Donde esta la escuela presentacion cap 1 y 4

PRESEnTACIN ALEJANDRA BIRGIN "No hay narracin alguna en que la pregunta: y como sigue?, haya dejado de tener derecho a ser formulada." W. BEN]AMIN 1. La idea de este libro nace de aos de trabajo en el Area de Educacin de la FLACSO, de aos de dilogos a travs de investigaciones y docencia con las escuelas, con los docentes, con los estudiantes, con otros investigadores. El estilo ensaystico que nos propusimos en su escritura busc escapar de la mera representacin educativa para trabajar en cambio sobre la perplejidad que nos ocasiona enfrentarnos al actual escenario educativo. Una escuela secundaria que instala una guardera que atiende a los bebs de las alumnas adolescentes para que ellas puedan ir a clase [... ] Los profesores que no dan ms [... J. Los alumnos becados como los proveedores de sus hogares, sus familias esperando las becas porque son el nico ingreso familiar [... ]. Los estudiantes como vigilantes de la performance de los profesores [... J. Un estudiante que mata con un cuchillo a su profesora que lo reprueba en un examen [... J. 12 D6NDE EST LA ESCUELA? PRESENTACI6N 13 Al igual que en esa conocida coleccin de libros para chicos Donde est Wally? (en la que el desafo consiste en hallar al personaje

escondido en un plano general atiborrado de objetos diversos), a veces pareciera necesaria una bsqueda minuciosa hasta encontrar aquellas marcas tradicionales que nos permitan distinguir a las escuelas en el paisaje. Junto con la bandera, exmenes y pizarrones irrumpen bebs, armas, computadoras, jueces, becas.... Este libro parte de la pregunta sobre cmo dar cuenta de esas experiencias. Buscamos construir un fresco que pinte nuestras escuelas a travs de distintas escenas del transcurrir de la vida escolar. A partir de entrevistas a directores, construimos relatos. Recuperamos all sus palabras, lo que ellos viven, hacen y sienten cada da en su escuela. As, este libro se inicia con escenas que no pretenden saber ms que lo que muestran. Son historias que se cuentan con aquello que se deja ver. No persiguen retratar instituciones particulares sino formas de transitar por la experiencia educativa. Tampoco pretenden ser transpar~ntes ni exhaustivas. Son escenas que nos invitan a preguntarnos p6r las diferentes formas de hacer escuela y por los vacos de la experiencia pblica en un escenario de profundizacin de los quiebres del lazo social. n. En los discursos que ms se escuchan en los ltimos tiempos, el trmino "gestin" ha pasado a ser el caballito de batalla cada vez que se intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones. Si algo anda mal es un problema de gestin, si el personal no demuestra una buena performance, habr que revisar los estilos de gestin, si los chicos no aprenden en la escuela o si los conflictos escolares van en aumento, la gestin es ineficaz. "La gestin" se instala revestida de moralidad, en tanto es portadora de las verdades, caminos

y soluciones por los que debemos transitar si queremos ser reconocidos como hacedores de buenas instituciones. Sin dudas, hay mltiples modos de pensar la gestin en las instituciones. En primer trmino, es incuestionable que es una prctica ineludible a la hora de poner en marcha una idea, un proyecto, una institucin. No obstante, cualquier observador podr advertir que nunca como ahora "la gestin" se presenta como el gran paraguas que todo lo contiene. Lejos de remitir a maneras de hacer, a formas de poner en marcha un emprendimiento o a los modos en qu una institucin se realiza, se legitima como una nueva matriz de sentido. La "gestin" toma forma de paradigma y en su discurso podemos advertir una proclama de profundo corte moral. El lder como sujeto de transformacin, el exitoso como el ideal de sujeto y el imperio de la novedad, son sus pilares bsicos. . El lder (nueva figura posmoderna del mesas) es, en palabras de Toms Abraham, el paladn de los valores que sustituye al caballero medieval, al burgus de la revolucin industrial y al obrero de la tradicin socialista. Pero advirtamos una pequea diferencia en esta mutacin, los lderes de hoy no portan un ideario sino una performance: son flexibles, saben delegar y motivar a su gente. Para qu? Eso no est en discusin. Al par sujeto exitoso y lder como sujeto de la transformacin se le suma un tercer componente, la innovacin como imperativo. Es necesario construir instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin continua [... ] las escuelas deben consagrarse al cambio incesante

[... ] el resultado es que nuevas ideas y nuevos procesos reemplazan el pasado mientras crean el futuro" (Gerstner y otros, 1996). Este ansia de innovacin compulsiva disfraza lo nuevo y, en realidad, se parece ms a una fabricacin de un mundo ideal. No toda novedad est anunciando la emergencia de una diferencia. La novedad ar:ropada de panacea est cargada de atributos mgicos. Podemos inundar a la escuela de innovaciones y sin embargo ahogar la "novedad" entendida como algo de otro orden que viene a transformar matrices de pensamiento y accin. La educacin no es ms potente por su carcter innovador sino por su capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto y de poner a su disposicin algo que le permita ser distinto lo que es en algn aspecto. La cuestin no es entonces ahogarnos de innovaciones sino crear condiciones para que el por-venir acontezca. El discurso de la innovacin encierra una paradoja irresoluble, porque en tanto se convierte en imperativo, en estrategia previsible para un futuro fabricado, inhibe la disrupcin, la verdadera novedad que slo puede registrarse luego de acontecida. Pero adems el imperio de la novedad arrasa con la transmisin, que es tri butaria del pasado. Y si arrasa con la transmisin, arrasa 14 DNDE EST LA ESCUELA? PRESENTACIN 15 con la educacin. En el imperativo de la novedad el pasado no se ofrece como anclaje para la ruptura sino que slo es aquello equiparable a lo envejecido. De este modo, se olvida que no todo lo viejo envejece si somos capaces de leerlo con los ojos del presente. Advirtamos que tanto en el ideal de sujeto exitoso, como en el imaginario del lder y en el imperio de la novedad, el otro o lo otro

(en tanto diferencia) quedan abolidos. En el imperio de la novedad queda abolido el pasado y por ende la temporalidad. En el lder como sujeto de transformacin, queda anulado el otro en tanto no es portador de palabra autorizada y a su vez, en el ideal exitoso, el otro es una molestia dado que el xito requiere de una visibilidad no empaada por otras presencias. lII. La gestin en tanto paradigma viene a sustituir la poltica, pero ocurre que la poltica es de otro orden que la gestin. Su objeto es el de una deliberacin sobre las normas de la justicia. La poltica es testimonio de pluralidad de respuestas a las cuestiones que ataen a la vida pblica. Es tambin el escenario que rene disputas y procura construir nuevas legitimidades (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). Habr una legitimidad para la escuela? Cul ser en los tiempos de mercado? Deberemos continuar hablando de escuela y . no de escuelas? Ser posible la escuela a expensas de un proyecto comn? Habr que buscar una vuelta a la vieja escuela, a las viejas utopas o imaginar nuevos horizontes de universalidad? Nos interesa plantear un retorno de lo poltico no como una bsqueda restauradora sino para producir y compartir otra legibilidad de la situacin, para disputar sentidos, para contribuir a otra orientacin de la vida colectiva. Es all donde deseamos inscribir nuestras preo~upaciones sobre la gestin educativa. An suenan los restos del mandato de la escuela comn. Esa escuela nacida al calor de los debates de fines del siglo XIX y principios del XX que procuraban que la Argentina se montara en los procesos de modernizacin construyendo un gran dispositivo que lo

hiciera posible. Slo la escuela poda realizar, mediante una serie de ritos y prcticas, un sujeto que se igualara simblicamente a los otros. Mas o menos heterognea en su composicin, mas o menos autoritaia en sus formas y exclusiones, la escuela era el territorio que se ocupaba de la constitucin del lazo social. En el marco de tensiones sobre las pautas que deban configurar el carcter de la escuela, se impuso una perspectiva de inclusin bsicamente homogeneizadora y desde all se construyeron las condiciones para ocupar la posicin de alumno. Tanto la expansin del nivel medio desde mediados del siglo como la crisis del ltimo tiempo han cambia~o fuertemente el paisaje. Las escenas escolares actuales muestran alumnos que trabajan, alumnas que se embarazan, chicos cuyas prcticas estn en las fronteras de la ley, que transitan por la escuela, la crcel y los institutos de minoridad sin solucin de continuidad. Se trata de nuevos jvenes, aquellos para quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria. Otros son sus rostros y otras sus procedencias sociales y culturales, diferentes a las soadas por aquellos que vean la escuela media como formadora de elites. Su proceso de incorporacin muestra por lo menos que la filiacin institucional est en el horizonte de sus deseos. No hay dudas de que la sociedad se ha fragmentado de modo virulento y complejo. Tampoco que las escuelas estn atravesadas por esta crisis que permea todo rincn de nuestra sociedad y que muestra un profundo proceso de reconfiguracin del espacio publico. Encontramos un escenario poblado de escuelas encapsuladas, autorreferidas, guetizadas pero tambin de escuelas implicadas con la

problemtica social, que se interrogan por el otro, .por lo excluido. Probablemente no se trate de escuelas puras (integradoras o excluyentes, abiertas o cerradas) sino de escuelas que de modo paradojal son habitadas simultneamente por formas incluyentes y expulsivas. As, en algunas instituciones, se construye la gestin escolar en la interrogacin acerca de estos tiempos, estas irrupciones, su lugar y su responsabilidad. Visualizan all cierta libertad para tomar aquello que ha sido heredado (los mandatos y las formas de la escuela) y hacer con eso otra cosa. En ese sentido, no se trata de un pasado perimido sino vivo, actuante. Qu significa hoy incluir? Alcanzan las formas escolares tradicionales? Tener ms matrcula es sinnimo de inclusin? Cmo alojamos a estos jvenes? Cmo hacer para que la escuela brinde un espacio de inscripcin? Con qu perspectiva de 10 comn? Ms que restaurar un sentido daado, algunos testimonios TImestran la recuperacin y la transgresin del sentido heredado (Ante lo, 1999). Una recuperacin de ese pasado que lo/se interrogue, donde se pone en crisis la memoria habitual y se suspenden ciertas certezas 16 DNDE ESTA LA ESCUELA? incorporadas. Se trata de revisar y recolocarse frente a los l'nandatos, en un vnculo ms libre con lo heredado (Hassoun, 1996). Incluso, se trata de aquello que es procesado clandestinamente de lo que se ofrece como herencia. Ante el dolor que insiste, la interrogacin Yel contrabando que hacen, con esos mandatos, otra cosa. y aqu se nos presentan, en el mismo acto, la potencialidad Ylos lmites de las escuelas. Lo que a ellas les toca y lo que es de otros lados. Bsicamente,

nos muestran aquello que, hoy, rebasa a la escuela. IV. Nos preguntamos si es posible una gestin institucional fuera del paradigma de la gestin. El libro que aqu presentamos se plantea el desafo de transitar por los problemas de la gestin institucional en tiempos en que han estallado las representaciones sobre la escuela. Se trata de un dilogo entre escenas escolares y pensamientos que irrumpen all donde la prctica educativa parece demandar otras descripciones Yotras posiciones. Ante la crisis de las categoras clsicas, recuperamos el relato que no clausura los sentidos sino que habilita a otros pensamientos. En el camino del ensayo, este texto se propone aportar para activar imaginarios capaces de provocar una ruptura en la fatalidad del tiempo existente.

CAPITULO 1

Captulo I ESCENAS ESCOLARES DE UN NUEVO SIGLO

SILVIA DUSCHATZKY y ALEJANDRA BIRGIN

Las palabras son imgenes, cuando lejos de transmitir "el puro en s" de un asunto relatan experiencias. A tra vs de ellas podemos "ver", no slo entender, conectarnos con lo que acontece en distintos escenarios. Aproximarnos a las experiencias de los otros, en este caso de esos otros que habitan las escuelas. Qu es una escuela? Cmo se nos presentan las escuelas?, cmo son vividas?, qu acontece en ellas? o qu les acontece a qUienes transitan por ellas? Las narraciones que siguen invitan a pensar lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla. Ser posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en cuestin lo que creemos comprender acerca de ellas? Heidegger nos recomienda leer 10 que no sabemos leer, lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin, lo que no est dicho en ~~testra lJropia lengua, l la ele los saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los conocimientos sobre la gestin institucional. Este es un texto que se plantea el desafo de sacudir la seguridad de nuestras retri1. Holderl1, F. y Heidegger, M.: "La dificultad de lo propio", en Larrosa, J. (comp.), La experiencia de la lectura, lIarcelona, Leanes, 1996.

DIRECCiN DE EDUCACiN

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DIRECCiN GENh'RAL DE ESCUELAS DNDE EST LA ESCUELA? ESCENAS ESCOLARES DE UN NUEVO SIGLO

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cas, poniendo en dilogo las experiencias escolares con las teoras o discursos que versan sobre las instituciones.
PRIMERA ESCENA

El relato que comienza a hilvanarse a continuacin, tiempo atrs hubiera descolocado 'I' cualquier interlocutor. Quin hubiera dicho que nos estn retratando una escuela? Las escenas transcurren en un colegio secundario situado en un barrio perifrico, o para ser ms precisos, en los mrgenes ele un barrio en el que "conviven" grandes hoteles, edificios espejados smil Wall Street, estaciones de mnibus de larga distancia con su contracara oscura y a resguardo de las miradas despreocupadas de turistas y transentes fortuitos. Da tras da, en la escuela, se reitera el mismo suceso: un docente "puja" por hacerse escuchar frente a un coro de bebs que tironean a sus mams, sus alumnas, que intentan mantener la dualidad de su doble condicin. Sin embargo la ambivalencia no dura mucho: estas mams adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisiete aos, abandonan la escuela )1 pasan a engrosar las estadsticas de los desertores. Qu hacemos, se preguntan los profesores. Cmo hacer

para "mantenerlas como alumh.as regulares". Lo primero que se /lOS acune es ir a buscarlas, ofrecerles qu.e vengan con los bebs. Sin
embargo la solucin no conforma demasiado, sobre todo a los bebs, que no paran de llorar en el aula. Nuevamente la pregunta, qu hacer? La escuela no cuenta con

un equi1Jo de orientacin, slo tenemos un asesor 1Jedaggico... , pero

la pregunta no es a la pedagoga. Un jardnll1aternal en la escuela apareca como la mejor opcin frente a esta situacin indita: mamsadolescentes-alumnas de una escuela secundaria. Cmo darle lugar a esta iniciativa? Las reacciones en los estamentos

superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, {Jasaron por toda la cadena bU1'Ocrtica pero la reslJUesta fue negativa -no ha lugar- nos dijeron que era inviable,
Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. As las cosas, hubo que salir a buscar la solucin en otro

lado. Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos a la Seaetara de la Muje/; del Gobierno de la Ciudad, que nos brind la 170sibilidad de abrir una sala de jardn. Nueve bebs y tres deamb~ tladores encontraron un lugar. Sin este emprendimiento hubiramos tenido doce deserciones seguras.
Pero la de ercin no. es simplemente una cuestin de "gnero". Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela. Entonces

nuevamente la pregunta, y ahora qu hacemos? Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico, tratamos de que les permitan llagar ms tarde y armamos un plan especial para evitar que abandone. Federico dej tres veces y volvi a empezar otras tres, aunque no muy convencido: "Para qu VO)I a hacer esto si yo no sirvo para na\

da [. ..} para qu vaya venir a la escuela si despus no vaya tener laburo, si lo nico que vaya poder hacer es changuear". Ellos 110 se refieren a la situacin socio-econmica, la globalizacin, la flexibilidad, al mercado excluyente, pero lo padecen. Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos que aqu van a encontrar otros modos de relacionarse con los dem.s, otras

experiencias, que aqu podrn incorpomr nuevos conocimientos, superarse a travs de la lectura. Los pibes traen cdigos muy cerrados, comlJrendidos slo en la frontera de su lugar. En el barrio la relacin entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es el modo que los acerca. Muchas veces vienen chicas a la direccin para quejarse porque algn chico las toc, y ellos se sorprenden cuando les pedimos que se disculpen. Cuando ingresan en primer ao, nos desconciertan. Qu vamos a hacer con estos. lJibes?, nos preguntamos. Tnsultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan detenerse a escuchm: Frecuentemente trasladan aqu los modos usuales de dirimir sus enfrentamientos. En una ocasin, un grupo de pibes trajo un arma a la escuela. Una preceptora los vio en el momento en que la mostraban en el bao. El motivo fue la dislJUta por una chica. Nuevamente la pregunta y ahora qu hacemos? Decidimos reunir a los dos grulJOS eufrentados. En esa ocasin yo no particip. Cre conveniente no hacerlo para que no se sintieran expuestos frente a la autoridad ni percibieran que su seaeto haba sido violado. Finalmente se encontraron y aceptaron convocar a la chica en cuestin. Trabajamos entonces con la idea de ensayar otros modos de re
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mas sobre la imnigTacin y otro sobre "las dos caras del barrio". El barrio tiene mucho peso para el/os, tanto que bautizaTOn a la escuela con su nombre: Padre Mujica, un smbolo que se impTime en cada marca del barrio. Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiacin poltica y de su biogTafa. En una o/JoTtunidad se entrevistaron con uno de sus bigrafos, Martn De Biase, autor de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen su procedencia social, su conveTsin en favor de los sectores ms pobTes; tal vez por eso es una figura que los interpela con tanta fuerza. Quines son mis interlocutoTes? Los docentes, los pTeceptores y los chicos. No es fcil encontraT un inteTlocutor en la gestin, tal vez s gente ms abierta, que apoya nuestro esfuerzo, peTO no mucho ms. Del papeleTo POT ejemplo no puedo zafar, El supervisor me da mucha libertad, estimula los /JTOyectos o en realidad nos alienta a seguir. Cuando solicit un asistente social me contest que continuara apoyndome en l,a profesora del colegio que estudia la carreTa y de hecho cumple ambas funciones. "Lo felicito, siga as, no baje los brazos", es la respuesta reiterada. En esta escuela las dificultades no cesan; no disponemos de un portero y cada demanda que formulamos es vivida como ulla sobrecarga de quejas. Tenamos un aula con cincuenta chicos y logramos que se armaran dos divisiones. A partir de all y frente a algn nuevo pedido el comentario es: "No pidas nada ms, ya logramos esto". A pesar del compromiso docente, hay resistencias a revisar los estilos de trabajo. Los pibes vienen a la direccin y me dicen: "Dire, creo que se me fue la mano con la 1Jrofe, pero me estaba aburriendo". Yo me pregunto, dnde est el/Jroblema: slo en el chico?, qu responsabilidad le cabe al docente? En esos casos, lo primero que hacemos es trabajar desde la asesora /Jedaggica y en general, se producen cambios. "., La escuela est integrada a la ZAP (Zona de Accin Prioritaria), gracias a lo cual conseguimos pensiones 1Jara algunos chicos. Tres al'umnos van a cobrar $ 150 durante diez meses. Pero el/Junto es que tenemos muchos candidatos que sU/Jeran la edad establecida para

recibir la ayuda y otros tantos que quedan afuera porque son extranjeros. Es mu.y duro decirle a un padTe boliviano, que est sin trabajo, que a su hijo no le otorgan la beca por una cuestin de nacionalidad.

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solver las dispHtas. En este caso result, los pibes aceptaron que era justo conoceT la opinin de la chica. PeTO no fue fcil, el machismo est muy instalado entTe los jvenes, al punto que consideran que la virilidad se juega en la cantidad de hijos que tienen los varones. Cuantos ms hijos, ms machos, teniendo en cuenta que la decisin corre por cuenta del varn. "Ey, dire, usted wntos hijos tiene?" Uno, les digo. "Uy, qu pas, se qued eh". Los pibes de estos barrios transitan fTecuentemente por los institutos de minoridad. No obstante, hay un dato interesante. El perodo en que se registran ms cadas es durante enero y febrero, tiempo en que la escuela permanece sin actividad. Pero nosotros los seguimos al instituto y les tomamos examen all, de modo tal de favoTecer su TeinseTcin posterior a la escuela. Hacemos un convenio con el instituto paTa que puedan l'ecibir los contenidos y luego estn en condiciones de /Jresentarse en calidad de alumnos libres: La escuela no est obligada a realizar esta tarea, los pTofesoTes no cobran ningn plus /JOT hacerlo; en varias 0poTtunidades yo les pago el colectivo. Pero vale la pena, esta posibilidad m'ejora la situacin de los chicos, ya que el juez dispone de elementos para otoTgaTles la libertad asistida. Los pibes sufren intensamente su paso por Minoridad, "estaT all es dursimo" nos dicen. El encierro les preocupa, y sobre todo el fantasma de tenninar en la cTcel. Por eso cuando vuelven a la escuela estn pendientes de la visita de la asistente social. "Periro, no te olvides de decirle tl o cual cosa a la asistente social", suelen decirme frecuentemente. La vida de estos pibes no es fcil, caen por vagancia, /Jor robo, r.uestiones que en su comunidad no eltn condenadas. Ms de una vez los encuentl'O borrachos. Por qu tomaste, mir como ests?, le~ digo. Y bueno, qu quiere, me tengo que olvidar... (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relacin incestuosa que mantienen con su hermana etc., etc.). No resulta sencillo que cuenten qu les pasa. Aqu se sienten reconocidos; es cUTioso observar que cuando les digo: "Ponete las pilas, ests faltando mucho, en talo cual materia te va mal", me contestan: "Y usted cmo sabe quin soy yo?". "Cmo no, vos sos Juan... ", y en ese momento les bTOta un gesto de satisfaccin. A pesar de todo se enganchan con el estudio, particularmente en

Historia y en Lengua. Recibimos un premio por un video que hici20

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bilidad econmica desapareci, se caen dos o t1'es familias llar mes y se trata de bruscas_cadas en las que advierten la ficcin del estilo de vida que mantenan. De consumi1' sin lmites tienen que pasar a consumi1' con rest1'icciones impensadas. Ahora hay mucha 11,1s locu1'a. Por ejem-plo, un pibe cuyos pad1' es se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo. Recuerdo que hace ocho aos, en un campamento, los pibes consumieron marihuana yeso provoc mucha alarma ent1'e padres y docentes, hoy esta ancdota la relatan en sptimo g1'ado. Tenemos la sensac~n de que la escuela gan importancia en los ltimos tiempos. Los pibes estn preocupados por su futuro, el ndice de repitencia baj, los que 'inden en marzo llegan con las materias muy preparadas. ,Antes era ms clientes. Los chicos reconocen la necesidad de la f01'macin. Temen quedaTse afuera y ven en la cada de sus familias un fantasma del que quieren huir. Nos preguntamos constantemente q~t estamos haciendo y qu queremos hacer. Conviven en nosotros un grado de satisfaccin y de insatisfaccin al mismo tiempo. Nos decimos, o se pueden mejorar algunas cosas o se fJUede hacer ms. Mis interlocutores son el equipo directivo, el consejo pedaggi co, los coordinadores de reas. Los docentes tienen gran autonoma intelectual, su formacin acadmica es slida, casi todos tienen otros mbitos de !Jertenencia y esto enriquece mucho el trabajo /Jedaggico. Algunos se dedican a la ivestigacin, otros al trabajo editorial o a la docencia universitaria. Estamos convencidos de que circular P01' espacios no escolares apo1'ta a la cultu1'a institucional. Un docente que no transita por otros campos no ve circula1' los conocimientos y entonces pierde una buena parte del sentido porque tiene la sensacin que todo empieza y termina en la escuela. Yo no estoy en un lugar de vigilancia epistemolgica, sin embargo soy un referente para los profesores. Tal vez mi lugar sea el de un generalista, aquel que garantiza las condiciones pa1'a que tenga lugar la enseianza y el que supervisa la lJroduccin intelectual. Los docentes demandan que los encuentl'OS de capacitacin giren en tomo a las problemticas puntuales de los pibes. Se muestran der
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Cul es la escena que mejor retrata a esta escuela? Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando contenidos y contestando preguntas, distintas fJreguntas segn los intereses de los pibes. Hay temticas que imfJortan 1IJs a unos que a otros, empatas desiguales segn los profesores, expectativas de carreras universitarias diferentes. EH general, los chicos se involucran en la situacin de clase, muestran disposicin a acompaiiar al docente. Cuestionan, no se conforman si algo les inquieta, pero no impugnan las reglas de juego: un docente enseiiando a un grupo de alumnos que vienen a aprender... El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran, en las fJreguntas que fOT/nulan; en la argumentacin que exponen. Hay algo ((ada vez ms claro, los pibes no dudan del -mandato escolar, no estd en cuestin para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en cuestin la autoridad del docente. La fJropuesta de la escuela es simplemente ap1'ender, construir, !Jroducir, generar algo P1'OfJio. A la escuela le importa que los pibes dejen sus marcas. Los co'!' len/arios de los egresados son muy alentado1'es: "Para m la escuefa fue aquella eX!Je1'iencia la revista literaria, el campamento". Para nosotros escuchar esto es 1'egistra1' "ah estuve yo". Estos pibes no son los mismos que aquellos que 1'ecibamos, cuando la escuela se abri. Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Esas familias gozaban de una seguridad econmica que stas perdieron el nivel de la conflictividad familiar e1'a otro. Los fJadres eran mucho ms /Je1'misivos y su fJreocupacin fundamental respecto de la escuela

r..),

era que la pasa1'an bien, que no fueran maltratados. Hoy la estaCuntenos sobre su escuela .... Es un colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace ms de diez a_os. Recibe !Joblacin de diferentes escuelas fnimarias del norte de la ciudad.
SEGUNDA ESCENA

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DIRECCiN G~ffiAL DE ESCUEtAS DIRECCiN DE EDUCACiN

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DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS

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familiares complicadas. En muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche. Cada vez ms nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemas aprendidos. El ao pasado, uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por sutJUesto, armado. Vena inte1"lnitentemente. Frecuentemente bamos a buscarlo a su casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Luego de varios intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasin, un amigo lo esper afuera y juntos fueron a robar a una carnicera. La polica los atrap con la bolsa de carne, los detuvo y los llev al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido fuimos hasta all con la asistente social. Cuando llegamos nos dijeran que si estbamos dispuestos a bancarIo, que hiciramos una car~ ta dirigida al juez. El pibe err adicto. Hicimos la carta y afortunadamente pudimos evitar que. lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente lo enviaron a una granja de recuperacin. No le perdimos el rastra, de tanto en tanto lo visitbamos. En unos das sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente a la escuela. Ya nos dijo que quiere ver a sus comJaiieros. La escuela para los chicos es mucho ms que una escuela. Ms de una vez se escuchan comentarios como ste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". Pero no queremos que nos agradezcan, nos importa que ste sea su lugar. Permanentemente pensarnos iniciativas para que se expresen, para que ocupen lugares distintos a los acostumbrados. Durante los actos de fin de curso solemos abTir el micrfono para aquel que quiera decir algo: alumnos, padres, amigos, novios. No es sencillo sostener la posicin insfjtucional que deseamos. Para algunos profesores es muy costoso. Por eso el que est aqu opt por una mstica, sin la cual es casi imposible seguir. Para nosotros, el nico lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto o entendido como un simple buen trato. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posicin de sometimiento, de resignacin o de agresin en la que se encuentran. Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitacin de tomar la palabra. Siempre nos preguntamos por los motivos de la inexisten-

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DONDE EST LA ESCUELA?

Mi escuela est ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que ya no puede pasar inadvertido. Los alumnos que recibimos tienen poco en comn con aquellas imgenes que retrataban a los estudiantes secundarios. Estos pibes lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones masiado seguros en el terreno disciplinar y ms bien miTan con cierta sospecha a cualquiera que les hable de un tema vinculado al campo de conocimientos. Sobre esto perciben que saben y que su fuente de formacin est' en otro lado. Lo interesante, sin embargo, es que manifiestan que aprenden de los encuentros con el director, que all encuentran una mirada aguda para detectar situaciones conflictivas e imaginar alguna alternativa. Los estilos de trabajo docente difieren entre s y no nos preocupa igualarlos. Hay profesores que hablan todo el tiempo y otros que son ms"constructivistas". La cuestin es que todos generen situaciones de produccin. Las diferencias no peocupan, al contrario. Yo les propongo que asistan a las clases de sus compaeros, que observen otros estilos, pero en general son renuentes a hacerlo. Los pibes son muy "vigilantes" de la performance de los profesores. Por ejemplo sealan "la clase es un despelote, el pro(e no pone lmites, no escucha, prejuzga". Estos tJlanteos se lo formulan a los tutores y la experiencia es que luego se produce algn cambio. El tutor es uno de los. profesores 'y su funcin es la de generar un dilogo entre las partes en conflicto o intervenir en alguna situacin de tensin. La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano y no mucho ms. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumen shoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen est~tdiando, la escuela es valorada porque es el trampoln para la universidad. Los padres estn ms atentos a su formacin acadmica, su preocupacin en los ltimos tiempos se desplaz de la informtica a la capacidad de argumentar y la formacin general.
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cia de un centro de estudiantes. El otro da le coment a una profesora: y si hacemos alguna "trampa" como, por ejem!Jlo, decirles que no pueden venir con zapatillas? Tal vez se subleven y se organicen. Qu lJodemos hacer para que se rebelen?, decimos cada tanto. La escuela cuenta con un Consejo de DiscilJlina integrado por los lnofes )' los !Jibes, elegidos ambos por sus compaieros. En ms de una ocasin nos encontramos discutiendo con los chicos para que se re vea la medida "de eX!Julsin que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indiscilJlina protagonizado por algn compaiero. Este tIPO de hechos nos coloca frente a un dilema, porque no poden: os borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les confemnos un poder de decisin, CmO arrancrselo despus? Pero al lIlismo tiempo, si la escuela pretende sostener una posicin incluyente cmo aceptar medidas expulsivas? Los pibes !JUeden ser muy crueles cuando estll en un lugar de pode1'. "Hay que echarlo", sentenCIan Ijar ejemplo en relacin con un chico que pint las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero Cmo hacerlo sin desautorizarlos. No es fcil pilotear la escuela en estos tiempos, Muchas iniciativas pensadas desde las instancias de gobierno para fJaliar los efectos de la cnsls toman rumbos inesperados.' Las becas es uno de los ejemlJlos ms emblemticos. Los pibes y sits familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo su uso se disfJara de las intenciones proclamadas; antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Adems ocurren hechos inexplicables; el aio pasado 1~1.a alumna l'ecibi la beca, promovi con notas excelentes y este ano se la negaron. Ni sus padres ni sus siete hermanos trabajan. Las becas generan altas expectativas JI m.ucha desilusin cuando no son otorgadas. Yo les suger a los chicos que elevaran el reclamo que escribieran una cal'ta y lJersonalmente me ocupara de entregar~ la. Ahora decid poner un cartel en la escuela: "Los que tengan ganas de reclamar por las becas, sta es la direccin donde dirigirse". No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin supenor. La Direccin General de Cultura JI Educacin debera llamarse Direccin General de Pal}eles, Fotocopias y Escuelas. Parece una iron~a, pel.o con frecuencia tenemos que montar un operativo lJa ra enVIar la m(ormacin sobre, por ejemplo, cantidad de alumnos extranjeros que hay en segundo ao. Esta exigencia administrativa nos obliga a movilizar l}ersonal de la escuela. Deben cruzar toda La Matanza para llevar la respuesta a quien corresponda. "La seora fulana de tal manda a sus hijos a esta escuela?" No. Y nuevamente el periplo para llegar a tiempo con la informacin. Estos modos artesanales de resolver la comunicacin resultan lJOCO crebles en la era del fax e Internet. Sin embargo, acarrean gastos que la Direccin de Escuelas parece no estar en condiciones de hacer. Parece broma, frente a la complejidad de nuestra tarea, ocuparnos tanto del papelero. Una de las exigencias ms absurdas es la confeccin de planillas sobre la planta funcional (POF) Se trata de completar el

detalle de las horas discriminadas segn estn asignadas a titulares o suplentes. Lo ridculo ~s que las planillas deben pintarse con color rosa o celeste y hacer cinco fotocopias. Pero sucede que como las (otoco/Jias son en blanco y negro hay que !Jintarlas a mano. Imaginen 36 cursos, 36 pginas lJor cinco cOfJias: 180 f}ginas pintadas cada una en color rosa o celeste. Pero la cosa no termina ah, todos los aos tengo que hacer un detalle sobre condiciones edilicias: material de los pisos, paredes, ventanas, si dan a la calle o no. Cada ao me pregunto, acaso alguien puede sl1poner que si las ventanas dan a la calle en 1999, en el 2000 cambiarn de orientacin? Yadems, para qu pedirn todos estos datos si cuando consigns, por ejemplo, que las canillas estn rotas jams vienen a arreglarlas. Cuando recibo reclamos por el incumlJlimiento de estas demandas, respondo que no pude contestar en "tiempo y fonna" porque cuestiones de otra ndole me ocuparon, como el relato de una madre desesperada Ijar la violacin de su hija o un conflicto generado en el Consejo de Disciplina. Es as, la biblia y el calefn, la calculadora y elliquid paper, acompaialltes infaltables cuando vaya la sede de la inspeccin junto con la presin de una cotidianeidad desoladora. En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales de estas familias son muy autoritarias. En casi todas las casas hay algn polica y adems pasa a ser una de las expectativas laborales ms firmes. El da que vinieron lo~ chicos de HIJOS emergieron todos los prejuicios, que por supuesto se extienden hacia los extranjeros. Son cosas que nos preocupan, por eso convocamos gente del campo de las ciencias sociales, la literatura, la poltica para abrir el debate. Creemos que son buenas o!Jortunida CUARTA
ESCENA
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ran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento las alcanz y procuran entonces una garanta acadmica en la esfera pblica. A mi me gustara trabajar con una poblacin que ingrese por sorteo, por supuesto esta opinin no es compartida. Pero estoy seguro de que el prestigio de la universidad, sostenido en su capacidad por generar un proyecto de enseanza potente, debe demostrarse con la media de alumnos de la ciudad. Ser un rector exitoso de ~t11a escuela como la que describo es muy fcil. Representa una gTan ventaja disponer de ciertas condiciones, como por ejemplo una impo1'tante motivacin de partida en los alumnos, la colaboracin de otras unidades de la unive1'sidad, un presupuesto. Con todo esto no es una tarea titnica garantizar una buena formacin. La calidad de un equiJo de trabajo institucional se pone a prueba cuando los destinatarios re1Jresentan al comn de los jvenes. Nuestra funcin es la de hacer escuelas experimentales 1Jara transmitir esta experiencia cf la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos hacer cosas que tal vez otros la haran mucho mejor si sus coyuntuTas cotidianas fueran otras. Adems hay que comprender que un sistema que atiende dos escuelas no es comparable con aquel que tiene que hacerse cargo de ms de quinientas. Todo el sistema burocrtico de contralor y evaluacin del funcionamiento escolar es altamente diferente. , El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido. En la escuela se 'respira un clima de libertad que hace que los alul1'lnos no la vivan como un lugar

de castigo, como un espacio indeseado. En algunos casos, la escuela es el nico lugar de contencin que tiene un chico. Aqu asisten dos mil quinientos alumnos y para conocer 'Cada caso, se requiere toda una organizacin que pueda hacerse cargo. Haber asignado hOTel:; docente a las tutoras, realizar cursOs de capacitacin para los preceptores y los tutores, tener un slido departamento de orientacin al estudiante, todo esto juega muy a favor. Si bien el deseo de ingresar en el colegio es una constante a travs del tiempo, se han producido cambios notables en las ltilllas generaciones. Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que

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DONDE EST LA ESCUELA?

Esta es una escuela diferente a las dems. Lo que marca su identidad es que paTa acceder, los chicos tiene~2 que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso sumamente severo que transcurre en simultneo con la cursada de sptimo gTado y en ocasiones con la asistencia a algn instituto. Es demasiada exigencia para un chico de doce aos. Tanta presin supone\ que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio. Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocun'e lo mismo en las escuelas que no cuentan con una motivacin fuerte de entrada. . En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntndoles por qu elegan esta escuela. Algunos respondieron que lo hacan por la vuelta olmJica, otros por los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin. En los ltimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones esas familias hubiedes para acercar otras ideas que ponga en duda puntos de vista conservadores y discriminatorios muy instalados. Los docentes estn agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para segui1~ para continuar [...] estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a otro. Siempre sueo con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustara una escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. "Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no

va a ser lo mismo" me dicen algunos compaeros, ya mi parece que esto es muy peligroso ...
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DIRECCiN DE EDUCACiN

S1l2ER1OR-~-~------------DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS

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se acercan a quinto aiio crece la angustia lJor su futuro y creo que el tiPO de violenCia que se desencadena est en relacin con la lJerple Idad en la que VIVen. La violencia circula en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol, y lJresumo que tambin de drogas, sm que signifique necesariamente adiccin, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relacin con los profesores. En los ltimos tieml;'Os se observa que los pibes estn muy deslJrotegtdos. Se lJercibe mucha fragilidad en los vnculos familiares. Crece e! nmero de parejas separadas, padl'es que se borran afectiva y eCOIlOI1UCamente, mad,'es muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Cmo hacer lJara construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos estn viviendo un mal momento. Para los docentes. tambin son tiempos difciles. Estn muy gol! Jeados Jorque no Vislumbran mejores posibilidades. No obstante habra que distinguir entl'e un docente egresado del profesorado; un profeSIOnal que eel'ce la docencia. A su vez hay distinciones entre los ms jvenes y aquellos de una generacin intermedia ya poSICIonados J"I'ofeslOnalmente. El jven,profesional que va en busca de un cargo docente est intentando!compensar los dficit de su ejercicio laboral. A Jesar de la lIulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con la institucin. Ellos son propulsores de muchas iniciativas de cambio. El proyecto ms valioso de la escuela es el que llamamos Accin Solidaria. No se trata de un eS1Jacio optativo, por el contrario, es una exigencia curricular. Mil chicos de la escuela realizan tareas solida1' as a los que se le suman cien volunta1'Os. Es un emlJrendimiento que cuenta con el apoyo de los docentes, que no escatiman dedicaci1 aun cuan~o los requerimientos exceden largamente sus obligacIones. Para mI es un proyecto sumamente importante. Cuando convocamos a concurso docente, nos asalt una duda. Ser bueno tener un docente con muchas horas? Creo que tiene sus lIentaas )1 sus desventajas. No lo tengo muy claro. Un profesor que tenga l'/'luchas horas en la escuela es un hombre (o mujer) muy com! J1'Ometldo con la institucin. Entonces es ms propenso a aceptar cursos de capacitacin en la escuela, a desarrollar jJroyectos extra curriculares, etc. Pero tambin cuando ese profesor falta o pide licencia, el agujero que deja es enorme. Hay que salir a buscar dos, tres, cuatro jJrofesores que vayan a cubrir los cargos 'Vacantes. Tenemos registrado entre el ocho y el diez por ciento de ausentismo de las horas totales de la escuela. Es mucho. Me dicen que en las escuelas del gobierno de la ciudad es deI30%. Lo dudo. Las ausencias, en general,. estn todas justificadas. O por enfermedad o por exmenes, o porque est haciendo un curso o porque va a un congreso.

Pero resulta que esto na ocurre en las escuelas pri'Vadas. All no faltan porque los echan. No obstante, no creo que se trate de emularlas, el Estado .no puede construir legitimidad soslayando los derechos de un trabajador. Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, crticos, conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos. Si adems alJ1'enden matel1'ltica, fsica, qul1ca mucho mejor. Lo que privilegio es una fuerte (ormacin bsica ms que instrumental. Todo lo contrario a lo que sugiere el nombre de la escuela. En esta direccin me interesa jaarquizar el estudio de la economa, la sociologa, la historia, no as la contabilidad. Creo que esta separacin entre bachiller y escuela comercial actualmente no tiene ningn sentido. Me pregunto en qu medida logramos actitudes solidarias en los pibes. Nosotros reglamentamos algunas cuestiones que hacen al respeto por los derechos de los alumnos. Prohibimos requerir informacin de algn alumno en particula1~ en relacin con hechos ocurl'ldos. El reglamento es explcito: no podemos pedir a un alumno que denuncie a otro alumno. Lo que podemos hacer es olJlicar sanciones colectivas que no exijan la denuncia personal. Es el caso de la vuelta olmpica o las pintadas en las jJaredes de un aula. Nos ha dado resultado llamar a la reflexin y en general los autores se presentan voluntariamente. No olvidemos que el aula tm1'lbin es un reducto de oTbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los pibes. EllJ1'o(e que trabaja bien, que prepara sus clases, que lIiene a horario, que se comjJromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos. Los chicos saben bien cmo es cada uno.
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DIRECCiN DE EDUCACiN

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0is interlocutores cotidianos son tres: el" equipo directivo, que

esta forma~o por los tres vicerrectores, la directora de estudios y la secretaria tecn/ca; el consejo acadmico asesor integrado IJar docentes, graduados y estdiantes, y por ltimo los jefes de departamento. En algn caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la secretara acadmica cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esencial de la escuela. La reforma al IJlan de estudios es un ejemplo del funcionamiento de los mecanismos de consulta institucional y tambin de la inevitabilidad de los conflictos. Nosotros comenzamos por fijar criterios generales. A partir de all, la direccin de estudios elabor un documento que discutimos en el consejo acadmico para luego ser transm tulo a todos los departamentos que a su vez deban reunirse con sus profe:ores para recibir sugerencias. Todo eso funcion muy bien hasta la ultuna etapa. Nosotros suponamos que los estudiantes del consejo a~ad~nico pasaran la informacin a sus comparieros, pero no ocurrIO as/. El proceso llev dos aos. Los chicos no se mostraban interesados por el tema hasta que descubrieron que de 36 horas semanales de clase, pasaron a cuarenta horas. En realidad, la escuela tuvo muchsimas instancias de discusin, pero no se pudieron evitar las resistelicias, en lJarticular en el gremio docente. Los representantes

de la comisin interna objetaban el plan de estudios. En realidad cuestionaban las horas que perderan algunos docentes. Pero como y?, confiaba en el tipo de reforma que estbamos impulsando, le el:Vle el proyecto al secretario general de UTE. Le expliqu que hablamos aumentado las horas docentes1y que lgicamente se pro,ducan prdi~as y ganancias. Pero desde el punto de vista global, qstabamos ofreetendo mayores horas de trabajo. Si le pareca que estbamos cometiendo algn error en la asignacin de horas le sugen, que me 1o cOl1'tunicara. Esta instancia se resolvi. ' La escuela ha generado muchos hechos de escasa tradicin en la historia de la educacin Hemos asumido un comlJromiso con temas soctales altamente sensibles como la Memoria y los Derechos Humanos. y no es ajeno a esta posicin haber apoyado la creacin del centro de estudiantes. La existencia de este espacio democratiza el funci~n~miento de la escuela al igual que disponer de un Consejo Academco en el que participan representantes estudiantiles. La eleccin del centro se hace con la rigurosidad de una eleccin nacioAgosto de 2000 nal. Es sorlJrendente el respeto que mantienen entre s las diferentes agrupaciones. Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela. Hay un sueo que me acompaa insistentemente. Imagino algn da al rectOr de la universidad comunicando: "Aqu tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qu necesitan?". Yo le dira: un lugar disponible en Villa Lugano, dos turnos, porque el vespertino no es bueno para los chicos, una estructura que arranque en sptimo, es decir, en tercero de EGB y que a su vez funcione como un aiio nivelador., cursos de veinticinco alumnos, un departamento de apoyo para los casos especiales (chicos que tienen dificultades en el aprendizaje, de comprensin). Estoy convencido que podemos lograr, con otra poblacin, niveles de formacin similares a los que tenemos actualmente. Trabajar con grupos de distinto origen social y diferente experiencia de escolarizacin previa es un verdadero desafo. Esto supone ms plata, ms carga horaria, pero vale el intento.

CAPITULO 4
parecen, adems, habitados por la densidad testimonial de la historia oral, escenarios en cuerpo presente con cierta etnografa subcutnea, el pellizco de la existencia vivida. "Acercarnos a lo que acontece en distintos escenarios", no parece que con ello se extienda una invitacin a aplicar alguna tcnica de aproximacin disciplinaria, sino ms bien es una propuesta al esfuerzo por desbloquear los obstculos que se interponen ante "la experiencia de los otros". Tampoco parece que se aliente a instrumentalizar mtodos, antes bien se nos solicita no arrumbar la alteridad escnica al cajn de objeto con rictus formal y semblante abstracto. No puede sorprendernos, entonces, que estas escenas restituyan la imagen en la palabra, imgenes como umbral de plvora en, la materia escrita y no como antesala cognoscitiva al logos -el concepto, la palabra-; restitucin de "las imgenes que estallan de las palabras [...]". Ms an, podrn advertirse sin rubor y sin vanas complicidades la propagacin no la provocacin- de ese estallido devenido interrogante: "Qu es una escuela? Cmo son las escuelas? o mejor, cmo son vividas las escuelas?; qu acontece en ellas?; qu les acontece a quienes transitan por ellas?".

Los saberes que circulan por estas escenas acuan moneda fuerte con palabras seguras, aseguradas en las disciplinas que, al mismo tiempo, disciplinan. Seguridades protocolares que se invisten en saberes tambin instituidos, cuyas certezas narrativas no gozan de los prestigios de antao, pero tambin se desinvisten y detienen ante "lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin". Esquemas de comprensin, no estamos seguros si es cabalmente un hurto o una sustraccin lo que estos saberes acusan como dficit o denuncian como limitacin respecto de lo que hacen ver y leer sus objetos. Dicho de otro modo: vacilamos en afirmar si ese hurto es dficit o limitacin en los esquemas de comprensin previa o si, por el contrario, son los mismos esquemas comprensivos los que llevan a cabo, digamos, su propia autosustraccin. Los saberes de la institucin educativa, moneda acuada en sede disciplinaria, realizan sus propias sustracciones para configurarse, ellos mismos, como instituciones de los saberes biopolticos: "[...] lo que no est dicho en nuestra propia lengua". Sin embargo, no por ello estos saberes estn desprovistos de sus propios alfabetos y sus modos articulados de significacin. Se trata de discursos educativos entre otros tan S .DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 6 tos discursos institucionales; tambin en ellos, la cuestin de poder verlos reside en querer escucharlos, desarticular significaciones conocidas y re-articular sentidos junto con las vigilancias y las seguridades "de nuestro saber leer las instituciones". Estos no dichos en lengua verncula disponen, en estas mismas escenas devenidas textos, de una inmanente elocuencia, slo que aparecen como sustrados de escena, del campo o del objeto. Restituir las imgenes que resuenan en las palabras proferidas es el modo de atender las resonancias y de propagar los escenarios, "sacudir la seguridad" no es encomiar la ignorancia sino una voluntad de saber inmanente a "nuestro saber leer las instituciones". Un saber, saberes cuyo invisible dficit es -antes que otros- la propia seguridad en apariencia desimplicada de. las escenas a las que remite. Ante el horizonte de los mundos altamente instituidos, manifestar la inseguridad o el desconocimiento puede ofrecer el rostro de la debilidad y hasta la ignorancia, pero desde el mismo momento de su manifestacin hasta el acto de vacilacin -como las leemos en estas escenas pueden ser, asimismo, el gesto de su fortaleza. Se trata de reabrir los dilogos entre discursos (instituidos) y realidades (procesos de institucionalizacin), de reconocer las distancias que median y a veces se alejan o escinden. Entre esos distanciamientos transcurren las escenas retraducidas en imgenes de claroscuro, calladas estridencias de lo que se dice y la visibilidad de lo que, tambin, se encubre. Los entrevistadores preguntan y los interlocutores hablan como ante una cmara que no son sino rostros humanos en off, exponen problemas e hilvanan reflexiones. El investigador es el entrevistador que est hurtado de escena, sin embargo, no es un desaparecido o un puro espectro. Como en el teatro griego, consiste en una institucin de cuerpo presente, no se trata del puro saber como amasijo conceptual sin acontecimiento. Los actores no quieren ni re-quieren tornarse no-videntes, no es necesario aludir al reductivo recurso helnico para exponer los hechos que suelen revestir el drama consuetudinario. Ellos resguardan en sus discursos la reflexin implicada que sabe y, al tiempo, sabe casi todo lo que no sabe. Algunos de los interlocutores entrevistados aparecen en escena ante el entrevistador en off como actores privilegiados en el discurso de la institucin, como imprevistos hroes o anti-hroes, que actan y reflexionan acerca de su accin aunque las suyas

sean formulaciones consultadas, auscultadas, deliberadas. Existen aspectos que aproximan elementos correspondientes a diferentes escenas, otros se alejan o superponen aunque se trata de un distanciamiento que no es contraposicin sino, mas bien, equidistancia. As como hay quienes prefieren comprender estos elementos de proximidad-distancia como realidades educativas "contextuales", meta-escenogrficas, nosotros preferimos explicarlas como el material escnico mismo que no es puro decorado y vestuario. Se trata de lo educacional en sus propias determinaciones poltico-econmicas y condiciones psicosociales. Determinaciones y condiciones no seductivas en un orden causal, sino constitutivas de la superficie de escena: el teatro de los acontecimientos. Esto configura el emplazamiento de los dispositivos institucionales educativos entre los cuales estas escenas son ejemplificacin proverbial. Nos proponemos destacar algunos aspectos de cada uno de los escenarios institucionales, para luego intentar una articulacin un tanto ms transversal con el cometido de analizar estas escenas no tanto en una abismada individualidad sino en su singularidad, que desmiente tanto la (excesiva) generalizacin cuanto una (abusiva) totalizacin. Por fin, y antes de exponerlo que (nos) suscitan cada una de estas escenas, debo reconocer que ante estas palabras ledas, imaginadas, nos ha sido difcil cernir una frontera lmite que distinguiera la institucin y su gestin educativa de todo aquello que no lo es. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 7 En verdad, y retomando el interrogante inicial, si es legtima la pregunta acerca de qu, cmo es la escuela?, tambin es posible que estas preguntas se vean exigidas en exceso a proporcionar lo que no estn en condiciones de formular: una ajustada respuesta. No se trata tanto de preguntas que carecen de respuestas, sino que es posible que sea al revs: un esbozo de respuesta que demanda otras ms complejas y abarcativas preguntas. Tal vez, la escuela y todo lo que concierne al dispositivo escolar configura la retraduccin escnica de interrogantes algo ms vastos, estallidos que desnudan cierta impudicia conceptual en devastados escenarios: qu, cmo es la educacin?

PRIMERA ESCENA. DE LA MATERNIDAD AL OLVIDO

"El relato que comienza a hilvanarse a continuacin, tiempo atrs hubiera descolocado a cualquier interlocutor. Quin hubiera dicho que nos estn retratando una escuela?" Con esta reflexin y este interrogante se abre la primera escena. Ignoramos quin la enuncia, pero ello no parece indispensable cuando las palabras invocan al mismo tiempo un sujeto colectivo de la enunciacin. "Tiempo atrs... ", en este desvn temporal advertimos antes la descolocacin de tipo espacial, urbana que cierta temporalidad histrica o conceptual. "Quin hubiera dicho...?", pregunta cuyo retrato cabe a todas las escenas con rostro carnal -escarnios sociales- que presentan la proximidad y hasta la adyacencia entre educacin y delito o, en modo educativo sarmientino: civilizacin y barbarie. Imgenes de la mayor condensacin en la historia de la educacin argentina, los opuestos de la civilizacin y la barbarie coexisten ensimismados. Estalla, pues, la pregunta: existe escuela en el pas de los opuestos cuando han encontrado, condensado, el mismo albergue? Se comprueban los trastocamientos escolares junto a las retricas educativas de estado, las imgenes que estallan en las palabras de los interlocutores. Un barrio perifrico en el corazn de la ciudad, su centro nervioso-estratgico, "smil Wall Street..., miradas despreocupadas de turistas y transentes fortuitos", ste es el emplazamiento espacial para un colegio secundario en el que se reitera como latiguillo la escena de mujeres, madres adolescentes, quienes disputan en su misma existencia la doble condicin de alumna(s)-madre(s). Instituciones inerciales y seculares tales como la familia, la escuela, el Estado, configuran

el hbitat social de otros emplazamientos -lgicos, morales, polticos- que ya no pueden cohabitar ni coexistir sin chocar y hasta desmentirse. Alumnas-madres por un lado, son como educandos-problema porque, por otro lado, no parece caber condicin genrica y ciudadana social para poder ser, al mismo tiempo, madres-alumnas. Curioso, es decir trgico, destino no poder ser aquello que efectivamente ellas son, porque esa condicin es simultneamente denegada por las instituciones asociadas a la maternidad, la educacin y la ciudadana. La salida es literalmente por la tangente, un corte que mantiene la frrea y maniquea opcin: "Abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadsticas de los desertores". La voluntad de los profesores se redobla en esfuerzos y su pregunta roza los fundamentos: "qu hacer?". Mientras la imaginacin instituyente no aparece, lo que insiste y se repite es la regla que demarca a las jvenes, dicho con la palabra estilete adecuada: las estigmatiza. Sucede que la rbita de lo instituido reclama la necesidad de "mantenerlas como alumnas regulares", cuando saben que sus cuerpos ya han sido tachados en la gran irregularidad, S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 8 si son hijas de la carne que desea no pueden acceder a la subjetividad del saber que aprende. El planisferio de lo institucional marca que cuando se es alumno/a quedamos como eviscerados de otras condiciones polticas y psicosociales, entre las que al parecer se cuenta de manera proverbial la maternidad. Entonces, el objetivo pedaggico adquiere otras causas con otros emprendimientos, tales como "[...] ir a buscarlas, ofrecerles que vengan con los bebs". Cada vez es necesario imaginar ms voluntarismo y sostener nuevas buenas intenciones; sin embargo, la solucin no conforma demasiado, "sobre todo a los bebs que no paran de llorar en el aula". Sobre todo a los bebs, aunque tampoco conforma a las autoridades ni a los profesores; no se puede ser un docente, digamos normal, con tiza y pizarrn ante el alumno-mam en potencial y permanente acto de desercin. Las interferencias institucionales no son demasiado audibles pero estallan entre los pliegues de los discursos mejor compuestos; las escuelas no son, no pueden ser bogares sustitutos. Interrogantes prcticos que se deben resolver en la misma trinchera de la docencia, pero "[...] la pregunta no es a la pedagoga". Si es as, entonces se deben abrir paso y reformular otras preguntas que debern interpelar otros destinatarios. "Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrtica y finalmente nos contestaron que no, que era inviable. " Las notas se elevan, la burocracia extiende sus cadenas y se gesta el resultado prefigurado desde un comienzo. Por qu una oficina de pupitres, currcula y afines debera satisfacer las inquietudes de otra dependencia, digamos la de embarazo, puerperio y primera infancia? Eso, si lo hubiera, corresponde a otro subsistema del Estado (modernizacin incluida) y de los conocimientos cientficamente constituidos. "Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. As las cosas, hubo que salir a buscar la solucin en otro lado." Ser mujer adolescente, tener un hijo y aspirar a los estudios que provee el Estado (y debiera proveer la educacin privada) es una ecuacin que estalla en la naturaleza de las disrupciones. "Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos a la Secretara de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brind la posibilidad de abrir una sala de jardn. Nueve bebs y tres deambuladores encontraron un lugar. Sin este emprendimiento hubiramos

tenido doce deserciones seguras." Trajines fronterizos a lo pedaggico -tocar timbres, golpear puertas- no parece una tarea calificada en el marketing que la educacin premia con incentivos, calificaciones o promociones escalafonarias. Mientras tanto, la ms reciente de las dependencias municipales destinada a otros fines facilita voluntad y recursos -"nos brind la posibilidad"- para que una escuela secundaria disponga de algo para lo que no ha sido pensada. La figura del desertor constituye la personificacin ms preocupante y temida, por autoexigencia pedaggica e imperativo moral. As es que el problema no se circunscribe a la madre-alumna: "[...] la desercin no es simplemente una cuestin de gnero'. Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela. Entonces, nuevamente la pregunta que suspende los fundamentos de lo pedaggico: "Y ahora qu hacemos?". No bastan las estrategias escolares, tampoco la dependencia pblica, cuando las tecnologas educativas y el Estado minimizado se mantienen distrados o estrbicos en el darwinismo pedaggico de mercado. "Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico, tratamos de que les permitan llegar ms tarde y armamos un plan especial para evitar que abandone." S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 9 Redoblados los esfuerzos e intenciones, ahora se trata de otros timbres y otras puertas, digamos laborales-empresariales; el pedagogo se convierte en un negociador de tiempos y ahora instituye excepciones. Precisamente, es la "excepcin" la que comienza a operar en estos (y casi todos) los mbitos pblicos como la norma instituida, el principio regulador del Estado. No atae pero incumbe a la pedagoga que ahora vivimos en estado desgarrado : un permanente estado "normalizado" de excepcin. Es menester que el alumno no abandone, porque ese abandono implica tambin que en el docente se erosionen las razones mismas de su propia condicin de existencia. No valen profesores, an magnficamente preparados, para un desierto de aulas desiertas y alumnos desertores. Luego, ninguna elocuencia mayor que la de ese joven, conspicuo y entrenado desertor: "Para qu voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qu voy a venir a la escuela si despus no voy a tener laburo, si lo nico que voy a poder hacer es changuear". Para qu [...] si yo no sirvo; [...] "no se refieren a la situacin socioeconmica, a la globalizacin, a la flexibilidad, al mercado excluyente, pero lo padecen". Los alumnos no aluden a aquello de que son objeto en el estado normalizado de excepcin, pero su discurso es explcito respecto al devenir de la exclusin social. Cul ser entonces, el timbre ubicuo, la puerta justa? "Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos que aqu van a encontrar oportunidades distintas de socializacin, que aqu podrn incorporar nuevos conocimientos, superarse a travs de la lectura." El sentido de la escuela, las oportunidades socializadoras, la incorporacin de conocimientos, la superacin por medio de la lectura... Son estos alumnos en estado permanente de excepcin dentro de la excepcin permanente del estado quienes, a su modo, formulan la incmoda pregunta que interpela al mundo disciplinario en off de la escena, el interrogante que plantean sin darle demasiadas vueltas: qu, cmo, para qu me sirve la educacin? "La vida de estos pibes no es fcil [...]"; estallan dimensiones culturales que, aunque separadas, interfieren los dispositivos de educacin ("los pibes traen cdigos muy cerrados, comprendidos slo en la frontera de su lugar [...] la violencia es el modo que los acerca [...]") junto con los dispositivos de seguridad "[...] nos desconciertan [...] transitan frecuentemente por los institutos de minoridad [...] caen por vagancia, por robo,

cuestiones que en su comunidad no estn condenadas"). "Ms de una vez los encuentro borrachos. Por qu tomaste, mir cmo ests?, les digo. Y bueno qu quiere, me tengo que olvidar (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relacin incestuosa que mantiene con su hermana etc., etc.). No resulta sencillo que cuenten qu les pasa. Olvidar, en el pas poltico del olvido y el perdn. Estallan las disposiciones subjetivas que la escuela siempre atribuye a lo familiar o comunitario; los jvenes deben afrontar la devastacin de cierta construccin de un horizonte de identidades que poco se ha comprendido como institucional y casi siempre como privado, hasta ntimo. "Qu vamos a hacer con estos pibes, nos preguntamos". Reiterada la pregunta que no es retrica y es asimismo circular: qu-hacen los docentes consigo mismos, porque no es cuestin de salpimientar la tarea docente con un poco de asistencialismo en la ausencia de efectivas polticas sociales, anexar teraputica silvestre dentro del mutismo de ciertas prcticas profesionales liberales, instruirse con conocimientos judiciales, procesales y penitenciarios... Todos comportamientos institucionales que crispan los modos instituidos del dispositivo escolar. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 10 "Insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan detenerse a escuchar. Frecuentemente trasladan aqu los modos usuales de dirimir sus enfrentamientos. En una ocasin un grupo de pibes trajo un arma a la escuela." Hoy ya sabemos que en estas escuelas, integradas por jvenes de los sectores marginados y excluidos, lo delictivo no queda afuera sino que irrumpe provocando el estallido de la institucin en tanto tal: "Los pibes sufren intensamente su paso por Minoridad, `estar all es dursimo' nos dicen. El encierro les preocupa y sobre todo el fantasma de terminar en la crcel." Sin embargo, no todo es horror; es la misma escena la que tambin ofrece una restitucin de esas fuerzas expropiadas, el restablecimiento de sentidos que vislumbran algunas opciones instituyentes: "[...] nosotros los seguimos al instituto. Por propia iniciativa, vamos a tomarles examen all, de ese modo es ms fcil que al salir se reinserten en la escuela [...]". La escuela "[...] no est obligada a realizar esta tarea, los profesores no cobran ningn plus por hacerlo, en varias oportunidades yo les pago el colectivo. "Pero vale la pena, esta posibilidad mejora la situacin de los chicos [...]". En esta incipiente restitucin de fuerzas, existe la configuracin de un cuerpo colectivo que les permite, en la diferencia, generar ciertos trazos de reconocimiento: "El barrio tiene mucho peso para ellos, tanto que bautizaron a la escuela con su nombre: Padre Mujica, un smbolo que se imprime en cada marca del barrio. Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiacin poltica y de su biografa". Se interesan, mejora la situacin, "[...] aqu se sienten reconocidos". El entrevistado sintetiza as el escenario que traza y se implica en off, ante el protagonismo de los pibes. Y, seguramente, tambin para los docentes "vale la pena" cuando admite y reconoce una pregunta sobre el aburrimiento, que puede extenderse como un ampliado analizador institucional: "Yo me pregunto dnde est el problema: slo en el chico?, qu responsabilidad le cabe al docente?" Dnde estn, quines son los responsables, podemos abrir un amplio listado de interrogantes, pero revolotea uno y el mismo entre tantos otros: cabe esta pregunta a la pedagoga?

SEGUNDA ESCENA. CLIENTES Y VIGILANTES, LA COMEDIA EN LA ESCUELA

Muchas estticas del siglo XX han puesto en evidencia que no es menester ilustrar la

truculencia para advertir los registros de lo trgico, porque estos indicios pueden disponerse en el campo visual-representacional hasta con total levedad. Entre otras experiencias del arte contemporneo, el teatro y el cine neorrealista italiano han sabido documentar las semillas de lo trgico en el corazn de la comedia burlesca o melodramtica. El arte de la comedia palpita con lo que trasunta como trivial pero, como en sordina y cierto registro en off, ella puede suscitar y conmover lo dramtico que anida. Si es cierto que el arte ilustra la vida, entonces hagamos uso de sus recursos para evaluar esta segunda escena. Existen, lo vimos, escuelas que se retratan mejor con escenas-tragedia y otras que conviven con el latiguillo de escenas-comedia. Como siempre y de costumbre: los extremos (cmico-dramticos) se tocan o, lo que parece ms certero: no existe tal mundo opuesto en opuestos sino que ms bien se despliega un vasto territorio interferido que resuena y propaga. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 11 Y bastante ms probable aun es que sean las propias estrategias de acercamiento disciplinario, con fines de anlisis, las que establezcan oposiciones que luego se transforman en inconmovible realidad. Esta otra escena propone un registro de imgenes que no merodea los bordes ni toca los lmites de la pedagoga, pero no por ello es desatendible su inters y su vigor. El escenario: "[...] un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace ms de diez aos. Recibe poblacin de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad". La escena: "[...] Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas segn los intereses de los pibes". Los protagonistas: "Los pibes se involucran [...], muestran disposicin [...] cuestionan, no se conforman [...]". "El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran, en las preguntas que formulan, en la argumentacin que exponen." El "enganche" constituye el lazo, la instituida microfsica de este denominado sentido tradicional de la escuela, con profesores que dictan sus clases, alumnos que se involucran, autoridades ejerciendo su funcin especfica. Una normalidad bien temperada o como dicen hoy los chicos en sus expresivos lenguajes: todo bien. "Hay algo cada vez ms claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no est en cuestin para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la autoridad del docente. " El encuentro socializador es la clave del cuadro escnico, no importan tanto los dilogos y tampoco las caracterizaciones cuando las escenas escolares retraducen "toda su vida social". Pero, al mismo tiempo, no se trata de meras curiosidades retricas del lenguaje porque, como en el teatro o el cine, no existe azar en los parlamentos escnicos; tampoco lo hay en esta entrevista que, por ejemplo, insiste no sin certezas que "hay algo cada vez ms claro: No dudan del mandato", "no ponen en juego la autoridad". Sorprendentes estos rasgos de seguridad instituida. "La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir algo, producir, generar algo propio, que en general es de carcter grupal." Pregunta a la pedagoga: es posible la autonoma del aprendizaje -construir, producir, generar- aun cuando sea cada vez ms claro que no se ponen en juego ni se dude de los

mandatos? Entre los insistentes ruidos econmicos y psicosociales de estos ltimos aos, esta escena educativa no (se) interpela los interrogantes escolarizadores. No se escuchan, parece que no caben, las proverbiales preguntas: qu es una escuela? o cmo son las escuelas?, o mejor, cmo son vividas las escuelas?; qu acontece en ellas?, o qu les acontece a quienes transitan por ellas? Tampoco sera audible la pregunta fundamento, aun en tragicomedia: qu, cmo, para qu me sirve la educacin? No obstante, no se trata de falta de pertinencia de los interrogantes sino, como en el cine italiano, de los modos de formulacin. Escuchar, -en esta escena, esas palabras sera como poner una cmara fuera de foco, pero no escucharlas a su modo sera como creer que la comedia es pura algaraba o censurar el teleteatro porque en su reiterada grandilocuencia pasional no son ostensibles las vibraciones del deseo. El anlisis del dispositivo institucional, en este caso educativo, se cuida de no atornillar la realidad escolar a sus mtodos, ni sus mtodos de intervencin a la realidad que lo demanda. Por ejemplo, la necesidad de establecer oposiciones; digamos, escuela para pobres/escuela para ricos. Si consigue hacerlo, entonces su tarea no es de elucubracin S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 12 sino la de poner recursos a disposicin de los actores para que ellos mismos se encuentren en mejores condiciones de resolver sus propios problemas. No se trata de sustituir sino de advertir esos mismos interrogantes que, por caso, en esta misma escena, resuenan con una cierta "ausencia" del sujeto de la enunciacin. Alumnos, docentes, autoridades, padres [...] todos ellos en una ausencia presente. Porque ausencia no es inexistencia sino una presencia en off: estar all -en la escena, en el discurso- sin ser vistos, como las imgenes que estallan en las palabras. El discurso de la autoridad enuncia que "a la escuela le importa que los pibes dejen sus marcas", queda sobreentendido que se trata de las marcas de la experiencia propia y no las del mandato del interlocutor. El rasgo escolarizador por excelencia al que se aspira, "ah estuve yo", es una subjetividad no institucionalmente masificada. Sin embargo, y aun con los mandatos institucionales inalterados y una historia de apenas catorce aos, sobreviene la dramaticidad. Poco importa si es a carcajadas o en llanto, acontece que ahora "las cosas" ya no son las mismas. "Estos pibes no son los mismos que aquellos que empezaron hace ms de diez aos. Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Esas familias gozaban de una seguridad econmica que stas perdieron, el nivel de la conflictividad familiar era otro." Las interferencias econmicas y culturales impactan en todo el tejido socialinstitucional, el educador debe reparar en otros criterios que antes eran extrapedaggicos y hoy gozan de plena ciudadana escolar. "Los padres eran mucho ms permisivos y su preocupacin fundamental respecto de la escuela era que la pasaran bien, que no fueran maltratados. Hoy la estabilidad econmica desapareci, se caen dos o tres familias por mes, y se trata de bruscas cadas en las que advierten la ficcin del estilo de vida que mantenan. De consumir sin lmites tienen que pasar a consumir con restricciones impensadas. " Consumir sin lmites, antes; consumir con restricciones, ahora; en el mundo de los que antes eran jvenes ciudadanos educandos y hoy consumidores puros del mercado educativo. Se "caen bruscamente" instituciones familiares que antes revelaban una aparente naturaleza extrasocial. Se vive como desmoronamiento, casi de golpe, "la ficcin del estilo

de vida que mantenan". Ficciones de estilo. Ahora es el entrevistado quien adopta la posicin del dramaturgo, slo que debe trabajar estas ficciones en la realidad escolar consuetudinaria. "Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo." Este mundo de las instituciones, mundo de emplazamientos y ficciones verdaderas, mientras puedan serlo, es un espacio donde la pedagoga, nuevamente, encuentra la grave interpelacin que se resume de este modo: "Ahora hay mucha ms locura. Por ejemplo un pibe cuyos paps se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida". Ms de diez aos que parecen un montn en el dispositivo que debe vrselas con la irrupcin en escena de la homosexualidad. No se roza aqu con la maternidad y lo delictivo, se roza con la vergenza y el silencio social. Otras observaciones acompaan la escena: "Tenemos la sensacin de que la escuela gan importancia en los ltimos tiempos". "[...] Antes eran ms clientes" ;"[...] Temen quedarse afuera y ven en la cada de sus familias un fantasma del que quieren huir". "Los pibes son muy `vigilantes' de la performance de los profesores [...]". Entre el consumo y la seguridad, los alumnos eran ms clientes, ahora ms vigilantes. Clientela y vigilancia, lenguaje ms de comedia que de drama. Es entonces cuando el emplazamiento escnico comienza a mostrar, si se las quiere ver, sus semillas trgicas. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 13 All donde asoman los modos de la experiencia humana que no se invisten de drama ni melodrama; all donde se hace presente "lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin, lo que no est dicho en nuestra propia lengua, la de los saberes institucionales".

TERCERA ESCENA. CARNE O CIENCIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

Si el arte no resulta un mundo distante del institucionalismo, tampoco las ciencias constituyen un continente ajeno o divorciado de sus problemticas. Aunque muchos clasifican los saberes y prcticas por cierta misteriosa consistencia (blandas, duras), entre las ms formalizadas se encuentra la fsica. La mecnica cuntica ha proporcionado a la fsica (y, por ende, a las ciencias en general) ciertas transformaciones o saltos paradigmticos que no pocos filsofos y tericos de las ciencias la evalan como algo semejante a una revolucin. Es a partir de un fuerte argumento de la mecnica cuntica que el socioanlisis formula uno de sus conceptos-instrumento ms decisivos; se trata de la implicacin institucional. Un premio Nobel de Fsica, el alemn Weiner Heisenberg, formula un principio que inaugura -con una metfora- otro modo de la posicin del investigador respecto de su objeto, dice: "El ojo del investigador est implicado en el campo de investigacin". No se le podr atribuir a la fsica contempornea, como se efecta hasta hoy en da en las ciencias sociales, una cada en el subjetivismo o en el relativismo. La teora general de la relatividad revolucion, entre otras cosas, la relacin de los hombres respecto de la naturaleza, y tambin la cuestin de la ubicuidad del investigador que, como vimos, en esta oportunidad se mantiene en off. La implicacin presupone, pues, que siempre y aunque no lo quiera o no lo exprese, el investigador est en on. El ojo implicado constituye, reafirmando, la concepcin que no hay exterioridad ni trascendencia, esto es: un "fuera del campo" en la posicin del investigador. Qu decir, entonces, si esto concierne al campo social? Qu decir si ese campo social es el educacional argentino? Y qu decir si este campo remite a una zona de la realidad que "[...] est ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que se extiende

da a da"? Esta escena traza imgenes que estallan en palabras que no pueden cristalizar en mtrica cuantificacional, ni en dato sociolgico, ni en esquemas de poltica educativa, ni siquiera en la elocuencia imaginaria que a veces ofrece la ficcin literaria, teatral o cinematogrfica. En este caso, las palabras deben dejar su trazo expuesto y abierto a la implicacin... "Los alumnos que tenemos tienen poco en comn con aquellas imgenes que retrataban a los estudiantes secundarios." Esta observacin tiene poco de comparacin, son como figuraciones sociales que detienen el movimiento de lo social; la vemos, pues, como una pura y dura constatacin. "Cada vez ms nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemas aprendidos. " Esquemas hurtados o sustrados a los modos de comprensin... Se trata de la experiencia que rompe..., rompe todos los esquemas aprendidos en sede institucional terciaria o universitaria, en acervos disciplinarios que prefieren los de la organizacin ante las propuestas con poca prensa del institucionalismo. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 14 Al respecto, esta corriente adems destaca el concepto de so breimplicacin para las relaciones que saturan los actores e investigadores respecto de la institucin, sobreactuaciones que se pueden experimentar en tiempos de crisis (o devastacin) socioeconmica. Pero no es el caso ante cuya escena nos encontramos, porque -mirada implicada la nuestra- aun ante lo devastado, aqu no se advierte saturacin discursiva o sobreactuacin sino puro y genuino implicacionismo. "Estos pibes, lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche." Esta constatacin, no por repetida disipa sus elocuencias, en especial las del entrevistado cuya implicacin alcanza la estatura de la vida que es experiencia, que se experiencia [...] pellizcos existenciales entre moratorias sociales y situaciones familiares. Un gesto implicacionista puede consistir, si es conveniente, en transitar el campo de observacin con-movido por una subjetividad en off; otras manifiestamente en on. Nos parece el caso de la siguiente exposicin, con-movedora historia de la carne implicada: "El ao pasado uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto armado. Vena intermitentemente. Frecuentemente bamos a buscarlo a su casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Finalmente y luego de varios intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasin, un amigo lo esper afuera y juntos fueron a robar a una carnicera. La polica los atrap con la bolsa de carne, los detuvo y los llev al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido fuimos al juzgado con la asistente social. All nos dijeron que si estbamos dispuestos a bancario que hiciramos una carta dirigida al juez. El pibe era adicto. Hicimos la carta y afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente lo enviaron a una granja de recuperacin. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo visitbamos. En unos das sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente a la escuela. Ya nos dijo, que quiere ver a sus compaeros. Adnde queda y cul es la verdadera carnicera? Metforas aparte, cierto es que el interlocutor no es el carnicero, ni el comisario ni los mdicos, tampoco es el juez, pero todos ellos estn implicados en escena. "En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales de estas familias son muy autoritarias." Escena de instituciones interferidas, tales como

la misma escuela, el hogar familiar, la asistencia social, el instituto de minoridad, el hospital, la polica y los tribunales. Junto con la educacin, las interferencias institucionales resuenan y propagan en un universo que ya no es tan slo de la casa al trabajo y del trabajo a casa. La palabra genuina, aun en la rbita de lo instituido, se abre junto con las posibilidades de la dimensin productiva, instituyente."La escuela para los chicos, es mucho ms que una escuela" [...]. "Ms 'de una vez se escuchan comentarios como ste: `Nosotros zafamos con la escuela que tenemos'[ ...]. `No queremos que nos agradezcan, pero nos importa que ste sea su lugar'. [...] Permanentemente pensamos iniciativos que habiliten su palabra". Tampoco el centro escnico est exclusivamente habitado por los alumnos: "No es sencillo sostener la posicin institucional que deseamos"[...]. "Para algunos profesores es muy costoso." "Por eso el que est aqu es porque opt por una mstica, sin la cual es casi imposible seguir. Para nosotros el nico lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a travs simplemente de proveerles un buen trato". Mstica y respeto, aun o especialmente ante jvenes alumnos delincuentes. En lo que sigue aparece otra muy interesante constatacin, que desmiente otra frecuente, habitual polarizacin de la educacin: docente-instituido/alumno-instituyente. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 15 "Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitacin de tomar la palabra. Siempre nos preguntamos por los motivos por los cuales jams se arm un centro de estudiantes. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posicin del sometimiento, de resignacin o de agresin." Posiciones de sometimiento, resignacin, agresin, parece casi imposible la transmisin de una pedagoga convocante de un estado de sublevacin. Si los famosos opuestos conviven separados para el maniquesmo binario, en no pocas circunstancias es el inmovilismo el que imposibilita toda transformacin: "Qu podemos hacer para que se rebelen?, decimos cada tanto." "En ms de una ocasin nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsin que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algn compaero. Esta es una zona altamente conflictiva, porque no podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisin, luego no podemos arrancrselo. Pero al mismo tiempo si la escuela pretende sostener una posicin incluyente, cmo aceptar medidas expulsivas." Una pregunta sin respuestas pedaggicas frente a una poblacin de excluidos donde, aunque sea por un momento, quieren ser ellas mismos quienes excluyen. La crueldad de estas circunstancias institucionales poco atienden a las racionalidades democrticas porque: "Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en un lugar de poder. `Hay que echarlo', sentencian por ejemplo en relacin con un chico que pint las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cmo hacerlo sin desautorizarlos." Aquello que puede ser ledo como un discurso de victimizacin tambin puede ser el umbral reflexivo de una esttica instituyente. "Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, esttica cansina. En realidad creo que el estilo que ms caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar [...] estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a otro." La elocuencia del silencio tambin puede ser el mejor de los comentarios, cuando las

imgenes que desprenden estas palabras, palabra-hablante, agotan la riqueza de lo expresivo. "No es fcil pilotear la escuela en estos tiempos. Muchas iniciativas pensadas desde las instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados." "No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin superior." "La Direccin General de Cultura y Educacin debera llamarse Direccin General de Papeles, Fotocopias y Escuelas". Cuadro final de escena, un coro de generalizada implicacin de alumnos, profesores, entrevistador y tambin de este comentarista. Todos miran en direccin al entrevistado, atentos a su palabra estallada: "A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueo con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustara una escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. `Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no va a ser lo mismo', me dicen algunos compaeros y a m parece que esto es muy peligroso". Pero, otra vez ms, sta no parece una pregunta audible para la pedagoga, no parece que el dispositivo educativo se haya puesto a pensar cmo se hace para pasar la posta social. En el lenguaje inicitico de los pibes: hay que tener la posta. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 16

CUARTA ESCENA. EXPERIMENTOS EN EL DESENCANTO

Cuarto y ltimo cuadro escnico: "Esta es una escuela diferente a todas las dems. Lo que marca su identidad es que para acceder los chicos tienen que transitar por muchas pruebas". Curiosa la paradoja que establece las claves de la diferencia a travs de las marcas de identidad. Ms aun cuando las marcas no consisten en el sesgo de las diferencias relativas, sino en aquello que la institucin de-marca con todas las dems. No sera abusivo ni ocioso interrogar si un criterio totalizador de demarcacin de las consignas de separacin (y no asociacin) e insularidad (y no vinculacin) es lo que facilita e instituye el esfuerzo de singularizacin, reforzado en la voluntad del ingreso o si configura su improbable bsqueda de identidad. "Pasar un examen de ingreso sumamente severo y hacerlo simultneamente con su cursada de sptimo grado y en ocasiones con la asistencia a algn instituto. Ese ao de mltiples preparaciones plantea excesiva exigencia para un chico de doce aos. Tanta presin supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio." Ingreso sumamente severo y mltiples preparaciones son las exigencias junto con tanta presin. La deduccin que el entrevistado-informante provee en su discurso trasciende el umbral pedaggico, al menos la acompaa con alguna certeza entre social y moral: "[...] en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio". No se trata tanto o solamente de una voluntad de estudio o curricular, tambin consiste en querer ser "[...] de este colegio". No es un aliciente, tampoco para el entrevistado, comprobar que no se trata tanto de una eleccin y del deseo de permanencia por la mejor institucin, sino por las ventajas comparativas que ofrece, que no son semejantes a todas las dems instituciones que pertenecen al sistema educativo. "Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no parten de una motivacin fuerte de entrada. En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntndoles por qu elegan esta escuela. Algunos respondieron que lo hacan por la vuelta olmpica, otros por los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin". Existe una fuerte motivacin inicial continuada por una voluntad de permanencia, pero tambin los chicos ponderan las cosas desde sus propias pticas y deseos juveniles: eligen la escuela por la vuelta olmpica, por los viajes o los campamentos, sin desconocer una moralidad de "deber ser" inscripta en el peso del mandato familiar.

Asimismo, un relevamiento estadstico informa que "[...] el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas [...] el empobrecimiento los alcanz entonces buscan una garanta acadmica en la esfera pblica". No se trata de un dato fro con un porcentaje desdeable, porque podemos inducir que estos alumnos procedentes de sectores sociales medios o altos hoy empobrecidos, optaran por la educacin privada (privadas, entre otras cosas, de tantas presiones y exigencias curriculares y morales) ahora procuran "[...] una garanta acadmica en la esfera pblica". El interlocutor ofrece con claridad y distincin una narrativa de posiciones que trazan sus propias condiciones de trabajo, entre sueos personales y utopas pedaggicas. Aspiraciones que sobresalen, precisamente, en el momento que la interferencia de lo econmico inhabilita el discurso educativo. No obstante, tampoco se desentiende de cierto impulso democratizador y deontolgico de las prcticas en la que est inscripto como autoridad. Veamos una sntesis: S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 17 "A mi me gustara trabajar con una poblacin que ingrese por sorteo, por supuesto, esta opinin no es compartida" [...] "generar un proyecto de enseanza potente debe demostrarse con la media de alumnos de la ciudad." "Ser un rector exitoso de una escuela como la que describo es muy fcil. Representa una gran ventaja disponer de las condiciones con las que contamos: una importante motivacin de partida en los alumnos, la colaboracin de otras unidades de la universidad, un presupuesto." "Hay un sueo que me acompaa insistentemente. Imagino algn da al rector de la universidad comunicando: "Aqu tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qu necesitan." "Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, crticos, conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos." "[...] no es una tarea titnica garantizar una buena formacin. La calidad de un equipo de trabajo institucional se pone a prueba cuando los destinatarios representan al comn de los jvenes." "Nuestra funcin es la de hacer escuelas experimentales para transmitir esta experiencia a la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos hacer cosas que a lo mejor otros la haran mucho mejor en otras coyunturas." "El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido." "Hay un clima de libertad que hace que la escuela no sea vivida por los alumnos como un lugar de castigo, como un espacio no deseado. " "Me pregunto en qu medida logramos actitudes solidarias en los pibes." La claridad y distincin de las ideas, como al modo racional cartesiano, no es inhibitoria para abrigar dudas respecto de los proyectos experimentales, la solidaridad y la equidad pedaggicas, atmsferas de afecto, libertad de pensamiento y trabajo, formas cooperativas de gestin, etc. Las dudas no resquebrajan las ideas, por lo que debe valorarse la actitud de vacilacin tanto en el cumplimiento de las expectativas personales cuanto en las esperanzas colectivas y programticas. El entrevistado advierte y subraya importantes aspectos concernientes a los actores centrales: los alumnos. "Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acercan a quinto ao crece la angustia por su futuro y creo que el tipo de violencia que se desencadena est en relacin con la perplejidad en la que viven." "La violencia se respira en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol, y presumo

que tambin de drogas, sin que signifique necesariamente adiccin, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relacin con los profesores." "Creo que en general los pibes estn muy desprotegidos.Tengo la impresin de que hay mucha debilidad en los vnculos familiares. " "Crece el nmero de parejas separadas, padres que se borran afectiva y econmicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Cmo hacer para construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro?" "Los chicos estn viviendo un mal momento." S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 18 Un interrogante ronda la sin respuesta pedaggica: existe estrategia educativa ante el desencanto? Aunque no se hable de embarazos, robos o institutos de minoridad, igualmente "la violencia se respira". Se puede destacar la proximidad del interlocutor para advertir los respiraderos de esos modos de la violencia: gestos, trato, alcohol y drogas, enfermedades psicosomticas... Y la constatacin general: es un mal momento para los chicos. Ninguna comparacin es apta, en especial la de alguna sociologa educativa, para evaluar un dispositivo escolar como "bueno" "regular" "malo" en comparacin con... La escena se abre a sus carnaduras consuetudinarias, las estrategias discursivas se pliegan entre los desplazamientos que los personajes imponen a la accin. Autoridades, alumnos..., los emplazamientos educativos no podran propagarse sin la intercesin de estos otros personajes dentro del cuadro: los docentes. "No olvidemos que muchas situaciones son disparadoras de la violencia que los profesores tienen hacia los alumnos." "El aula tambin es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos docentes discriminan y estigmatizan. " "No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los alumnos." "El docente que trabaja bien [...] es respetado por los alumnos. Los chicos reconocen cmo es cada uno." "Para los docentes stos tambin son tiempos difciles. Estn muy golpeados porque no vislumbran mejores posibilidades." "No obstante, habra que distinguir entre un docente egresado del profesorado y un profesional que ejerce la docencia [...]. El joven profesional que va en busca de un cargo docente est intentando compensar los dficit de su ejercicio laboral." "[...] la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con la institucin." La exposicin ofrece un repertorio que incluye la propia perspectiva y desliza imgenes que estallan las palabras no habladas entre alumnos y docentes. Es claro que se advierten conflictos, incluso contradicciones soslayadas en el discurso, pero las contradicciones discursivas responden antes a la lgica existencial de realidades psicosociales que a una lgica formal de la pedagoga. No parece que la escena depare prximos sobresaltos, siempre y cuando no sobrevenga, entre otros, un gran detonador microsocial: el hartazgo institucional. Existe preocupacin por mantener el clima de libertad, aunque la cartesiana duda racional (claridad y distincin) asalte: si, en efecto, existe un clima de solidaridad y equidad en las consignas transmitidas a los alumnos. Y, en este mundo que sigue siendo cartesiano, la duda -como el pensamiento existe. Los alumnos ("olmpicos" o no) pasan por mal momento en tiempos de desproteccin y desencanto. La disolucin de los otrora fuertes vnculos familiares los sume en la angustia

y la autoridad vacila respecto del rol que debe tener, en estas circunstancias, la institucin educativa; al menos la que este interlocutor dirige. Los profesores son de buena madera formativa o profesional, y el respaldo que prodigan, en cuanto a planes y proyectos, es altamente positivo. Pero, asimismo, gobiernan aquello que puede ser un reducto de arbitrariedades: el aula. Tambin ellos estn golpeados por la vida y las circunstancias laborales, lo que para nada explica -y menos aun justifica- cmo es que puedan tomar a los alumnos, tal como se dice, como objeto de discriminacin o estigmatizacin. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 19 No es una escena que interpela a la pedagoga con incmodas preguntas; ms an, son cuadros en los que podemos encontrar respuestas incluyentes. Pero, no parecen satisfactorias al entrevistado y, como en paralelo, se mantienen como interrogantes. En este punto, entonces, volvemos a recordar las palabras del interlocutor en off. "Invitar a pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla [...]".

ALGUNOS DILOGOS EN TRANSVERSALIDAD: SECUELAS INTERESCNICAS1 Emplazamientos

Palabras en off Qu es una escuela?Cmo se nos presentan las escuelas?, cmo son vividas?, qu acontece en ellas? o qu les acontece a quienes transitan por ellas? E1 Las escenas transcurren en un colegio secundario de un barrio perifrico o ms exactamente de los mrgenes de un barrio en el que "conviven" los grandes hoteles que fascinan a los turistas, los edificios espejados smil Wall Street, las estaciones de mnibus de larga distancia con su contratara, oscura y a resguardo de las miradas despreocupadas de turistas y transentes fortuitos. E2 Es un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace ms de diez aos. Recibe poblacin de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad. E3 Est ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que se extiende da a da. E4 ......

Cartografas sociales

Palabras en off [...] aproximarnos a las experiencias de los otros, en este caso de esos otros que habitan las escuelas. E1 [...] mams adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisiete aos, abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadsticas de los desertores. E2 Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condiciones son otras.
1 Nota:

como se ver, los textos son tomados literalmente de cada una de la escenas y del prlogo. Evitamos las comillas y bastardillas.

S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 20 E3 Estos pibes lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son

los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. E4 [...] no hay que desconsiderar que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin. En los ltimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso, provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones estos sectores hubieran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento los alcanz, entonces buscan una garanta acadmica en la esfera pblica.

Acercamientos: otras cartografas sociales

Palabras en off Las palabras son imgenes, en ellas podemos "ver" no slo "leer". A travs de las imgenes que estallan de las palabras podemos acercarnos a lo que acontece en distintos escenarios. E1 Pero la desercin no es simplemente una cuestin de "gnero". Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela. Ellos no se refieren a la situacin socio-econmica, a la globalizacin, a la flexibilidad, al mercado excluyente pero lo padecen. E2 La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano y no mucho ms. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumen shoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen estudiando, la escuela es valorada porque es el trampoln para la universidad. E3 Las becas, es uno de los ejemplos ms emblemticos. Los pibes y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo, su uso se dispara de las intenciones proclamadas, antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. E4 La violencia se respira en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol y presumo que tambin de drogas, sin que signifique necesariamente adiccin, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relacin con los profesores.

pticas en centro de escena

E1 Federico dej tres veces y volvi a empezar otras tres, aunque no muy convencido: "Para que voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qu voy a venir a la esS .DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 21 cuela si despus no voy a tener laburo, si lo nico que voy a poder hacer es changuear". E2 Los pibes estn preocupados por su futuro, el ndice de repitencia baj, los que rinden en marzo llegan con las materias muy preparadas. Antes eran ms clientes. Los chicos reconocen la necesidad de la formacin: E3 [...] uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto armado. Vena intermitentemente. Frecuentemente bamos a buscarlo a su casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Finalmente, y luego de varios intentos, lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. E4 Si bien la motivacin de entrada de los alumnos es una constante a travs del tiempo, se han producido cambios notables en las ltimas generaciones respecto de las anteriores. Los pibes de hoy sufren de desencanto.

Implicaciones institucionales

Palabras en off [...] pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla, a ir en busca

de lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin, lo que no est dicho en nuestra propia lengua. E1 Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos que aqu van a encontrar oportunidades distintas de socializacin, que aqu podrn incorporar nuevos conocimientos, superarse a travs de la lectura. E2 Nos preguntamos constantemente qu estamos haciendo y qu queremos hacer. Conviven en nosotros un grado de satisfaccin y otro de insatisfaccin. Decimos o se pueden mejorar algunas cosas o se puede hacer ms. E3 Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, esttica cansina. En realidad creo que el estilo que ms caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. E4 El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 22

Pirmides: interferencias institucionales 1

Palabras en off [...] saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los saberes de la gestin institucional. E1 Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrtica y finalmente nos contestaron que no, que era inviable. Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. As las cosas, hubo que salir a buscar la solucin en otro lado. E2 ......... E3 No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin superior. La Direccin General de Cultura y Educacin debera llamarse Direccin general de papeles, fotocopias y escuelas. Parece una irona, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo para enviar la informacin sobre por ejemplo cantidad de alumnos extranjeros que hay en segundo ao. Y adems, para qu pedirn todos estos datos si cuando consigns, por ejemplo, que las canillas estn rotas jams vienen a arreglarlas. Cuando recibo reclamos por el incumplimiento de estas demandas, respondo que no pude contestar en "tiempo y forma" porque cuestiones de otra ndole me ocuparon, como el relato de una madre desesperada por la violacin de su hija o un conflicto generado en el Consejo de Disciplina. Es as la biblia y el calefn, la calculadora y el liquid paper, acompaantes infaltables cuando voy a la sede de la inspeccin. E4 Todo el sistema burocrtico de contralor y evaluacin del funcionamiento escolar es altamente diferente. En algn caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la secretara acadmica, cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esencial

de la escuela.

Horizontes: interferencias institucionales 2

E1 Ms de una vez los encuentro borrachos. Por qu tomaste, mir como ests?, les digo. Y bueno qu quiere, me tengo que olvidar (los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relacin incestuosa que mantiene con su hermana etc. etc.). No resulta sencillo que cuenten qu les pasa. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 23 E2 Hay algo cada vez ms claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no est en cuestin para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la autoridad del docente. Ahora hay mucha ms locura. Por ejemplo un pibe cuyos paps se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo. E3 La escuela para los chicos, es mucho ms que una escuela. Ms de una vez se escuchan comentarios como ste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". No queremos que nos agradezcan, pero nos importa que ste sea su lugar. Permanentemente pensamos iniciativas que habiliten su palabra. E4 Creo que en general los pibes estn muy desprotegidos. Tengo la impresin de que hay mucha debilidad en los vnculos familiares. Crece el nmero de parejas separadas, padres que se borran afectiva y econmicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Cmo hacer para construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos estn viviendo un mal momento.

Crculos: interferencias institucionales 3

E1 Los pibes traen cdigos muy cerrados, comprendidos slo en la frontera de su lugar. En el barrio la relacin entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es el modo que los acerca. E2 Los pibes son muy "vigilantes " de la performance de los profesores. Por ejemplo, sealan "la clase es un despelote, el profe no pone lmites, no escucha, prejuzga". E3 Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en un lugar de poder. E4 Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela.

Barbarie y civilizacin: discursos docentes 1

E1 Yo me pregunto, dnde est el problema: slo en el chico?, qu responsabilidad le cabe al docente? E2 Nos preguntamos constantemente qu estamos haciendo y qu queremos hacer. S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 24 E3 Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, esttica cansina. E4 El aula tambin es un reducto de arbitrariedades-docentes. Algunos docentes discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara

en la actitud de los alumnos.

Civilizacin y barbarie: discursos docentes 2

E1 Qu hacemos, se preguntan los profesores. Cmo hacer... E2 Los estilos de trabajo docente no son los mismos y no nos preocupa igualarlos. Hay profesores que hablan todo el tiempo y otros que son ms "constructivistas". E3 En realidad creo que el estilo que ms caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. E4 El docente que trabaja bien, que prepara sus clases, que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos.

Imaginario in-quieto: perspectivas instituyentes

E1 Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiacin poltica y de su biografa. En una oportunidad se entrevistaron con uno de sus bigrafos, Martn De Biase, autor de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen su procedencia social, su conversin en favor de los sectores ms pobres y tal vez por eso es una figura que los interpela con tanta fuerza. E2 [...] su preocupacin en los ltimos tiempos se desplaz de la informtica a la capacidad de argumentar y la formacin general. E3 Para nosotros el nico lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a travs simplemente de proveerles un buen trato. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posicin de sometimiento, de resignacin o de agresin. Creo que lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a otro. A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueo con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustara una escuela con profesores menos cansados, el S.DuschatzkyyA.Birgin(comp.) Dnde est la escuela? 25 cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. E4 A pesar de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con la institucin. Ellos son propulsores de muchas iniciativas de cambio. En el comienzo lemos del investigador-entrevistador las siguientes palabras en o ff que ahora, al final, vemos con imgenes en on: "Este es un libro que se plantea el desafo de sacudir la seguridad de nuestro saber leer las instituciones, es un texto que intenta poner en dilogo las experiencias institucionales con las teoras o discursos que versan sobre las instituciones educativas." Teora y discursos de lo educativo, palabras ordenadas cuyos montajes hace tiempo que son interpelados. Estas cuatro escenas suscitan experiencias institucionales que resuenan y propagan otras miradas discursivas, en diagonal. Escenas que interfieren, con imgenes estalladas, una propuesta ante cualquier sacudn de seguridad. Cuando, entre infinidad de problemas, la institucionalizacin de los saberes no clama por re-asegurarse; cuando las disciplinas no cristalizan con la rigidez de sus estatutos; cuando la universalidad conceptual no se abisma de la singularidad de los acontecimientos; cuando esto deviene factible y hasta posible, entonces se abren las expectativas de comprensin de la vida escolar instituida apoyada en un pensamiento educativo instituyente.