar a tal forma de pensar un paradigma, un tipo de pensamiento o de lgica que
De acuerdo con Morin (2002) el punto de partida de la educacin en la primaria son los interrogantes primarios: qu es el ser humano?, qu es la vida?, qu es el mundo?, qu es la verdad? Este programa interrogativo tiene que partir del ser humano, con el fin de que el nio descubra su doble naturaleza biolgica y cultural. La posibilidad de dar una enorme multiplicidad de significados o interpretaciones a una idea o concepto determinado es uno de los elementos ms relevantes del pensamiento complejo.

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Al interrogar al ser humano se descubrira su doble naturaleza biolgica y cultural. Por un lado [los nios] se iniciaran en la biologa, a partir de ah, habiendo discernido el aspecto fsico y qumico de la organizacin biolgica, se situaran en los dominios de la fsica y la qumica, luego las ciencias fsicas, nos llevara a insertar al ser humano en el cosmos. Por otro lado, se descubriran las dimensiones psicolgicas, sociales e histricas de la realidad humana. De esta manera, desde el comienzo, ciencias y disciplinas estaran unidas con ramificaciones que iran de unas a otras, y la enseanza podra hacer un recorrido de ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento de lo global. La fsica, la qumica, la biologa y la sociologa pueden diferenciarse, pero no aislarse, ya que estarn siempre inscritas en su contexto (Morin 2002: 79-80). En este sentido, qu es lo que la escuela primaria debe ensear? Qu son las cosas? Las cosas no son solamente cosas, son sistemas que constituyen una unidad que vincula partes diversas, no objetos cerrados, sino entidades inseparablemente unidas a su entorno y que solamente pueden ser conocidas si se las inserta en su contexto. Qu es una causa? Implica superar la racionalidad lnea causa---efecto; y en su lugar, aprender la causalidad mutua, interrelacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por qu las mismas causas no producen siempre los mismos efectos cuando la reaccin de los sistemas que afectan es diferente, y por qu causas diferentes pueden provocar los mismos efectos) Uno de los mtodos para ensear qu es una cosa y qu es una causa es el propuesto por Wolfgang Welsch (1997), quien propone que la ruptura cognitiva y la reordenacin emotiva, son caractersticas de una forma de pensar que afecta a diferentes mbitos del desarrollo humano, como son la sociedad, los individuos y las construcciones tericas. La ruptura cognitiva es una ruptura de los modelos de totalidad, que privilegian una determinada postura de pensamiento, en detrimento de otra. Esta ruptura deja un espacio que es ocupado por la pluralidad y diversidad de los tipos de saber, de forma que desde esta perspectiva, no existe una realidad total y absoluta, sino modos de realidad, formas de vida y de cultura, todas igualmente vlidas. En ltimo trmino, la realidad se configura a partir de mltiples realidades. Es importante sealar que para alcanzar una ruptura cognitiva se debe partir de esquemas dialgicos. Aqullos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo plano. Un principio dialgico es un principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo lgicos, que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismo e indeterminismo.

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Muchos hombres y mujeres cuya labor profesional se vincula a la generacin del conocimiento y la educacin, se han dado a la tarea, desde hace muchos aos, de buscar o estructurar propuestas que permitan la reorganizacin de las ideas y sus jerarquas para el desarrollo de una nueva forma de pensamiento. Promover entre nuestros estudiantes el desarrollo de este tipo de pensamiento es una propuesta que est presente, unas veces de forma explcita y otras de forma implcita, a lo largo de todo el planteamiento de la RIEB 2011. Para lograrlo, basta que los docentes hagan nfasis, frecuentemente, en situaciones o ejercicios que puedan ser analizados de esta forma. La estructuracin del pensamiento complejo no se lleva a cabo de un da para otro, ni siquiera en el transcurso de un ciclo escolar completo; es necesario trabajar con paciencia y cuidado, buscar ejemplos adecuados al contexto y a la realidad de los alumnos, y con un grado de complejidad acorde con su nivel de desarrollo. Un mismo tema, por ejemplo, la contaminacin del agua, puede analizarse desde una perspectiva con los estudiantes de 3 de primaria, y desde otra con los de 4 de primaria; sin embargo, en ambas situaciones puede realizarse un anlisis desde la complejidad. El pensamiento complejo no es tan slo una corriente filosfica ms, es a la luz de la RIEB 2011, una herramienta indispensable para el anlisis epistmico de la realidad. Educar a nuestros nios y jvenes a travs del desarrollo de esta forma de pensamiento es brindarles, sin duda alguna, la posibilidad de ser individuos reflexivos, crticos y propositivos.

Actividad 5

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 110 min.

Pone en prctica estrategias que permitan aterrizar el concepto de Pensamiento Complejo en las actividades docentes. Con los mismos equipos en que ya estn integrados, diseen estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo en los alumnos. Diseen una actividad para sus alumnos, en la que desarrollen el pensamiento complejo. Esta actividad puede ser elegida en funcin de distintos criterios: un evento que les guste, un fenmeno natural que les preocupe, una situacin social que les disguste, etctera. Definan desde qu disciplinas, valores y competencias se va a abordar. En esta definicin se irn entretejiendo los distintos argumentos, y

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se har notar que el anlisis que resulta es un entramado complejo. Ahora bien, como arma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qu tipo de discurso transdisciplinar hacer. Lean el texto: Sobre la interdisciplinariedad de Edgar Morin que se encuentra en formato PDF en el CD Anexos. A partir del texto Sobre la transdisciplinariedad, realicen una exposicin sobre dicho concepto, y de esa manera contrasten lo expresado por Edgar Morin con las propuestas elaboradas.

4. Pensamiento crtico En los ltimos aos, expertos en desarrollo humano han cuestionado que algunos pases hayan eliminado los contenidos de enseanza en humanidades, anteponiendo saberes y conocimientos de ndole ms tcnica, ya que esto disminuye los elementos de formacin cvica necesarios para construir y sostener una ciudadana democrtica y transformar las injusticias que an padecen nuestras sociedades. Para transformar las realidades sociales, las personas deben ser capaces de comprender su contexto histrico, tener una postura libre e independiente ante dicho contexto y actuar en consecuencia. Por otro lado, transformar las injusticias y las desigualdades, mejorar la convivencia y crear sociedades respetuosas de los derechos humanos e incluyentes de la diversidad, requiere la existencia de personas con competencias cvicas y ticas derivadas de un pensamiento que sea abierto y exible, capaz de revisarse a s mismo: el pensamiento crtico. Detrs de este pensamiento siempre se encuentra la duda y la apertura a la crtica y a la revisin de nuestras convicciones y formas de ser. Se est, por tanto, permanentemente

El pensamiento crtico llama a que los alumnos reexionen, analicen, argumenten y lleguen a conclusiones por s mismos, en lugar de someterse a la tradicin y a la autoridad, cuestin central para que vayan formndose un juicio propio y autnomo sobre qu cuestiones eligen voluntariamente compartir con la tradicin y tomar conciencia de las distintas formas de discriminacin y dominacin que existen en el mundo contemporneo.

abierto a la revisin de los elementos que constituyen lo que somos y pensamos. Dicho pensamiento est fuertemente vinculado con la democracia, pues este sistema poltico vive de la crtica y de la diversidad de opiniones y argumentos. La ciudadana democrtica en este sentido se encuentra vinculada con la creacin de ciudadanos libres e independientes que piensen y acten de manera autnoma. El pensamiento crtico no signica de ninguna manera juzgarlo todo, sino desarrollar una capacidad creativa para transformar nuestras vidas y las de los dems, fundamentada en los mejores avances de las ciencias y las humanidades. Otra forma en la que este pensamiento contribuye con la formacin de com-

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petencias cvicas es en la construccin de capacidades para el respeto, la tolerancia, la empata, la resolucin pacfica de conflictos y la solidaridad ciudadana, lo que algunos autores llaman la formacin del juicio ciudadano. La formacin en la tolerancia tambin involucra habilidades y actitudes hacia el pensamiento crtico, ya que sin ese dilogo interior que sucede cuando so pesamos nuestras razones y las ponemos en dilogo con las de los dems, recono ciendo que las razones de los otros son

tan valiosas como las nuestras, realizamos procesos que son fundamentales para la comprensin mutua y el enten dimiento. El autoexamen crtico de uno mismo es una herramienta poderosa para generar capacidades personales, profesionales y de juicio ciudadano necesarias para mejorar la calidad de vida de las personas. Por otro lado, la innovacin consustancial al crecimiento y al desarrollo econmico no puede darse si no hay pensamiento crtico, constructivo, creativo e innovador.

Las sociedades que se forman sin el desarrollo de capacidades para el pensamiento crtico, son susceptibles de padecer injusticias sociales y econmicas. Por tanto, las personas y especialmente los alumnos deben ser educados para formarse un juicio crtico con sus realidades, elaborar sus propios criterios y argumentos, formarse para la convivencia democrtica y la resolucin pacfica de conflictos y ejercer las libertades civiles y polticas de expresin, reunin, etctera.

Generar en los estudiantes el pensamiento crtico implica en primera instancia conocer en qu consiste este tipo de pensamiento y sus implicaciones. Este pensamiento es ante todo una estrategia cognitiva, que se refiere al intento de los estudiantes de pensar el material de estudio de un modo ms profundo, reflexivo y cuestionador. Algunos ejemplos de comportamientos que muestran esta estrategia en accin son: i) Invitar a los estudiantes a buscar evidencias cuando no estn convencidos de un argumento. ii) Llevarlos a cuestionarse los planteamientos analizados. iii) Propiciar el desarrollo de puntos de vista personales a partir de las ideas

expuestas en los textos. iv) Fomentar el dilogo respetuoso entre ellos. v) Invitarlos a pensar ideas alternativas ante un determinado hecho. Desarrollar el pensamiento crtico se plantea como un reto para la educacin actual ante los cambios y exigencias que presenta el mundo contemporneo. Para contribuir a su desarrollo entre los alumnos se requiere: a) Llevar a los estudiantes a cuestionar los contenidos vistos en clase; primero mediante de la formulacin de preguntas, y posteriormente logrndolo como un hbito cotidiano. b) Fomentar en los estudiantes su capacidad de interpretacin y anlisis

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sobre los contenidos educativos, mediante su exposicin. c) Generar un clima de motivacin hacia la bsqueda de la verdad y del conocimiento, generando procesos participativos de indagacin, de anlisis y de investigacin. Promover con todas las tcnicas al alcance el deseo de conocer, de profundizar y de vericar. d) Inducir a los estudiantes a escuchar y razonar otros puntos de vista. Propiciar la comunicacin, el encuentro, el dilogo, el respeto a la diferencia, el trabajo en equipo y la bsqueda de la armona con el otro, a pesar de la diferencia de opiniones. e) Posibilitar que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones en torno a los contenidos vistos y permitir que sean compartidas en el saln de clase para su retroalimentacin.

Actividad 6

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 120 min.

Re exiona acerca de los cambios que requiere su prctica docente para desarrollar el pensamiento crtico. 1) Con base en las consideraciones expuestas, elabore un plan de clase que fomente el desarrollo del Pensamiento Crtico entre sus alumnos. 2) Trabajen la propuesta en equipo. Dividan el grupo de manera que abarquen todos los grados. Al nal y con base en al discusin entre sus pares, individualmente redacte una cuartilla donde especque por lo menos tres foemas diferentes de desarrolloar el Pensamiento Crtico.

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5. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la educacin bsica La preocupacin sobre la educacin para todos, se ha mantenido por dcadas. La Organizacin de las Naciones Unidas, preocupada por este problema universal desde 1948, ha instado a los pases miembros, para que rmen Acuerdos con el n de subsanar e ir satisfaciendo las necesidades de educacin para todos los habitantes del mundo, ejerciendo el derecho que todos tenemos a la educacin (Declaracin de los Derechos Humanos, http://www.angelinvest.us/es/documents/udhr (consultada el 24 de septiembre de 2011). En 1990, en Jomtien, Tailandia, los organismos de las Naciones Unidas acordaron celebrar la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos con el objetivo de satisfacer las necesidades de enseanza bsica. Dicha conferencia, tuvo lugar en un contexto de crisis en la educacin mundial. La recesin del decenio de 1980 en frica subsahariana y en Amrica Latina produjo un descenso sustancial en los ingresos familiares y una recesin de la economa informal. En estas regiones disminuy la inversin per cpita en la enseanza primaria. En frica esto ocurri en el contexto de un gasto per cpita ya muy bajo y de un rpido crecimiento de la poblacin en edad de escuela primaria, y las consecuencias fueron especialmente graves. El ndice global de escolarizacin cay en 10% en el decenio, pasando de 78% a 68%, lo que anulaba muchas de las ventajas de la post-independencia de las regiones. http://www.edicionessimbioticas.info/Los-presupuestospara-la-educacion (consultada el 24 de septiembre de 2011). Por otra parte, en Amrica Latina, en esos aos aument el ndice global de escolarizacin, pero la inversin per cpita descendi en una cuarta parte y la baja calidad de la enseanza y el abandono escolar siguen siendo serios obstculos para obtener buenos resultados educativos. La economa de Asia Meridional creci durante el mismo perodo y el ndice global de escolarizacin aument en 13%. Pero cuando menos, una cuarta parte de la poblacin en edad de enseanza primaria sigui sin escolarizar y las diferencias de escolarizacin entre los sexos siguieron siendo las ms altas del mundo, con una escolarizacin femenina de slo tres cuartas partes de la escolarizacin masculina. En efecto, Asia Oriental era la nica regin en desarrollo en la cual las tendencias de matriculacin de alumnos, la permanencia de stos en las aulas y la alfabetizacin eran positivas y uniformes en toda la regin, aunque hubiera marcadas diferencias nacionales. La Declaracin de Jomtien incluye diez objetivos fundamentales a manera de agenda con objetivos claros y de inters comn de los pases rmantes, entre ellos Mxico. Todos y cada uno de los artculos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulacin entre calidad de vida y educacin, de todos los seres del planeta en trminos de educacin bsica.

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Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Artculo 2. Perfilando la visin, es decir, satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende, en definitiva, de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin bsica. Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje, el aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella.

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Artculo 7. Fortalecer la concertacin de acciones. Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo. Es necesario desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Artculo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer mediante acciones de alcance mucho ms amplio, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios. Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una comn y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm (consultada el 24 de septiembre de 2011)
Despus de transcurridos diez aos el Foro Mundial sobre la Educacin realizado en Dakar ofreci la oportunidad de evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la Dcada de Jomtien, y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visin ampliada de la educacin y el plan de accin de Jomtien hacia los albores del siglo XXI. La Evaluacin de Educacin Para Todos 2000 es, sin duda el anlisis ms profundo de la educacin bsica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educacin, el Marco de Accin que adoptaron los delegados de 181 pases reunidos en Dakar se concentra en los problemas ms importantes que afrontara la educacin durante la primera dcada del siglo XXI. Los 1500 participantes subrayaron que si bien se haban realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que ms de 113 millones de nios (la mayora nias) no tuvieran acceso a la enseanza primaria; 880 millones de 58 44

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adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminacin por gnero contina infiltrndose en los sistemas de educacin, y la calidad del aprendizaje no alcanz a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Accin de Dakar se abordan los desafos del siglo XXI, concentrando la atencin en la importancia de la educacin de las nias, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educacin.

Actividad 7

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 50 min.

Reflexiona sobre los acuerdos y consensos internacionales y en dnde se ubica Mxico en la materia. Conoce cules son los compromisos que cada docente tiene para responder al cumplimiento de estos acuerdos. 1) De manera individual describa las implicaciones para Mxico al haber firmado los acuerdos de Dakar. 2) Identifique y describa cmo se relacionan estos compromisos con su prctica docente.

Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos: 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de 2000 a 2005, y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.

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Asimismo se solicit a los pases participantes que para el ao 2002 elaboraran planes de accin nacionales o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar, se hace explicito que el acceso a la educacin no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educacin orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales y utiliza ptimamente todos los recursos disponibles. En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), as como considerar la firma de tratados tan importantes como el Protocolo de Kyoto, en relacin con la Proteccin del Medio ambiente. La importancia de la educacin es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningn pas ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educacin es la clave para un crecimiento sostenido y la reduccin de la pobreza. La educacin ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecolgico en el mundo. Fomenta el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional. La educacin en s es, probablemente, el medio ms eficaz para controlar el crecimiento demogrfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educacin bsica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisicin de aptitudes. http://www.iiz-dvv. de/index.php?article_id=502&clang=3 (consultada el 24 de septiembre de 2011).

como lectura y escritura, aritmtica, resolucin de problemas) como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo. El informe regional de Amrica Latina y el Caribe (OREALC/Unesco: 2005) muestra la persistencia de problemas de equidad, cobertura y calidad en el acceso a las oportunidades educativas. Por ejemplo, es insuficiente la atencin en la primera infancia, particularmente a los menores de cuatro aos; las tasas de desercin y reprobacin siguen siendo altas en la educacin primaria; y la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos no ha sido prioritaria. En suma, se realizaron esfuerzos notables en la regin y hubo logros, pero no se alcanzaron las metas de Jomtien. En la misma reunin de Santo Domingo se aprob el documento Educacin para todos en las Amricas. Marco de Accin Regional, en el que se renuevan los compromisos para los siguientes 15 aos. Se reconoce que los desafos siguen siendo la bsqueda de equidad, de calidad educativa y de corresponsabilidad social. http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html (consultada el 24 de septiembre de 2011).

La Unesco ha dado seguimiento a los acuerdos de Jomtien. Por lo cual seleccion 18 indicadores para organizar los informes nacioResulta interesante observar que la prin- nales, a pesar de los cuestionamientos de cipal preocupacin en la Conferencia de algunos pases sobre la pertinencia de estos Jomtien no fue la educacin bsica como tal, indicadores, ya que la consideracin es que sino las necesidades de aprendizaje bsicas. la evaluacin debera haberse realizado con base en metas, puesto que los nmeros fros Como se estableci all: pueden llegar a desalentar el espritu de la Estas necesidades comprenden tanto las he- Educacin Para Todos y no reflejar de manera rramientas esenciales para el aprendizaje (tales exacta el avance de los pases.

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A partir de que Mxico sign este compromiso se dio a la tarea de trabajar de manera permanente, y form parte del grupo E-9, E por educacin y 9 por el nmero de pases integrantes, iniciativa establecida en diciembre de 1993, en Nueva Delhi, India, en ocasin de la Cumbre de los Nueve Pases ms poblados del mundo (Bangladesh, Indonesia, Brasil, Mxico, China, Nigeria, Egipto, Pakistn, y la India). En diversas ocasiones, la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO realiz reuniones de trabajo con la Coordinadora Nacional de Educacin para Todos con el propsito de dar a conocer a diversas instancias los avances relativos a la elaboracin del Plan Nacional de Educacin para Todos y la necesidad de retroalimentar el Plan por parte de diversos actores. La agenda de trabajo tuvo como ejes los siguientes temas: La educacin de las nias y las mujeres, la capacitacin de docentes y la alfabetizacin. http://www.dgri. sep.gob.mx/formatos/4_une_2.pdf (consultada el 24 de septiembre de 2011). En este 2011 se celebr, la dcima reunin del Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos (EPT) realizada del 22 al 24 de marzo en Jomtien, Tailandia, en la que participaron representantes de 40 pases, de donde se han tomado a la letra los siguientes compromisos de los pases firmantes a un poco ms de 20 aos de la primera Conferencia. En el documento se retoman los compromiso para continuar con la EPT. 1. Faltan menos de cuatro aos para que se cumpla el plazo de 2015. De no cambiar las tendencias actuales, lo ms probable es que no se logren alcanzar los objetivos de la EPT. En 2008 haba 67 millones de nios no escolarizados y 17% de la poblacin adulta del mundo careca de conocimientos elementales de lectura y escritura. Se establece la urgencia de firmes compromisos a escala nacional, regional y 61 47

mundial para que se hagan realidad todos los objetivos de la EPT y el ejercicio pleno del derecho a la educacin. 2. La progresin hacia los objetivos de la EPT no es uniforme, sino que difiere entre pases y entre los distintos objetivos. Se ha avanzado notablemente en cuanto al nivel de escolarizacin en la educacin primaria, y muchos pases albergan la expectativa razonable de hacer realidad la educacin primaria universal. Pero los avances hacia otros objetivos, en especial la atencin y educacin de la primera infancia, el aprendizaje de jvenes y adultos, la educacin y formacin tcnica y profesional, la igualdad entre los sexos y la alfabetizacin, as como la calidad de la educacin, resultan mucho ms modestos. Es preciso que los nios, jvenes y adultos adquieran los valores, conocimientos y competencias que se requieren para lidiar con los problemas de hoy y de maana, sobre todo en estos tiempos de crisis mundial. Se tiene la firme conviccin de que los sistemas educativos deben apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde los primeros aos hasta todas las fases de la vida adulta, con transiciones suaves entre el hogar y la escuela, entre los sucesivos niveles educativos y entre la escuela y el mundo laboral. 3. El acceso a la educacin y la calidad de sta son dos aspectos inextricablemente unidos, y se est conciencia de que de ningn modo hay soluciones de compromiso en que uno de ellos vaya en detrimento del otro. Es preciso garantizar los dos aspectos de manera simultanea, para que los educandos aprendan realmente en todos los contextos pedaggicos, ya sean formales o no formales. Los planes de estudios deben corresponder a las necesidades de los alumnos y a su diversidad, y hay que instaurar sistemas de supervisin y cuantificacin de los resultados del aprendiza-

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je. Deben explorarse otras frmulas para impartir instruccin, por ejemplo a travs de las TIC. La educacin superior y la investigacin tienen una funcin decisiva a la hora de mejorar la calidad de la enseanza. Es crucial disponer de un contingente lo bastante numeroso de docentes cualificados, dotados de recursos y motivados para garantizar, a su vez, el acceso a la educacin y su calidad. Instamos a los gobiernos a que asuman la direccin de procesos estratgicos y participativos para elaborar marcos legislativos y aplicar polticas nacionales integradas de apoyo al personal docente mediante la formacin, el perfeccionamiento profesional y la creacin de condiciones de trabajo que le permitan impartir una enseanza de calidad. 4. Otro reto al que se debe responder es el de lograr la equidad en la educacin. Las desigualdades resultantes de distintos tipos de desventajas y discriminaciones ligadas al sexo, el nivel de ingresos, la situacin geogrfica, la nacionalidad, las discapacidades, la lengua, la raza o el origen tnico complican el camino hacia la realizacin de la EPT. Las nias y mujeres siguen afrontando importantes obstculos: en el 2008, cerca de dos tercios de los 796 millones de adultos sin conocimientos elementales de lectura y escritura eran mujeres. Los estereotipos y las disparidades sexistas, sobre todo en la educacin secundaria, reproducen las injusticias sociales y econmicas y afectan desproporcionadamente tanto la capacidad de las nias de ganar un salario como el progreso del pas en cuanto a resultados sanitarios y educativos globales. Por aadidura, los matrimonios precoces, el VIH/SIDA y la persistencia del trabajo infantil tambin impiden a los pases alcanzar los objetivos de la EPT. El compromiso es reforzar las medidas que han deparado buenos resultados, como las transferencias de efectivo o la alimentacin escolar,

a buscar frmulas novedosas para los programas de proteccin social y a movilizar recursos para todo ello. 5. Se insta a los gobiernos de los pases, en los que recae la responsabilidad principal, a que, con el apoyo de los parlamentarios, destinen a la educacin, al menos, un 6% del PIB y/o un 20% del gasto pblico, y a que velen por una utilizacin de los recursos eficaz en relacin con los costos, en consonancia con la declaracin de Addis Abeba. Se exhorta a la comunidad internacional a que cumpla sus compromisos polticos y financieros, comprendido el de reponer los fondos de la Iniciativa Va Rpida (IVR), y a que aporte los 16.000 millones de dlares faltantes que, segn las estimaciones, se requieren para lograr los objetivos bsicos de la EPT en los pases de bajos ingresos. 6. No se puede seguir cerrando los ojos a la apremiante necesidad de proteger la educacin en pases afectados por conflictos o desastres. Los combatientes toman las escuelas como objetivo, y los escolares, en especial las nias, as como las profesoras, son especialmente vulnerables en situaciones de conflicto violento. Se requieren sistemas ms eficaces para vigilar las violaciones de los derechos humanos que afectan a la educacin. Cuando transmite valores de tolerancia y respeto mutuo, la educacin tambin puede desempear una funcin importante para consolidar la paz en contextos frgiles. Por ello se exhorta a la comunidad internacional a que preste apoyo a la educacin en situaciones de conflicto o contextos frgiles como parte integrante de las labores de asistencia humanitaria y reconstruccin, y a que le conceda un carcter mucho ms prioritario en las solicitudes de financiamiento y a las actividades de ejecucin.

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7. Es preciso fomentar y reforzar a todos los niveles, incluido el local, la participacin de la sociedad civil y otros interlocutores, en particular los jvenes, en los procesos decisorios y la vigilancia del ejercicio del derecho a la educacin. Las entidades de la sociedad civil deben consideradarse como agentes sociales legtimos, no en vano la participacin social es un derecho en y por s mismo, reconocido como tal en los instrumentos internacionales de derechos humanos. 8. Abundan los datos que demuestran que invertir en la educacin revierte en un desarrollo sostenible y fomenta la seguridad humana. Es preciso reconocer plenamente el lugar central que corresponde a la educacin en la senda hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). El conocimiento y las aptitudes que las personas adquieren gracias a la educacin les coneren autonoma y amplan su campo de posibilidades, y ello puede sacarlas de la pobreza. La educacin de calidad reporta benecios como un mejor estado de salud, una participacin

ciudadana ms activa a la hora de forjar sociedades democrticas, una conciencia ms aguda de los problemas ambientales y una mayor productividad, por citar slo unos pocos. Hace ms de 60 aos, en la Declaracin Universal de Derechos Humanos qued establecido que la instruccin elemental deba ser libre y obligatoria. Por los cual somos responsables, tanto individual como colectivamente, de brindar a la totalidad de nias y nios, de mujeres y hombres del mundo entero, el disfrute de este derecho humano fundamental. 9. La comunidad internacional debe buscar una colaboracin armonizada y nuevas alianzas, en particular de cooperacin Sur-Sur y Sur-Norte-Sur y de colaboracin con el sector privado y la sociedad civil, as como frmulas innovadoras de nanciamiento de la educacin que integren a los marginados. Por lo que se pide a la Unesco que prosiga su reforma para mejorar la ecacia de la coordinacin de la EPT junto con los dems organismos que la patrocinan.

5.1. Educacin para toda la vida La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta armacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender (Delors, 1994).

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Esto qued perfectamente definido durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educacin bsica y sobre las necesidades bsicas de aprendizaje:

Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm (consultada el 24 de septiembre de 2011).

Las Reformas educativas contemporneas retoman el Informe Delors de la UNESCO, as como otros documentos internacionales en la materia.
Se defiende un desarrollo integral de los nios, a partir de cuatro pilares fundamentales Concebir la educacin como un todo... La educacin encierra un tesoro.

Aprender a vivir

Aprender a conocer
Educacin

P i l a r e s

Aprender a hacer

Aprender a ser

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La importancia que adquiere el informe Delors radica en los cuatro pilares de la educacin: Aprender a conocer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser y Aprender a hacer en los que se condensa parte de esta nueva manera de concebir a la educacin. Aprender a conocer. Todos los cambios exigen comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad. Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

damental que cada nio, donde quiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia en los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca.

Aprender a vivir juntos. Conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin En cuanto al medio, consiste contempornea. A menudo, la para cada persona en aprender a violencia que impera en el muncomprender el mundo que la rodea, do contradice la esperanza que algual menos suficientemente para vivir con nos haban depositado en el progreso de la dignidad, desarrollar sus capacidades pro- humanidad. La historia humana siempre ha fesionales y comunicarse con los dems. sido conflictiva, pero hay elementos nuevos Como fin, su justificacin es el placer de que acentan el riesgo, en particular el excomprender, conocer, descubrir. traordinario potencial de autodestruccin que la humanidad cre durante el siglo Aunque el estudio sin aplicacin inme- XX. Mediante los medios de comunicacin diata est cediendo terreno frente al pre- masiva, la opinin pblica se convierte en domino actual de los conocimientos tiles, observadora impotente, y hasta en rehn, la tendencia a prolongar la escolaridad e de quienes generan o mantienen vivos los incrementar el tiempo libre debera permi- conflictos. Hasta el momento, la educacin tir a un nmero cada vez mayor de adultos no ha podido hacer mucho para modificar apreciar las bondades del conocimiento y esta situacin. Sera posible concebir una de la investigacin individual. El incremen- educacin que permitiera evitar los conto del saber, que permite comprender me- flictos o solucionarlos de manera pacfica, jor las mltiples facetas del propio entorno, fomentando el conocimiento de los dems, favorece el despertar de la curiosidad inte- de sus culturas y espiritualidad? lectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al misLa idea de ensear la no-violencia en la mo tiempo una autonoma de juicio. Desde escuela es loable, aunque slo sea un insesa perspectiva, insistimos en ello, es fun- trumento entre varios para combatir los pre65 51

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juicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo, y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, en ocasiones, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Aprender a ser. La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a hacer manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente,

en el siglo XXI se amplificarn estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin permanente, en la medida en

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duccin industrial convierte la nocin de evaluacin profesional en algo obsoleto y caduco, por lo cual en el caso de los operarios y los tcnicos, se tiende a privilegiar la Aprender a hacer. Aprender a conocer y competencia personal. aprender a hacer son en su esencia, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechaConviene no limitarse a conseguir el mente vinculado a la cuestin de la forma aprendizaje de un oficio, sino a adquirir una profesional: cmo ensear al alumno a po- competencia que permita hacer frente a ner en prctica sus conocimientos y, al mis- numerosas situaciones, algunas imprevisimo tiempo, cmo adaptar la enseanza al bles, y que facilite el trabajo en equipo, difuturo mercado del trabajo, cuya evolucin mensin demasiado olvidada en los mtono es totalmente previsible dos de enseanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificacioA lo largo del siglo XX conforme al mo - nes se hacen ms accesibles si alumnos y delo industrial, la sustitucin del tra - estudiantes cuentan con la posibilidad de bajo humano por mquinas convierte a evaluarse y de enriquecerse participando aqul en algo cada vez ms inmaterial en actividades profesionales o sociales de y acenta el carcter conflictivo de las forma paralela a sus estudios, lo que justareas, incluso la industria, as como la tifica el lugar ms relevante que deberan importancia de los servicios en la activi - ocupar las distintas posibilidades de alterdad econmica. nancia entre la escuela y el trabajo. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. Por lo dems, el futuro de esas economas est suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de proLa educacin durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldramos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el rezago escolar, y los riesgos de exclusin, o igualar, pero en detrimento de la promocin de personas con talento. De manera grfica se puede asociar la educacin para toda la vida con los pilares de la educacin, tal y como se puede observar en la figura 1, donde se aterrizan cada uno de esos elementos ya aplicados al currculo.

que supone un aliciente y sienta adems las bases para aprender durante toda la vida (Delors, 1994).

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LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

son

reciben el nombre de

ASPECTOS

APRENDER A CONOCER

APRENDER A HACER

APRENDER A SER

APRENDER A CONVIVIR

en los que se apoya el proceso de APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA

comprende CONTENIDOS CONCEPTUALES Ideas, teoras, definiciones, representaciones...

se refiere a

se compone de CONTENIDOS ACTITUDINALES

supone

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES capacidades, destrezas habiliades, estrategias...

actitudes personales: autoestima, autonoma responsabilidad.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

valores sociales: solidaridad, empata, manejo de conflictos...

Fuente: http://es.scribd.com/doc/5783765/Los-cuatro-pilares-de-la-educacion

A travs del esquema se puede apreciar, en forma sencilla y clara, cmo esos cuatro pilares se insertan en el contenido curricular, es decir cmo se introducen en un programa de estudios y qu consideraciones se deben tomar para su implementacin. La relacin entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los nios, un buen uso de medios modernos de comunicacin all donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Es aqu donde los conocimientos bsicos, lectura, escritura y clculo, tendrn su pleno significado. La combinacin de la enseanza tradicional con enfoques extraescolares debe permitir al nio acceder a las tres dimensiones de la educacin, es decir, la tica y cultural, la cientfica y tecnolgica, y la econmica y social. Dicho de otro modo, la educacin es tambin una experiencia social, en la que el nio

va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con los dems, y adquiriendo las bases de los conocimientos tericos y prcticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria segn diferentes formas, en funcin de la situacin, pero una condicin sine qua non para que esto tenga un impacto es que las familias y las comunidades locales se involucren. Estos elementos se consideran dentro de la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB). En el rubro competencias para la vida se ha planteado una serie de elementos de transformacin, como son las competencias que movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser

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competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles que conforman la educacin bsica, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa, combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

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Las TIC son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases; sin embargo, cobran sentido cuando se propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y se promueve el desarrollo del ser humano basado en sus derechos. Este objetivo se vuelve relevante en el siglo XXI, en el que han aumentado las brechas entre ricos y pobres, entre pases industrializados y pases en desarrollo, y entre ciudadanos de un mismo pas. La Unesco prev que construir sociedades del conocimiento es la manera de lograr los Objetivos del Milenio. Los cuatro principios que la Unesco menciona en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (2005) orientan la formulacin de polticas y son las siguientes: 1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3. Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos. Las Habilidades Digitales (HDT) describen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer para usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, de tal forma que les permita desarrollar competencias que fortalezcan su aprendizaje a lo largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.

Actividad 8

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 120 min.

Comprende y sistematiza la importancia de los cuatro pilares de la educacin y su relacin con las competencias para la vida. 1) En equipos de trabajo de mximo cinco integrantes realicen la lectura del tema 5.1. Educacin para toda la vida, e identiquen las relaciones entre los cuatro pilares de la educacin y las competencias para la vida del Plan de Estudios 2011. 2) Realicen un mapa conceptual que contemple las principales ideas de los cuatro pilares de la educacin y su vnculo con las competencias para la vida.

5.2. Evaluacin para la calidad educativa El engranaje sistmico en el que se desempean todas las sociedades precisa identicar las tendencias de los diversos aspectos que inuyen en nuestra vida. Uno de los aspectos de mayor importancia es la evaluacin debido a que evaluar signica emitir un juicio de valor sobre nosotros, los sucesos, los otros o los objetos. La evaluacin es un ejercicio continuo que inuye en todas nuestras acciones y decisiones, as como la evaluacin de los otros hacia nosotros o nuestros desempeos determinan aspectos eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer, 70 56

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comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. Las tendencias sobre la concepcin de la evaluacin educativa estn ntimamente relacionadas con el desarrollo curricular y por ende con los paradigmas tericos rectores. Se presentan las tres tendencias principales que circunscribieron el concepto de evaluacin: 1 Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta la de los setenta estuvieron prioritariamente concentrados en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos y daban prioridad a los contenidos programticos memorizados, la evaluacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo. 2 De fines de los aos setenta hasta antes del 2000 es el periodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se continua con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin. 3 En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos considerados como parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Cambio que se observa en las aulas, ya que a pesar de que oficialmente las evaluaciones continan siendo cuantitativas, comienzan a abrirse caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa, conformando as, una visin de la evaluacin como parte del proceso. Actualmente las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversos acuerdos internacionales apoyados en la mundializacin como los revisados en los apartados anteriores; los cuales apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la evaluacin y en un segundo momento a logro de la calidad, ejemplos de estos acuerdos son los siguientes: A. Los acuerdos de Evaluacin Educacin para Todos 2000 al 2015, en Dakar: http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ B. Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE): http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ C. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA): http://www.iea.nl/Home/ D. International Student Assessment (PISA): http://www.pisa.oecd.org/

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La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en tiempos diferentes; los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin, por lo tanto sus frutos se ven reejados en las evaluaciones internacionales. Mxico, por su parte, como pas signatario en todos estos acuerdos, ha tomado acciones reales que permitirn la evolucin del sistema educativo, con las consideraciones de los objetivos, premisas y agendas de trabajo para la educacin bsica, y de esta forma alcanzar el cumplimiento de los objetivos del milenio.

Actividad 9

Aprendizaje Esperado

En casa

Integra y articula las nociones revisadas durante el bloque 1, de manera que se pueda obtener un panorama general y articulado de los distintos aspectos que componen cada uno de los temas.

1) De forma individual, elabore un escrito original de cuatro cuartillas en el que d respuesta a las siguientes interrogantes: Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades? Cmo pueden ser enseadas las competencias para la vida a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante? Qu es el concepto de pensamiento complejo, y cul es la importancia de introducir este concepto en la prctica docente? El escrito deber contener introduccin, desarrollo y conclusiones. Producto de trabajo.

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FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (AEB) CONTENIDOS 1. El acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica y el Plan de Estudios 2011. 2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. 3. Aspectos esenciales de la planicacin y la evaluacin. TIEMPO 14 hrs.

UNIDAD DOS

Descripcin

La educacin en general y especialmente la educacin bsica ha tenido una notable importancia, ya que el desarrollo de un pas se basa en la sociedad que logra construir. En Mxico, ha ocupado un lugar creciente en las agendas gubernamentales. Dicho inters ha implicado la gestacin de proyectos nacionales, leyes, planes y programas educativos que buscan ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos, siendo el caso del actual Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica que revisaremos en este bloque y el Plan de estudios 2011 que de l se deriva. Para profundizar en el desarrollo e implementacin del Plan de Estudios 2011, en este bloque se revisarn los antecedentes inmediatos que se han desarrollado en los niveles educativos que conforman la educacin bsica, para posteriormente abordar las caractersticas y principios pedaggicos que fundamentan dicho currculo. La Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) es el inicio de una transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especcas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen en el desarrollo de competencias que permitan la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales (AEB: 2011).

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Propsitos: Ofrecer un panorama general del Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB). Identicar las caractersticas del Plan de Estudios 2011. Conocer los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 y sus implicaciones en el aula. Ofrecer elementos signicativos de la planicacin y la evaluacin con el n de potenciar el aprendizaje.

Producto Una planicacin de manera individual, ubicndola en su contexto de clase (grado, campo de formacin, caractersticas de los estudiantes etc.) en el marco de los principios pedaggicos de la RIEB.

1. El Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica y el Plan de Estudios 2011


Las demandas de las sociedades contemporneas como la incertidumbre, el riesgo y la complejidad son el marco contextual en el que se desarrolla el Acuerdo por el que se establece Articulacin de la Educacin Bsica. La Reforma Integral de Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes. En cada reforma el valor fundamental ha sido el compromiso que los maestros asumen y el respaldo de la sociedad, lo que ha permitido que tengamos un sistema educativo nacional que ha tenido la capacidad de crecer en cobertura y calidad simultneamente, respondiendo a las necesidades de cada generacin. En el mundo en el que ahora nos toca vivir se requiere un currculo ms dinmico que atienda las exigencias sociales y las expectativas futuras. (Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica 2011). Parte de los antecedentes inmediatos que podemos describir son los siguientes: En 1993 se realizan reformas al artculo 3 Constitucional en donde el Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley. (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: 1993). 74 60

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En 1993 se expide el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, iniciando una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a la gestin de la Educacin Bsica. Los principales retos en esa etapa de la Educacin Bsica eran los siguientes: Incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria. Actualizar los Planes y los programas de estudio. Fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de las maestras y los maestros. Reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su preparacin para ensear. Fortalecer la infraestructura educativa Consolidar un autentico federalismo al transferir la prestacin de los servicios de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica a los gobiernos estatales. Promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin. Se trat de una reforma profunda que permiti al sistema educativo alcanzar un amplio crecimiento. En el ao 2002 se genera otra reforma en el Artculo 3 Constitucional destacando que La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica obligatoria (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: 2011), as tambin en ese ao se firma el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, el cual se da en un contexto econmico, poltico y social que plantea retos sin precedentes, por lo que se haca de manera necesaria una nueva transformacin del sistema educativo nacional a partir del compromiso de las autoridades federales y locales, que establecieron como va privilegiada para impulsar el desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad: Contar con un sistema educativo de calidad, que permita a los nios, las nias y los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje. Reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida. Formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

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En el ao 2004 se inicia la reforma de Pre- accin, la de asegurar que los planes y prograescolar con el establecimiento de un nuevo mas de estudio estn dirigidos al desarrollo currculo para el desarrollo de competencias, de competencias e involucrar activamente seguida en 2006 por la Reforma de Educacin a los docentes frente a grupo en estos proSecundaria. Con base en cesos de revisin y adeestas dos reformas se escuacin, y que esta accin El Acuerdo por el que se establece la tablecieron las condiciones tendr como base los rearticulacin de la Educacin Bsica (AEB) est orientado para que para la revisin de la edusultados de las evaluaciose superen los desafos del sistema cacin primaria en el ao nes del logro educativo, educativo; abierto a la innovacin y a 2009. Como resultado de as como la de establecer la actualizacin continua; gradual y progresiva. (AEB: 2011). estas tres reformas en los estndares y metas de niveles de preescolar, pridesempeo en trminos maria y secundaria se da un de logros de aprendizajes paso importante para conesperados en todos sus cretar la Articulacin de la Educacin Bsica grados, niveles y modalidades. y el Plan de estudios de 2011, deniendo el La Alianza por la Calidad de la Educacin Perl de Egreso de la Educacin Bsica. acordada el 15 de mayo del 2008 por el En el marco poltico se seala en el Plan Gobierno Federal y el Sindicato Nacional Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje de Trabajadores de la Educacin (SNTE) 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9, estableci el compromiso de impulsar: Elevar la calidad educativa, establece en su La Reforma de enfoques, asignaturas y estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los contenidos de la Educacin Bsica. programas de estudio, sus contenidos, mate La enseanza del idioma ingls desde riales y mtodos para elevar su pertinencia preescolar. y relevancia en el desarrollo integral de los La promocin de la interculturalidad. estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo Garantizar la atencin de nios con nede valores, habilidades y competencias para cesidades educativas especiales, con mejorar su productividad y competitividad al o sin discapacidad, aptitudes sobresainsertarse en la vida econmica, alinendose lientes. en este sentido el Programa Sectorial de Edu Articular el Sistema Nacional de cacin 2007-2012 (PROSEDU). Evaluacin para que, a partir del El PROSEDU estipul en su objetivo 1, Eleestablecimiento de Estndares de var la calidad de la educacin para que los Desempeo, se evale a todos los estudiantes mejoren su nivel de logro eduactores del proceso educativo. cativo, cuenten con medios para tener ac Este breve recorrido por las reformas educativas en Mxico nos da cuenta ceso a un mayor bienestar y contribuyan al de que la educacin debe responder desarrollo nacional, bajo el rubro de Eduen estricto sentido a las necesidades cacin Bsica, estrategia 1.1., que seala de la sociedad, y este sector ms que la necesidad de realizar una Reforma Inteningn otro debe estar en constante gral de la Educacin Bsica, centrada en la dinamismo, ya que como se establece en adopcin de un modelo educativo basado el informe de Jacques Delors elaborado en competencias, que responda a las necepara la Unesco la educacin constituye sidades de desarrollo de Mxico en el siglo un instrumento indispensable para que XXI, estableciendo, entre otras lneas de

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la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. De igual manera con los temas que se irn desarrollando a lo largo de este mdulo tendremos referentes para identicar las continuidades, cambios e innovaciones curriculares. Considerando que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica es necesario contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y exible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educacin Bsica en todo el territorio nacional, se expide el Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica que establece: Artculo primero.- La Articulacin de la Educacin Bsica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determi-

na un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes - congruente con el criterio, los nes y los propsitos de la educacin aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educacin. Artculo segundo.- La Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perl de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; estn orientados al desarrollo de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a las nalidades de la Educacin Bsica, y denen los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos.

2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica


El Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) tiene un vnculo de continuidad con las reformas de Preescolar en 2004 (Acuerdo 348), Primaria 1993 (Acuerdo 181) y Secundaria en 2006 (Acuerdo 384) que establecieron las condiciones para la revisin de los Planes de estudio y los programas de los tres niveles educativos para propiciar su congruencia con los rasgos del Perl de Egreso deseable para la Educacin Bsica de nuestro pas, es decir, para jvenes de 15 aos. Este ejercicio tiene especial importancia porque identica un conjunto de competencias relevantes orientadas a que los jvenes puedan lograr una vida plena y productiva.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perl de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. Lo anterior requiere:

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Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que emane de los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educacin. Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a la escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operacin y en sus resultados. Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes. Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio; el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos. Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje. Con el logro de estos requerimientos se estar construyendo una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometindose ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua. La Articulacin de la Educacin Bsica es el inicio de una transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje en la que todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

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El Plan de estudios 2011, Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo 3 Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en los principios pedaggicos. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

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MODELO EDUCATIVO DEL CURRCULO 2011


CARACTERSTICAS DEL MODELO SER NACIONAL Y SER HUMANO ASIGNATURAS
Geografa Historia Formacin Cvica y tica Tecnologa Educacin Fsica Educacin Artstica Tutora Asignatura Estatal

SER UNIVERSAL Y COMPETITIVO BASE PARA EVALUACIONES INTERNACIONALES

Lenguaje y comunicacin Ingls como segunda lengua Pensamiento matemtico Ciencia y Tecnologa Habilidades digitales
Fuente: Direccin General de Desarrollo Curricular

Actividad 10

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 45 min.

Identica las caractersticas que tiene el Plan de Estudios 2011 y las relaciona con la construccin de una sociedad nacional y global. 1) Integren equipos con un mximo de cinco participantes. 2) Analicen las caractersticas del Plan de Estudios 2011 y represntenlas en un organizador grco. 3) Discutan en equipo su relevancia en la construccin de la sociedad mexicana actual y cmo redimensiona esto a la funcin docente. 4) Presenten en plenaria su organizador, expliquen cada una de las caractersticas y su relevancia en la construccin de una sociedad, as como sus conclusiones sobre la importancia de redimensionar la funcin docente. 5) Las lminas debern permanecer en exhibicin durante el desarrollo de las sesiones como retroalimentacin.

2.1. Principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica


Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa, siendo estos:

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1. Centrar e. de aprendizaj l aprendizaje. a potenciar e ar p r ca ifi n e. 2. Pla e aprendizaj ambientes d struir el n co a 3. Generar ar racin p bo la co en r 4. Trabaja petencias, el aprendizaje. rollo de com ar es d el ndizajes en s fasi res y los apre la u ic 5. Poner n rr u C stndares logro de los E favorecer el esperados. cativos para u ed s le ia er 6. Usar mat aprendizaje. er. diversidad. para aprend atender a la 7. Evaluar a ar p n si u la incl social. 8. Favorecer e relevancia d , la as m te ar te, el docente 9. Incorpor e el estudian tr en to ac p el 10. Renovar la escuela. y ia il fam . r el liderazgo la escuela. 11. Reorienta acadmica a a or es as la y a 12. La tutor

los estudia la atencin en

ntes en sus p

rocesos

La observancia de estos principios en el proceso de enseanza-aprendizaje ser fundamental para lograr la puesta en marcha de la Reforma 2011 en el aula, ya que cada uno de ellos contribuye al desarrollo de las competencias para la vida y por ende el perfil de egreso, de ah la importancia de la comprensin, discusin y apropiacin de cada uno. En este aspecto, no es de menor importancia tener presente que toda Reforma implica resistencias, distintos procesos de apropiacin, que conforme se avance en la difusin, uso de los materiales, clarificacin de conceptos, definicin del marco de accin de cada principio pedaggico, revisin de programas de estudio, anlisis de los estndares curriculares, se avanzar en la implementacin, pero esto slo puede suceder mediante el compromiso de los docentes, directivos, supervisores, asesores tcnico pedaggicos, autoridades educativas y sociedad en general. Por tal motivo, en este diplomado se contribuir a la apropiacin de la propuesta curricular, a travs de la formacin docente, lo

que implica acompaar el proceso con lecturas, reflexiones, materiales complementarios y trabajo en aula, todo ello encaminado a que los maestros comprendan la profundidad de cada uno de los principios pedaggicos, el marco de accin y sus implicaciones en la prctica docente. Por la importancia de cada uno de los principios se abordarn tanto en el bloque dos como en el bloque tres. El xito o fracaso en la apropiacin de cada uno de ellos ser resultado del compromiso que cada maestro establezca con su participacin en las diversas actividades de lectura, anlisis, discusin, reflexin. Las lecturas bsicas y complementarias que se proponen nos ayudarn a contar con elementos para la discusin por lo que es recomendable su revisin completa y la seleccin de la informacin ms relevante que contribuya a reorientar su trabajo, pero no slo eso, sino a partir de la comprensin la puesta en prctica para consolidar su incorporacin a sus nuevas prcticas profesionales. El desarrollo de competencias no es exclusivo de los alumnos, esta Reforma tambin

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demanda competencias a los docentes, por lo que la estrategia para favorecerlas ser el trabajo colegiado en donde la prctica profesional ser enriquecida por medio del anlisis, la discusin, el intercambio de ideas y experiencias, el compartir dudas, las reflexiones, la informacin y los materiales. As que, maestros, la Reforma est en movimiento. Los invitamos a participar activamente en ella, tanto en los procesos de formacin como en el aula.

Actividad 11

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 60 min.

Identifica la relevancia de cada principio en el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica. Identifica las implicaciones de cada principio en la prctica docente. Primera parte: 1) Integren doce equipos de trabajo y distribuyan un principio pedaggico a cada uno de ellos. 2) Respondan a la pregunta: A qu se refiere el principio pedaggico que les asignaron? 3) Registren en una lmina su respuesta y colquenla en un lugar visible para presentarla en plenaria (solamente lectura). Colocarn junto a esta lmina dos adicionales en blanco, con los siguientes letreros: Elementos que consideran deben ser incluidos para la primera e Implicaciones en la prctica docente para la segunda. 4) Posterior a esta accin, todos los participantes pasarn a revisar libremente las lminas y podrn escribir en la lmina en blanco los elementos que consideran deben estar incluidos, as como las implicaciones que consideren habr en la prctica docente. 5) Las lminas permanecern exhibidas para complementarlas con el avance de las sesiones.

Principio 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje


El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.

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Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica)

La concepcin del aprendizaje, ha emergido bajo la perspectiva para la cual aprender no es recibir, registrar y repetir informacin, sino una construccin y una elaboracin que realiza el alumno mediante acciones intelectuales (pensar, analizar, comprender), prcticas (ejercicios, aplicaciones, experimentos, creaciones propias) y colaborativas (trabajo en grupos, contrastacin de ideas, opiniones) que le permite apropiarse del conocimiento, relacionndolo con sus ideas previas, su contexto y sus experiencias; esta perspectiva es el aprendizaje centrado en el alumno. Desde esta perspectiva se considera que el aprendizaje para el estudiante es un proceso constructivo y no receptivo, donde los factores sociales y contextuales tienen inuencia en su adquisicin. As el conocimiento lo construye el alumno, poniendo en accin su actividad intelectual, su accin prctica, su relacin con los dems y con el objeto de conocimiento; se trata de una visin del aprendizaje y de conocimiento opuesta a la idea de transmisin de informacin. En un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante la situacin cambia. Todo el proceso gira alrededor de las actividades y desarrollo de los alumnos. En el siguiente esquema se muestran elementos del proceso de aprendizaje por parte del alumno que se gesta mediante varios tipos de experiencias: descubrimiento, comprensin y aplicacin del conocimiento.

Participa en actividades diseadas ex profeso para su aprendizaje

Aplica la informacin en su contexto inmediato

Comparte soluciones con el grupo

Alumno
Indaga y descubre Colabora e interacta con el grupo

Pregunta y participa activamente

Relaciona informacin importante

Aprendizaje centrado en el alumno. 83 69

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Desde esta perspectiva, en el aprendizaje como construccin el estudiante atribuye signicado y sentido al nuevo conocimiento mediante la revisin y modicacin de sus conocimientos previos y estructuras de pensamiento. De ah que la memoria tenga un papel importante pero est en aje lo central iz d n re ap el no exclusivo en el aprendizaje pues ar a cabo idad y saber * Para llev s: 2001) activ an H , li eb (A no se trata de registrar informacin ersidad de la actividad odo que la div m l ta e d o, te producen, momentneamente (para repetirla van de la man cotidianamen an iz al re se e como requisito para obtener una caactividades qu y saberes. experiencias e d ad d si er mediante la licacin), ni de acumularla a largo una div el estudiante d s r te in el desde una plazo sin mayor sentido. El aprendi* Rescatar os temticos id n te n co s sferencia revisin de lo zaje como construccin implica una ada y de tran iz al tu x te n co tenidos perspectiva no como con y memorizacin signicativa y coma n ia d ti co cia al. El a la experien con lo vivenci o d ti n prensiva, es decir enriquecer la propia se e d rentes ilidades que aislados y ca arrollo de hab es estructura de pensamiento, las formas d el ar it perados. inters susc rendizajes es ap s lo e d de entender la realidad, de represeno gr lo zar nivel de favorecen el dable y alcan ra ag r se re y ie tarla y de actuar sobre ella. iza, capacidad actividad requ
*

En tal sentido, es necesario tomar en cuenta algunas consideraciones generales para que en el marco de la RIEB se favorezca el aprendizaje de los alumnos:

La n la real r parte de qui xitos. satisfaccin po concluirla con ra pa os ad u inseguridad, medios adec ar tensin o er n ge e eb d o ad n con ella se * La activid realizacin, su or p diante y s r te sino in entre el estu o d ea es d lo vncu establecer el e. aj el aprendiz

Actividad 12
(Segunda parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1) Continen con los equipos de trabajo y analicen la descripcin que hace el Plan de Educacin 2011 del principio pedaggico Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2) En plenaria comenten propuestas que consideren ejemplican el enfoque centrado en el alumno y sus procesos de aprendizaje, clariquen el sentido de este principio y sus implicaciones en la prctica docente. Las aportaciones sern registradas libremente en las lminas en blanco que coloc el equipo que atendi este principio pedaggico.

Los principios pedaggicos 1.2. Planicar para potenciar el aprendizaje, 1.3. Generar ambientes de aprendizaje y 1.7. Evaluar para aprender, por su relevancia se abordarn al nal de este mismo bloque de manera conjunta.

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Principio 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje


El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela, promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Qu e sea inclusivo. Qu e defina metas comunes. Qu e favorezca el liderazgo compartido. Qu e permita el intercambio de recursos. Qu e desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Qu e se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

El verdadero aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el hecho de dividir a los alumnos en equipos de trabajo; emerge de situaciones en las que la elaboracin, interpretacin, explicacin y argumentacin forman parte integral de la actividad del grupo, y en la que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos.

Actividad 13
(Tercera parte, continuacin actividad 11)

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 30 min.

Reconoce las caractersticas de trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. 1) Continen en equipos y a partir de la revisin del principio Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje organicen un debate sobre las ventajas y desventajas que tiene el trabajo colaborativo. Pasados 10 minutos y procurando que todos participen seleccionen un representante del equipo para que de manera sinttica presenten al resto del grupo sus conclusiones de equipo. 2) El equipo que desarroll este principio complementar sus apreciaciones con la descripcin que hace el Plan de Educacin 2011 y las aportaciones presentadas por el grupo. 3) Elijan del programa de estudios de 3 o 4 grados, un aprendizaje esperado y en la siguiente tabla enlisten propuestas para favorecer la implementacin de este principio pedaggico.

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Propuestas que favorecen el principio: trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

Aprendizaje esperado/ bloque/asignatura/grado

Propuestas

Principio 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los Aprendizajes Esperados Desarrollo de competencias
El currculo 2011 para la educacin bsica est orientado al desarrollo de competencias para la vida, cuyo logro ser el resultado de los aprendizajes esperados que alcancen los alumnos a lo largo de los 12 aos que integran este trayecto formativo, de acuerdo al Plan de Estudios:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como a la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (Plan de Estudios, 2011: 33).

Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situacin problemtica de la vida que se le plantea, a travs de un anlisis de esa situacin a partir de la cual puede elegir esquemas de actuacin oportunos, adecuados para resolverla adems de que puede aplicarlos de manera estratgica, adaptndolos frente a diversas situaciones. Conocer el grado de dominio de la competencia implica que podamos observar a la persona ante una situacin problemtica, cmo analiza la situacin y escoge esquemas de actuacin que ya posee y son la interrelacin de actitudes que tiene, procedimientos que domina y la serie de conocimientos de base que tambin conoce, comprende y sabe que le permiten actuar de manera competente, este esquema de actuacin, con estos componentes interrelacionados actitudinales, conceptuales, factuales, procedimentales los puede aplicar adaptndolos para poder resolver esta situacin y eso es lo que tenemos que observar para saber si alguien tiene el dominio de esa competencia. (Entrevista Federico Malpica).
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En palabras de Antoni Zabala y Laia Arnau: En una escuela que pretende formar para la vida, la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. - Que las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone. - Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intencin definida, es decir, con unas actitudes determinadas. - Que una vez mostrados la disposicin y el sentido para la resolucin de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la accin que se debe llevar a cabo. - Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales. - Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la accin implica una integracin de actitudes, procedimientos y conocimientos. (11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, GRAO. 2007)

Actividad 14
(Cuarta parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 45 min.

Identifica los procesos que estn implicados en la manifestacin de una competencia. 1) En equipos de trabajo realicen la lectura Proceso desarrollado en una actuacin competente pgs. 46 a 50 del texto 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias de Antoni Zabala y Laia Arnau. Editorial GRAO, que se encuentra en el CD Anexos. 2) A partir de la lectura, discutan y presenten en plenaria ejemplos de aula en donde se haya tenido evidencia de la movilizacin de saberes. El equipo a cargo de este principio retomar los aspectos ms significativos para registrarlos en las dos lminas en blanco. 3) De manera individual elijan alguno de los ejemplos y grafiquen el proceso que sigui el alumno para generar su respuesta ante la situacin planteada.

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Estndares curriculares

Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

Como se plantea en el Acuerdo 592, tenemos como referente el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), cuya aplicacin permite conocer el nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la educacin bsica, los reactivos evalan conocimientos y habilidades necesarios que deben tener los alumnos para desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento.

to, pensamiento complejo, crtico, cientfico y matemtico. El acuerdo 592 tambin se refiere a que el conjunto del currculo en su visin hacia el 2021 debe establecer como promedio para la sociedad mexicana las competencias que actualmente muestra el nivel 3 de PISA. Esto implica un esfuerzo decidido y orientado a ello de todas las partes involucradas, (maestros, directivos, supervisores, asesores tcnico pedaggicos y familias) para eliminar la brecha de los alumnos que hoy estn por debajo del nivel 2, y actuar estratgicamente para que aquellos que estn en nivel 2 o por arriba de ste para que transiten hacia el nivel 3, contribuyendo con ello a que Mxico avance hacia la sociedad del conocimiento.

Mediante la prueba PISA se establece el perfil de las sociedades contemporneas en tres campos de desarrollo personal: la lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de la realidad cient- Para ejemplificar el nivel 3 de competenfica y social. De ah la relevancia de que a cias al que aspiramos a llegar en PISA se travs del Diplomado se aborden temas integran 3 cuadros del Acuerdo para la Articomo el de la sociedad del conocimien- culacin de la Educacin Bsica: Nivel 3 de desempeo PISA. Comprensin Lectora - Localizar y, en algunos casos reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto. - Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. - Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica

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del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales. - Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin de texto, cuando las haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin. - Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la informacin representada. Nivel 3 de desempeo PISA. Matemticas - Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. - Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples. - Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin. - Elaborar escritos breves exponiendo sus interpetaciones, resultados y razonamientos. Nivel 3 de desempeo PISA. Ciencias - Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. - Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias de investigacin simples. - Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente. En Mxico, ser la primera ocasin en la que se presentarn estndares curriculares, por lo que para el magisterio representan innovaciones educativas con las que habr que familiarizarse, teniendo claro que el docente no tendr que trabajar con ellos, solamente son indicadores para futuras evaluaciones censales externas, cuya finalidad ser la toma de decisiones sobre polticas educativas, de esta manera los estndares sern el referente para el diseo de instrumentos de evaluacin externa. En todo caso, igual que se hace con PISA, es importante tener estos referentes que contribuirn a organizar nuestro trabajo como profesionales de la educacin. Es decir, los estndares nos brindarn una mirada de largo alcance, y como prctica docente ser conveniente fortalecer y reorganizar el trabajo en el aula para favorecer el logro de los aprendizajes esperados, teniendo presente que su logro en cada grado escolar contribuir a que como sector se alcancen los estndares de cada periodo. En el Acuerdo 592 se establecen cuatro periodos de corte, cada uno de ellos de tres grados, que obedecen de manera aproximada y progresiva a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes de acuerdo a lo siguiente:

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Estndares Curriculares
Periodo Escolar Primero Segundo Tercero Cuarto Grado Escolar de Corte Tercer grado de preescolar Tercer grado de primaria Sexto grado de primaria Tercer grado de secundaria Edad aproximada Entre 5 y 6 aos Entre 8 y 9 aos Entre 11 y 12 aos Entre 14 y 15 aos

Es importante hacer notar que cada periodo refleja tambin el currculo de los grados escolares que le preceden. Como se estipula en las caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, en este trayecto formativo se pretende contribuir a la construccin de un ser humano desde dos dimensiones, la nacional y la global. En este sentido, los estndares estn comprometidos con la dimensin global, es decir con el desarrollo de aquellas competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de la vida. Por esta razn los estndares slo se establecen para Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls como segunda lengua y Habilidades digitales, en concordancia con las mediciones internacionales que existen para cada uno de ellos y en las cuales Mxico como pas miembro de la OCDE participa.

Es importante hacer notar que como un ejercicio de corresponsabilidad, el Acuerdo 592 seala que los estndares fincan las bases para que en un futuro los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, teniendo siempre presente que este tipo de evaluacin implica llevar a la prctica el principio 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela, ya que los docentes y alumnos requerirn de acompaamiento y asesora acadmica para acortar la brecha del rezago educativo, as como para atender a aquellos que se encuentren por arriba del estndar sugerido. Para ejemplificar la progresin de un aprendizaje en educacin bsica se presentan las siguientes lminas elaboradas por la Direccin General de Desarrollo Curricular:

Ciencias
Los estudiantes identifican claramente los problemas cientficos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos sencillos o estrategias de investigacin. Los estudiantes en este nivel interpretan y utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente. Desarrollan breves comunicados refiriendo hechos y toman decisiones basadas en el conocimiento cientfico. Nivel 3 de PISA

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Aprendizajes esperados
- Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus propiedades y comenta lo que observa. - Identifica similitudes y diferencias entre, una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma. un perro y un gato u otros objetos y seres del medio natural. - Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus caractersticas, el nmero de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles, plantas de ornato, entre otros.

Estndares relacionados con la ciencia PREESCOLAR 3 PRIMARIA


1.2 Distingue entre las plantas y animales e identifica las diferentes caractersticas de cada uno.

Aprendizajes esperados
1er grado Reconoce sus caractersticas personales como parte de su identidad y respeta la diversidad. - Describe la partes externas de su cuerpo (incluidos sus sentidos), su edad, estatura, complexin y sexo (mujer u hombre), y los compara con los de sus pares. 2 grado Describe cambios fsicos de su persona y los relaciona con el proceso de desarrollo de los seres humanos. - Compara sus caractersticas fsicas con las de sus hermanos, padres y abuelos para reconocer cules son heredadas. - Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su alrededor y practica acciones para cuidarlos. 3er grado - Identifica cambios en su comunidad a travs del tiempo. - Compara costumbres y tradiciones de su comunidad con las de otras comunidades de Mxico. Costumbres, fiestas y tradiciones de mi comunidad y del pas. - Reconoce que en su comunidad existen personas provenientes de diferentes lugares y otras que se van a vivir a otras ciudades, municipios, entidades o pases.

Estndares relacionados con la ciencia


Identifica las caractersticas fsicas personales y las de otros, as como aquellas que son heredadas

Aprendizajes esperados
4 grado - Compara los alimentos que consume con los de cada grupo del Plato del Bien comer, y su aporte nutrimental para mejorar su alimentacin. - Explica las caracterstcas equilibrada e inocua de la dieta, as como las del agua simple potable. - Describe las funciones de los aparatos sexualesde la mujer y el hombre, y practica hbitos de higiene para su cuidado. - Explica la forma en que la dieta y la vacunacin fortalecen el sistema inmunolgico.

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Aprendizajes esperados
5 grado - Analiza sus necesidades nutrimentales en relacin con las caractersticas de la dieta correcta y las costumbres alimentarias de su comunidad para propiciar la toma de decisiones que impliquen mejorar su alimentacin. - Describe causas y consecuencias del sobrepeso y de la obesidad y su prevencin mediante una dieta correcta, el consumo de agua simple potable y la actividad fsica. 6 grado - Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano a partir de las interacciones entre diferentes sistemas. - Argumenta en favor de la deteccin oportuna de cncer de mama y las conductas sexuales responsables que inciden en su salud: prevencin de embarazos e infecciones de transmisin sexual (ITS), como el virus de inmunodeciencia humana (VIH).

Estndares relacionados con la ciencia

Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano a partir de la interrelacin de los sistemas que lo conforman, e identica causas que afectan la salud.

Aprendizajes esperados
1er grado - Se reconoce como parte de la biodiversisdad al comparar sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identica la unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales. - Identica el registro fsil y la observacin de la diversidad de caractersticas morfolgicas de las poblaciones de los seres vivos como evidencias de la evolucin de la vida. 2 grado - Identica la relacin de las adaptaciones con la diversidad de caractersticas que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en un ambiente determinado. -Identica algunas de las ideas acerca del origen y evolucin del Universo, y reconoce sus alcances y limitaciones. 3er grado - Evala los aciertos y debilidades de los procesos investigativos al utilizar el conocimiento y la evidencia cientca.

Estndares relacionados con la ciencia

Identica la unidad y diversidad en los procesos de nutricin, respiracin y reproduccin, as como su relacin con la adaptacin y evolucin de los seres vivos.

Aprendizajes esperados:

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, denen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planicacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

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3 SECUNDARIA

6 PRIMARIA

Actividad 15
(Quinta parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 45 min.

Identica los vnculos entre los aprendizajes esperados, los estndares, las competencias para la vida y el perl de egreso. 1) De los Programas de Estudio 2011 para tercer y cuarto grados, en equipo elijan un aprendizaje esperado de espaol, ciencias o matemticas y analicen su impor tancia dentro del logro de los estndares, las competencias para la vida y el perl de egreso. Consulten estndares en el Acuerdo 592 que se encuentra en el material de apoyo. 2) Presenten en plenaria el resultado de sus reexiones. El equipo a cargo de este principio retomar lo que considere importante recuperar en las dos lminas en blanco.

Principio 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje


La prctica docente en la escuela ha estado acompaada de diversos materiales de apoyo, cuya nalidad es favorecer el aprendizaje de los alumnos. La sociedad del conocimiento tiene como caracterstica este intercambio de informacin por diversos medios electrnicos, ahora nuestros alumnos ven pelculas, programas de televisin, reciben correos electrnicos, consultan internet, tienen acceso a bibliotecas, hemerotecas, acervos bibliogrcos en la escuela, y otras opciones de acuerdo con su contexto. En esta sociedad nuestros alumnos tienen acceso a ms informacin de la que pueden procesar. Sin embargo, contrasta con lugares en donde se tiene un vaco incluso de materiales impresos. Sobre estos asuntos en particular, es importante que el maestro revise con qu materiales cuenta en su escuela, zona escolar y comunidad, a n de analizar su Los materiales educativos forman pertinencia y conveniencia para el desarrollo de su parte de una estrategia educativa en la programa de estudios. que intervienen otros factores como el El Plan de Estudios 2011, seala que adems del uso del libro de texto, se deber favorecer el empleo de otros materiales diversos de apoyo, tanto los que se encuentran ya como parte de los acervos bibliogrcos, como aquellos audiovisuales e informticos con los que se cuente.
docente, los mtodos de enseanza, la experiencia previa de los alumnos, entre otros, es decir, el sentido de un material no puede buscarse solamente en sus caractersticas intrnsecas

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

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Reflexin:

A lo largo del pas, las escuelas y los contextos son muy diversos, as como la poblacin. Un buen comienzo ser identificar con qu materiales didcticos se cuenta, cules pueden provenir del propio entorno o de los hogares de los alumnos. Sin embargo, sea cual sea el material del que se provea el docente, ste deber representar desafos a los alumnos y favorecer la comprensin integral, el desarrollo del pensamiento complejo y crtico, as como la autonoma del aprendizaje.

Actividad 16
(Sexta parte, continuacin actividad 11)

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 45 min.

Identifica el uso de materiales educativos que favorecen el aprendizaje. Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico de los materiales educativos. 1) Continen en equipo de trabajo y comenten sobre lo que consideran requiere un material educativo para favorecer la movilizacin de saberes. En el siguiente cuadro describan las conclusiones a las que llegaron y enlisten aquellos qu utilizan frecuentemente durante las clases, a cul de ellos le dan ms importancia y qu funcin tiene. Compartan en plenaria sus listados. Elaboren propuestas sobre cules materiales educativos pueden incorporar para lograr el aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 13, considerando aquellos que movilicen los saberes de sus alumnos. 2) El equipo a cargo de este principio recuperar los aspectos ms relevantes presentados en plenaria para registrarlos en las lminas en blanco.

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Listado de material educativo


Caractersticas de un material educativo para favorecer la movilizacin de saberes:

Material Educativo que uso frecuentemente durante las clases: Material educativo al que le doy ms importancia durante las clases: Sugerencias de materiales que sera conveniente incorporar para desarrollar el aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 13. Un material educativo est diseado especcamente para servir en un contexto y debe facilitar el trabajo del profesor y el de los estudiantes, adems de contribuir con el buen desarrollo del proceso educativo. De acuerdo con lo dicho, los materiales educativos dentro del proceso educativo, tienen como funciones principales las siguientes: Pedaggica Comunicativas Organizativa Cientca Se fundamenta en un modelo de enseanza- aprendizaje y busca desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Mezcla lenguajes textuales, grcos, gurativos etc. para que los mensajes sean entendibles. Ordena y estructura en forma lgica elementos, procesos, actividades y experiencias de aprendizaje. Se basa en la concepcin objetiva y actualizada de una asignatura, temtica o rea de conocimiento para la actualizacin o aprendizaje del estudiante. Interesa al alumno y le proporciona elementos para facilitar su aprendizaje. Transmite, desarrolla y fomenta valores. De informacin, de conocimientos y de experiencias previas de lo aprendido.

Motivadora Ideolgica Integradora

El principio 1.8 Favorecer la inclusin para atender la diversidad, por su profundidad e implicaciones ser desarrollado en el bloque tres.

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Principio 1.9. Incorporar temas de relevancia social


En cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a: la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying-, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. Como se observa los temas de relevancia social, aluden a situaciones que enfrentan en la actualidad nuestros alumnos y para las cuales la escuela y la sociedad en general deben responder con todos los elementos posibles. Estos temas requieren ser atendidos y desarrollados a travs de las diversas asignaturas implicadas, respondiendo a su complejidad, al desafo que representan y por su estrecha relacin con las competencias para la vida y el perfil de egreso. Al contribuir la educacin bsica a moldear al futuro ciudadano, es imprescindible e impostergable la atencin de estos temas.

La sociedad en general y nuestros alumnos en particular, se enfrentan a situaciones complejas, como son la violencia intrafamiliar, en la escuela bullying, y la del entorno-, a prcticas de corrupcin en todas las esferas, a la presin social y de los medios para favorecer el consumismo, a problemas de salud como la obesidad, a la discriminacin en todos sus aspectos, y a la falta de tolerancia entre muchas otras situaciones. Y no cuentan con las herramientas necesarias para responder a estos desafos e interpelaciones. De ah que ms que temas de estudio, se conviertan en prioridades de actuacin docente tanto en el aula, como en la escuela y su contexto.

Reflexin:

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Actividad 17
(Sptima parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Identifica la vinculacin de los temas de relevancia social con el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica. 1) Continen en equipos y debatan sobre las implicaciones de los temas de relevancia social en el perfil de egreso de la educacin bsica. 2) Seleccionen un tema de relevancia social que sea prioritario para su escuela y planteen alternativas para incorporarlo en su prctica docente y la comunidad escolar. 3) Complementen a partir de esta discusin las lminas en blanco del equipo que estuvo a cargo de este principio.

Principio 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela


A travs de los aos, se ha ponderado la relacin educativa slo entre docente y alumno, no obstante debemos considerar que la familia juega un papel primordial en el desarrollo de este proceso educativo. Es en la familia donde alumnos y alumnas inicialmente aprenden formas de expresarse, relacionarse, convivir e interactuar con el mundo que les rodea. Mientras que la escuela se encarga de moldear y guiar esos aprendizajes, integrndolos con conocimientos cientficos, humansticos y sociales durante un trayecto formativo especfico.

En la RIEB 2011, se especifica que el centro y referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, quien debe tener en la familia, la escuela y sus docentes la gua y acompaamiento necesarios a lo largo de su trayecto formativo para desarrollar sus competencias para la vida.

familia

Estudiante Escuela Docente

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En el ao 2004, la UNESCO, a travs de la Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) public un documento denominado: Participacin de las Familias en la Educacin Infantil Latinoamericana, en el que expone la importancia de impulsar la participacin de las familias en la educacin formal de las y los nios, a partir de tres razones:
En primer lugar, por la relacin encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en la Educacin Bsica, entre la articulacin familia y escuela y mejores aprendizajes en los nios y nias; en segundo lugar, por el reconocimiento de las madres y los padres como primeros educadores de sus hijos e hijas, demostrndose el impacto positivo que puede tener una educacin temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, y en tercer lugar, porque la familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliacin de la cobertura de la educacin de la primera infancia. (OREALC, 2004: 1)

En dicho documento, se analizan diversos programas educativos y estrategias que se han implementado en diferentes pases latinoamericanos, para lograr la participacin de la familia con la escuela, a n de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida entre los estudiantes. Entre las formas de participacin ah descritas, vale la pena destacar la participacin de la familia para incidir en la educacin: este tipo de relacin familia-educacin reconoce, por una parte, el hecho de que las madres y los padres son ciudadanos y, por ende, tienen derechos y obligaciones respecto de la educacin de sus hijos e hijas y, por otra, reconoce el valor de las ideas, propuestas y valores de las familias como aporte para una educacin de calidad. (UNESCO-OREALC, (2004: 48). En el momento actual, se busca el vnculo de la familia con la escuela a partir de esta forma de participacin con el n de mejorar la convivencia social y democratizar la educacin. Al respecto la Reforma Integral para la Educacin Bsica 2011, concibe entre los principios pedaggicos que la articulan, Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela dicho principio resulta medular para lograr los cambios que nuestra sociedad demanda. Al respecto se seala en el Plan de Estudios 2011:
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el n de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. (SEP, Plan de Estudios 2011:40)

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En este enfoque por competencias, el rol del docente es medular para el logro de competencias para la vida entre sus estudiantes. Dentro de Las diez nuevas competencias para ensear que Philippe Perrenaud (2007) desarrolla, reconoce que el docente debe desarrollar ciertas competencias que le permitan relacionarse de manera ptima, con el estudiante, la familia y la escuela, como se puede observar en el siguiente esquema:

Participar en la gestin de la escuela

- Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen) - Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participacin de los alumnos - Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluacin del alumno. Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. - Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. - Favorecer reuniones informativas y de debate. - Dirigir las reuniones. - Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajo

Informar e implicar a los padres

Favorecer un aula y escuela democrtica requiere el compromiso compartido de todos los actores educativos, quienes deben pactar los valores, actitudes y normas necesarios para el logro de una convivencia armnica. En este sentido la labor del profesorado, de la escuela y la familia son esenciales para lograr la inclusin y participacin del estudiante como sujeto activo del proceso educativo y destinatario de los esfuerzos conjuntos de los otros actores educativos. Esfuerzos que debern traducirse en un desarrollo pleno del alumno, la conformacin de una identidad propia y el logro de su autonoma.

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En este contexto, docentes, escuela, estudiantes y familia deben trabajar juntos para lograr las transformaciones sociales que se requiere lograr, y que en el momento actual implican diversos desafos. En la calle, el hogar vemos muestras de violencia, exclusin, discriminacin, etc., situaciones que no permiten el desarrollo de una convivencia social positiva, pertinente e incluyente. Un ejemplo de esto lo observamos a diario en las escuelas, donde el acoso escolar o bullying se ha convertido en un fenmeno cotidiano en el que muchas veces ni maestros, ni padres y ni compaeros se sienten interpelados, y cuyas consecuencias pueden daar permanentemente a la vctima. Tambin vemos que la sociedad actual se caracteriza por los altos niveles de intolerancia sealando a quien por su origen tnico, estrato social, preferencia sexual, ideologa, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje es diferente a la generalidad. Ante estos y otros problemas relevantes, la escuela y la familia deben responder oportunamente, generando espacios democrticos e inclusivos en los que se haga evidente la participacin familiar, tejiendo con ella diversos lazos de colaboracin positiva. Sin embargo debemos tener en cuenta que lograr la participacin de la familia es una tarea ardua, ya que as como no se puede considerar que todos los nios y nias aprenden de forma homognea, las familias tampoco son iguales. Histricamente observamos que a lo largo del siglo XX el prototipo de familia nuclear: pap que trabaja fuera de casa, mam que cuida el hogar y la familia, e hijos que se dedican slo a estudiar se ha ido transformando. Al respecto la UNESCO seala lo siguiente:

Los cambios econmicos, culturales y sociales, la creciente urbanizacin, la escolarizacin de las mujeres, el descubrimiento de la anticoncepcin, la mayor libertad sexual, las polticas neoliberales que han generado la necesidad de producir ms recursos, as como la incorporacin de la mujer al trabajo, han generado nuevos desafos para la familia. OREALC, (2004: 21)

Un aspecto relevante que debemos considerar para transformar este proceso es el cambio de mentalidad de los padres, quienes generalmente asumen el rol de receptores y beneciarios de los programas educativos. La propuesta actual requiere su participacin dinmica para lograr no slo el bienestar de sus propios hijos, sino tambin de la comunidad en la que se desenvuelven.

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En este sentido, como miembros del sistema educativo, nos corresponde vincular y articular a estos actores con el estudiante, el centro educativo y el profesorado, mediante el diseo de diversas estrategias que favorezcan la colaboracin entre los mismos. Esta tarea no es sencilla y un primer paso requiere de la reflexin que hagamos sobre la forma en que se ha permitido o no en nuestros centros educativos, la participacin y vinculacin de los actores ya mencionados.

Actividad 18
(Octava parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 40 min.

Reflexiona sobre las formas de participacin y colaboracin de la familia con la escuela, a partir de su experiencia personal y colectiva. 1) Lean en grupo las siguientes preguntas, elijan por lo menos siete que consideren fundamentales para organizar un debate. 2) Reflexionen sobre su importancia y disctanlas en plenaria. 3) Registren en las lminas en blanco las respuestas a las que hayan llegado en consenso grupal y dejen su material expuesto durante la sesin.

Algunas cuestiones para valorar la colaboracin entre la escuela y la familia: Se respetan mutuamente las familias y el profesorado? Las familias sienten que hay una buena comunicacin con el profesorado? Estn todas las familias bien informadas sobre las polticas y prcticas escolares? Las familias estn al tanto de las prioridades del proyecto escolar? Se les da a todas las familias la oportunidad de involucrarse en la toma de decisiones sobre la escuela? Se tienen en consideracin los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los docentes, y se toman las medidas para ayudarles a superarlo?

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Las familias disponen de una variedad de oportunidades para involucrarse en la escuela (desde apoyar en actividades puntuales hasta ayudar en el aula)? Se brinda una variedad de ocasiones, donde las familias pueden discutir el proceso de, y las preocupaciones sobre, sus hijos o hijas? Se aprecian de igual manera las distintas contribuciones que las familias pueden hacer a la escuela? El profesorado motiva a las familias para que se involucren en el aprendizaje de sus hijos o hijas? Las familias tienen claro lo que pueden hacer para apoyar el aprendizaje de sus hijos o hijas en casa? Todas las familias sienten que sus hijos o hijas son valorados por la escuela? Todas las familias sienten que sus preocupaciones se toman en serio en la escuela? (Booth y Ainscow, 2002:68), citado en: (Educacin Inclusiva. Iguales en la diversidad) [en lnea]

Despus de haber realizado una reexin conjunta sobre las formas de participacin y colaboracin entre familia y escuela para lograr el bienestar del alumnado, podemos dar un segundo paso, consistente en proponer estrategias para fortalecer las redes de colaboracin entre dichos actores. Esta tarea no es nada fcil, no es homognea y requiere el conocimiento pleno que tengamos sobre nuestros estudiantes, el contexto socio cultural en el que desarrollamos nuestra prctica docente, el inters y compromiso que asumamos con esta labor y la preocupacin y las acciones que realicen los diversos agentes educativos (colectivo docente, directivos, guras de gestin, etctera).

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Actividad 19
(Novena parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Disea estrategias encaminadas a fortalecer el pacto entre familia, escuela, estudiante y docente, a partir del contexto en que desarrolla su prctica docente, asumiendo su compromiso personal y social con el alumnado. 1) Reunidos en binas, realicen un cuadro en el que escriban cinco acciones que consideren deben realizarse y cinco que deben evitarse, para fortalecer el vnculo y colaboracin entre escuela, familia, estudiante y profesorado a n de democratizar la escuela (tomando como base la integracin de valores, normas y actitudes)

Acciones que debemos realizar

Acciones que debemos evitar

2) Al nalizar la actividad, comenten en plenaria las estrategias que elaboraron en binas. 3) Como trabajo en casa, de manera individual y teniendo presente su escuela; Realicen en power point, un declogo en el que incluyan aquellas estrategias que en consenso resultaron ms favorables para el cumplimiento de este principio pedaggico.

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Principio 1.11. Reorientar el liderazgo


Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica)

Actividad 20
(Dcima parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Identifica los aspectos que deben reorientar el liderazgo para el logro de la calidad educativa. 1) En equipos de cinco integrantes lean el siguiente texto sobre el tema de liderazgo para comentarlo posteriormente. 2) Discutan sobre las siguientes preguntas: - Qu condiciones se requieren para lograr el liderazgo? - En qu factores para el logro de la calidad educativa se incidira si se atienden las caractersticas de liderazgo sealadas por la Unesco? 3) Con las reflexiones realizadas complementen las lminas en blanco para este principio pedaggico.

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La educacin latinoamericana tiene por delante desafos de tal envergadura, que requieren un esfuerzo profundo y sostenido de todos y cada uno de los profesores, de cada uno de los directivos, supervisores, autoridades y de todos los alumnos. Requiere que sus responsables se transformen en lderes. Los resultados positivos en entornos aparentemente adversos son posibles en escuelas con docentes y directivos comprometidos. A pesar de la falta de apoyo de las autoridades, a pesar de las carencias de los estudiantes, a pesar de que las familias, los padres estn lejos o trabajen todo el da. A pesar de todo ello, la educacin de calidad es posible. Sin embargo, para que una escuela postrada y resignada se ponga de pie y comience una larga marcha hacia la calidad, necesita de lderes. Necesita directivos que guen y orienten a todos sus colegas, a la comunidad, a los padres, madres, tutores o cuidadores, al personal de servicio y, ms que nada, a los nios, las nias y los jvenes. Pero tambin requiere que los directivos promuevan la participacin activa de los mismos en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. De lo que aqu se ha dicho, para constituir ese liderazgo, los directivos tienen que identificarse plenamente con las vivencias y frustraciones cotidianas de los maestros y maestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostrar una explicacin que posibilite dar sentido a las dificultades y frustraciones, pero tambin la visin de un mundo en donde tales frustraciones se superan. Esa visin abrir un mundo lleno de posibilidades, y si bien en el presente slo hay esfuerzos, algn da esos esfuerzos se vern coronados por el xito. Lo que posibilitar el cambio no ser lo que ocurra fuera de la escuela, en las casas o en las calles. Tampoco ser la accin de las autoridades. Lo que posibilitar el cambio ser la mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada nueva les har organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera diferente de organizarse, relacionarse y actuar traer frutos nuevos. El cambio se habr iniciado desde dentro, desde el corazn de las escuelas. Y sus impulsores sern las y los directivos lderes. Para construir climas escolares efectivos los directivos lderes se desenvuelven naturalmente en tres mbitos de la vida cotidiana de sus centros: 1) en el mbito de la comunicacin para la accin; 2) en los estados de nimo del personal del centro, de los alumnos y de la comunidad de padres, madres y dems adultos responsables, y 3) en el diseo, organizacin y gestin de planes de diversa ndole. Los lderes son personas expertas en atender conversaciones, en observar lo que ocurre con el lenguaje y las emociones humanas. Por ende, sin esa competencia no es posible constituirse en lder. De all que, metodolgicamente, trabajar en torno a aspectos que involucran el lenguaje y el terreno de las emociones resulta indispensable en la formacin de lderes en educacin. De igual manera la empata es importante para relacionarse con los otros, as como el respeto y el trabajo colaborativo. 105 91

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El lenguaje y el campo de las emociones son dos elementos que estn estrechamente vinculados a lo que se conoce como clima escolar. Dentro de una institucin como la escuela, la creacin de climas de conanza es indispensable. Incluso a nivel de las aulas, los docentes tienen que ser capaces de motivar a nios, nias, adolescentes y jvenes que por diversos motivos han dejado de interesarse en los estudios. La motivacin y el entusiasmo de los alumnos estn relacionados directamente con la creacin de climas de conanza.

ser posible algn da pero, a diferencia del demagogo, no oculta que las dicultades sern muchas y que posiblemente los frutos no alcancen para todos o que no los vern los miembros de esta generacin. A cambio, en la bsqueda de resolver los problemas, de iniciar el largo camino para salir de las frustraciones y el dolor, el liderazgo democrtico ofrece otra cosa: encontrar la dignidad, la solidaridad, el respeto. El liderazgo democrtico en educacin seala que la escuela inclusiva y de calidad para todos es posible, aun en las condiciones ms adversas. No oculta que, para que esto ocurra, es necesario que los docentes, los alumnos y alumnas, los padres y madres, los tutores, y las dems instituciones de la comunidad tengan por delante trabajo, ms trabajo y slo trabajo. Posiblemente, los recursos no mejorarn e incluso es probable que tiendan a empeorar, lo cual involucra el desenvolvimiento de la escuela, las remuneraciones de los docentes y la situacin de las familias. Sin embargo, el liderazgo democrtico ofrecer encontrar la dignidad personal y profesional a los profesores y las profesoras, una vez iniciado el camino a la educacin de calidad para todos. Al mismo tiempo, los nios, nias, adolescentes y jvenes, los padres, madres y tutores, las comunidades, comenzarn a ver a los docentes de otra manera y habr ms respeto por su labor y su presencia.

Construyendo climas escolares efectivos


A n de que un centro escolar alcance altos niveles de calidad en los aprendizajes de sus alumnos y alumnas, es indispensable la instalacin de climas de conanza y sinceridad. Para ello, el liderazgo, el director y directora y dems directivos deben ser impecables en la coordinacin de las acciones. Hacer peticiones claras (qu piden, para qu lo piden, cmo lo piden y para cundo lo piden) asegurndose que hubo escucha, ofertas y promesas claras que efectivamente se cumplen. El liderazgo democrtico no invoca emociones como el miedo, ms bien se asemeja a una obra de arte: abre posibilidades a una diversidad de emociones. No invoca, crea situaciones de las que emergen diversas emociones, excluyendo el miedo. No separa, no aleja, sino que incluye: todo aquel que se relaciona de alguna manera con el lder democrtico es para l un otro en la convivencia. Adems, un lder con estas caractersticas se aleja de la demagogia. Un lder democrtico seala que satisfacer las necesidades

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La operacin de acciones adecuadas y el uso correcto del lenguaje por parte de los lderes educativos generar un clima escolar favorable que posibilitar la creatividad colectiva, la visin de futuro, la innovacin para la transformacin, el fortalecimiento de la gestin, la promocin del trabajo colaborativo y el impulso de la asesora y orientacin, en el espacio educativo.

El liderazgo trata justamente de eso, de cmo lograr que una comunidad humana, una escuela, una empresa, una comuna o municipio, una nacin, entreguen sus mayores esfuerzos, no por coercin sino por conviccin propia. Lograr eso requiere motivacin y la motivacin es asunto de liderazgo. El liderazgo trata del arte de conducir a seres humanos hacia el futuro, a seres que somos lenguaje, accin y emocin. La pedagoga del liderazgo de instituciones educativas de la UNESCO se reere al arte de conducir escuelas, colegios, liceos, centros educativos, desde esas mltiples dimensiones de lo humano, hacia el futuro. En todos los lderes se observan algunas caractersticas fundamentales. Existen cuatro dimensiones claves del liderazgo. El primer rasgo del liderazgo es la conexin genuina con el dolor o la frustracin de una comunidad. El segundo, es la elaboracin de una interpretacin que explique y de sentido a esos dos sentimientos negativos. Un tercer rasgo comn del liderazgo es el ofrecer, abrir o traer ante los ojos un mundo futuro en el que el dolor y la frustracin son superados. Comnmente, la literatura suele llamar a esta dimensin visin de futuro, pero lo que ofrecen los lderes es bastante ms que una visin: ofrecen un mundo. Esto es, aun cuando ese mundo nuevo no haya llegado, aun cuando falte mucho para alcanzarlo e incluso, en algunos casos, aun cuando la promesa de ese mundo no sea para una generacin ni para las venideras, imaginar, pensar y hablar de ese mundo trae un estado emocional que mueve, que

Reorientar el liderazgo
Las exigencias de la realidad fuera de la escuela demandan respuestas de mayor acercamiento con la sociedad, a diferentes niveles para acompaarla de forma ms cercana. Por lo mismo es necesario que se fortalezcan las relaciones entre los actores (directores, profesores, alumnos, padres de familia) para responder al reto. Un factor esencial para esto es el fortalecimiento del liderazgo compartido. El liderazgo se prueba en situaciones complejas, en momentos difciles o crticos. En el caso de la educacin de los sectores ms pobres de Amrica Latina, las escuelas viven una situacin crtica. Los ndices de aprendizaje son mnimos, nios, nias, y adolescentes suelen vivir en condiciones precarias, en muchas ocasiones con padres que se ven obligados a emigrar a la ciudad o a pases extranjeros. En ese escenario, los alumnos viven bajo la creciente amenaza de la violencia, que se expresa de mltiples formas, de tipo familiar, derivada de las tensiones sociales. Ante ello, directivos y maestros deben cumplir no solamente con el cien por ciento de lo exigible, sino ir ms all y entregar ms tiempo y sus mejores esfuerzos. Tal vivencia no es posible sin una alta motivacin de todo el plantel.

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impulsa a la comunidad entera, pues se trata de emociones compartidas.

munidades, son observadores de una bsqueda colectiva por encontrar la luz al final de un oscuro y eterno tnel. Entonces El lder encarna personalmente la volun- ofrecen esa luz tan esperada, les descritad de llegar a ese mundo y, aun cuando ben ese mundo donde cada uno tiene un falta mucho para llegar, el solo escucharlo lugar donde vivir plenamente, donde se posibilita entrar al estado de gozo, de ale- cumplen los principios ideales para exisgra e incluso, en algunos casos, a un estado tir en comunidad, cumpliendo anhelos y de enardecimiento que linda con la histeria esperanzas, siendo fieles a los principios, colectiva. Generar los estados de nimo de valores e ideas que identifican esa colectiesperanza o exaltacin es indispensable, vidad. Los lderes le entregan ese mundo a pues y he aqu el cuarto rasgo lo que sus potenciales seguidores y les trazan en ofrecen los lderes para el presente, para el detalle el camino para alcanzarlo. Ese camomento actual. mino, comnmente de sacrificio, les da un sentido para seguir viviendo. Cuando las Los lderes histricos le hacan un gran personas se dan cuenta que su vida sirve ofrecimiento a las personas: darle un sentido para algo, su vida cobrar un sentido maa sus vidas. En los momentos ms difciles de yor para s mismos y los dems, entonces una nacin, cuando las condiciones de vida no dudan en tomar ese camino creyendo y son dramticas o desesperadas, cuando la po- sintiendo que se hacen bien y hacen bien blacin se encuentra sin rumbo, desanimada, a los dems (en el presente y en el futuro). deprimida, decepcionada de su existencia y Aun cuando eso tenga un precio muy alto las condiciones en las que vive, aparecen los que pagar, aun cuando ese camino signilderes para darle un sentido a sus vidas. fica el dao para otros, es el camino correcto, las personas estn convencidas y Los lderes son particularmente sensi- ahora saben quin es la persona indicada bles al observar el desaliento de sus co- para guiarlos: su lder.

Principio 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela El desarrollo de competencias es un trabajo en solitario o requiere del esfuerzo coordinado de los actores involucrados?
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En cada caso tiene caractersticas peculiares: En estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes. En maestros se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio.

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La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden. Llevar a cabo la asesora (del latn assessor, asistir, ayudar a otro) en educacin implicar una ruptura con esquemas mentales y actitudinales tradicionales, se trata de concebir y ejercer la asesora como ese apoyo docente destinado a fortalecer la enseanza y el aprendizaje, nos remite al acompaamiento y la construccin de redes de aprendizaje.

El Plan de Estudios 2011 integra y articula los programas de los tres niveles de educacin bsica, (AEB: 2011).

Lo revisado anteriormente nos hace reflexionar en la importancia que tiene la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) porque es el principio de una transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje en que todos los integrantes de la colectividad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales. (AEB: 2011)

Actividad 21
(Dcima primera parte, continuacin actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Identifica la relevancia de la tutora y asesora acadmica en la escuela para la mejora de la calidad educativa. 1) En equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: - Con los actuales esquemas de trabajo se han sentido acompaados en su prctica profesional? - Qu tipo de acompaamiento o asesora se le brinda actualmente a los alumnos para atender sus rezagos educativos o sus capacidades sobresalientes? - Qu acciones le gustara que se llevaran a cabo para sentirse acompaado profesionalmente?

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Qu acciones debern emprender las escuelas para asesorar a los alumnos? Cmo se reejaran estas acciones en la mejora de la calidad educativa? 2) Expresen sus reexiones en plenaria y el equipo a cargo de este principio registre las aportaciones en sus lminas en blanco. Nota: Las lminas de los doce principios debern permanecer hasta la conclusin del bloque tres, ya que an no se concluye con el anlisis de los doce principios pedaggicos.

2.2. Competencias para la vida


Con la Articulacin de la Educacin Bsica se favorece el desarrollo de competencias que son la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Con el desarrollo de competencias se movilizan saberes y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se maniestan en la accin de manera integrada. La movilizacin de saberes se maniesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta.

Competencias a desarrollarse en los tres niveles que conforman la Educacin Bsica


Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean signicativas para todos los estudiantes y a continuacin se describen.

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Competencias para el aprendizaje permanente

Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

Competencias para el manejo de informacin

Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

Competencias para la vida en sociedad

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2.3. Perl de egreso de los alumnos de Educacin Bsica


El perl de egreso dene el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de ar ticulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Denir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la denicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la ecacia del proceso educativo. El perl de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

p Com

etenc

ara ias p

la vid

1
Preescolar

Primaria

Secundaria

1er. periodo

2o. periodo

3er. periodo

4o. periodo

Fuente: Direccin General de Desarrollo Curricular

Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos:

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Perfil de egreso

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con claridad y uidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems posee herramientas para comunicarse en ingls.

Argumenta y razona al analizar situaciones, identica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estartegias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modicar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.

c
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, nancieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.

Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i j

Aprovecha los recurso tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.

Reconoce diversas manifestaciones de arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. Fuente: Direccin General de Desarrollo Curricular

Para alcanzar los rasgos del perl de egreso es necesario el logro de los aprendizajes esperados de los campos formativos y asignaturas que conforman los tres niveles de la educacin bsica. Sin embargo, esta es una tarea que requiere del trabajo conjunto entre los maestros de los tres niveles de la educacin bsica, la escuela en su conjunto, los padres de familia y la sociedad en general.

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El desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perl de egreso implicarn el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo para toda la vida. Por lo que deber realizarse un esfuerzo conjunto de la comunidad escolar en este sentido, como lo plantea el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.

Actividad 22

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 60 min.

Identica a las competencias para la vida y al perl de egreso como fundamento para la formacin ciudadana. 1) Integren cinco equipos de trabajo, cada uno de ellos revisar en especco una competencia para la vida. 2) Analizarn su vinculacin con los rasgos del perl de egreso y su contribucin para el logro del mismo. 3) Representarn grcamente el resultado de su anlisis para presentarlo en plenaria. 4) Al trmino de las cinco presentaciones se abrir un espacio de discusin grupal sobre la relacin de las competencias para la vida y el perl de egreso en la formacin ciudadana.

2.4. Mapa Curricular de la Educacin Bsica


La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un desarrollo formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los alumnos sean capaces de resolver ecaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reejan en el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grca la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. Diversicacin y contextualizacin curricular: as el mapa curricular de la Educacin Bsica est organizado en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grca la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. En el mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y 114 100

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Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones como se muestra en el siguiente Mapa curricular: (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011


ESTNDARES CURRICULARES1 CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA 1er PERIODO ESCOLAR Preescolar 1 2 3 1 2 2o PERIODO ESCOLAR Primaria 3 Espaol 4 5 6 1 3er PERIODO ESCOLAR 4o PERIODO ESCOLAR Secundaria 2 Espaol I, II y III 3

Lenguaje y comunicacin LENGAJE Y COMUNICACIN Segunda Lengua: Ingls2

Segunda Lengua: Ingls2

Segunda Lengua: Ingls I, II y III2

HABILIDADES DIGITALES

PENSAMIENTO MATEMTICO

Pensamiento matemtico

Matemticas

Matemticas I, II y III

Exploracin y conocimiento del mundo EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Ciencias Naturales3

Ciencias I (nfasis en Biologa)

Ciencias II (nfasis en Fsica)

Ciencias III (nfasis en Qumica)

Desarrollo fsico y salud

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

Tecnologa I, II y III La Entidad donde Vivo Geografa3


Geografa de Mxico y del Mundo

Historia I y II

Historia3

Asignatura Estatal

DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

Desarrollo personal y social

Formacin Cvica y tica4

Formacin Cvica y tica I y II Tutoria

Educacin Fsica4 Educacin Artstica4

Educacin Fsica I, II y III Artes I, II y III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)

Expresin y apreciacin artsticas

1 Estndares curriculares de: Expaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. 2 Para los alumnos hablantes de lengua indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin. 3 Favorecen aprendizaje de Tecnologa. 4 Establecen vinculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.

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Este mapa curricular 2011 consta de campos de formacin para la Educacin Bsica que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares (campos formativos en preescolar y asignaturas en primaria y secundaria); tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encausan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto. En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin; permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin. Los campos de formacin para la Educacin Bsica son los siguientes:

Lenguaje y comunicacin

Pensamiento matemtico

Desarrollo personal y para la convivencia

Exploracin y comprensin del mundo natural y social

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2.5. Diversicacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares para la educacin indgena


La diversidad y el multilingismo caractersticos de nuestro pas, requieren crear Marcos Curriculares a partir de los cuales se desarrollan los programas de estudio y se articulan tres mbitos de la diversidad: los aspectos social, cultural y lingstico; al tiempo que se incluyen contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica. el primer texto de un ser humano es el contexto; y es ledo siempre desde un contexto individual, grupal y social en general (Prieto: 1993).

Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su representacin del mundo y sus contextos materiales concretos. (Plan de Estudios: 2011: 60)
Resulta indispensable tomar en cuenta, la inclusin de los saberes y la cosmovisin de pueblos y comunidades, de las competencias que el uso de estos saberes requiere o sustenta y concebir la contextualizacin de aqullas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje por competencias.

Por otro lado, los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere de ella para denir las prcticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela, consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusin. (Plan de Estudios 2011: 61). Adems, reconoce la importancia de la metodologa y organizacin de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingstica de su poblacin; la heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extra edad; los niveles de desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organizacin escolar que exige la combinacin ocasionalmente del trabajo por grados y ciclos. (Plan de Estudios 2011: 61).

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Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualizacin y la diversificacin: Contextualizan, porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisin. De este modo se pretende frenar la erosin cultural y lingstica que histricamente se ha dado en las escuelas de educacin indgena, y en aquellas que reciben poblacin indgena y en situacin migrante, donde ha predominado el currculo y la visin de una nacin homognea y urbana. Diversifican, porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad (comunidades indgenas monolinges). (Plan de Estudios 2011: 62)
En la diversificacin se definen los aprendizajes esperados (desde los saberes propios de la comunidad local y educativa) con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias. Tambin se define qu tipo de vnculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formacin, las asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en el Plan y los programas de estudio nacionales. (Plan de Estudios 2011: 62)

tnicos

Dinmicos

Especializados

Innovadores

Nacionales

Caractersticas de los marcos curriculares

Inclusivos

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Por tanto, los Marcos Curriculares detonan: Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingstico. La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y la cultura migrante. El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio nacionales. El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado. El uso de materiales especializados plurilinges en diversos formatos de nueva generacin. (Plan de Estudios 2011: 64).

Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales, integrndolos a la escuela, el aula y la comunidad.

El marco curricular de cada nivel educativo se complementa con materiales de apoyo, bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, destinados al docente y al alumno, y tambin para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologas para la inclusin de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didcticos. (Plan de Estudios 2011: 65).

2.6. Parmetros curriculares para la educacin indgena.


El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas. Es por ello que en la Carta Magna se destaca la necesidad de atender sus necesidades educativas, con el n de lograr la igualdad de oportunidades que toda persona requiere.
II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles. Denir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. (Constitucin Poltica de Mxico: 2011:7).

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Inspirado en los derechos culturales que sustenta la Constitucin Poltica, en el Plan de Estudios 2011 se enuncian los siguientes propsitos como base para la creacin de la Asignatura de Lengua indgena, propsitos que resultan relevantes en el proceso de articulacin de la educacin (Plan de Estudios 2011:67) - Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar. - Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor positivo de la diversidad lingstica y cultural. - Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel, coadyuvando a su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito pblico y en las instituciones no tradicionales. - Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento. - Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.

Convertir a la lengua indgena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedaggico para su enseanza. Dada la diversidad lingstica en el pas, se elaboraron los Parmetros Curriculares que establecen las directrices para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio. Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales, y recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales. Plan de Estudios 2011: 66).
Una educacin en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indgenas a hablar su lengua, y el de la niez a recibir una educacin bilinge que contribuya al desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiacin de una segunda lengua, con aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingismo que d pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna. (Plan de Estudios 2011: 66)

La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza del Espaol como segunda lengua, en este sentido, se adopt el enfoque de enseanza centrada en las prcticas sociales del lenguaje. Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos:

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1. La familia y la comunidad

2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura

3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos

4. El estudio y la difusin del conocimiento

La alfabetizacin se considera en ambas lenguas, una bi-alfabetizacin, porque los conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el espaol y las lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabtico. Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5 horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de educacin primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas semanales para la asignatura de Lengua Indgena y 4 horas semanales para Espaol como lengua adicional. (Plan de Estudios 2011:68)

Actividad 23

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 90 min.

Identifica en el Plan de Estudios 2011, los marcos y parmetros curriculares propuestos en la RIEB, para integrar de forma inclusiva la educacin indgena al currculo nacional. Reflexiona sobre la situacin de exclusin que viven las y los nios indgenas. Elabora una secuencia didctica contextualizada tomando en cuenta las prcticas sociales de los alumnos. 1) Formen equipos de cinco integrantes. A partir de una estrategia de lectura robada revisen los temas 5 y 6 del Plan de Estudios 2011 Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos Curriculares para la educacin indgena y Parmetros Curriculares para la educacin indgena (pp. 60-68).

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2) A partir de la lectura leda en equipo y sus saberes previos, reexionen, discutan y escriban en un rotafolio sus respuestas sobre las siguientes preguntas: a. En el momento actual, en el mbito educativo, qu necesidades especcas es necesario resolver para lograr el desarrollo de oportunidades para nias y nios indgenas y/o migrantes? b. En su contexto escolar, qu experiencias ha tenido (si las ha tenido) al dar clase a nios y nias indgenas o migrantes?. Si no es as, qu experiencias conoce sobre el tema? c. De los aspectos sealados en el Plan de Estudios 2011 sobre estos temas, cules considera que son primordiales a tener en cuenta por un docente que trabaje con estudiantes indgenas y/o migrantes? 3) Lean en equipo las siguientes narraciones: La educacin que se daba en 1948 de Erik Santiz Gmez y Algo de mi vida de Alexis Yordis Galindo Flores que se encuentran en el material de apoyo. 4) Elijan una de ellas, para contextualizar una situacin de clase (imaginen que ustedes son el maestro o maestra de alguno de estos nios) 5) Diseen en equipo una secuencia didctica, basada en los parmetros curriculares para la educacin indgena y presntenla al grupo.

2.7. Gestin para el desarrollo de habilidades digitales


En el momento actual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), se conciben como elementos fundamentales para el desarrollo poltico, econmico y social de los pases, y cobran sentido en el Mxico de hoy que se perla hacia una sociedad de la informacin que aspira ser una sociedad del conocimiento. En este sentido es importante tomar en cuenta que la ausencia de una poltica de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica, aumenta la desigualdad entre los pases y las personas (Plan de Estudios 2011: 64). Por esta razn, la poltica educativa nacional incluye dentro de la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB 2011), en los planes y programas de estudio el desarrollo de Habilidades Digitales para Todos. En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se establece como uno de sus objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de las TIC en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. (AEB:2011: 59)
Las TIC, diseadas y aplicadas adecuadamente, pueden multiplicar los efectos beneciosos de intervenciones que persigan, por ejemplo, la mejora de la salud, la educacin o las tcnicas productivas, con la consecuente inuencia sobre las condiciones de vida de las poblaciones ms vulnerables.

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En el ao 2000, la UNESCO, realiz la Cumbre del Milenio, en donde se plasmaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) orientados a la erradicacin de la pobreza, en ellos, se puso especial atencin en el uso de las TIC para lograrlo, por ejemplo al promover su uso desde la educacin primaria y en la formacin de docentes en las TIC y en educacin a distancia, promoviendo el trabajo colaborativo y la formacin de redes educativas (UNESCO:ODM:2000) Las Habilidades Digitales para Todos (HDT) conforman una estrategia que impulsa el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas de educacin bsica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. (Plan de Estudios: 2011:65) Es una estrategia que impulsa un nuevo modelo educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida, desarrollar sus habilidades digitales y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento mediante el uso de las TIC SEP: 2011

Qu es HDT?

Por lo anterior, se propone construir, con directivos, maestros y alumnos, modelos educativos diferenciados pertinentes y operables de acuerdo con el nivel educativo. Entre sus propsitos, HDT plantea: Apoyar la alfabetizacin digital de docentes y alumnos. Desarrollar y certicar las competencias docentes en el uso de las TIC. Construir una infraestructura tecnolgica de conectividad de banda ancha para todos los centros escolares. Desarrollar materiales educativos digitales accesibles en el aula y por Internet. Usar Internet para crear redes de aprendizaje con los distintos actores de la educacin, compartir los aprendizajes que se generen en estas redes, fomentar el trabajo colaborativo y generar una cultura escolar sobre el uso seguro de las TIC. Promover la diversicacin de las tecnologas y el uso de las plataformas libres y de vanguardia. Promover que todos los estudiantes, en todo momento y lugar, tengan acceso a las tecnologas. Para poner en prctica la estrategia en la escuela, HDT adquiere el carcter de programa educativo, sujeto a reglas de operacin. Como programa, HDT tiene las siguientes caractersticas: Dirigido a alumnos, directivos y docentes de las escuelas primarias, secundarias generales, secundarias tcnicas y telesecundarias. Instalacin de aulas telemticas en las escuelas de educacin bsica con el modelo tecnolgico de una computadora por cada nio (1 a 1) en secundarias, y con modelo tecnolgico una computadora por cada 30 nios en promedio (1 a 30) en primarias, con el n de generar actividades de aprendizaje para los alumnos 123 109

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fomentando redes de aprendizaje y trabajo colaborativo, as como el acompaamiento y la formacin continua de los docentes, quienes contarn con procesos de evaluacin y certificacin de sus competencias en el uso didctico de las TIC. Integracin de sistemas de gestin escolar que faciliten la labor en el aula y la escuela, as como herramientas de comunicacin y colaboracin que activen las redes sociales de conocimiento. Para el caso de educacin primaria, con un modelo de equipamiento de 1 a 30, se puede trabajar de la siguiente manera: Es conveniente potenciar el uso del pizarrn digital, ya que en el aula los nios no tienen acceso a una computadora y este recurso puede servir para iniciarlos en el uso de la tecnologa y la interaccin con materiales educativos digitales. Los docentes pueden apoyar sus explicaciones con el banco de materiales digitales disponible, como: imgenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bien descargar de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales, en caso de que el plantel tenga acceso a este medio. El docente puede utilizar los recursos de la plataforma o bien otros de Internet para promover la interaccin con sus alumnos (de manera individual, por equipos o grupal). Los alumnos pueden buscar en Internet recursos relacionados con el tema asignado por el profesor y presentarlo al resto del grupo, ya sea desde el pizarrn interactivo o la computadora del profesor.

El docente puede proyectar los objetos de aprendizaje (ODA) en el pizarrn electrnico y los alumnos pueden trabajar con ellos directamente en el pizarrn. El docente puede trabajar con otros colegas de la misma escuela o de otra, con alguna herramienta de colaboracin, para que los alumnos compartan informacin y experiencias de aprendizaje sobre un tema determinado en clase. Se pueden realizar evaluaciones formativas para identificar reas de oportunidad en los alumnos y para reforzar reas acadmicas con el apoyo de las actividades que plantean los ODA o bien utilizando los reactivos contenidos en el portal del aula. El docente puede imprimir los reactivos y darlos a los alumnos, o bien proyectarlos y solicitar al grupo las respuestas, ya sea de manera verbal o directamente en el pizarrn electrnico, e ir proporcionando la retroalimentacin correspondiente. El docente puede preparar la sesin de aprendizaje utilizando el asistente de clase, mediante el cual podr incorporar objetos de aprendizaje, documentos, herramientas de colaboracin, etc., segn se requiera para utilizar la clase con los alumnos, quienes irn desarrollando las actividades que se les planteen. Los materiales educativos digitales son de muy diversos tipos, por lo que apoyan el aprendizaje de los alumnos y facilitan la prctica educativa. Los docentes pueden seleccionar aquellos que mejor respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos a los que atiende, adems de enriquecer o cambiar las propuestas de aprendizaje contenidas en estos materiales.

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En este sentido, las posibilidades de interaccin de los alumnos con la tecnologa se incrementan sustantivamente, aplicando las mismas recomendaciones de uso didctico que se han establecido para el aula telemtica modelo 1 a 30 para educacin primaria. Cabe destacar que los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula con el uso de las TIC reside en las relaciones que se establecern entre los tres elementos que conforman la interaccin: el contenido que es el objeto de enseanza y aprendizaje, la actividad educativa del profesor y la actividad de aprendizaje de los alumnos. Establecer las relaciones que existen entre ellos con las TIC, es parte del nfasis que se tiene con esta propuesta, porque no es concebido nicamente el aprendizaje como el proceso de construccin de signicados, sino tambin la enseanza se describe como ayuda sistemtica de ese proceso de construccin, as, ambas (enseanza y aprendizaje) se entrelazan por la actividad conjunta de la que participan profesores y alumnos mientras estos desarrollan actividades y tareas que pueden ser mediadas por las TIC y fortalecer dicho proceso educativo.

El usar las TIC durante el desarrollo educativo con los alumnos, se pueden dar nuevas formas de organizacin entre los actores del proceso educativo de una manera colaborativa, aprovechando su papel mediador y transformador para generar el conicto cognitivo durante el proceso enseanza- aprendizaje, evitando en todo momento reproducir con las TIC la pasividad que se puede generar en contextos que no se encuentran mediados por estas.

3. Aspectos esenciales de la planicacin y la evaluacin


Uno de los propsitos esenciales del presente diplomado es promover la reexin y la transformacin en la prctica docente sobre los factores fundamentales dentro de la Reforma Integral de Educacin Bsica que nos presenta a la planicacin como uno de los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, y considerado de tal manera como un elemento sustantivo de la prctica docente, (porque a partir de ella comenzar el trabajo del maestro al hacer el anlisis del currculo, valorando lo que implicar desarrollarlo para l y para sus alumnos, los recursos que requiere y con los que cuenta), es el primer paso que tendr que realizar para disear la intervencin que ms convenga al logro del aprendizaje de sus alumnos. Al hacer la revisin profunda de los programas de estudio, el maestro podr reexionar sobre las situaciones de aprendizaje que de acuerdo a las caractersticas y contexto de sus alumnos favorezcan la movilizacin de saberes, pero tambin en los instrumentos que requerir para valorar su logro. En la planicacin el docente tendr que tener presente en todo momento que el centro de su accin est en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, por lo que requerir de respuestas diversicadas. Por lo tanto es recomendable, en un ejercicio de prctica autorreexiva detenerse a analizar lo siguiente: 125 111

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Cules son las diferencias en los resultados cuando destina tiempo para la planicacin y cuando no lo hace?, la planicacin es rutina o instrumento para la mejora del aprendizaje?, En la prctica diaria, recoge informacin para retroalimentar su prctica profesional?,Toma como referencia los aprendizajes esperados plasmados en los programas de estudio para elaborar su planicacin? En la planicacin estn contemplados los momentos de la evaluacin?, y si es as Con qu n estn establecidos? y qu hacen con la informacin que obtienen? Cundo elabora su planicacin orienta sus decisiones hacia el fortalecimiento del aprendizaje autnomo de sus alumnos?, Qu importancia le otorga dentro de la planicacin al involucramiento de sus alumnos en su propio aprendizaje? Cules son los referentes de los que parte para elaborar su planicacin? Qu importancia le da a la organizacin del aula? Considera en su planicacin la generacin de ambientes de aprendizaje y el trabajo colaborativo? Las respuestas a estas y otras interrogantes slo podremos encontrarlas en la medida en que el docente fortalezca sus competencias sobre el ejercicio de la planicacin , ya que l es agente de cambio, es l quien con su actuar diario tiene el privilegio y compromiso de contribuir a la formacin de los nuevos ciudadanos, es l quien colabora en la construccin de la sociedad que somos, por lo que es importante asumir desde todos los sectores, la responsabilidad que tenemos de no dejarlo slo en su labor, sino fortalecerlo y acompaarlo en la profesionalizacin de su prctica, objetivo primordial del presente diplomado. Por tanto, es necesario tener claro que los planteamientos de la Reforma 2011 slo podrn concretarse con la voluntad, compromiso y responsabilidad de cada uno de los maestros de este pas. En este sentido, uno de los aspectos a mejorar es la planicacin didctica, la cual involucra identicar los ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, las estrategias didcticas acordes a las caractersticas y contexto de los alumnos, y la valoracin del nivel de logro de los aprendizajes esperados. Desde esta visin la planicacin se presenta como un proceso de toma de decisiones anticipadas a travs de cual tenemos una primera aproximacin a las etapas, las acciones y los elementos necesarios para lograr el aprendizaje de los alumnos. Es preciso en un primer momento, ubicar la planicacin en la realidad del contexto de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos, y en un segundo momento identicar las oportunidades y retos que se pudiesen presentar a lo largo de un bimestre, semestre, ciclo escolar (siempre con la exibilidad necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso). Es necesario que el profesor, enriquezca con su experiencia y creatividad las actividades proyectadas en su planicacin, implementar el Plan A, si este no est dando los resultados esperados tener en prospectiva el Plan B para alcanzar los propsitos que se propuso. La planicacin permite al maestro tener de manera simultnea la visin del todo y sus partes; para entender la importancia del tema haremos un ejercicio analgico: cuando vemos de lejos el bosque percibimos el conjunto, los colores, la inmensidad, etc. cuando nos internamos en l vemos las especicidades, notamos el detalle de cada rbol, e incluso las caractersticas muy particulares de algunos que lo hacen nicos. Algo similar sucede cuando el docente imagina e implementa la plani126 112

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cacin didctica el docente requiere uir entre el acercamiento (implementacin de planes de clase) y el alejamiento (anlisis del ambiente de aprendizaje) de las realidades dentro del aula. Debido a que si exclusivamente se centra en todo lo que debe realizar; puede sentirse agobiado, al percibir que el reto es inmenso y mejor optar por no cambiar nada. Y por el contrario si se centra slo en especicidades como los problemas del da a da, se olvidar de lo importante por atender lo urgente y descuidar la dimensin del propsito general. Al planicar el maestro requiere tomar en cuenta tres escenarios esenciales con sus respectivas dimensiones e interrelaciones: 1) Ambientes de aprendizaje 2) Secuencias didcticas 3) Planes de clase
El maestro requiere estar monitoreando de manera simultnea los tres escenarios para tomar decisiones estratgicas de retroalimentacin entre ellos a corto y mediano plazo.

Si el docente identica la intercomunicacin sistmica entre estos tres escenarios, podr utilizar esta movilidad para potenciar los resultados que requiere obtener. Para dimensionar las cualidades de cada uno, se especican a continuacin:

3.1. Ambientes de aprendizaje


Por su relevancia para el logro del aprendizaje de los alumnos, el ambiente de aprendizaje como escenario requiere ser planicado deliberadamente con diversos instrumentos dentro y fuera del aula. Es importante incluir tambin las acciones y situaciones afectivas sobre todo en primaria para crear una atmsfera de respeto, seguridad y participacin.

Si nos detenemos a recordar nuestros aos de estudiantes, y nos preguntamos qu experiencias en clase nos dejaron ms huella tanto positiva como negativa, cul sera nuestra respuesta?, cmo influy en cada uno el ambiente que prevaleca en el aula?, qu cosas les hubiera gustado que fueran diferentes?, en qu casos y bajo qu condiciones lograron aprendizajes significativos?, qu factores del ambiente creado en el aula favorecan el aprender y cules hacan lo contrario?, si ustedes estuvieran hoy frente a sus maestros qu sugerencias les compartiran? El ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje interviene en gran medida para que los alumnos logren sus aprendizajes, por ello la RIEB lo seala como uno de los doce principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011: 127 113

Reflexin

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Principio 1.3. Generar ambientes de aprendizaje


Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semi-rural o urbano del lugar, el clima, la ora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. (Plan de Estudios 2011:29).

Actividad 24
(Vnculo con actividad 11)

Aprendizajes Esperados

Tiempo: 60 min.

Reconoce las caractersticas para generar ambientes de aprendizaje en el espacio ulico. Identica los elementos que aportan al desarrollo de los ambientes de aprendizaje y reconoce su dimensin. 1) En equipos de trabajo analicen la descripcin que para ambientes de aprendizaje se hace en el Plan de Estudios 2011 y comenten sobre alguna experiencia previa en donde hayan considerado alguno, algunos o todos los elementos presentados. 2) Para ampliar la comprensin sobre ambientes de aprendizaje realicen las siguientes lecturas: Gestin de ambientes de aprendizaje ulico y Ambientes de aprendizaje, as como observen el video Vamos a aprender jugando chaparritos, que se encuentran en la carpeta del Bloque 2 en el material de apoyo. 3) A partir de la descripcin del Plan de Estudios, las lecturas, video en equipos, discutan su pertinencia y trascendencia en el logro del aprendizaje. Para ilustrar sus argumentos ser conveniente plantear algunos casos en donde estos escenarios hayan sido contundentes para el xito en el aprendizaje de sus alumnos, cules fueron los elementos del entorno que favorecieron su desarrollo?, qu cambios realiz en su prctica?, qu recursos didcticos utilizados considera fueron cruciales para el xito?, qu tipo de dicultades se presentaron para su desarrollo?, cul fue la respuesta inmediata de sus alumnos ante estos cambios de escenarios?, cmo se sinti ante esta experiencia? 4) Seleccionen uno de los casos que consideren relevante y comprtanlo con el grupo. 5) Para complementar la actividad 11, el equipo a cargo de este principio pedaggico recuperar lo expresado en la plenaria para registrarlo en las lminas en blanco.

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Debido a que el profesor tiene varias pistas que atender de manera simultnea es importante propiciar un ambiente de colaboracin para construir el aprendizaje. Sobre todo para apoyar en un ambiente colaborativo a los alumnos identicados con bajo desempeo, al propiciar el intercambio con los alumnos que no tienen ese problema, por medio de dinmicas de integracin grupal. El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo, adems es una forma de trabajo en la que varias personas unen sus conocimientos y habilidades para lograr una meta comn de aprendizaje. Aunado a lo anterior, es esencial incluir al grupo en los compromisos a cumplir dentro de la planicacin, que todos los miembros visualicen y se comprometan a cumplir con los productos y proyectos en las fechas pactadas. El compromiso cumplido va formando en los alumnos un sentido de responsabilidad compartida que incluso es muy necesaria en los alumnos de tercero y cuarto grado de primaria, debido a que requieren tomar conciencia de los logros que deben alcanzar de manera grupal e individual en relacin con los aprendizajes esperados y los estndares para el caso de tercero y cuarto de primaria.

3.2. Planicar para potenciar el aprendizaje


La planicacin es la anticipacin de las probables combinaciones a travs de la instrumentacin apropiada, tomando en cuenta el currculo integrado, el contexto de la escuela, las caractersticas del grupo, las particularidades de los alumnos, etc.

Principio 1.2. Planicar para potenciar el aprendizaje


La planicacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el n de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planeacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias signicativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

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Planificar para desarrollar competencias y potenciar el aprendizaje da la oportunidad al docente de favorecer una formacin integral, debido a que requiere de la integracin: del saber ser con el saber conocer y el saber hacer, as como el saber convivir. La planificacin requiere que el profesor ejercite continuamente: la observacin, la adecuacin de los elementos involucrados, la flexibilidad, el trabajo colaborativo y la creatividad; esto dar como resultado una interaccin dentro del aula. Para llevar a cabo la planificacin se requiere considerar los siguientes elementos:

Aprendizajes Esperados.- Son los indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, expresan lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser, y son el referente para la planificacin y la evaluacin. Para lograr que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados es necesario dentro del aula primero estimular la movilizacin de saberes. La movilizacin de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios comunes de la vida cotidiana hasta en escenarios complejos, y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en funcin del escenario, as como extrapolar o prever lo que falta. En este sentido, el papel del docente consiste en proponer situaciones-problema Perrenoud (2006), pero negocindolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras de los saberes para la mayora de los alumnos. La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un recurso necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas. 130 116

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Apr e

Es fundamental que la planificacin inicie con una evaluacin diagnstica para que el docente dimensione la brecha existente entre lo que realmente saben los alumnos y lo que deberan saber al iniciar los nuevos aprendizajes. La experiencia, flexibilidad y creatividad del docente es bsica para conciliar los requerimientos finales tanto de los aprendizajes esperados como de estndares, con el punto de partida de su grupo. La principal herramienta para lograrlo es el combinar estratgicamente los siguientes tres procesos esenciales dentro del aula:

anz a e s

Evaluaci

aje z i d

Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo con stas. As los aprendizajes esperados se pueden concebir como un continuo que se va desarrollando a lo largo del trabajo de cada ciclo escolar, de modo que los aprendizajes que se plantean para un ciclo deben considerarse siempre incluidos en los siguientes. La clave para movilizar los saberes se encuentra en la habilidad del maestro de crear situaciones complejas a resolver dentro del aula que provoquen la necesidad de movilizar los recursos del grupo. Perrenoud de manera muy puntual apunta que es necesario que el docente supere y conjunte las dos visiones en las que fue formado y que dividen su prctica:

Estrategias y Recursos.- A partir de la identificacin de los recursos con los que se cuenta y los que se requieren conseguir para apoyar los procesos de aprendizaje, seleccionar aquellos que se considere contribuyen a la movilizacin de saberes, que sean interesantes y representen un desafo para los alumnos. Antes de disear las estrategias es primordial identificar como lo propone el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica:

Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? a. Enfocarse en que los alumnos posean conocimientos con la mayor amplitud posible, Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar sin preocuparse por su movilizacin. Esto es para que puedan avanzar? vlido en un principio por la necesidad de los De qu manera pondrn en prctica la conocimientos bsicos, pero es necesario no movilizacin de saberes para lograr los slo quedarse ah, y gradualmente incluir las aprendizajes y qu desempeos los harn movilizaciones. evidentes? b. Limitar la cantidad de conocimientos enseados y exigidos; enfocndose principalmen- Para Coll (2006) antes de utilizar estrategias te en las movilizaciones. Los libros de texto el docente requiere tener claro que el uso proporcionan la oportunidad de llevar a cabo de estrategias didcticas depende de varios factores: estas movilizaciones en forma gradual. Evaluacin diagnstica.- Valoracin que se realiza al iniciar el curso o nuevos contenidos, para tener evidencia si los alumnos tienen las bases requeridas para concretar los aprendizajes, esta valoracin permite saber al docente si se requieren aplicar estrategias de nivelacin o slo reforzar algunos conocimientos base para abordar los nuevos saberes. 1) Contenido (saber, saber hacer, saber ser), 2) Las tareas que debern realizar los estudiantes, 3) Los materiales didcticos disponibles, 4) Los contextos de actuacin (escenarios de aprendizaje), 5) Las caractersticas de los estudiantes. Es recomendable que el docente est familiarizado con las estrategias que se propo-

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ne desarrollar, ya que eso le permitir hacer los ajustes que en el momento de ejecucin se requieran, siempre sin perder de vista que la nalidad de las estrategias es el logro de los aprendizajes esperados.
Algunos autores exponen que los alumnos no necesitan que se les d informacin debido a que hay innidad de fuentes donde obtenerla, requieren que se les promuevan capacidades y estrategias que les permitan una asimilacin crtica de la informacin, as poco a poco se convierten en aprendices con mayor exibilidad, ecacia y autonoma, dotndolos de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos especcos que son menos duraderos.

Las estrategias didcticas dentro del enfoque de desarrollo de competencias se presentan en diferentes niveles de complejidad: Estrategias para saber conocer.- Se compone de estrategias cognitivas y metacognitivas; estn dirigidas a potencializar los procesos de atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin. Las estrategias cognitivas son procedimientos sistemticos y organizados para mejorar la codicacin, comprensin, retencin y reproduccin de informacin. Estrategias para saber hacer.- Estn relacionadas con la potenciacin del proceso de desempeo, a par tir del direccionamiento metacognitivo basado en la planicacin, regulacin y evaluacin, sin dejar a un lado los requerimientos de la tarea. Se componen de motivar el dilogo interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo y error y modicacin de creencias errneas. Estrategias del saber ser.- Estn dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el procesamiento de la informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes y normas. Se componen de estrategias motivacionales son el pensamiento positivo, auto motivacin, retroalimentacin externa y autoconanza. Estrategias emocionales. - Son la contrastacin de temores y relajacin. Estrategias sociales. - Son el reforzamiento de valores, la responsabilidad social y la comunicacin asertiva.

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Diseo de secuencias didcticas.- Debido a que el enfoque es el desarrollo de competencias para la vida y la movilizacin de saberes, se requieren crear situaciones didcticas cercanas a la realidad, que atiendan a la complejidad, conectadas con el contexto de los alumnos, que favorezcan el pensamiento crtico, el aprendizaje autnomo, por lo que requieren incluir diversas variables y situaciones de aprendizaje problematizadoras, y en donde se cuente con ambientes de aprendizaje favorables a ello. La construccin y aplicacin de secuencias didcticas demanda que estn centradas en el aprendizaje de los alumnos, diseadas para que permitan la obtencin de evidencias, e identificacin de niveles de desempeo sobre el aprendizaje esperado seleccionado. Por lo tanto la planificacin de las mismas requiere que el docente realice de manera previa el ejercicio cognitivo de alejarse y apreciar desde una amplia perspectiva; y al implementarlas el acercarse e identificar las especificidades necesarias para tomarlas en cuenta. La secuencia didctica es el escenario estratgico de mayor importancia por ser la brjula del profesor ya que implica el qu, para qu, con qu, cundo de las situaciones de aprendizaje y su evaluacin. Abarca tanto los saberes especficos hasta las probables articulaciones entre las asignaturas, por lo tanto tienen un nivel de complejidad progresivo con tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Uno de los aspectos fundamentales, que se requiere incluir dentro de las secuencias didcticas para propiciar la movilizacin de saberes es la insercin de situaciones problematizadoras. Perrenoud (2006) las describe como: situaciones reales y contextualizadas que obliguen a los alumnos a pensar y aprender. La situaciones problema enfrentan al alumno a

tomar decisiones para superar los obstculos y estos obstculos los obligan a desestabilizarse y entrar en un conflicto cognitivo para resolverlo. Requieren ser estimulantes para los alumnos y retan su estructura de saberes previos, as como les exigen aprender contenidos nuevos para solucionarlas. La planificacin de las secuencias didcticas se desarrollar dependiendo de lo que cada grupo requiera y la interaccin de los elementos que la constituyen respondern a las necesidades del contexto, debido a que un grupo puede requerir mayor nfasis en las estrategias de recuperacin, otro grupo requiere mayor nfasis en el desarrollo de los contenidos dentro del saln de clase, otro que este ms avanzado desarrolla ms investigacin a travs de los proyectos para la movilizacin de saberes, etc. La secuencia puede servir para interrelacionar varias asignaturas en la comprensin integral de una situacin en particular, cuya atencin requiera del logro de diversos aprendizajes esperados, siempre dentro del mismo bloque, su apego a la realidad es directamente proporcional a lo significativo que puede resultar para los alumnos. Dentro de cada secuencia didctica es importante crear los espacios para inducir los siguientes tres momentos: 1) Activacin de las ideas previas; 2) Adquisicin de nuevos saberes y 3) Aplicacin y transferencia de lo aprendido. Plan de clase: Es el guin de trabajo para concretar lo planeado en forma ms especifica describe el da tras da incluso por horas, paso a paso. Puede ser elaborado segn las necesidades del docente en diversos periodos (por da, por semana, quincena). Dentro de l se presentan los problemas a resolver del da a da, para que unidos estos planes de clase logren los propsitos de la secuencia didctica.

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Evaluacin formativa.- La evaluacin formativa es el principal monitor que proporciona la retroalimentacin necesaria al docente a lo largo del proceso enseanzaapredizaje para saber si contina con la planicacin elegida o requiere llevar a cabo adecuaciones que favorezcan en los alumnos el logro de los aprendizajes esperados. Debido a la importancia y aportaciones de la visin de la evaluacin formativa sobre la evaluacin se desarollar en el siguiente apartado. Tiempos de ejecucin.- Identicacin del tiempo requerido para llevar a cabo las secuencias didcticas que favorezcan la movilizacin de saberes considerando las horas asignadas para cada asignatura del mapa curricular.

Actividad 25

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 45 min.

Desarrolla una secuencia didctica a partir de una situacin problematizadora. 1) Formen ocho equipos de trabajo y cada uno elija un aprendizaje esperado de los programas de 3 o 4 grados. Elaboren una secuencia didctica a partir de una situacin problematizadora y en donde se consideren los elementos necesarios de la planicacin. 2) Presenten en plenaria sus producciones. El equipo a cargo de este principio pedaggico registrar en las lminas en blanco las aportaciones del grupo.

3.3. Evaluar para aprender


El Plan de Estudios 2011 seala como el principio pedaggico 1.7. Evaluar para aprender.
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modicaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica)

Este principio seala que en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen, por ello, este apartado estar orientado a reconocer lo que es este enfoque y su marco de accin. El enfoque de la evaluacin formativa presenta una visin renovada y comprometida tanto para el que evala como para el evaluado, se enfoca en que los actores perciban a la evaluacin en una dimensin ms amplia, no para detener el aprendizaje, sino para promoverlo. 134 120

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Por lo tanto es necesario llevar a cabo una reflexin profunda de lo que se requiere implementar en el saln de clases. La evaluacin que realiz es slo para cumplir procesos administrativos o para obtener informacin sobre lo que han logrado los alumnos? Comparte con los alumnos el compromiso sobre lo que van a aprender? y si es as de qu manera lo hace? Los alumnos participan en el proceso de evaluacin o es slo una tarea de usted? Sus alumnos han experimentado en sus clases procesos de autoevaluacin y coevaluacin?

Bajo el actual enfoque se identifica la necesidad de re-direccionar el ejercicio evaluativo, es imprescindible dejarlo de ver como un fin, e incluirlo dentro del proceso de aprendizaje, incluso como motor del mismo. Debido a que la evaluacin formativa nos propone dar seguimiento y comprometer a nuestros alumnos, para que descubran sus logros y dificultades, aprecien el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orienten el logro de sus aprendizajes esperados. Es necesario identificar que evaluacin formativa no excluye a la calificacin como medicin, no por ser formas y procedimientos diferentes, quiere decir que no se retroalimenten, ya que obedecen a diversas necesidades del aprendizaje, con una perspectiva integral para la evaluacin, enseanza y aprendizaje las dos intervienen. El enfoque de la evaluacin formativa sustancialmente se ocupa del proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto del saber y del saber hacer (estructura de los contenidos, diseo de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales del saber ser (espacios y hbitos de

estudio, actitud hacia el aprendizaje, etc.). La evaluacin formativa es pieza esencial de la labor docente de acompaamiento, para ello, precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los saberes proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados. Implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un estudiante en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve. La evaluacin formativa permite identificar en qu tipo de saberes pudiera tener problemas el estudiante, para disear estrategias dirigidas a atacar las causas de las dificultades, por ejemplo identificar si el grupo tiene problemas al procesar la informacin; o al llevar a cabo los procedimientos; o si es el caso, problemas en su actitud hacia el aprendizaje, por ello es necesario tomar en cuenta la evaluacin desde los diferentes saberes:

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Valorar el saber Identificacin de los aciertos y principalmente el origen de los errores si son: de comunicacin, o de identificacin, o de organizacin, o de comprensin, o al analizar o al razonar los contenidos.

Valorar el Saber hacer Deteccin de destrezas y especialmente donde se originan los errores: si son al desarrollar, o al aplicar los procedimientos, o al transferirlos a otras situaciones.

Valorar el Saber ser Identificacin de la actitud favorable o desfavorable hacia el aprendizaje, si hay responsabilidad y corresponsabilidad.

Los momentos de la evaluacin formativa estn divididos en tres: 1) La evaluacin inicial 2) La evaluacin mientras se est aprendiendo (durante el proceso) 3) La evaluacin final La evaluacin inicial.- Se requiere para tomar conciencia de los puntos de partida del grupo, se diagnostica los niveles de conocimiento, as como sus actitudes y hbitos hacia el aprendizaje, los niveles de razonamiento, etc. Para tomar las acciones necesarias si el grupo presenta un rezago relacionado con lo que debera saber y lo que realmente sabe. La evaluacin durante el proceTransformar la cultura de so.- Es la de mayor importancia evaluacin debido a que funciona para Evaluacin como Cambio de la motivadora del percepcin del mejorar el aprendizaje, proAprendizaje error pone acompaar y modificar EVALUACIN el proceso con cambios sigCOMO REGULADORA Ejercitar auto, nificativos para mejorar el Cambiar la visin DEL co, y sobre la desempeo de los alumnos, APRENDIZAJE heterovaluacin evaluacin a travs de tener presentes y aplicar las siguientes accioLas pruebas Favorecer el nes de manera estratgica y son el medio no aprendizaje continua. Estas acciones estn el fin autnomo especficamente dirigidas hacia los docentes, pero de manera colateral involucran a los alumnos, se presentan primero de manera grfica para tener una visin del todo y posteriormente se explican cada una de ellas: EVALUAR PARA APRENDER 136 122

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Para docentes y alumnos es necesario cambiar poco a poco las reglas del juego a las que se han habituado a lo largo de los aos escolarizados por los que han transcurrido; debido a que una prctica cotidiana en las aulas es asignar calificaciones sin reparar en el por qu de las mismas, sin tener tiempo de analizar que los resultados reprobatorios se pueden deber a causas muy diversas entre los estudiantes; y a su vez el estudiante se acostumbr ms a identificar qu es lo que quiere el maestro que le responda, en lugar de expresar ideas propias por el miedo a la evaluacin. As que es necesario cambiar estas creencias e iniciar con el establecimiento de una nueva cultura de la evaluacin que los lleve a verla como algo que los acompaar durante todo el proceso y que les permitir a los alumnos reconocer los errores y corregirlos, mejorar en sus desempeos y sobre todo reflexionar sobre lo que han logrado. Por el lado de los docentes identificar las diferencias entre lo cualitativo y lo cuantitativo, as como utilizar diferentes instrumentos de regulacin del aprendizaje y paulatinamente mejorar sus percepciones acerca de los alumnos acercndose ms a ellos.

Transformar la cultura de la evaluacin.- de descubrir y saborear el xito cuando des-

cubren la solucin de un problema, o tienen un pequeo logro al leer, etc. Se requiere fomentar en el alumno de bajo desempeo primero la recuperacin de su confianza y poco a poco el reto a s mismo como aprendiz. No amenazarlo con la reprobacin porque eso es lo que los lleva a la desercin, sobre todo en aos identificados con mayores retos para los alumnos.

dizaje.- Generalmente el alumno evaluado que tiene una visin de s mismo de bajo desempeo tienden a culparse y a dejar de esforzarse por aprender. La evaluacin formativa busca todo lo contrario por lo tanto es inclusiva, no discriminativa debido a que se prefieren a los estudiantes que obtienen buenas calificaciones provocada en la mayora de los casos por tener buena memoria y estudiar para pasar el examen o por el reconocimiento, motivacin externa. La evaluacin formativa pone los ojos precisamente del otro lado y le solicita al docente identificar la necesidad de que la motivacin sea interna que tengan la oportunidad

Evaluacin como motivadora del apren-

Evaluacin como reguladora del aprendizaje.- Para el docente se refiere al refuerzo que requiere dar de los logros a los estudiantes y la reconduccin de los errores, as como centrarse en retroalimentar a los alumnos sobre el qu y cmo requieren mejorar sus desempeos, relacionados con aspectos concretos como sus tareas, ejercicios o situaciones que resolvieron sin xito. Aun cuando tradicionalmente es el maestro quien analiza los resultados de los alumnos, aciertos y desaciertos, y toma decisiones respecto a ellos, es slo el propio alumno quien puede corregir sus errores, de ah la importancia de involucrarlo desde un inicio en el conocimiento de los aprendizajes que requiere lograr, en analizar sus resultados e identificar sus desaciertos para que tome decisiones sobre cmo superarlos. Es hacerlos corresponsables de sus aprendizajes. Cambiar la visin sobre la evaluacin.Actividad de mayor importancia para el docente se refiere a dejar de pensar slo en tareas y pruebas rpidas y fciles de calificar que generalmente solicitan del alumno respuestas textuales encontradas en los libros de texto, se requieren preguntas y actividades que obliguen a alumnos a pensar, a encontrar las relaciones entre los hechos y la teoras, as como razonar cul es la ruta ms viable para solucionar las situaciones problemticas planteadas en las secuencias didcticas. Para el alumno se refiere a que poco a poco dejen de dar todo el peso a

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las pruebas objetivas (exmenes), debido a que estn acostumbrados a darle la mayor importancia a la calicacin por lo que se limitan a memorizar un da antes del examen, olvidndose de jerarquizar, organizar y ser creativos, por lo tanto es necesario que practiquen lo contrario a travs de ejercicios continuos con valor para la evaluacin. Con la evaluacin cualitativa tanto maestros, como alumnos, padres de familia, autoridades educativas y sociedad en general, tendrn que comenzar a transitar hacia la valoracin de lo que saben y requieren aprender los alumnos para lograr su desarrollo pleno como individuos, y a interpretar la informacin que los maestros brinden sobre el desarrollo de sus competencias, ms que a la asignacin de una calicacin.

sus alumnos los resultados de sus evaluaciones requiere retroalimentar a los estudiantes para que identiquen y den seguimiento a la solucin de los mismos. Esta metodologa da mayor aprendizaje a los alumnos que acumular aciertos debido al azar o por copiar al compaero. Es importante invitar a los estudiantes a autoreexionar y desagregar las tareas o proyectos complicados en pequeos pasos para descubrir en donde se origin el error, debido a que solo quien ha cometido los errores puede y sabe cmo corregirlos.

docente es importante identicar si las diferentes pruebas se han convertido en el principal protagonista y alrededor de ellas todos giran, dejando a un lado el aprendizaje, los alumnos, la planicacin, etc. En el actual enfoque es necesario identicar que los diversos instrumentos de evaluacin, incluCambio de la percepcin del error.- Es imyendo las pruebas son el medio, ya que el n prescindible comprender la importancia del es el aprendizaje de los alumnos. Su uso tratamiento del error para los estudiantes de- debe permitir que teniendo como referente bido a que es el punto de partida del apren- al aprendizaje esperado, brinden informacin dizaje. Est demostrado que cuando el alum- que ayude al docente a identicar los logros y no recibe la retroalimentacin y reexiona errores de los estudiantes, siempre desde un en donde estn las causas de sus equivoca- enfoque formativo. ciones y las ejercita de nuevo tiene mayor aprendizaje. Por esta razn el error no debe La evaluacin al nal es importante deservir slo para sancionar al estudiante, es bido a que nos da los resultados de todo necesario que se utilice dentro de los planes el esfuerzo realizado, lo que cada alumno de clase para identicar cules son los princi- aprendi y lo que le falt por aprender. Para pales errores en los que caen los alumnos en que los alumnos concienticen lo que saben, el momento de llevar a cabo ciertos proce- lo que han avanzado y lo que necesitan redimientos. As los alumnos podrn identicar forzar. As como tambin para que el evadesde que nivel cometieron el error para co- luador reconozca cules fueron sus xitos y rregirlo. Por lo tanto el docente al regresar a las reas a mejorar.

Las pruebas son el medio no el n.- Para el

Actividad 26
(Vnculo con actividad 11)

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 45 min.

Incorpora los elementos del enfoque formativo de la evaluacin en su prctica docente.

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1) En equipos de trabajo realicen la lectura La evaluacin que es til para aprender tiene como nalidad regular el proceso de aprendizaje, del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Editorial GRA, pgs. 31 a 37. 2) A partir de lo que han revisado sobre el enfoque formativo de la evaluacin propongan cmo llevaran a cabo la evaluacin del aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 25. 3) Presenten en plenaria el resultado de su trabajo. El equipo a cargo de este principio retomar los aspectos ms importantes para registrarlos en las lminas en blanco.

Los instrumentos de evaluacin son variados, dirigidos a obtener evidencias sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin formativa recomienda utilizar instrumentos o tcnicas que permiten al docente tener evidencia de los niveles de construccin cognitiva que van desarrollando los alumnos; debido a que stos involucran mayor tiempo de evaluacin; el maestro tiende a preferir generalmente los de fcil aplicacin por ejemplo: exmenes de preguntas y respuestas. Sin darse cuenta cae en la mecanizacin y la cuanticacin. Los diferentes tipos de aprendizaje requieren diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de valoracin por lo que se recomienda combinarlos, a continuacin se listan los ms utilizados con una pequea descripcin: Instrumentos y tcnicas de evaluacin 1. Pruebas escritas con preguntas abiertas Descripcin

Las preguntas abiertas permiten al alumno expresar sus ideas, informacin sobre los conceptos, procedimientos, experiencias, razonamientos acerca de los contenidos que estn aprendiendo. Es un conjunto de criterios especcos fundamentales que permiten valorar el nivel en el que se encuentran los alumnos y permite valorar el aprendizaje por medio de indicadores de desempeo. Como su nombre lo indica es una lista de elementos que requieren tener los productos, o exposiciones, alguna otra evidencia de aprendizaje para evaluarlos, por lo tanto la lista puede ser tan especca o general dependiendo de las necesidades de quien lo haya elaborado.

2. Escalas estimativas

3. Lista de cotejo

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Instrumentos y tcnicas de evaluacin 4. Portafolio

Descripcin Es el historial que el alumno va construyendo con los productos realizados a lo largo del periodo escolar puede constar de diversas evidencias, informes escritos, ensayos, reportes de entrevista, todo lo recolectado durante el ao. Son los parmetros construidos por los evaluadores para valorar los desempeos en los diferentes campos de formacin, es necesario la construccin de las rbricas con las especicaciones de cada producto. Los mapas conceptuales son representaciones que muestran el signicado de los conceptos, sus conexiones e interacciones en la forma como fue captado por l alumno. Los mapas mentales se realizan con representaciones grcas de los conceptos y de las ideas. Se enlistan una serie de acciones a evaluar, relacionadas con la interaccin dentro de aula o elementos que requiere tener el producto a evaluar y se registra si las llevaron a cabo o no. Es el registro de actividades que los alumnos van construyendo a travs de una o varias experiencias de aprendizaje. Se documentan los procedimientos realizados, o las dudas, lo importante del proceso, etc. Es un instrumento importante para la autoevaluacin; as como para que el docente lo revise y retroalimente al alumno si as fue el acuerdo con los alumnos desde un inicio. Es la exposicin de casos reales o simulados con toda la informacin necesaria para que el alumno exponga la solucin real al mismo. Las presentaciones ms sencillas consisten en presentar una hilacin de ideas clave sobre un tema elegido la cual requiere de los aspectos solicitados por el docente al grupo y cmo aspecto mnimo tener una introduccin, desarrollo y conclusin.

5. Rbricas

6.Mapas conceptuales y mentales

7. Guas de observacin

8. Diarios de clase

9. Anlisis de casos

10. Presentaciones

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Instrumentos y tcnicas de evaluacin 11. Tareas o trabajos

Descripcin

Incluyen un sin nmero de actividades , las ms signicativas son las que involucran pequeas investigaciones y como resultado llevar a cabo una exposicin o si es el caso representaciones de hechos. A travs de un procedimiento a seguir se obtienen un producto terminal o varios productos, de los cuales se evalan diversos aspectos. Implica una serie de habilidades para identicar cules son las variables involucradas dentro del problema, proponer un procedimiento para solucionarlo y aplicarlo. Los conocidos exmenes que pueden ser de utilidad para los saberes que as lo requieran.

12. Proyecto didctico

13. Solucin de problemas

14. Prueba de pregunta cerrada o de opcin mltiple

Para tener mayor conocimiento de cada unos de ellos se recomienda a los participantes identicar sus caractersticas en el artculo de: Ramrez J. (2003) incluido en el CD. Es importante tomar en cuenta que entre mayor variedad de instrumentos de evaluacin utilice el maestro en sus secuencias de aprendizaje el alumno poco a poco perder el miedo a ser evaluado y alimentar su cultura de la evaluacin.

3.4. La autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin


El acompaamiento necesario para formarse en una cultura de la evaluacin o valoracin requiere del desarrollo de tres procesos interdependientes que dan cuenta de quienes intervienen en la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su aprendizaje, el de sus compaeros, as como de la actuacin del maestro. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identicando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y signicativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

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Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse y coevaluar en las que el docente puede intervenir apoyndolos son las siguientes: La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen cuestionamientos y reexionen sobre sus aprendizajes esperados. El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades encaminadas a vericar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso. De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la integracin grupal con la nalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados. Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo. Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin consisten en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su capacidad crtica. La heteroevaluacin, en el contexto escolar, es dirigida y aplicada por el docente y contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica del docente. Solicita que el docente asuma una posicin de mayor empata con los alumnos debido a que requiere reconocer los pequeos logros de los alumnos y a la vez preparar a los estudiantes para tener disposicin de someterse a otro tipo de evaluaciones incluso externas. Requiere tomar en cuenta los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin, y a la vez resolver las inquietudes de los alumnos evitando la verticalidad e imposicin. La forma de trasparentar los procesos de evaluacin e invitar a los alumnos a tomar conciencia de ellos, permite ir construyendo la formacin integral.

Actividad 27

Aprendizaje Esperado

Tiempo: 30 min.

Elabora y desarrolla una secuencia didctica para aplicarla con el enfoque de la evaluacin formativa. 1) Desarrollen un bosquejo de la planicacin didctica en equipo, tomando en cuenta los siguientes aspectos: ambientes de aprendizaje, situaciones problematizadoras y evaluacin formativa, para el desarrollo de un aprendizaje esperado.

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2) Comenten en plenaria el resultado de su trabajo. 3) A partir de los resultados del trabajo en equipo, diseen su planicacin de forma individual, retomando los aspectos ya mencionados, ubicndola en su contexto de clase (grado, caractersticas de los estudiantes, etc.) y que favorezcan los principios pedaggicos analizados a lo largo de este bloque. Producto de trabajo

Notas

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UNIDAD TRES PLANIFICACIN EN EL CAMPO DE FORMACIN: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

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PLANIFICACIN EN EL CAMPO DE FORMACIN: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA


CONTENIDOS 1. Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. 2. Enfoques del campo y las competencias para la vida. 3. Planificacin y evaluacin.

TIEMPO

13 horas

DESCRIPCIN

Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica se han configurado campos de formacin que articulan enfoques, propsitos y contenidos de varias asignaturas. La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir, los cuales en Mxico se atienden en la educacin bsica mediante el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. En este campo se reconoce la integralidad del cuerpo, la razn, las emociones y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad; se aspira a formar al alumnado en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como marco regulatorio el desarrollo de la persona como sujeto social; y se reconoce la necesidad de avanzar hacia la formacin de personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporneo y que configuren mejores relaciones humanas.

En esta unidad se analiza el enfoque y estrategias formativas del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que las y los docentes de 3 y 4 grados identifiquen la importancia de este campo para la formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las competencias, aprendizajes esperados y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica para este campo, y apliquen estos elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras.

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PROPSITOS:

Reconocer la fundamentacin, enfoques y componentes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Identificar la contribucin del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia al logro de las competencias para la vida. Aplicar los principios pedaggicos que sustentan a la RIEB en la planificacin de los procesos de aprendizaje del Campo de formacin y en la evaluacin de los mismos.

PRODUCTO Anlisis de una secuencia didctica. Correccin o reelaboracin de la secuencia didctica analizada. Diseo de un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica reelaborada.

1. Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia 1.1. Aportaciones del campo de formacin al logro del perfil de egreso En la educacin primaria este campo integra las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Aunque stas mantienen su identidad curricular, la articulacin en un campo de formacin ayuda a enfocar los esfuerzos hacia el logro de las competencias para la vida y de los propsitos relativos al desarrollo personal y social, la mejora de la convivencia y la consolidacin de la educacin en valores. El desarrollo personal sienta las bases para que las personas, desde muy temprana edad, puedan desplegar relaciones sociales marcadas por el respeto y la consideracin a la dignidad humana en detrimento del conflicto y la violencia. Adems, comprenden, con mayor profundidad, la importancia del respeto de los derechos propios, as como el respeto a los derechos diferentes, y a manifestar actitudes de empata, tolerancia y aprecio por la diversidad. Desde la perspectiva del Desarrollo personal y para la convivencia, en los programas de estudio se aspira al desarrollo humano integral. As, los aspectos vinculados de la educacin fsica, desde el cuidado del cuerpo y

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de la salud, con la educacin artstica para fomentar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad, forman el pensamiento crtico para la resolucin de conflictos y la transformacin de situaciones injustas. En los nuevos paradigmas educativos se reconoce la integralidad del cuerpo, la mente y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad. Para algunos autores, como Edgar Morin, estamos ante una transformacin civilizatoria para dejar atrs una preparacin de los estudiantes para la competencia, el enfrentamiento y la violencia de unos contra otros; el propsito es formarlos en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como marco regulatorio el cuidado de s, as como el cuidado y el respeto a la diversidad para la convivencia. Aprender a ser y a convivir mejorar las relaciones humanas entre las personas, reducir la violencia estructural de nuestras sociedades y traer como consecuencia una mejor la calidad de vida para todas y todos.
La corporeidad es entendida como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo.

Para lograr el propsito de las competencias para la vida integradas en el campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia es pertinente dejar atrs la formacin de caracteres y personalidades autoritarias, esto es, los comportamientos y prcticas impositivas y de sujecin y servilismo, para avanzar hacia el aprendizaje de conductas y personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporneo. El campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia es uno de los cuatro campos de la Educacin Bsica. Como todo campo, est constituido por disciplinas e integra mbitos de conocimiento, habilidades y valores que aportan conceptos, trminos, mtodos y procedimientos para la definicin de los aprendizajes de los alumnos y las prcticas de los profesores.

Como ya se ha sealado, en este campo se organizan los discursos y las prcticas de tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Al integrarse al campo, los lmites rgidos de cada una de ellas se redefinen y, sin detrimento de su naturaleza, se recontextualizan, pues se prioriza el desarrollo de las competencias para la vida mediante la promocin de experiencias educativas que integran de manera prctica, crtica y vivencial aprendizajes actitudinales, procedimentales y de carcter conceptual. Cada una de las tres asignaturas que constituyen este campo en la Educacin Bsica ha seguido un camino distinto en su incorporacin al currculo en Mxico, y hasta la reforma de preescolar, en 2004, no se les haba considerado como parte de un mismo campo de formacin. La Educacin Fsica ha estado presente en los planes de estudios desde principios del siglo XX, aunque ha tenido un cambio radical de enfoque en el siglo XXI al tomar

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la corporeidad y la motricidad integral como referentes. La corporeidad es entendida como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo, es el aspecto central en la construccin de la identidad y la autoestima; en tanto que la motricidad global o integral se refiere a la diversidad de mbitos educativos de la accin motriz, la cual abarca los siguientes aspectos: el funcional, el expresivo, el psicomotriz, el ldico-sociomotriz, el deporte educativo y la iniciacin deportiva; a travs de los cuales se propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado y la promocin de la salud. Se revalora la asignatura por la oportunidad que ofrece para convivir, descubrir y valorar la diversidad cultural, los orgenes y la historia. (Programa de Estudio, Educacin Fsica, 3er. grado, 2011: 167). Como seala Silvia Conde, en el caso de Formacin Cvica y tica el punto de vista sobre la asignatura implica una nueva concepcin, ya que se han aplicado diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera instruccin y socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo, hasta la actual formacin cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de ciudadana activa (2010: 35). En la reforma de 1993, la Educacin Cvica form parte del Plan de Estudios de Primaria y en el marco de la RIEB se adopt un enfoque basado en competencias ciudadanas -donde la democracia se entiende, no slo como forma de gobierno, sino tambin como forma de vida-, para integrar una Formacin Cvica y tica que completara el trayecto formativo de esta asignatura en educacin secundaria. En la Formacin Cvica y tica se enfatiza el desarrollo de ocho competencias cvicas y ticas en los alumnos, su contexto, su relacin con los otros y su formacin tica. En cuanto a Educacin Artstica, el Plan de Estudios 2009 es el primero que incorpora formalmente la asignatura, aun cuando existen diversos antecedentes, como la Reforma de educacin preescolar y primaria de 1960, en la que se incluy el rea de Actividades Creadoras, as como la aparicin del Libro para el maestro de Educacin Artstica Primaria que sirvi de gua a los profesores, pues en l encontraban sugerencias y estrategias didcticas para ampliar las posibilidades de desarrollo de los lenguajes artsticos en el aula. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, la que est definida por los propsitos, competencias y aprendizajes esperados (Cuadro 1). Ms adelante analizaremos los ncleos que articulan el campo y su importancia para la formacin integral del alumnado en la educacin bsica.

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La importancia del desarrollo personal y la convivencia en el perfil de egreso Actividad 28 Tiempo: 60 minutos Aprendizajes esperados
Identifica la importancia del campo Desarrollo personal y para la convivencia en la educacin primaria. Reflexiona sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida. 1) En plenaria, lean y comenten la siguiente reflexin de un docente de primaria sobre su trabajo para contribuir al Desarrollo personal y para la convivencia de sus alumnos.

Siempre he pensado que en la escuela primaria la familia da un 70% de la formacin a los nios y la escuela el otro 30%. Por eso cuando me llegan alumnos descuidados por sus familias redoblo esfuerzos, para que por lo menos tengan un 30% de la formacin que necesitan. El ao pasado pude comprobar que la escuela puede hacer la diferencia en cuanto a valores, convivencia y desarrollo personal. Me toc un cuarto grado muy especial. Eran muy inquietos, muy inteligentes y muy exigentes, pero venan mal encauzados porque en tercero tuvieron dos maestros y casi todos estaban solos en su casa la mayor parte del da. Lo primero que hice fue tratar de conocer al grupo e hicimos varias dinmicas de autoconocimiento para detectar el potencial de cada uno. Enfoqu las actividades de Artsticas a los intereses del grupo y aprovechamos el espacio de Educacin Fsica para realizar actividades de integracin grupal, para fortalecer la cooperacin entre alumnos y para marcar la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas. Trabajamos muy bonito todo el ao. La inquietud que antes era desorden se convirti en ganas de trabajar, en iniciativa. Los lderes del grupo coordinaban actividades en equipo, ninguno se convirti en lder negativo porque tenan mi confianza y orientacin. En especial ellos fortalecieron su autoestima, aunque el hecho de ser un grupo ejemplar y el tipo de actividades que hacamos ayudaron a elevar la autoestima y la asertividad de todos. No voy a mentir. Los conflictos nunca faltaron y tuvimos varios pleitos, pero en cuanto surga algo lo platicbamos y eso ayud a disminuir la violencia en el saln.

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Las familias apoyaron poco, pero se me ocurri hacer cosas diferentes para que se acercaran a la escuela. Algo que funcion fue que el da de la madre en lugar de hacer el tpico festival con las tpicas manualidades, hicimos un homenaje a las madres trabajadoras, a las madres jefas de familia, a las abuelas que cuidan a los nietos. El homenaje consisti en un monumento a la madre y a la abuela que colocamos en la entrada de la escuela, elaborado con piezas realizadas por cada alumno en las que expresaban su gratitud a su madre o a su abuela por cuidarlos, mantenerlos, educarlos y ayudarles a ser mejores personas. Las madres se sorprendieron y muchas vinieron a agradecerme. Ah aprovech para felicitarlas por su trabajo como madres y a invitarlas a que vinieran a las reuniones para pensar juntos cmo educar mejor a sus hijos. No vienen todas a las reuniones, pero aument mucho la asistencia. Ahora estamos trabajando un programa de valores y prevencin de la violencia en la casa y en la escuela. Maestro de primaria, Ciudad Jurez, Chih. Entrevista sobre buenas prcticas en la prevencin de la violencia escolar. Abril 2001.

2) Comenten la lectura. a) Cmo contribuyen las acciones que relata este profesor al desarrollo personal y social de su grupo? b) Qu habra pasado en ese grupo si el docente se hubiera concentrado en otros campos del currculo, sin atender el desarrollo personal de sus alumnos, la prevencin de la violencia, la formacin en valores, el desarrollo de habilidades sociales y la mejora de la convivencia? c) Qu hubieran hecho ustedes con un grupo como el que se describe en el relato? 3) De manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su trayectoria docente en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo personal y para la convivencia en el alumnado. Redacte la experiencia en el siguiente recuadro.

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4) De manera voluntaria, lean ante el grupo algunas experiencias. Despus de la lectura, realicen una ronda de comentarios en grupo a partir de preguntas como las siguientes: a) Cul es la importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo personal y para la convivencia? b) Cmo contribuye el campo Desarrollo personal y para la convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los aprendizajes de la educacin primaria?

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Nociones e ideas clave que fundamentan el campo


Cuando pretendemos formar personas y ciudadanos, se requiere desplegar un proceso sistemtico con un claro sustento terico y apoyado en una estrategia institucional con propsitos, fines, valores y una metodologa pertinente. No basta con realizar actividades espordicas y aisladas. El Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia establece elementos que contribuyen a desplegar dicho proceso La funcin de la pedagoga es mediante las acciones en dos ejes: la Conciencia de s y la Convivenpermitir que el educando se construya a s mismo como sujeto cia. El primero destaca la importancia de la formacin del alumnaautnomo en el mundo. do como una persona que se conoce, conectada con sus emociones Miguel ngel Santos Guerra. y con su cuerpo, que de manera consciente dirige sus actos y decisiones considerando sus valores, su potencial, sus derechos, sus metas, los lmites que imponen las leyes y los principios de convivencia respetuosa. Si formamos a los alumnos con estas caractersticas, los habremos formado como sujetos autnomos. Como eje formativo, la Convivencia destaca la dimensin social de la educacin y la formacin del ciudadano, adems de que permite aplicar los valores relacionados con la interculturalidad, con la valoracin y defensa de la democracia, el respeto a los derechos humanos, la promocin de la paz y la cultura de la legalidad. Ambos ejes se complementan en la prctica educativa, ya que son las dos caras del mismo proceso.

Actividad 29 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje esperado
Identifica los elementos que fundamentan el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, as como sus principales componentes. 1) En grupo elaboren un mapa conceptual sobre los elementos constitutivos del Campo desarrollo personal y para la convivencia. 2) Formen seis equipos de trabajo para analizar los textos relativos al campo que se encuentran en los Programas de Estudio de 1 a 6 grados, as como en las Guas para el Maestro incluidos en el material de apoyo. Equipo 1. Enfoque de Formacin Cvica y tica. Equipo 2. Enfoque de Educacin Artstica. Equipo 3. Enfoque de Educacin Fsica. Equipos 4 y 5: Apartado: Enfoque y orientaciones generales del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, incluido en las Guas para el Maestro de educacin primaria.

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Equipo 6: Apartado: Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y para la convivencia, incluido en las Guas para el Maestro de educacin primaria. 3) A partir del anlisis realizado, cada equipo elabore un mapa conceptual en el que representen grficamente los principios pedaggicos, valores, habilidades, nociones, procesos formativos y competencias a desarrollar en el Campo de formacin a travs de las asignaturas que lo constituyen. Pueden consultar cmo hacer los mapas conceptuales en la siguiente pgina http://www.eduteka. org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf 4) Cada equipo presente su mapa y con la coordinacin del facilitador, en grupo elaboren un mapa que integre las reflexiones y aportaciones de los 6 equipos en los aspectos sealados: principios pedaggicos, valores, habilidades, nociones, procesos formativos y competencias. 5) En plenaria, complementen el mapa con elementos incluidos en los aprendizajes esperados de las tres asignaturas, estableciendo claramente la manera como stos favorecen la conciencia de s y la convivencia. 6) Al terminar, copien el mapa en su cuaderno de apuntes y comenten cmo el campo contribuye a la formacin del alumnado.

2. Enfoques del campo y las competencias para la vida El Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia busca un desarrollo pleno e integral de las personas; es decir, que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica el manejo armnico de las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social. A travs de las acciones desplegadas en este campo se pretende alcanzar los propsitos y aprendizajes esperados en las asignaturas que lo constituyen, as como contribuir al logro del perfil de egreso y al desarrollo paulatino de las cinco competencias para la vida que seala el Plan de Estudios 2011.

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RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

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COMPETENCIAS PARA LA VIDA Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. SEP, Plan de Estudios 2011: 42-43.

Desarrollo personal y social: aspectos centrales de las competencias para la vida Actividad 30 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje esperado
Describe cmo contribuye el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia al desarrollo de las competencias para la vida. Para identificar cmo contribuye el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia al logro de las competencias para la vida, realice lo siguiente: 1) Identifiquen a dos ex alumnas o ex alumnos que hayan destacado en su desarrollo personal y social o en su desempeo acadmico. Imaginen que requieren una carta de recomendacin de uno de sus maestros de primaria para obtener una beca en la universidad ms prestigiosa del mundo. En esta carta, debern describir las competencias para la vida que han desarrollado estos dos alumnos. 2) Escriban estas cartas para sus ex alumnos. El siguiente formato les puede servir como ejemplo.

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(Nombre del alumno) fue mi alumno en grado, en el ao . Durante el tiempo en el que su aprendizaje estuvo a mi cargo pude notar su capacidad para (Describir las habilidades, potencial y otros rasgos del alumno). S que (Nombre del alumno) es competente para aprender de manera permanente porque . En los trabajos de investigacin, al enfrentarse a un nuevo tema o al analizar alguna noticia en los peridicos, (Nombre del alumno) demostr que es competente para el manejo de la informacin ya que poda (anote indicadores de esta competencia que han desarrollado sus alumnos) Siempre he procurado que mis alumnos aprendan a manejar las situaciones que se les presentan, por eso s que (Nombre del alumno) ser capaz de (anote indicadores de esta competencia que han desarrollado sus alumnos)

En su formacin como ser social y como ciudadano, (Nombre del alumno) tiene claras competencias para la convivencia, las cuales se expresan en (anote indicadores de esta competencia que han desarrollado sus alumnos)

Asimismo, puedo decir que (Nombre del alumno) es competente para vivir en sociedad porque (anote indicadores de esta competencia que han desarrollado sus alumnos)

Atentamente: (Anote su nombre)

Tomado de Conde, Silvia y Guadalupe Fuentes. El campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Gua del mdulo 1 del Curso-Taller La planificacin y la evaluacin desde el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Un acercamiento desde la Formacin Cvica y tica. Mxico: Albanta.

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Los enfoques de las asignaturas del campo Actividad 31 Aprendizaje esperado


Desarrollo personal y para la convivencia.

Tiempo: 180 minutos Comprende los enfoques de las asignaturas del Campo de formacin
1) En plenaria analicen el video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia incluido en el material de apoyo. En una ronda de comentarios, identifiquen lo siguiente: a) Cules son las caractersticas fundamentales de las tres asignaturas. b) Cules son las novedades en Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica en el programa 2011, consultar la siguiente liga: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ index.php?act=priplan). 2) Formen seis equipos de trabajo para analizar los enfoques de los programas de las tres asignaturas del campo (dos equipos por asignatura). 3) Cada equipo complete el cuadro de anlisis que corresponde a la asignatura que revisaron. Se recomienda utilizar hojas blancas o elaborar el cuadro en un archivo electrnico.

Formacin Cvica y tica Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias


Ejes formativos Competencias cvicas y ticas relacionadas con los ejes Cmo se promueve? Qu recursos didcticos se pueden emplear? Qu procedimientos formativos se pueden aplicar?

Formacin de la persona. - Dimensin personal. - Dimensin social. Formacin tica. - Educacin en valores. - La cultura de la prevencin. Formacin ciudadana - Participacin social. - Formacin de sujetos de derecho. - Formacin de sujetos polticos.

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Papel del docente

Implicaciones didcticas

Implicaciones para la creacin de ambientes de aprendizaje

Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democrticas en la convivencia escolar. Sujeto de un proceso de mejora personal. Interesado en comprender explicaciones y problemticas disciplinarias y de formacin cvica. Problematizador de la vida cotidiana. Agente integrador del conocimiento. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonoma del alumno. Previsor y negociador de necesidades especficas personales y del grupo. Promotor de la formacin cvica y tica como labor colectiva. mbitos Asignatura. Trabajo transversal. El ambiente escolar. La vida cotidiana del alumnado. Cmo trabajar en cada mbito?

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Educacin Fsica Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias


Ejes pedaggicos Competencias relacionadas con los ejes Cmo se promueve?

La corporeidad como centro de la accin educativa. El papel de la motricidad y la accin motriz. La Educacin Fsica y el deporte escolar. El tacto pedaggico y el personal reflexivo. Valores, gnero e interculturalidad. mbitos Ludo y sociomotricidad. Promocin de la salud. Competencia motriz. Caractersticas de la sesin de Educacin Fsica Papel del docente Implicaciones para la creacin de ambientes de aprendizaje Cmo trabajar en cada mbito?

Actividades para el fomento de una vida saludable

Papel del docente

Implicaciones para la creacin de ambientes de aprendizaje

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Educacin Artstica Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias


Competencia Competencia artstica y cultural Ejes de la enseanza Cmo se promueve? Cmo se promueve? Papel del alumno

Apreciacin Expresin Contextualizacin


Lenguajes Cmo trabajar cada lenguaje?

Artes visuales Expresin corporal y danza Msica Teatro

4) Al terminar el anlisis, un equipo expone su trabajo y el otro lo complementa. Se recomienda que cada equipo tenga copia de estos cuadros ya que sern de utilidad para el producto del bloque. 5) De manera individual, reflexionen cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar para aplicar los enfoques vigentes de la Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Qu necesito fortalecer y seguir haciendo? Qu requiero dejar de hacer o hacer mejor?

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La educacin entraa inevitablemente una dimensin tica puesto que implica la respetuosa y desinteresada dedicacin al otro con miras a su desarrollo humano. Educar supone aceptar la legitimidad del nio, cuidarlo, atender sus demandas fsicas, afectivas e intelectuales, dialogar con l o ella, incorporarlo a la sociedad, ofrecerle los apoyos que precisa para desarrollar sus capacidades y poder participar en la vida comunitaria.

Los cuatro pilares de la educacin


Al sealar que en la escuela primaria se educa para la vida, se reconoce un planteamiento que ya se estableca en el clsico informe de la UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro, conocido como el Informe Delors. Entre otros aspectos, este informe pone en relieve cuatro principios o pilares que deberan orientar la educacin a lo largo de la vida: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. En las asignaturas del Campo de formacin para el Desarrollo personal y la convivencia se atienden de manera explcita dos de estos principios (aprender a ser y aprender a convivir), mientras que los otros dos (aprender a aprender y aprender a hacer) se trabajan en congruencia con el enfoque para el desarrollo de competencias.

Actividad 32

Aprendizaje esperado
para la convivencia y los cuatro pilares de la educacin.

Tiempo: 120 minutos Establece la relacin entre el Campo de formacin Desarrollo personal y
1) En plenaria vean el video elaborado por alumnos de secundaria sobre la convivencia escolar pueden consultarlo en la liga <http://youtu.be/crLHNZ9arvE>. Opinen sobre el video e identifiquen las nociones y procesos formativos clave del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Comenten si en el video se reflejan los cuatro pilares de la educacin. 2) En equipo lean la sntesis de los cuatro pilares de la educacin del informe Delors.

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LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, ya sea espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas. Consulte el texto completo en http://www.educa.madrid.org/cms_tools/ files/6bebccef-888c-4dd6-b8c1-d0f617656af3/La_educacion.pdf.

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3) El facilitador distribuye a cada equipo 6 tarjetas blancas. En ellas anotarn una palabra o frase que refleje aspectos centrales de la formacin personal y social relacionada con los cuatro pilares de la educacin. Pueden tomar estas frases de los enfoques de las asignaturas, de la Gua para el Maestro o del Informe Delors. Por ejemplo: solidaridad, cuidado del otro, desarrollo del potencial, etc. 4) El facilitador rene todas las tarjetas y las mezcla varias veces. 5) Al azar, entrega a cada equipo seis tarjetas. 6) En equipos realicen una cancin en la que se incluyan las 6 palabras o frases de las tarjetas que les tocaron y otras que consideren fundamentales para reflejar la relacin entre el Campo de formacin para el Desarrollo personal y la convivencia y los pilares de la educacin. 7) Cada equipo interpreta la cancin elaborada improvisando instrumentos con lo que tengan a la mano. 8) Al terminar de interpretar las seis canciones, el grupo comenta sus impresiones y destacan los elementos ms relevantes del Campo de formacin. 9) Los equipos que lo deseen pueden realizar un video de su cancin, utilizando instrumentos e incorporando a otros actores. Se sugiere que para fortalecer el intercambio entre el colectivo docente se suban las producciones a redes sociales que cada grupo abra para tal fin.

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3. Planificacin y evaluacin Al articular los propsitos y procesos formativos de los tres niveles de la educacin bsica en el contexto de la RIEB, se asume que el desarrollo de las competencias es gradual y requiere una intervencin sistemtica desde preescolar hasta secundaria. Esto exige al docente: Concebir al aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos y estrategias en el que cada alumno moviliza sus recursos para resolver las situaciones problema que el contexto y la escuela le plantean. Comprender los procesos implicados en el desarrollo personal y social en general y en las competencias de las asignaturas del campo en particular. Planificar situaciones problemticas y desafiantes, que recuperen el contexto, acordes con el nivel de desarrollo de los nios y que promuevan la autonoma en su proceso de aprendizaje. Generar ambientes de aprendizaje democrticos, solidarios y crticos que propicien el desarrollo personal y social. Apoyar al alumnado en funcin de sus necesidades formativas, reconociendo que la heterogeneidad es una caracterstica de los grupos humanos. Propiciar la articulacin entre las disciplinas y los distintos campos de formacin. Considerar al error como parte del proceso de construccin de estrategias de resolucin, de explicaciones o hiptesis y de la elaboracin de productos. Establecer una relacin pedaggica que propicie la participacin de los alumnos en la atencin de los problemas que requieren una solucin. Se recomienda organizar la experiencia educativa mediante situaciones, secuencias didcticas y proyectos. Como se aprecia en el siguiente esquema, para disear experiencias de aprendizaje pertinentes, es necesario comprender el proceso formativo implcito en las competencias y aprendizajes esperados, realizar un diagnstico de los saberes y necesidades formativas del alumnado, seleccionar las situaciones didcticas que propiciarn el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje considerando la heterogeneidad, las necesidades especficas de apoyo y el error constructivo.

Todos nacemos egocntricos pero, desde su ms tierna edad, cada ser humano se va dando paulatinamente cuenta de que debe coexistir con otros para sobrevivir. Myong Won Suhr

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Comprender el enfoque de planificacin y evaluacin para el desarrollo de competencias.

Comprender cmo aprenden los alumnos: el proceso implicado en el desarrollo de competencias y en el logro de los aprendizajes esperados.

Conocer los saberes previos y las necesidades formativas del alumnado en relacin con los aprendizajes esperados.

Seleccionar las situaciones didcticas desafiantes, problematizadoras y con un nivel de complejidad pertinente, que favorezcan el proceso formativo implicado en las competencias y aprendizajes esperados.

Disear secuencias didcticas en las que se apliquen los principios pedaggicos en los que se sustenta el plan de estudios.

Identificar las tareas que debe realizar el alumno para aprender y las que realizar el docente para facilitar el aprendizaje.

Acompaar y apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje, considerando el error como constructivo, la diversidad en los ritmos y formas de aprender, as como el carcter formativo de la evaluacin.

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Para concluir esta unidad, realizaremos un ejercicio de aplicacin de este proceso, tomando como ejemplo un aprendizaje esperado y la secuencia didctica que se propone en la Gua del Maestro para lograrlo. Las secuencias didcticas que se proponen en la Gua del maestro de cada grado, articulan aprendizajes esperados de las asignaturas del campo de formacin e incluyen actividades de inicio, desarrollo y cierre congruentes con el enfoque para el desarrollo de competencias. Adems se aportan elementos de anlisis para que el docente comprenda cmo se aplica el enfoque en el diseo de una secuencia didctica integradora.

Principios pedaggicos que orientan la planificacin y la evaluacin


En este apartado revisaremos cmo se aplican los Principios pedaggicos en la planificacin y en la evaluacin de los aprendizajes. Recordemos cules son estos principios:

Principios Pedaggicos Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Planificar para potenciar el aprendizaje. Generar ambientes de aprendizaje. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Poner nfasis en el desarrollo de competencias y el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. Utilizar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Evaluar para aprender. Favorecer la inclusin para atender la diversidad. Incorporar temas de relevancia social. Renovar el pacto entre el estudiante, la familia y la escuela. Reorientar el liderazgo. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.

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Actividad 33 Tiempo: 60 minutos

Aprendizaje esperado
Comprende los principios pedaggicos que orientan la planificacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes en el campo Desarrollo personal y para la convivencia. 1) En equipo analicen los siguientes apartados del Plan de Estudios 2011 y de la Gua para el Maestro del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia: Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios (Plan de Estudios, pp. 30 -41). Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: planificacin y didctica (Gua del maestro, pp. 414 -419). Evaluacin en el campo Desarrollo personal y para la convivencia (pp. 420 -422).

2) Elaboren un cuadro sinptico sobre cada uno de los apartados. 3) Revisen las orientaciones para alguno de los bloques de tercero o cuarto grado incluido en la Gua para el Maestro. 4) En plenaria un equipo expone su cuadro sinptico sobre la organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje y los dems complementan la explicacin. Otro equipo expone su cuadro relativo a la evaluacin y el grupo lo complementa. 5) Comenten en el grupo lo siguiente: Cmo se aplican los principios pedaggicos que orientan el Plan de Estudios 2011 en el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia? Cmo se pueden articular los aprendizajes esperados de las asignaturas del Campo de formacin para planear secuencias didcticas integradas? Qu elementos se pueden tomar en cuenta para establecer conexiones entre el Campo de formacin y las dems asignaturas? Cmo asegurar la gradualidad en el desarrollo de las competencias?

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Desarrollo de una competencia: un proceso gradual y sistemtico


Segn se establece en el Plan de Estudios para la Educacin Bsica, una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer con saber y con la valoracin de las consecuencias de ese hacer. Para las asignaturas de otros campos de formacin existen estndares curriculares que describen el logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar. Debido a que en Formacin Cvica y tica, Educacin Artstica y Educacin Fsica no se han definido Estndares, las competencias y los aprendizajes esperados son los referentes para la planificacin y la evaluacin.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. (SEP, Plan de Estudios 2011:33).

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Las competencias se desarrollan a lo largo de la educacin bsica y los aprendizajes esperados gradan su logro, por lo que constituyen los indicadores del progreso. Para ejemplificar este proceso, hemos analizado como se va desarrollando un rasgo de la competencia Apego a la legalidad y sentido de justicia desde el preescolar hasta la secundaria. En la parte central del esquema de la siguiente pgina se observan los momentos clave de la construccin de la autonoma moral, que inicia con la aceptacin heternoma de las normas y culmina con la incorporacin de stas y de los valores universales como criterios de actuacin libremente asumidos. Se trata de un proceso lento pero bien pautado que puede ser intencionado mediante situaciones de aprendizaje planificadas a partir de los aprendizajes esperados de Formacin Cvica y tica, los cuales en este caso van marcando el progreso del alumnado en la autonoma en el respeto de las normas jurdicas y convencionales.

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Preescolar: Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia. Primer grado, primaria: Respeta reglas y acuerdos para regular su conducta y establece compromisos consigo mismo y con otros. Tercer grado, primaria: Identifica situaciones, en la escuela o el lugar donde vive, en las que se aplica en igualdad de circunstancias reglas y normas. Quinto grado, primaria: Reconoce que las normas representan acuerdos para la convivencia democrtica, basados en principios y valores reconocidos por todos y orientados al bien comn. Segundo grado, secundaria: Asume principios y emplea procedimientos democrticos para establecer acuerdos y tomar decisiones en asuntos de inters colectivo. Tercer grado, secundaria: Vincula la importancia de la participacin ciudadana para la construccin de un gobierno democrtico con situaciones de la vida cotidiana en donde hombres y mujeres ejercen sus derechos polticos, sociales y culturales.

DE LA ACEPTACIN HETERNOMA DE NORMAS A LA AUTONOMA MORAL

Comprensin de que vive en un mundo regulado pues reconoce las normas que se aplican en su casa y en la escuela.

Preescolar: Acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento. Segundo grado, primaria: Valora la funcin de las reglas y propone algunas que mejoren la convivencia. Cuarto grado, primaria: Reconoce que las leyes son obligatorias para todas las personas y las consecuencias de su incumplimiento. Sexto grado, primaria: Argumenta sobre las consecuencias del incumplimiento de normas y leyes que regulan la convivencia y promueve su cumplimiento. Segundo grado, secundaria: Rechaza situaciones que daan las relaciones afectivas y promueve formas de convivencia respetuosas de la dignidad humana en contextos sociales diversos. Segundo grado, secundaria: Participa en la construccin de reglas y normas en distintos contextos y argumenta por qu stas rigen sus actos en espacios privados y pblicos. Tercer grado, secundaria: Rechaza situaciones que daan las relaciones afectivas y promueve formas de convivencia respetuosas de la dignidad humana en contextos sociales diversos.

Comprensin de la necesidad y utilidad de las normas para la realizacin de actividades individuales y colectivas.

Reconocimiento de que las normas y leyes son acuerdos para la convivencia que se deben aplicar a todos por igual. Es capaz de proponer normas que respetar y que espera respeten los dems.

Respeta las normas y las leyes porque su cumplimiento es obligatorio y para evitar sanciones. Valora la importancia de las autoridades e instituciones para el respeto de la ley.

Respeta las normas y las leyes porque reconoce que hacerlo le beneficia.

Respeta las normas y las leyes porque reconoce que se basan en principios y valores universales.

Incorpora las normas y las leyes a sus criterios para actuar, decidir y juzgar.

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Cada aprendizaje esperado es parte integral de un proceso. Por ello, cuando el alumnado se enfrenta a una situacin problema orientado al logro de un aprendizaje, se espera que movilice sus recursos y saberes previamente construidos. Es tarea del docente reconocer los desafos que representa para el grupo el logro de un determinado aprendizaje considerando que es un eslabn de una cadena que se va articulando durante el trayecto de la educacin bsica. Esta comprensin permite disear secuencias didcticas pertinentes y con sentido, en las que se articulen un aprendizaje esperado de un grado y una asignatura con los de los grados anteriores y posteriores de esa y otras asignaturas, tanto las del Campo de formacin como del resto del currculum. Para ilustrar este proceso, tomaremos como ejemplo un aprendizaje esperado de FCYE de tercer grado.

Preescolar: Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los dems y evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a otras personas.

FCYE Primer grado: Reconoce sus emociones y respeta la forma en que sus compaeros las manifiestan.

FCYE Segundo grado: Reconoce las diversas manifestaciones de sus emociones, su influencia y posibles efectos en otras personas. Espaol Tercer grado: Manifiesta sus sentimientos a travs de la poesa. Educacin artstica: Expresa corporalmente diferentes formas de relacionarse con objetos e individuos en el espacio personal.

FCYE Tercer grado: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otras personas.

Educacin fsica: Identifica el incremento de su repertorio expresivo para combinar movimientos de diferente tipo, segn su intensidad, direccin y velocidad.

FCYE Cuarto grado: Regula su conducta con base en compromisos adquiridos de forma libre y responsable.

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Expresar las emociones sin violencia y respetar los sentimientos, ideas y necesidades de otras personas es parte del proceso de desarrollo de la competencia Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad, en el que de manera particular se trabaja el manejo y control de las emociones as como el fortalecimiento de la asertividad. Desde preescolar y a lo largo de la educacin primaria, la capacidad de autorregulacin y la llamada inteligencia emocional se fortalecen a travs de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado va aprendiendo a reconocer sus emociones y sentimientos, a nombrarlos, a identificar sus reacciones y a manejarlas de manera asertiva. A partir de quinto grado y hasta concluir la escuela secundaria, se brinda un nuevo impulso a esta competencia debido al estallido hormonal y emocional que representan la pubertad y la adolescencia. En todo el trayecto formativo de la educacin bsica, en Educacin Artstica y en Espaol el alumnado fortalece su sensibilidad y su capacidad de expresar sentimientos y emociones empleando distintos lenguajes.

Actividad 34 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje esperado
Identifica el proceso que sigue el alumnado para desarrollar algn rasgo de una competencia a lo largo de la educacin bsica, tomando como base un aprendizaje esperado en una de las asignaturas del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, en la Educacin primaria. 1) En equipo seleccionen un aprendizaje esperado de alguna de las tres asignaturas del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. 2) Identifiquen los aprendizajes esperados de todas las asignaturas de los grados anteriores y posteriores que se relacionan con el que han seleccionado. Anotnlos en los recuadros laterales del siguiente formato, siguiendo un orden descendente: en la parte superior los de preescolar y en la inferior los de la escuela secundaria.

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Competencia

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3) Analicen el proceso que, segn los aprendizajes esperados, debe seguir el alumnado para el desarrollo de la competencia. En el esquema central, anoten los momentos clave de dicho proceso. 4) Para finalizar, propongan una situacin didctica que propicie en sus grupos el logro del aprendizaje esperado que han seleccionado, considerando los saberes y aprendizajes previos del alumnado y lo que debern aprender en los grados posteriores. Planteen una situacin de aprendizaje problematizadora y vivencial, en la que se apliquen los principios pedaggicos en los que se sustentan los programas 2011. Sealen las actividades que podran realizar en esta situacin de aprendizaje para identificar los saberes previos del alumnado y para recuperarlas en una secuencia didctica orientada al logro del aprendizaje esperado. 5) Dos equipos voluntarios presenten su trabajo al grupo y analicen los tres puntos centrales de la actividad: El proceso seguido por el alumnado en el trayecto de la educacin bsica para desarrollar un aspecto de las competencias seleccionadas. Las situaciones de aprendizaje sugeridas. Las actividades para identificar y recuperar los saberes previos.

Anlisis de una secuencia didctica


Una secuencia didctica orienta el trabajo docente mediante actividades que posibilitan el logro de las competencias y aprendizajes esperados, considerando las caractersticas de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares y el contexto social. Por ello es fundamental reconocer las caractersticas del desarrollo de los alumnos del grado a fin de identificar lo que puede hacer o puede aprender con qu profundidad o complejidad. Esto ayudar a vislumbrar la gradacin en el desarrollo de las competencias. Recomendamos revisar el apartado correspondiente en la Gua del Maestro de cada grado para el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Sabemos que las secuencias didcticas se desarrollan en tres momentos bsicos (inicio, desarrollo y cierre), en los cuales se incluye la problematizacin, la recuperacin de saberes, la accin del alumno para planificar su estrategia para resolver la tarea o problema, actividades variadas (ldicas, vivenciales, en equipo), la intervencin del docente, los materiales necesarios y los criterios e instrumentos de evaluacin. Su diseo es una parte crucial del trabajo docente, porque pautan la accin educativa. En las Guas para el Maestro del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia se incluyen cinco secuencias didcticas para cada grado. Como producto final de este bloque se plantea analizar una de ellas para identificar cmo se aplican los elementos constitutivos del campo y cmo se contribuye tanto al logro de los aprendizajes esperados como al desarrollo de las competencias.

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Actividad 35

Aprendizajes esperados
metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. Complementa o reelabora la secuencia didctica analizada, incorporando los aspectos detectados en el anlisis. Elabora un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica analizada. 1) En equipo seleccionen algn grado y elijan una secuencia didctica de las incluidas en la Gua del Maestro para el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. 2) Tomando en cuenta las caractersticas del enfoque de las asignaturas del campo, los principios pedaggicos y el proceso seguido por el alumnado para el desarrollo de la competencia, analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua:

Tiempo: 120 minutos Analiza una secuencia didctica propuesta considerando criterios

Grado Estructura

Bloque Incluye los tres momentos didcticos bsicos: inicio, desarrollo y cierre? Existe congruencia entre aprendizajes esperados, productos y competencias? Es aplicable? Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos.

Anlisis de la secuencia didctica

Integracin del campo y conexiones con otras asignaturas

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Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin Integracin de productos o proyectos Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin.

Enfoque de las asignaturas

Incorpora los principios pedaggicos. Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica.

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Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. Accin formativa

Son claras las tareas que debe realizar el alumno para aprender? Las actividades propuestas son suficientes para que el alumnado logre el o los aprendizajes esperados? Son claras las tareas que debe realizar el docente para acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje?

3) Complementen o reelaboren la secuencia didctica considerando el resultado de su anlisis. Utilicen hojas blancas o un archivo electrnico para reelaborar la secuencia didctica. 4) Considerando las recomendaciones sobre la evaluacin de los aprendizajes incluidos en la Gua del Maestro del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia, elaboren los instrumentos de evaluacin necesarios para la secuencia didctica que han reelaborado. 5) De manera voluntaria dos equipos presenten su trabajo. Los dems lo entregan al facilitador. 6) Cierren la sesin haciendo comentarios a los trabajos presentados y destacando lo aprendido en el bloque.

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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

UNIDAD UNO
1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: Complejidad, incertidumbre y desafos Oliv Len, Prez-Ransanz Ana Rosa (2006). Las sociedades humanas en el siglo XXI: Complejidad, incertidumbre y desafos, Mxico, Instituto de Investigaciones Filosficas. UNAM. Oliv, Len (2007) La ciencia y la tecnologa en las sociedades del conocimiento: epistemologa, tica y poltica, Mxico, FCE. 1.2 Las sociedades del conocimiento y del riesgo Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial de la UNESCO, [en lnea] http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf, [Consulta: septiembre 2011] Ruiz Rosaura, Martnez Rina, Valladares Liliana (2010). Sociedades del Conocimiento. en: Innovacin en la Educacin Superior: Hacia las Sociedades del Conocimiento. Mxico, FCE/UNAM Video: Sociedad del Conocimiento, Portal de Videos en Internet, Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=zLLL2V2q8UA&feature=player_embedded#! [Consulta: septiembre 2011]. 1.3 Las humanidades y las ciencias sociales: Sus caractersticas, sus diferencias y su importancia en las sociedades contemporneas Oliv, Len (2006), Cmo acercarse a la filosofa, 2 edicin, Limusa, Mxico, 2006. 1.4 Concepciones sobre la investigacin cientfica y sus implicaciones para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones humansticas Oliv, Len (2000), Son ticamente neutrales la ciencia y la tecnologa?, en: El bien, el mal y la razn, Mxico, Paids. 2. El para qu de las competencias para la vida Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona, Paids. Sacristn G., Jos (Comp.), (2008). Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid, Ediciones Morata. 3. Transdisciplina y pensamiento complejo 3.1 Qu es lo Transdisciplinar? Aronson, Perla (2003), La emergencia de la Ciencia Transdisciplinar en: Cinta de Moebio, Revista de Epistemologa de Ciencias Sociales, No. 18, diciembre 2003 Chile, FACSO-Universidad de Chile [en lnea] http://www.moebio.uchile.cl/18/ frames03.htm, Consulta: [septiembre 2011]. Biblioteca Digital del Pensamiento Complejo, (2011), Argentina, [en lnea]. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/biblioteca_em.asp, Consulta: [Septiembre de 2011].

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UNIDAD DOS

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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

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Secretara de Educacin Pblica, SEP (2011), Plan de Estudios 2011 Educacin Bsica, Mxico, [en lnea] http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf, Consulta : [septiembre de 2011]. Video: Vamos a aprender jugando chaparritos, Tamaulipas, Mxico, Portal de Videos en Internet, Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=ffY0YMva58w, http://www.youtube.com/watch?v=uvtMJ9kPT4&feature=related, Consulta : [septiembre de 2011]. 4.1 Planificacin para potenciar el aprendizaje Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica (2011), Mxico, publicado en el Diario Oficial de la Federacin: 19-08-2011, [en lnea] http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/normatividad/Acuerdo_592.pdf, Consulta: [septiembre de 2011]. Weinstein, et al.,(1998) citado en: Quesada Roco (2002), Como Planear la Enseanza Estratgica, Mxico, Limusa. 4.2 Evaluacin formativa Evaluar para aprender Ramrez Jessica y Santander Eduardo (2003), Instrumentos de evaluacin a travs de competencias, Santiago de Chile. [En lnea] <http://www.pizarron.cl/TesisEvaluacionPDFVF.pdf> Consulta: [septiembre 2011]. Sanmart, Neus (2010), La evaluacin es el motor del aprendizaje en: 10 Ideas Clave: Evaluar para aprender, Espaa: Gra.

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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

UNIDAD TRES

Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia


Conde, Silvia (2001), Entrevista sobre buenas prcticas en la prevencin de la violencia escolar. Abril 2001, Maestro de primaria, Ciudad Jurez, Chih. Conde, Silvia (2010), Formacin Cvica y tica en Educacin Bsica III. Educar para la convivencia democrtica y la prevencin de la violencia en la escuela. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Direccin General de Formacin Continua. Delors Jacques (1997), Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. Santos Guerra, Miguel ngel (2008), La pedagoga contra Frankestein y otros textos frente al desaliento educativo, Espaa, Gra. Segovia Vliz Luis (2002), Estrategias para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula, Eduteka [en lnea] http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf, Consulta: [enero de 2012]. SEP (2011), Programas de estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/tercer_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011].

Enfoques del campo y las competencias para la vida


Conde, Silvia y Guadalupe Fuentes (s/f), El campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Gua del mdulo 1 del Curso-Taller La planificacin y la evaluacin desde el Campo Desarrollo personal y para la convivencia. Un acercamiento desde la Formacin Cvica y tica, Mxico, Albanta. Delors Jacques (1997), Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. Consulta: [febrero de 2012]. SEP (2011), Programas de estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/tercer_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. Video sobre convivencia escolar, canal de videos: Youtube [en lnea] http://www.youtube.com/watch?v=crLH NZ9arvE&feature=youtu.be, Consulta: [febrero de 2012].

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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

Video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia, SEP, Programas I al IV. Incluidos en CD Anexos. Planificacin y Evaluacin Myong Won Suhr, en: Delors Jacques (1997), Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. Consulta: [febrero de 2012]. SEP (2011), Programas de estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/tercer_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011].

Bibliografa complementaria
Abad, Javier, Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, en Jares R., Xess, (2008), Los marcos de la convivencia, en Pedagoga de la convivencia, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 17-21. Agirre, Imanol (2005), Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica, Barcelona, Octaedro. lvarez, J.M. (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en las competencias, en G.Sacristn, J. (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Morata. Bamford, Anne (2009), El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estudio Internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona, Octaedro. Buxarrais, Mara Rosa, et al (1997), La educacin moral en primaria y en secundaria. Una Experiencia espaola, Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Cooperacin espaola (Biblioteca del normalista). Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa: escuela bsica, Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Cooperacin espaola (Biblioteca del normalista). Castaer, Martha y Camerino, Oleguer (2009), Profundizar en el anlisis y conocimiento de la Motricidad humana en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 167-179. Conde, S., Torres, M. R., y Torres, M. L. (2011), Elementos constitutivos del campo de formacin para el desarrollo personal y para la convivencia. Versin estenogrfica, Mxico. Conde, Silvia (2011), Educar y proteger. El trabajo docente en una escuela segura, Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

Conde, Silvia (2011), Me valoro y aprendo a cuidarme. Gua del alumno para una escuela segura, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Conde, Silvia (2008), El enfoque de competencias en la Formacin Cvica y tica, Diplomado a Distancia de Formacin Cvica y tica, Mxico, Nexos/Cal y Arena/SEP. Daz Barriga, Frida (2006), La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza, en Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. Garca, Benilde (2011), El desarrollo de la persona moral, en La formacin cvica y tica en la educacin bsica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica. Gardner, Haward (2008), Inteligencias mltiples, Barcelona, Paids. Grasso, Alicia (2009), La corporeidad un cambio conceptual en La educacin fsica cambia, Novedades Educativas, pp. 305-317. Jimnez, Lucina, Imanol Agirre y Luca Pimentel (2009), Educacin artstica, cultura y ciudadana, Madrid, Santillana, pp. 17-23. Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Sanmart, Neus (2007), 10 ideas clave: evaluar para aprender, Barcelona, Gra, Coleccin Ideas Clave, Serie Didctica y diseo curricular. UNESCO (2005), Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe preparatoria de la Cumbre Mundial de Educacin Artstica, Bogot, Colombia, p. 14. Velzquez Callado, Carlos (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las Actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

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